UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

INFLUENCIA DE LA ANSIEDAD INFANTIL EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA LORD BYRON,CAYMA,AREQUIPA - 2013

Proyecto de Tesis Presentado por la Bachiller: Carla Pamela Mendoza Rosado Para optar al Grado Acadmico de MAGISTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AREQUIPA - PER 2011

INDICE

1. TITULO .............................................................................................................. 4 2. FUNDAMENTACION ......................................................................................... 5 3. JUSTIFICACION ................................................................................................ 6 4. OBJETIVOS....................................................................................................... 7 4.1. 4.2. OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 7 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................................... 7

5. HIPOTESIS ........................................................................................................ 7 6. VARIABLE E INDICADORES ........................................................................... 8 6.1. VARIABLE INDEPENDIENTE ....................................................................... 8

ANSIEDAD ............................................................................................................... 8 OPERACIONALIZACION ........................................................................................ 8 6.2. VARIABLE DEPENDIENTE ........................................................................... 9

RENDIMIENTO ACADMICO .................................................................................. 9 7. POBLACION Y MUESTRA................................................................................ 9 8. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ..................................................... 10 8.1. 8.2. TECNICAS ................................................................................................... 10 INSTRUMENTOS ......................................................................................... 10

9. ESQUEMA CAPITULAR ................................................................................. 10 9.1. 3.2. MARCO TEORICO ....................................................................................... 10 MARCO OPERATIVO .................................................................................. 34

1. LA ANSIEDAD COMO FACTOR DE MAL APRENDIZAJE ............................ 34 2. ANSIEDAD Y ESTRS .................................................................................... 37 3. IMPORTANCIA DE DETECTAR LA ANSIEDAD A TIEMPO .......................... 38 4. INFLUENCIA DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE .............................. 41 3.3. MARCO PROPOSITIVO............................................................................... 55

4. RECURSOS ..................................................................................................... 63

4.2. 4.3. 4.4.

MATERIALES .............................................................................................. 63 ECONOMICO- FINANCIERO ....................................................................... 65 POTENCIALIDADES HUMANAS ................................................................ 65

5. CRONOGRAMA .............................................................................................. 65 6. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 66

1. TITULO

INFLUENCIA DE LA ANSIEDAD INFANTIL EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA LORD

BYRON,CAYMA,AREQUIPA - 2013

2. FUNDAMENTACION
La ansiedad es un estado emocional caracterizada entre otros rasgos por: inquietud, nerviosismo, miedo, preocupacin, confusin, angustia y tristeza; que afecta a una poblacin entre nios y adolescentes del 5 % y el 8%; la ansiedad de no se atendida a tiempo se puede extender hasta la edad adulta generando un cuadro de depresin crnica o en el peor de los casos el suicido. El ambiente en el que el nio est inmerso ser esencial para que ste se pueda desenvolver con seguridad y libertad dentro y fuera de la escuela. La afectividad implica el tipo de relaciones, pensamientos,

sentimientos, estados de nimo, emociones y afectos que en el nio se presenten, y a todo ello se debe atender adecuadamente, es decir se le debe dar la importancia debida dentro y fuera del saln de clases, ya que el nio afectivamente satisfecho, es un nio seguro. De otra manera, se presentarn situaciones que provoquen estrs y ansiedad en el menor.

Esta investigacin describe la influencia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje desde la perspectiva docente; adems diagnstico del nivel de ansiedad en los alumnos se presenta un

del primer ciclo

con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a dificultades en el aprendizaje (DA) canalizados Psicologa en la USAER No. 30. empleado fue de corte mixto: cualitativo aplicaron como instrumentos (responsables de primero y y cuantitativo El enfoque

en la que se para docentes y otro de

un cuestionario segundo grado

de primaria)

preguntas cerradas, con caractersticas

de autoinforme

para los alumnos,

encontrndose datos significativos como: que los maestros conocen de manera parcializada el concepto e indicadores de la ansiedad infantil, refiriendo como factor promotor aquello relacionado con el contexto familiar. Mientras que en el nivel de ansiedad en los alumnos, se detecta que una quinta parte destacando de en la poblacin encuestada presenta ansiedad,

las subescalas de ansiedad inquietud e hipersensibilidad,

preocupaciones sociales y dificultades de concentracin, as como mentira. De los anteriores hallazgos, se realiza una propuesta de capacitacin para los docentes, con el propsito de atender las necesidades detectadas tanto en alumnos como en docentes maestro frente a grupo. que apoye la practica profesional del

3. JUSTIFICACION

La escuela no es nicamente un lugar donde los alumnos acuden a aprender, sino adems de ello, pasan una buena parte de su infancia y adolescencia, es una comunidad de seres en la que existen diferentes caracteres, una comunidad que tiene influencia sobre esos seres; as mismo participa en las condiciones del desarrollo de cada uno y exige que se adapte a ese medio social. Es decir, el alumno debe lograr adaptarse a ese clima diferenciando del ambiente familiar, donde la relacin supuestamente est llena de situaciones que carecen de ansiedad.

En efecto, la simple interrelacin con el maestro es determinante para la bsqueda y tipo de reaccin ante las exigencias escolares, al maestro a veces exige obediencia estricta y la relacin con los alumnos, son casi siempre de tipo intelectual: l que ensea al alumno aprende. En cuanto a los compaeros, son al principio unos desconocidos, que no tardarn en ser rivales en ciertos aspectos en el que la ansiedad en la competitividad aparece. Cada escolar es mirado por otros con alguna indiferencia o con un inters, objetivo que se cambia ms a menudo en ansiedad y estrs.

El presente estudio, ser sin lugar a dudas un aporte al conocimiento de la influencia de la ansiedad, el estrs y el clima psicolgico en el saln de clases de primer grado de primaria, escasamente tratado en nuestro medio; de modo que, a partir de ellos se puedan inferir estrategias de intervencin psicolgica en el grupo, o se pueda reconocer que el manejo y aprovechamiento de la ansiedad por causa del aumento de estrs debido a la exigencia a grandes niveles es la panacea de la educacin.

4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVO GENERAL Determinas la Influencia de la Ansiedad Infantil en el Aprendizaje De los Alumnos Con Necesidades Educativas desde la

Perspectiva Docente de la Institucin Educativa Lord Byron, Cayma, Arequipa - 2013

4.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar el tipo de ansiedad que se presenta en la mayora de estudiantes del 1er grado de primaria de la Institucin Educativa Lord Byron. Precisar el nivel de rendimiento acadmico que presentan los alumnos de la Institucin Educativa Lord Byron. Establecer cual es la relacin que existe entre ansiedad y el rendimiento acadmico.

5. HIPOTESIS Dado que, a diferencia de otras Instituciones Educativas que debido ciertos factores en la I.E. Lord Byron tales como la cantidad de contenidos, horas de clases, variedad de actividades, etc. Podra darse que la particular cantidad y forma de trabajo haga que los niveles de ansiedad en el aula se incrementen.

Es probable, que estos niveles de ansiedad presenten alguna relacin con el rendimiento escolar, siendo estos niveles bsicamente favorables al rendimiento de esta institucin educativa en particular.

6. VARIABLE E INDICADORES 6.1. VARIABLE INDEPENDIENTE ANSIEDAD OPERACIONALIZACION DEFINICIN INDICADORES DEFINICIN Son aquellas en las que los alumnos presentan

Es una respuesta ANSIEDAD normal. una Siendo DESTRUCTIVA reaccin del que

una necesidad excesiva de mantener el control y perdida de este debido a emociones adversas.

espontnea organismo

tiene lugar con el fin de poder una ANSIEDAD

afrontar

Aquella

en

la

que

situacin de forma NATURAL ms eficiente.

aparece debido a una situacin atencin esto que requiere y

emocional

logra

encontrar

caminos o salidas a ello que nos perturba.

6.2.

VARIABLE DEPENDIENTE RENDIMIENTO ACADMICO

DEFINICIN Es aquel que mide el acto de haber realizado un aprendizaje significativo en el alumno pasando por el conocimiento, motivacin y valoracin de los intereses.

INDICADORES AD A B C

DEFINICIN Logro destacado. Logro Logro en proceso. No se alcanz el logro.

7. POBLACION Y MUESTRA Las unidades de estudio estn constituidas por los estudiantes de las Aulas Gamma y Delta del primer grado de primaria de la Institucin Educativa Particular Lord Byron. Universo Esta formado por 35 alumnos de primer grado de primaria; divididos seguidamente en: 1ero GAMMA Cantidad de Alumnos por aula. 17 alumnos 1ero DELTA 18 alumnos

8. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION 8.1. TECNICAS Para la recoleccin de datos se utilizar la tcnica del Test 8.2. INSTRUMENTOS Es el CMAS-R (escala de ansiedad manifiesta en nios-revisada-) de Reynolds y Rchmond; el mismo que se elabora en forma especfica e indita para el presente estudio. ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO VARIABLES INDICADORES TCNICAS E INSTRUMENTOS CMAS-R (escala de ansiedad manifiesta en nios-revisada-) de Reynolds y Rchmond PROMEDIO GENERAL EN ACTAS BIMESTRALES

V.I. ANSIEDAD

ANSIEDAD DESTRUCTIVA ANSIEDAD NATURAL

V.D. RENDIMIENTO ACADMICO

AD A B C

9. ESQUEMA CAPITULAR 9.1. MARCO TEORICO

1. RENDIMIENTO ACADMICO De acuerdo a Carrasco (1985), en los estudios educativos el rendimiento acadmico se ha definido de diversas maneras, que, sin embargo, no han podido precisar de manera unvoca la naturaleza del problema, lo que ha originado diferentes, e incluso ambiguas, acepciones del vocablo rendimiento. El rendimiento

acadmico puede concebirse como el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso enseanza- aprendizaje. Adems el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona aprendido como

consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Ahora desde una perspectiva propia del estudiante, define el

rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes.

Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los estudiantes. En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Caractersticas del rendimiento acadmico Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.

 El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. Disminucin del rendimiento acadmico Los estudiantes creen que la dificultad y extensin de las materias y el elevado nmero de exmenes disminuyen su rendimiento acadmico

La dificultad intrnseca de algunas materias. El excesivo nmero de asignaturas que los estudiantes tienen que cursar cada ao. La extensin desproporcionada de los programas y el elevado nmero de exmenes y trabajos. Los horarios de maana y tarde, el clima poco motivador de la institucin y el escaso nmero de clases prcticas son otros de los problemas aducidos por los estudiantes que impiden mejorar sus resultados acadmicos. Un enfoque tcnico acerca del rendimiento acadmico es: Rendimiento basado en la voluntad: Esta concepcin atribuye la capacidad del hombre a su voluntad, Kaczynska (1963) afirma que tradicionalmente se crea que el rendimiento acadmico era producto de la buena o mala voluntad del alumno olvidando otros factores que pueden intervenir en el rendimiento acadmico.

Rendimiento acadmico basado en la capacidad. Esta postura sostiene que el rendimiento acadmico esta determinado no solo por la dinamicidad del esfuerzo, sino tambin por los elementos con los que el sujeto se halla dotado. Como por ejemplo la inteligencia. Rendimiento acadmico en sentido de utilidad o de producto. Dentro de esta tendencia que hace hincapi en la utilidad del rendimiento podemos sealar algunos autores, entre ellos Marcos (1987) afirma que el rendimiento acadmico es la utilidad o provecho de todas las actividades tanto educativas como informativas, las instructivas o simplemente nocionales. Varios de los factores en el rendimiento acadmico son: Factores endgenos: Relacionados directamente a la naturaleza psicolgica o somtica del alumno manifestndose estas en el esfuerzo personal, motivacin, predisposicin, nivel de inteligencia, hbitos de estudio, actitudes, ajuste emocional, adaptacin al grupo, edad cronolgica, estado nutricional, deficiencia sensorial, perturbaciones funcionales y el estado de salud fsica entre otros.

Factores exgenos Son los factores que influyen desde el exterior en el rendimiento acadmico. En el ambiente social encontramos el nivel socioeconmico, procedencia urbana o rural, conformacin del hogar, etc.

En el mbito educativo tenemos la metodologa del docente, los materiales educativos, material bibliogrfico, infraestructura, sistemas de evaluacin, etc. Ambiente de estudio inadecuado: Se refiere a la localizacin y las caractersticas fsicas del ambiente de estudio como iluminacin, ventilacin, ruido, etc. Falta de compromiso con el curso: Este factor esta relacionado con la motivacin y el inters por las materias que componen el plan de estudios. Objetivos acadmicos y vocacionales no definidos: Se refiere al planteamiento y anlisis de metas acadmicas como profesionales que permitir al estudiante actuar con responsabilidad frente a una tarea o trabajo. Ausencia de anlisis de la conducta del estudio: Se refiere al anlisis del tiempo que se invierte en el estudio personal, asistencia a clases y establecimiento de prioridades para llevar a cabo las demandas acadmicas. Presentacin con ansiedad en los exmenes: Est relacionado nicamente con las evaluaciones escritas. Aspecto Familiar El rea familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinmica de la familia del adolescente. Tambin abarca sucesos relacionados con la comunicacin e interaccin de los miembros de la familia con el joven. Explora divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durn, 2002).

La familia para el adolescente representa un espacio de confianza y seguridad en donde; a pesar de que estn tratando de lograr su individuacin, siguen encontrando a sus principales figuras de apego, sin embargo la progresiva sustitucin de los iguales y la pareja se van convirtiendo en las primeras figuras de apego

Aspecto social El rea social comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual del adolescente, pasatiempos, cambios fsicos y psicolgicos (Lucio y Durn, 2002). Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos son de las ms grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia. La cultura adolescente es la suma de las formas de vida de stos; se refiere a las normas, valores, actitudes y prcticas reconocidas y compartidas por los miembros de la sociedad adolescente como guas de accin apropiadas. Su cultura describe la forma en que piensan, se comportan y viven.

Rice (2000) encuentra que existen seis necesidades importantes en el desarrollo social: 1. Necesidad de formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.

2. Necesidad de ampliar las amistades de la niez conociendo a personas de diferente condicin social, experiencias e ideas. 3. Necesidad de encontrar aceptacin, reconocimiento y estatus social en los grupos.

4.

Necesidad de pasar del inters homosocial y de los

compaeros de juegos de la niez mediana, a los intereses y las amistades heterosociales. 5. Necesidad de aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que contribuyen al desarrollo personal y social, a la seleccin inteligente de pareja y a un matrimonio con xito. 6. Necesidad de encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta apropiada al sexo. Presentacin de ansiedad acadmica: Esta asociado con la ejecucin en seminarios, direccin de grupos pequeos o grandes, exposiciones de temas. Deficiencia en hbitos de habilidades de estudio: Se refiere a la frecuencia del empleo de estas habilidades. Otro autor, Goleman (1996) relaciona el rendimiento acadmico con la inteligencia emocional, sealando que los objetivos a alcanzar son los siguientes: Confianza: La sensacin de controlar y dominar el cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que emprenda

 Curiosidad: La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y actuar en consecuencia. Esta habilidad esta ligada a la sensacin y capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. Autocontrol: La capacidad de madurar y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; sensacin de control interno. Relacin: Capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y ser comprendidos por ellos. Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems y el placer de relacionarse con ellos. Cooperacin: La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los dems en actividades grupales.

2. ANSIEDAD

2.1.

DEFINICIN Hay quienes piensan que el trmino ansiedad empez a

utilizarse desde la poca helenstica, sin embargo, no existen registros observables de tal afirmacin, de modo que se remontar a los autores de quienes si se tiene registro histrico. Freud (1936) utiliza el trmino de angustia. En una primera formulacin de la ansiedad entiende sta como reflejo de la energa sexual reprimida. En una segunda formulacin la entiende como una respuesta interna que sirve de seal que alerta al individuo de la inminencia de algn peligro. Diferencia 3 tipos de ansiedad: ansiedad real: relaciones del ego con el mundo exterior. Ansiedad neurtica: cuando el ego intenta satisfacer sus instintos pero las exigencias son tales que se siente amenazado. Ansiedad moral: cuando el ego intenta satisfacer las exigencias del superego pero no le es posible, experimenta ansiedad en forma de vergenza.

Las teoras de Freud han tenido un gran impacto. Seguidas por los neofreudianos (Wyss, 1966, citado en Fisher, 1970). Estos atribuyen un mayor papel al ambiente en la gnesis de la ansiedad. Comparten con Freud la explicacin causal de la personalidad, el principio de la homeostasis, la diferencia entre consciente e inconsciente, los conflictos internos y la influencia paterna en el desarrollo de la personalidad. Sin embargo, difieren de el en sus papel preponderante que asigna a la libido, al inconsciente y a los mecanismos de defensa.

Watson (1950) y el conductismo clsico parten de una concepcin ambientalista utilizando preferentemente los

trminos de miedo y temor en lugar da ansiedad. Este miedo sera una respuesta conductual y fisiolgica a una

estimulacin o situacin externa al sujeto. La ansiedad va a ser generalmente definida como un subtipo de miedo, entendido este como un impulso aprendido, como una disrupcin en la homeostasis del organismo producida por una estimulacin dolorosa. Este enfoque se apoya en las teoras del aprendizaje. Los componentes fisiolgicos y conductuales se estudian unitariamente y se postula una relacin causal entre ellos. El estudio de la ansiedad pasa del divn al mbito experimental, enriquecindose con las aportaciones de las teoras fisiolgicas motivacionales y los nuevos hallazgos en el campo del aprendizaje. Segn Hull (1943, citado por Fisher, 1970), los organismos se rigen por el principio de la homeostasis, es decir, ante un evento que produzca estimulacin interna o externa, el organismo considera buscar establecer su la ansiedad como un equilibrio. drive Es decir, motivacional

responsable de la capacidad del sujeto para emitir respuestas ante una estimulacin. Dollard y Millar (1950, citado por Fisher, 1970), sealan que las conductas son motivadas por impulsos y el aprendizaje funciona con el refuerzo. La ansiedad (miedo) es considerada como un poderoso drive secundario, aprendido y asociado con diversos fenmenos similares al que lo provoc.

Este enfoque ha contribuido a un gran avance en el estudio de la ansiedad al considerarla como un estado o respuesta emocional transitoria, evaluable en funcin de sus antecedentes (E) y consecuentes (R), as como de su frecuencia y duracin. Ha ayudado a operativizar la variable ansiedad y a relacionarla con otras variables, pero tambin es cierto que no ha prestado atencin a los elementos cognitivos que intervienen en su adquisicin, mantenimiento y extincin.

Con la introduccin de variables cognitivas por parte de lo se llama enfoque cognitivo-conductual, se modifica el concepto de ansiedad. En esta lnea Paul define la ansiedad como sentimientos subjetivos de aprensin o tensin

acompaados por, o asociados con, activacin fisiolgica, que se producen como respuesta a un estimulo interno o externo.

Dentro de la gran gama de definiciones que existen de la ansiedad, rescato dos de ellas que tienen algn aspecto interesante.

En la primera, Cattell y Schelez (1961), conciben la ansiedad como caracterstica de la personalidad.

Considerndolo como un rasgo de personalidad. Tendencia individual a reaccionar ansiosamente, o como un estado.

Ansiedad de rasgo: disposicin interna o tendencia temperamental que tiene un individuo a reaccionar de una forma ansiosa, independientemente de la situacin en que se

encuentre.

Se

basa

en

las

diferencias

individuales,

relativamente estables en cuanto a la propensin a la ansiedad.

Ansiedad de estado: se dan cambios fisiolgicos, como alta presin sistlica, aumento del ritmo cardiaco, y

respiratorio, descenso del PH de la saliva.[iv] Estos cambios fisiolgicos segn Cattell, distinguen el estado de ansiedad de otros patrones de respuesta asociados al esfuerzo, miedo.

En la segunda, para Tobal (1990), la ansiedad es una respuesta emocional o patrn de respuestas (triple sistema de respuestas) que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensin y aprensin; aspectos fisiolgicos, caracterizados por un alto grado de activacin del sistema nervioso autnomo y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. La respuesta de ansiedad puede ser elicitada tanto por estmulos externos o situacionales como por estmulos internos al sujeto

(respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas, imgenes, entre otros, que son percibidos por el individuo como peligrosos o amenazantes.

2.1.1. Teoras de la Ansiedad En este apartado se hace una breve descripcin de las teoras ms sobresalientes de la ansiedad, con el propsito de hacer una revisin concienzuda de las ideas que han desarrollado los autores tericos de esta variable.

Psicodinmica El creador es Freud, quien en un primer momento

afirm que la angustia es ms un proceso biolgico (fisiolgico) insatisfecho (respuesta del organismo ante la sobreexcitacin derivada del impulso sexual [libido]; posteriormente lleg a otra interpretacin en donde la angustia sera la seal peligrosa en situaciones de alarma. Segn esta teora la angustia procede de la lucha del individuo entre el rigor del sper yo y de los instintos prohibidos (ello) donde los estmulos

instintivos inaceptables para el sujeto desencadenaran un estado de ansiedad.

Conductista El conductismo se basa en que todas las conductas son aprendidas y en algn momento de la vida se asocian a estmulos favorables o desfavorables

adoptando as una connotacin que va a mantenerse posteriormente. Segn esta teora la ansiedad es el resultado de un proceso condicionado de modo que los sujetos que la padecen han aprendido errneamente a asociar estmulos en un principio neutros, con

acontecimientos vividos como traumticos y por tanto amenazantes, de manera que cada vez que se produce contacto con dichos estmulos se desencadena la angustia asociada a la amenaza. La teora del aprendizaje social dice que se puede desarrollar ansiedad no slo a travs de la experiencia o

informacin directa de acontecimientos traumticos, sino a travs del aprendizaje observacional de las personas significativas al entorno. Cognoscitiva Considera la ansiedad como resultado de "cogniciones" patolgicas. Se puede decir que el individuo "etiqueta" mentalmente la situacin y la afronta con un estilo y conducta determinados. Por ejemplo cualquiera de nosotros podemos tener una sensacin fsica molesta en un momento determinado, si bien la mayora de nosotros no concedemos ningn significado a esta experiencia. No obstante existen personas que interpretan ello como una seal de alarma y una amenaza para su salud fsica o psquica lo cual provoca una respuesta neurofisiolgica

desencadenando as la ansiedad.

Factores bioqumicos (Hiptesis Gabargica): El GABA es un

neurotransmisor de carcter inhibitorio. Posee un receptor en la membrana neuronal asociado a los canales de cloro, de modo que al unirse el GABA junto al receptor ingresan los iones cloro produciendo as una despolarizacin y por tanto se inhibe la neurona. Se dice que hay una sustancia endgena que acta como ansigena en los enfermos, o bien la posible alteracin en la configuracin o funcionamiento del receptor del GABA, este ltimo se ve apoyado por hechos que como un antagonista benzodiacepnico (flumacenil) es capaz

de provocar frecuentes y graves crisis de angustia en pacientes que sufren algn trastorno de pnico pero no en controles sanos.

(Hiptesis Noradrenrgica): Estudios realizados en humanos ponen de manifiesto que en pacientes con trastornos de pnico, los agonistas -adrenrgicos y los antagonistas 2 adrenrgicos (yohimbina) pueden provocar crisis de angustia frecuentes y graves. La actividad noradrenrgica est aumentada durante los trastornos de ansiedad en algunas situaciones

experimentales y teraputicas.

(Hiptesis

Serotoninrgica):

Algunos

estudios

demuestran que la administracin experimental en humanos de agonistas serotoninrgicos tanto de tipo directo (m-clorofenilpiperacina) como indirectos

(fenfluramina) pueden provocar ansiedad en pacientes afectos de trastornos de este tipo. El inters de esto es que los antidepresivos serotoninrgicos tenan efectos teraputicos en algunos trastornos de la ansiedad. De rasgo y estado Segn Cattell y Schelez la Ansiedad puede verse como caracterstica de la personalidad. Considerndolo como un rasgo de personalidad. Tendencia individual a reaccionar ansiosamente, o como un estado (estado emocional transitorio fluctuante en el tiempo). Esta teora se caracteriza por su preocupacin psicomtrica,

basndose generalmente en las tcnicas de anlisis factorial.

Spielbeger desarrolla la idea de que una adecuada teora de la ansiedad debe distinguir conceptual y operacionalmente entre ansiedad como estado

transitorio y como rasgo de personalidad relativamente estable. Esta teora debe diferenciar entre estados de ansiedad, estmulos condicionados que provocan esos estados y defensas para evitarlos o aliviarlos. El estado vara en el tiempo y se produce una alta actividad del sistema nervioso. As, el proceso comienza por una valoracin por parte del individuo. Cuando los estmulos valorados no sean amenazantes no se producir reacciones de ansiedad. Si la valoracin es positiva ese individuo mostrar un incremento de ansiedad o intentar reducir el estado son de ansiedad. entendidos Estos como

mecanismos

defensivos

respuestas adaptativas que el individuo ha desarrollado al enfrentarse frecuentemente a situaciones o estmulos similares. Situacionista Para los tericos situacionistas como Mischel, la aparicin de respuestas de ansiedad depender principalmente de las condiciones de situacin ms que de las caractersticas personales del sujeto. Interactivas Las teoras interactivas explican la ansiedad en funcin de las condiciones de la situacin, de las

caractersticas personales y principalmente de la interaccin situacin-persona. Endler y Magnusson, y Bowers, critican tanto el modelo de rasgos como el situacionista, sealando que las conductas ansiosas se explican ms por la interaccin de rasgo y situacin que por ambos considerados de forma aislada. Humanistas Tienen un mayor carcter filosfico que cientfico. La caracterstica comn a todas ellas es considerar la ansiedad como resultado de una percepcin de un peligro por parte del organismo. Algunos tericos son, Goldstein, Rogers, Sullivan, Basowitz, Korchin y Grinker, y Epstein. Tridimensional Lang (1968), ha trado consigo el que se comience a estudiar la ansiedad como un fenmeno complejo, centrndose en sus tres componentes (cognitivo, fisiolgico, y motor) ligados a situaciones especificas y definidas.

Las respuestas fisiolgicas producidas por la ansiedad, se asocian con un incremento de la actividad de rama simptica del Sistema Nervioso Autnomo, como resultado de una activacin del Sistema Nervioso Central. Este incremento de la actividad simptica producir cambios cardiovasculares y un aumento de la actividad electrodrmica, del tono msculo-esqueletal y del ritmo respiratorio.

Los

cambios

encontrados

en

las

respuestas

motoras son el resultado del arousal fisiolgico y cogniciones de miedo. Hay dos tipos: directas: inquietud, tics, temblores, tartamudeo, reduccin de la memoria a corto plazo, de la habilidad para la discriminacin perceptiva, de la destreza motora, del tiempo de reaccin, del aprendizaje e; indirectas: el escape o la evitacin de la ansiedad son respuestas que no estn bajo el control voluntario y constituyen las respuestas motoras indirectas. Las respuestas de ansiedad actan como estmulos discriminativos dando pie a ulteriores respuestas. La teora tridimensional de Lang se basa en el fraccionamiento y desincrona entre los distintos sistemas de respuestas y propone la relativa independencia de estos.

2.2.

Lo que no es la ansiedad 2.2.1. Ansiedad-miedo Segn Heidegger (1949, citado por Fisher, 1970), el miedo es un sentimiento producido por un objeto especfico del exterior, mientras que la ansiedad se produce por una entidad no identificada. Shachtel (1959, citado en Fisher, 1970), dice que el miedo es una reaccin de la persona a algn objeto percibido como amenazante, mientras que la ansiedad es el sentimiento que surge de pensar en encontrarse con el objeto temido. As pues, el miedo es explicado como una reaccin del organismo que permite al individuo estar alerta para actuar. Por otro lado, la ansiedad

consta de una abstraccin, la cual hace la diferencia entre miedo y ansiedad. Otro aspecto que nos ayuda a diferenciar estas entidades es la proporcionalidad de la respuesta. En el miedo la respuesta es proporcional al peligro real, mientras que en la ansiedad la reaccin es desproporcionalmente intensa.

2.2.2. Ansiedad-angustia Lpez Ibar (1969), intenta hacer una diferenciacin de los conceptos, y expone que en la angustia predominan sntomas fsicos en los cuales la reaccin del organismo es paralizacin motora y

sobrecogimiento y el grado de nitidez del fenmeno se encuentra atenuado, mientras que en la ansiedad predominan sntomas psquicos (peligro inminente), con una reaccin de sobresalto, y de bsqueda de soluciones, y en este sentido, ms eficaz que la angustia. Ahora bien, ms que una diferenciacin lo que pasa es que se va a utilizar un trmino u otro dependiendo del punto de vista o perspectiva desde el cual se aborde el vocablo. As, desde la perspectiva de la investigacin cientfica se habla de ansiedad. Y desde el punto de vista de la corriente humanista se utiliza la palabra angustia. 2.2.3. Ansiedad-estrs Segn Fernndez Abascal (1997), mientras que la ansiedad va a ser una emocin, el estrs es un proceso adaptativo que genera emociones pero en s mismo no

es una emocin. La ansiedad se desencadena ante situaciones muy especficas, mientras que el estrs se desencadena ante cualquier cambio que cambie las rutinas cotidianas. La ansiedad posee unos efectos subjetivos o sentimientos especficos de la misma, mientras que el estrs no. El estrs se desarrolla desde una perspectiva ambientalista (E-R) y sobre el supuesto de especificidad situacional, mientras que la ansiedad surge del mbito intrapsquico, de determinantes internos y estables.

En niveles bajos, los efectos de ambos aparecen en orden diferentes. En el estrs primero psicofisiolgico; en la ansiedad primero cognitivo y luego

psicofisiolgico.

2.3.

Ansiedad ante la evaluacin Una situacin es amenazante y genera ansiedad en tanto que el sujeto la considera amenazante. Pero hay situaciones que generan ansiedad en un porcentaje alto en lo poblacin. Por ejemplo, hablar en pblico, los exmenes, entre otras. La ansiedad ante los exmenes se ha estudiado bastante por su relacin con el rendimiento.

Yerkes y Dodson (1908), afirmaron que haba una relacin curvilnea en forma de U invertida entre la ansiedad y el rendimiento. Segn estos autores, cuando hay bajos niveles de ansiedad, la ejecucin es muy baja, y a medida que el sujeto se

va activando, sube el rendimiento. Pero hay un punto de inflexin, donde el rendimiento vuelve a descender. Es decir, conforme aumenta la ansiedad, aumenta el rendimiento, pero solamente hasta un punto, despus del cual el rendimiento baja cuando la ansiedad sube.

Sarason y Mandler (1952, citados por Sieber, ONeil & Tobas, 1977), estudiaron en la misma lnea de Yerkes y Dodson. Introducen el termino de test ansiety (ansiedad de prueba). El cual lo definen como ansiedad ante exmenes, situaciones en las que el sujeto se siente valorado en funcin de su rendimiento o su capacidad. Ellos empiezan a estudiar cules son las diferentes variables que pueden influir en la relacin ansiedad y rendimiento. Y encuentran que

fundamentalmente son dos:

1) Tipo de instrucciones: Ellos van hacer experimentacin con grupos, a los que presentan instrucciones amenazantes y grupos a los que se les presentan instrucciones no

amenazantes. Las instrucciones amenazantes eran del tipo es muy fcil, todo el mundo ha sabido hacerlo (y en realidad era una tarea muy complicada). En el grupo de sujetos que reciben instrucciones

amenazantes, descubrieron que quienes tienen baja ansiedad rinden mejor, mientras que quienes tienen alta ansiedad rinden peor. Por otro lado, en los sujetos que reciben instrucciones noamenazantes, se observ que quienes tienen baja ansiedad

presentan un rendimiento neutro, mientras que quienes tienen alta ansiedad, presentan un mejor rendimiento.

2) Lmite de tiempo: ante esta variable, los sujetos con alta ansiedad rinden peor, mientras que los sujetos con baja ansiedad rinden mejor. Taylor y Spence (1965), estudiaron la dificultad de la tarea, como variable en la relacin rendimiento-ansiedad. Como parte de sus resultados, encontraron que con tareas fciles rinden mejor las personas que presentan alta ansiedad de prueba, mientras que aquellos que tienen baja ansiedad se aburren y no prestan atencin. Si la tarea es difcil o requiere ms concentracin quienes mejor funcionan son los que tienen niveles medios de ansiedad. Tanto los que tienen bajo nivel de ansiedad (porque tiran la toalla fcilmente) como los de alto nivel de ansiedad. No funcionan bien ante tareas extremadamente dificiles. Liebert y Morris (1967), desarrollan la teora de los dos factores. Ellos mencionan existen dos factores: que en la ansiedad de prueba

Cognitivo: Para caracterizar este factor se refiere a las respuestas cognitivas relacionadas con la preocupacin por el propio rendimiento o por las consecuencias negativas de una mala ejecucin. Fisiolgico: Para ellos es una variable de carcter fisiolgico o de emocionalidad. Hacen referencia a la percepcin por parte del sujeto de sus respuestas fisiolgicas.

El factor cognitivo va a mantener una correlacin alta y negativa con el rendimiento. Sin embargo el factor de emocionalidad, tiene una correlacin con el rendimiento, que es negativa, pero baja o moderada. El enfoque cognitivo atencional explica la relacin del factor cognitivo y el rendimiento. Wine dice que el hecho de que el componente cognitivo debilite el rendimiento se debe a que el sujeto focaliza la atencin en aspectos irrelevantes a la tarea. El sujeto se centra en: Preocupacin por su propia actuacin, pensamientos de comparacin social y preocupacin sobre su propia capacidad. Una precisin ms. Dentro de los hbitos de estudio hay un elemento que esta relacionado con el rendimiento que es la planificacin del tiempo. Esta planificacin est relacionada con la ansiedad y el rendimiento. Las horas de estudio y las estrategias en general (esquemas, subrayado, luz) tienen que ver con el rendimiento, pero no afecta a la ansiedad.

3.

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS Reyes Ysica (2001) realiz una investigacin en la que buscaba relacionar el rendimiento acadmico de los jvenes de los primeros semestres de una Universidad de Per (UNMSM), con variables propias del sujeto, como son la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad. El estudio realizado fue una investigacin con un diseo no experimental, transversal con un alcance

correlacional. La poblacin estuvo conformada por estudiantes universitarios, de ambos sexos, del primer ao de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se trabajo con una muestra de 62 estudiantes, la cual

constituy el 31 % de la poblacin total de alumnos del primer ao. En cuanto a los resultados de las variables que nos interesan, se encontr que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres. Adems la correlacin que existe entre la ansiedad a los exmenes y el rendimiento acadmico no presenta niveles significativos.

3.2.

MARCO OPERATIVO 1. LA ANSIEDAD COMO FACTOR DE MAL APRENDIZAJE La ansiedad es una reaccin natural del organismo cuando nos sentimos amenazados ante una situacin. En realidad la ansiedad no debera tener una connotacin negativa, existe esta tendencia porque genera reacciones fisiolgicas y emocionales que nos resulta difcil manejar. Si lo vemos desde otra perspectiva, la ansiedad ayuda a que muchas veces nos protejamos del peligro, as como tambin funciona de motor para emprender una actividad, como el aprendizaje. Este estado afectivo se vuelve un problema cuando rebasa los niveles que podemos tolerar y manejar, se puede manifestar en emociones intensas, sntomas en el cuerpo, malestar general, ataques de angustia, enfermedades, etc. Los factores que intensifican estos niveles de ansiedad son muy variados, desde alguna cuestin fisiolgica hasta un evento que sea traumtico. Cabe destacar en este punto,

que al hablar de un evento traumtico me refiero incluso a aquellas situaciones constantes que caracterizan el

ambiente de la persona, por ejemplo las peleas entre padres que presencia un nio. La ansiedad se halla ntimamente ligada al aprendizaje, podramos pensar que para generar un proceso

significativo de aprendizaje es necesario tener ciertos niveles de ansiedad. Pongamos un ejemplo para esclarecer esto: Un nio que viaja al extranjero se ver en la necesidad de comunicarse en ingls con otros nios, al no tener suficiente herramientas para hacerlo puede sentirse frustrado y aumentar la ansiedad. La forma en que se canaliza la ansiedad puede ser diversa, si el nio no tolera la frustracin puede reaccionar con enojo y desistir de comunicarse o bien puede motivarse a aprender el idioma, pero es la ansiedad y los recursos para manejarla es lo que determina la respuesta ante dichas situaciones, si no hubiese ansiedad el nio no generara estrategias para enfrentar los retos. Con lo anterior nos damos cuenta cmo la ansiedad en niveles excesivos puede impedir o dificultar los procesos de aprendizaje, problemas para entender y seguir

instrucciones, para mantener ciertos periodos de atencin y

procesar la informacin recibida, retener o memorizar el conocimiento, etc. Muchas veces no resulta fcil detectar en casa cuando un nio est padeciendo de mucha ansiedad, hasta que se refiere desde el mbito escolar que no est logrando los objetivos esperados para el grado en que se encuentra. Si no hay suficiente claridad de los factores que impiden el aprendizaje se remite al nio a una valoracin diagnstica, en la que se determina si es algn problema cognitivo o emocional, e incluso si puede haber alguna afeccin neurolgica. Esta situacin suele generar mucha angustia en los padres, sobre todo cuando hay incertidumbre sobre lo qu est afectando a su hijo. Y as como el nio tiene diversas reacciones ante lo que est sufriendo, los padres tambin. Por lo general buscan algunas estrategias para apoyar a su hijo, incluso buscando ayuda de personas expertas, sin embargo tambin llega a suceder que ante la angustia prefieran no ver el problema, en otras palabras negarlo, porque tambin les resulta intolerante la idea de que su hijo pueda tener algn problema, o bien porque se viven impotentes de ayudarlo. Esto nos lleva a reflexionar por qu muchas personas abandonan posteriormente los estudios, al sentirse impotentes prefieren no exponerse a situaciones que les generan estrs.

2. ANSIEDAD Y ESTRS La ansiedad y el estrs no son problemas de salud exclusivos de los adultos. Todo lo contrario. Cada vez son ms frecuentes los trastornos de ansiedad entre los nios y adolescentes. As lo han puesto de manifiesto, alertando sobre la importancia de un diagnstico y un tratamiento para evitar complicaciones al crecer, los pediatras y

expertos durante el Congreso Nacional de la Sociedad de Pediatra Extrahospitalaria y Atencin Primaria celebrado en Santiago de Compostela. De hecho, entre el 10 y el 20% de la poblacin infanto-juvenil padece ansiedad y

depresin, sin embargo, no todos estn diagnosticados. Cules son los factores que pueden provocar estos trastornos en los ms jvenes? Desde la sobrecarga de actividades extraescolares, los problemas de atencin y aprendizaje, el bajo rendimiento escolar, hasta el haber vivido un episodio traumtico como la separacin de los padres o que sus progenitores tengan problemas de salud. Ansiedad y episodios de estrs que suelen llevar parejos los siguientes sntomas:

Miedo y excesiva preocupacin. Deseo constante de no querer ir a clase. Baja autoestima. Problemas de sueo. Dolores de estmago y otros problemas fsicos.

No es la nica patologa sobre la que alertan los pediatras, poniendo el acento en dos problemas que tambin es cada vez ms frecuente encontrar en sus consultas. El primero de ellos es el denominado Sndrome del Emperador, nios que no atienden a normas y que se rigen nica y

exclusivamente por sus deseos, llegando a ser agresivos si no consiguen lo que quieren. Por otro lado, el acoso escolar (fsico y verbal), un problema que, como subrayan los pediatras, se oculta en el 90% de los casos. Los casos de acoso verbal son ms frecuentes, aunque hay diferentes entre los nios y las nias. As, ellos son ms tendentes a la agresin fsica, mientras que ellas optan por la agresin psicolgica (insultos, intimidaciones). Segn los pediatras y expertos, entre el 2 y 10% de los nios y adolescentes han sufrido acoso escolar de manera grave y sistemtica, un porcentaje que asciende al 15-30% en los casos ms leves. En este caso, no solo hay que tratar a la vctima, tambin los pediatras recuerdan que

el acosador tiene muchas papeletas, en concreto un 60%, de acabar cometiendo un delito si no se pone freno a su conducta violenta.

3. IMPORTANCIA TIEMPO

DE

DETECTAR

LA

ANSIEDAD

Los trastornos de ansiedad producen sentimientos de angustia, de miedo o intranquilidad. Si no se atienden, pueden disminuir la calidad de vida de un nio de manera significativa. Algunas consecuencias de la ansiedad en los nios pueden ser: poca atencin en la escuela, baja autoestima, relaciones interpersonales deficientes y dificultad para adaptarse a su entorno familiar y social. Con frecuencia, los trastornos de ansiedad son difciles de reconocer y muchos nios que los sufren se avergenzan y no piden ayuda. Por

todo esto, es importante que los padres los puedan detectar a tiempo. A veces, la ansiedad aparece disfrazada y la confundimos con otras cosas como flojera, falta de iniciativa, falta de confianza, o enfermedad. Pensamos que esto se debe a la edad propia del nio, a que est creciendo, a que est celoso, o porque es un nio hiperactivo. Sin embargo, podemos sospechar que el nio tiene un problema de ansiedad cuando se presenta alguna de las siguientes situaciones:

Se resiste a iniciar cualquier actividad nueva o muestra rechazo al cambio.

Tiene miedo a ciertas situaciones. Puede ser miedo a las crticas, a la clase de matemticas, a los nios ms grandes, a la clase de gimnasia, etc.

Tiene dificultades para practicar algn deporte porque se pone innecesariamente nervioso, sobre todo cuando es una competencia.

Tiene miedo a hacer nuevas amistades, por lo que se convierte en un nio solitario.

Tiene problemas de aprendizaje en la clase. Fisiolgicamente presenta sntomas como boca seca, respiracin acelerada, necesidad de ir al bao con frecuencia, sudores, temblores, dolores de estmago, nusea, vmito o fiebre.

Presenta pensamientos confusos, deseos de huir, prdida de memoria, pesadillas o terrores nocturnos; comete errores que en otro momento seran impensables o tiene pensamientos negativos del tipo "no puedo".

Los nios son muy hbiles para disfrazar su ansiedad. Por eso, a veces es difcil darnos cuenta de que estamos ante un caso de ansiedad generalizada o especfica. Algunos de los disfraces que utilizan son los siguientes:

La evitacin. Se presenta ante la inminencia de un evento, como puede ser un examen escolar, se manifiesta con algunos sntomas fsicos como dolor de cabeza, vmito o faringitis. A veces logra preocuparnos lo suficiente para que se quede en casa y curiosamente se alivia en la tarde.

La proyeccin sucede cuando el nio culpa a los dems de lo que ha ocurrido: a los maestros, a los padres, a los hermanos.

En cuanto a la racionalizacin, el nio decide, ante algo que no ha podido conseguir, que eso no vala la pena.

Por otro lado, la supersticin tambin forma parte de los disfraces utilizados en los infantes. El nio supone de forma errnea que conseguir las cosas depende de la suerte, del destino o de la casualidad. Dice que no puede hacer nada, que no depende de l, por tanto no hay nada que hacer.

Y por ltimo, la negacin a la realidad, la cual reduce la ansiedad a corto plazo. El nio dice que todo es mentira. Cmo ayudar a un nio con ansiedad? Hay varias cosas que podemos hacer para facilitar la deteccin de la ansiedad en los nios, involucrndolos a ellos: primero, saber escucharlos. Cuando el nio le quiera decir o contar algo, ponga atencin a lo que dice mirndolo a los ojos, as como observar su conducta no verbal y las emociones que refleja, esto le ayudar, y al nio tambin. Si usted est ocupado podr or, pero no prestar atencin a lo que el nio le expone.

Es importante que no desestime los argumentos del nio. Comentarios del tipo "no digas tonteras", "no tienes 3 aos", o "ya se te va a pasar", no le ayudan. Devuelva sus comentarios de forma positiva, para que el nio vea que lo est escuchando y entendiendo. Aprenda a ser

comprensivo y paciente. Es bueno que practiquen la relajacin. Este mtodo es bueno para reducir la ansiedad. A la mayora de los nios les gusta que les enseen tcnicas de relajacin, si se hace de forma adecuada y en plan de juego. Tome en serio el miedo de los nios. Cuando un nio est asustado, sufre los mismos sntomas mentales y fsicos propios de la ansiedad, aunque de forma ms intensa. En caso de que usted observe que su hijo tiene trastornos de ansiedad, que sean frecuentes o se intensifiquen, no dude en acudir a un especialista.

4. INFLUENCIA DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE Con el aprendizaje inicial comenzamos a asimilar

representaciones simblicas en la memoria que con lleva posteriormente a la aplicacin de mismas para

expresarnos, asimilamos el lenguaje, luego la escritura y los aspectos culturales y mediante ese bagaje de smbolos interpretamos lo que pasa fuera y dentro de nosotros mismos. Este bagaje simblico tiene limitaciones para la interpretacin de los procesos interiores personales y transpersonales por lo que exigen de un trabajo

interpretacin o modelizacin de los mismos para el

desenvolvimiento y tambin es una necesidad conocer la existencia de esa limitacin. La convergencia de los rasgos y tendencias personales de base temperamental, biolgicos y genticos con las variables del entorno da como resultado los factores predominantes de la personalidad. En la conformacin de nuestras reacciones emocionales, nuestros sentimientos, nuestro modo de pensar, nuestro autoconcepto, nuestro concepto de los dems, nuestro aspecto ideal sobre nosotros mismos y el mundo en general y nuestra capacidad de accin humana, en sntesis, en todos los elementos que intervienen en la dinmica del desenvolvimiento de la personalidad, tiene una importante influencia el proceso de aprendizaje familiar, escolar y social, como as tambin las experiencias personales de relevancia, positivas y negativas que tengamos. El aprendizaje familiar es un proceso que se produce en gran medida de forma inconsciente mediante el trato cotidiano, el origen de futuras respuestas inadaptadas que podamos tener puede estar motivado por estmulos que actan de refuerzo y que condicionen respuestas que hayan sido aprendendidas en ambientes disfuncionales y situaciones disfuncionales vividas sin que haya intencin de haber sido transmitidas como tales. El conductista Skinner afirmaba que las conductas enfermas se aprenden por condicionamiento operante, significa que una conducta tiene mas probabilidad de ocurrir si existe un refuerzo del entorno cuando esta ocurre, siendo un refuerzo, un estimulo que premia a la persona o

premia esa conducta. Los conductistas estudian la influencia del entorno familiar, social y escolar sobre el aprendizaje de hbitos y conductas que se asumen como expresin natural de las personas, existen una amplia gama de estudios y teoras de la rama conductista y aqu citaremos solo algunos conceptos que se relacionan con lo que queremos transmitir. Como proceso general de aprendizaje podemos afirmar que existen infinidad de estmulos que recibe el nio al nacer y que las va identificando con respuestas y asocindolas. El nio obtiene del entorno y de los dems recompensas (muchas veces no planificadas) a sus respuestas que en parte por medio de ensayo y error va asimilando como propias. Segn Bandura el funcionamiento psicolgico es el resultado de la interaccin entre la persona, la conducta y el entorno que lo rodea. En la persona intervienen las capacidades mentales y la memoria a esto lo llam determinismo tridico. El resultado del aprendizaje produce capacidad de accin y desenvolvimiento, capacidad de poder actuar proactivamente conociendo el entorno y mediante el desarrollo de las capacidades cognitivas y a travs de la conducta, trazar un rumbo de desarrollo, satisfaccin personal y crecimiento. El aprendizaje implica la capacitacin y adquisicin interna del modo de pensar, sentir, actuar, buscar satisfaccin, relacionarse con los dems y aplicar la capacidad personal adquirida gradualmente para el desarrollo de objetivos de vida y para afrontar eficazmente los hechos fortuitos positivos y negativos que presenta la vida. Esta constituido

por conocimientos cientficos y tcnicos, conocimientos convencionales y patrones culturales, que derivan en formas de expresin interna y externa a travs de la conducta y que estn cimentadas en creencias personales aprendidas que son en gran medida inconscientes. Albert Bandura opinaba que el ser humano tiene plasticidad y flexibilidad para aprender diversas cosas y para seleccionar concientemente que va a aprender en las diversas situaciones de vida, son los contactos sociales y la cohesin con otras personas lo que permite la observacin de conductas de otros y que posibilita tambin un aprendizaje por observacin e imitacin. De la convergencia entre lo aprendido en el hogar, la enseanza escolar y las experiencias personales derivan un mix de estmulos positivos y negativos. Hay que considerar tambin la sensibilidad personal a los estmulos como un factor de importancia y la resilencia que la persona vaya desarrollando en funcin de la contencin familiar, para comprender el impacto subjetivo que esas experiencias traern a su entendimiento interno de las mismas. De acuerdo a la teora de Miller y Dollar el aprendizaje se basa en la secuencia Impulso, respuesta, Indicacin, recompensa. Los impulsos pueden ser familiares o no familiares, difiriendo estos en cuanto a que, en los familiares el organismo conoce la respuesta al impulso (como por ejemplo en el hambre, comer) mientras que en los no familiares el organismo busca la respuesta adecuada por medio del ensayo o error, encontrando la respuesta a aprender en funcin de la recompensa que reciba del

entorno. El impulso es lo que estimula al individuo a la accin y tiende a canalizarse por medio de la respuesta y se denomina recompensa a la reduccin obtenida de ese impulso, que puede ser la satisfaccin de una necesidad derivada de una tendencia personal temperamental, la indicacin es la gama de posibilidades que brinda el entorno para seleccionar y obtener la respuesta que reduce el impulso. A la personalidad se van asimilando formas aprendidas por ensayo y error en la bsqueda de obtener respuestas que reduzcan los impulsos, pero si los impulsos son la reduccin de angustias por traumas de maltrato o situaciones nocivas vividas, puede que se busquen formas no adaptadas de conducta que se originan en el hecho de estar inmerso en un ambiente disfuncional, cuando las condiciones de crianza o el ambiente social no es el ideal para el desarrollo de una personalidad equilibrada y adaptada. Por lo tanto el entorno y el clima de crianza y dentro del cual se realizan experiencias de aprendizaje tiene influencia notoria. Tambin existen en las familias figuras primarias que son aquellas que el nio considera fuerte y toma como modelo de aprendizaje, el nio copia sus actitudes y se apoya en sus enseanzas y conceptos, as como tambin en el apoyo y el trato que esta figura le dispense, como tambin en los limites a conductas nocivas o desadaptadas que el nio tenga. La sobreproteccin, ausencia de limites o condescendencia o invasin posesiva que esta figura tenga con el nio, as como tambin la desatencin, desamor o descuido, provocan condiciones que no contribuyen a un

buen desarrollo de la personalidad y que generan posibles condiciones de vulnerabilidad. Si tomamos el caso de familias con ambientes

disfuncionales y emocionalmente perturbadas, es lgico que los estmulos presentes y las respuestas a estos lleve al aprendizaje de desadaptaciones que el entorno y el ambiente disfuncional posibilito, ya que el nio nace con necesidad de afecto y recibe una impresin deformada y contraria de la convivencia con y entre sus familiares cercanos que le genera dolor y ansiedad en un momento de se desarrollo que no tiene la capacidad racional para su entendimiento. Aqu es donde se relaciona el inconsciente con el proceso de aprendizaje ya que en esa edad en donde dependemos de nuestros familiares, el mundo esta por descubrirse y el aspecto racional esta en proceso de desarrollo, lo que experimentamos traumtico no puede procesarse

adecuadamente o entenderse con la claridad de un adulto, incluso sucesos confusos para nuestro entendimiento que no hayan sido explicados en base a nuestra capacidad del momento, no se comprenden concientemente, pero forman parte de nuestro inconsciente. Estas impresiones no pueden sen abordadas por los procesos racionales en desarrollo y quedan reprimidos en el inconsciente junto con toda la carga emocional y de ansiedad que producen. Esas impresiones que podramos llamarlas parasitas pujan por encontrar una respuesta, hay algo que sucedi que no entendimos y por lo tanto tienen el potencial de generar creencias irreales o distorsionadas que sean el origen de futuras conductas desadaptadas o formas de ver la vida

poco cimentadas en lo que es la realidad y cargadas de aspectos emocionales negativos o que generen estados afectivos desplacenteros de los cuales no tenemos una explicacin clara de su origen y que generen culpas, maltrato a otras personas o que alteren nuestro

autoconcepto, nuestra autoestima y nuestra autoeficacia y sean el origen de sntomas neurticos. En sntesis detrs de toda conducta motivada por sntomas en adultos hay algo que saber y reaprender de nosotros y hay creencias irracionales que modificar y que necesitan una revisin interna para que desaparezcan los desequilibrios. Muchas de esas creencias irracionales comentadas son el origen muchas veces de complejas explicaciones sobre nosotros mismos o de la limitacin a autopercibir el origen de nuestros malestares internos con exactitud, intervienen tambin por la influencia inconsciente, los mecanismos de defensa internos que usamos para no llevar a nuestro consciente aquello que nos genera angustia o ansiedad extrema o que choca con la visin ideal que de nosotros tenemos. Aquello que nos genera sntomas o problemas de conducta cuyo origen es desconocido desde lo consciente, tiene su origen en conflictos en el inconsciente que hacen presin por solucionarse pero que no aceptamos o no tenemos la capacidad de sentir. El pasado psicolgico puede en el inconsciente no corresponderse con el pasado cronolgico y nunca llegar a ser pasado, es algo que quedo confuso y conflictivo o traumtico y que por mecanismos de defensa no es aceptado en el consciente y hace presin de formas diversas sin tenerse conciencia de lo que en realidad nos

esta ocurriendo y pudindolo proyectar hacia fuera de nuestra persona o hacia otras personas. Se tiene consciencia de que algo pasa, de que no estamos bien, pero lo medular que provoca esos estados, sentimientos, pensamientos y sensaciones que pueden manifestarse en sntomas, no lo tenemos claro, ya que en su momento fue una experiencia no bien entendida quizs por no poseer en esa edad desarrollada la capacidad de entendimiento. Es la falta de entendimiento el origen de los sntomas, es la expresin de ese mal entendimiento que puja desde nuestro inconsciente por buscar una respuesta y que no podemos a veces aceptarla y cuando mediante una psicoterapia se comprende conscientemente,

desaparecen los sntomas. Tambin puede haber una base biolgica que predisponga la presencia de los sntomas y si bien no desaparecen, se atenan en intensidad y frecuencia, pero existe una mejora. Algunos ejemplos aclararan mejor el concepto. Una mujer pudo haber sido maltratada y poco atendida por una madre neurtica, posesiva y sobre protectora que le genero una dependencia aprendida hacia su persona, haber sentido angustia y rencor por ese maltrato y falta de libertad y haberlo reprimido por tener que depender de su madre y por generarle culpa en la niez, no aceptndolo en su conciencia, pero esta presente en su inconsciente. Mantener una relacin simbitica aferrada y dependiente con la madre y tener sntomas de ansiedad, depresin, e impulsividad y hasta configurar los sntomas de un trastorno de personalidad, sin conocer el origen exacto y estos sntomas empezar a desaparecer en intensidad al momento

de aceptar en su consciente el hecho de no tener afecto por su madre y hasta llegar a tener previamente un estallido de ira respecto a la presencia y manejos de la madre en la edad adulta y posterior a la realizacin de una psicoterapia por las consecuencias de los sntomas del trastorno. Un joven proveniente de una familia conflictiva dedicada a la delincuencia puede ser criado por sus familiares de manera correcta para que no caiga en la delincuencia pero, vivir escuchando ancdotas de cmo sus familiares realizaban hazaas audaces que el nio escucha

atentamente y pretende imitar por aprendizaje, pero por la decisin acertada de los familiares de no tener la vida que ellos tuvieron, castigar esa tendencia o los juegos relacionados en donde se evidencia la audacidad imitada. El nio siente culpa por su tendencia y la reprime pero adopta conductas arriesgadas en reas normales de su vida como buscar relaciones interpersonales conflictivas y cargadas de problemas o deportes extremos o socializarse con amistades con conductas arriesgadas sin ser delictivas y padecer consecuencias de ello en su vida personal y no tener un acabado conocimiento consciente de porque tiene esa tendencia, que sino satisface, siente que no esta bien con el mismo. Una persona que en su ambiente familiar presencio de nio muchos conflictos confusos y para preservarlo de ellos su familia lo aparto y no le explico la verdad de lo que ocurri en su entorno, crece con una ausencia de informacin y cierta confusin inconsciente, no conoce el origen de ciertas angustias y de ciertas respuestas imposibles de controlar por el en sus futuras relaciones interpersonales,

como desconfianza, creer que hay algo oculto o sentir la necesidad de apartarse frente a dudas para no ver que hay detrs o hasta tener una gran ansiedad frente a hechos triviales que afecta su estado de animo y obviamente sus relaciones actuales. Desconoce el origen que se encuentra en su inconsciente y proyecta ese vaco interno de informacin, iniciado en las relaciones familiares de la niez, en sus relaciones actuales siendo sumamente conflictivo. Tiene un pasado cronolgico lejano que esta presente en su estado psicolgico actual y puede disminuir la intensidad de esa tendencia al comenzar a conocer la realidad de lo ocurrido en su familia y poder expresar concientemente la angustia que en su niez sinti y lo indujeron a evitar. Puede tambin que esa necesidad de superacin se concrete en una relacin adulta que se configure con similares caractersticas a las de su entorno familiar inicial y que haya accedido a esa relacin por la puja de su inconsciente en encontrar una solucin a su vaco de explicacin interna. Una persona puede desconfiar que su pareja le miente en determinadas cosas debido a proyectar sobre ella su forma interna de proceder mentirosa e inconsciente en muchas circunstancias, debido a haber aprendido a mentir desde chico para poder hacer lo que quera debido a una crianza exigente y controladora que a su ves le genero

sentimientos de inferioridad. No tiene en forma consciente reconocida su tendencia mitomana, ni el hecho de vivir ocultando lo que hace, pero supone que a el lo engaan o le ocultan las cosas porque combinado con sus

sentimientos de inferioridad derivados de la crianza, asume una conducta controladora, desconfiada y defensiva tal cual

como fue criado y proyecta inconscientemente sobre la otra persona las conductas que el asumi, de evitacin y mentiras. Como resultado termina imitando

inconscientemente la forma en que fue criado y que posiblemente critique reiteradamente. Toda esa complejidad de situaciones traumticas, criticas y dolorosas vividas como estmulos u observadas inducen a construir formas de respuesta que pueden configurar formas de conducta desadaptadas aprendidas por la experimentacin de estados de desesperacin, falta de atencin y afecto que contribuyen a la conformacin de factores que pueden derivar en una personalidad

patolgica, pero que tuvo su origen problemas de aprendizaje y situaciones traumticas por deformaciones en el ambiente, que contribuyeron a conformar patrones desadaptados como formas de respuesta estable y poco flexibles de modificar. Tambin estos esquemas de aprendizaje se pueden lograr por imitacin cuando frente a un impulso se copia la respuesta de alguna persona significativa que se convierte en un modelo disfuncional patolgico dentro del entorno de desarrollo y mas si por tendencias temperamentales se facilita en el nio ese tipo de respuesta. Supongamos que un nio demandante de afecto de su madre, recibe poca atencin de esta por estar esta sumergida en sus conflictos personales internos y solo recibe atencin y afecto cuando detecta que si se pone a los gritos encaprichndose con algo, la madre sale de su rumiacin y lo atiende. Obviamente se la pasara buscando cosas con que encapricharse y gritar emocionalmente

desajustado

para

recibir

atencin

de

su

madre,

comenzando a crecer la semilla de una posible falta de recursos internos para contener su desborde emocional. Tambin intervienen las contingencias sociales que el ncleo familiar vive en su conjunto, Supongamos el caso en que hemos vivido en la niez inundaciones en das de lluvia, es posible que en das lluviosos, aun viviendo en lugares altos y protegidos sintamos nerviosismo y ansiedad aun habindonos olvidado de las experiencias traumticas con la lluvia, porque as aprendimos a responder. Es necesario entender que no somos ni vamos a ser perfectos y que no podemos alcanzar quizs el aspecto ideal que hayamos asimilado y al que debemos ir adaptando a las posibilidades reales, si, podemos

superarnos pero no es necesario sobre exigirnos ya que para superarnos hace falta equilibrio y paz interior de lo contrario podemos actuar con impulsividad realimentando estados internos desarmonicos. Para superarnos hace falta equilibrio y aceptar en paz los errores propios y los de los dems para poder tener una vida adaptada a las posibilidades reales. Un concepto importante es el de capacidad de autocontrol que no significa controlar reprimimiendo aquello que no nos gusta de nosotros o que hayamos aprendido mal, significa desarrollar la capacidad de poder identificar aquello que debemos reaprender con el objeto de adecuar nuestro interno y nuestra conducta para poder establecer objetivos de crecimiento, superacin personal y de felicidad, ya que muchas veces podemos caer en la creencia irracional de

que la felicidad viene de aspectos externos que podemos adquirir. Segn Albert Bandura la capacidad de autocontrol depende de la combinacin y contraste de factores internos y externos al ser humano, los factores externos provienen del entorno familiar, escolar y social con las enseanzas, el reconocimiento interno y la aceptacin de cual es la forma correcta de desenvolvernos internamente y de identificar que conducta debemos tener. Es necesario para esto tener conocimiento de la vida, que significa entender la manera en que se desenvuelve la vida y por lo tanto en afinidad a ello, internalizar como debemos desenvolvernos

internamente nosotros para poder estar en armona con la vida, con nosotros mismos y los dems. Los factores internos provienen de la observacin de nuestro interno y conducta mediante el ejercicio de la autopercepcin, la evaluacin de lo autopercibido en funcin de nuestras necesidades y de nuestros objetivos de vida y la reaccin para lograr una adecuacin, si autopercibimos y evaluamos que nuestro interno y nuestra conducta no esta

respondiendo a nuestras expectativas personales o incluso a las de nuestro entorno. Fundamentalmente en este proceso interviene la voluntad y la egosintona que son condiciones que deben estar al servicio del proceso de cambio, la capacitacin y el conocimiento racional de la realidad y las posibilidades que esta ofrece, son indispensables para la identificacin y para recorrer el camino de reaprendizaje frente a la presencia de sntomas o conductas que evidencien que la salud

mental esta comprometida y para evolucionar como ser humano. Los caminos de evasin y negacin de nuestra realidad y de nosotros mismos originan estados tendientes a que los sntomas, desequilibrios y problemas de conducta se constituyan en respuestas estables y no reconocidas, dando origen a la predisposicin a trastornos. Muchas veces en el ambiente familiar pueden contribuir a la falta de observacin, evaluacin, reaccin y a la egodistonia, cuando asumen roles de codependientes que evitan a la persona afectada las consecuencias a su desadaptacin o si bajo efectos de manipulacin la persona afectada consigue hacerlos codependientes eludiendo la necesidad de superacin y tratamiento. Esto es algo muy comn, personas con desequilibrios suelen proyectar en determinadas cosas especficas y ajenas a su persona o incluso culpabilizando a terceras personas por el origen de sus sntomas. Sus familiares pueden asumir la idea de que el problema y la solucin a su sintomatologa se encuentran en el objeto de esas proyecciones y poner atencin a ello tratando de

conseguirle algo o de solucionar algo, realmente cuando eso se soluciona o consigue, los sntomas disminuyen, pero ingresan en un camino de codependencia que no conduce a nada positivo, debido a que esa accin refuerza un mecanismo interno de la persona desequilibrada por lo cual seguir teniendo sntomas cuando quiera conseguir algo. Por lo tanto es necesario que cuando alguien tiene evidencias de desequilibrios, ella y su familia se pongan en manos especializadas.

Podemos concluir que el aprendizaje influencia nuestras respuestas internas y externas, que podemos haber asimilado en nuestra personalidad expresiones y factores desequilibrados que se hace necesario auto percibir, evaluar y reaccionar ante ellos de manera de buscar el camino de reaprendizaje con el objeto de poder eliminar o atenuar el desequilibrio. Para ello hace falta muchas veces ayuda profesional y fundamentalmente auto percibir y auto reconocer esa necesidad de reaprendizaje.

5.

3.3.

MARCO PROPOSITIVO PROPUESTA DE CAPACITACIN PARA DOCENTES SOBRE LA ANSIEDAD INFANTIL. En este captulo se presenta la propuesta de capacitacin para la practica docente del maestro regular sobre ansiedad

infantil y estrategias de atencin hacia a dificultades en el aprendizaje

nios asociadas con caractersticas

ansiosas, atendidos por el rea de psicologa. Las propuestas sugeridas son en base a las percepciones obtenidas desde la perspectiva del maestro regular y el diagnostico del nivel de ansiedad en los nios Atendiendo a los resultados arrogados, plantendose como una alternativa de accin propuestas. PROPSITOS Profundizar en el conocimiento de la ansiedad infantil, los a travs de

indicadores de la ansiedad, as como el impacto en el aprendizaje. Avanzar en la comprensin de la influencia de los contextos escolar y familiar al presentarse un nio con caractersticas ansiosas, mediante el anlisis de teora al respecto. Promover la reflexin sistemtica sobre el trabajo docente en relacin a casos de nios con caractersticas ansiosas, con la intencin de identificar fortalezas y debilidades partiendo con ello a generar estrategias de atencin hacia el nio, que impacte al resto del grupo. Promover el trabajo colaborativo como un medio para

conocer y aplicar algunas tcnicas y estrategias de apoyo a nios con caractersticas ansiosas, para lograr un impacto en el mbito afectivo.

CARACTERSTICAS DEL CURSO- TALLER Trabajo en 5 mdulos. Sesiones presenciales (una por mdulo). Se abordar un mdulo al mes. Tiempo total destinado: 15 horas. Tiempo destinado por mdulo: 3 horas 10 a 15 participantes CONDICIONES GENERALES Dimensiones del aula: 9 m de ancho por aproximadamente El ambiente tranquilo, lugar evitando de practica 9 m de largo, debe ser con

en gran medida estmulos

distractores visuales y auditivos Colchonetas, cobertores ligeros y grabadora Saln refrigerado ( en verano) Refrigerio Botiqun

Algunos de los materiales tericos sugeridos. Evaluacin de los tratamientos cognitivos conductuales

aplicados a nios con desordenes de ansiedad. La educacin emocional y los alumnos con necesidades educativas especiales: Posibles dificultades socio afectivas desde el modelo centrado en el sujeto y centrada en el contexto. La presentacin de la propuesta queda distribuida en un solo curso-taller en mdulos, de la siguiente manera: Mdulo infantil y Mdulo I: Revisin terica sobre la ansiedad

sus indicadores como trastorno. II: Sensibilizacin del papel y funcin

docente (competencias del maestro) frente a las dificultades socio afectivas. Mdulo III: Anlisis de ndices de ansiedad y la reduccin de capacidades intelectuales bsicas en el aprendizaje como: la atencin, concentracin y memoria y por consiguiente se da un dficit en el aprendizaje. en relacin a conceptos

Mdulo IV: Anlisis funcional

bsicos y factores asociados a ellas. Mdulo V: Manejo de estrategias y tcnicas de atencin a nios con caractersticas ansiosas. NOTA: Se les brindar informacin sobre las posibles instancias pblicas de atencin a nios con dificultades psicolgicas, para que cuando se crea conveniente se canalice al lugar adecuado, por medio de material impreso. Proponiendo que el curso taller orientado a maestros se

titule: Ansiedad infantil: herramientas para la identificacin y atencin primaria de nios. Inicialmente se aplicaran algunas estrategias de difusin del curso, siguiendo las siguientes acciones: Mostrar planeacin a las autoridades escolares, indicndose en el cronograma de das y tiempos posibles para el curso, de que se de la implementacin del programa

con el fin

Presentar el programa (dosificado) y compendio de lecturas a los docentes Posteriormente se iniciar con el primer modulo: Modulo afectivas, I: Revisin terica sobre dificultades socio

resaltando como parte de ellas, la

ansiedad

infantil y sus indicadores como trastorno. Objetivo: Promover en los profesores el conocimiento y reflexin de las los nios, as conceptualizaciones como de la ansiedad en

la clasificacin y caractersticas del

trastorno socioafectivo. Presentar esquema terico de los trastornos afectivos en la infancia. Exponer el apartado terico sobre concepto y

clasificaciones de ansiedad infantil. Dar a conocer algunos instrumentos de valoracin del

nivel de ansiedad y sus subtipos. Presentar video de sensibilizacin sobre la ansiedad infantil.

Tiempo estimado

Material requerido Uso de bibliografa recomendada, hojas papel bond, de

Responsables Equipo de USAER (participacin de especialista invitado)

marcadores,

video, refrigerio 3 horas

Mdulo II: Sensibilizacin del papel

y funcin

docente (competencias del maestro) frente a las dificultades socio afectivas. Objetivo: Crear un ambiente de reflexin sobre el papel y la funcin del dificultades docente ante la presencia de

socio afectivas, principalmente en el apoyo a

nios con caractersticas ansiosas. Acciones: Presentacin de casos donde se analice la influencia del contexto educativo relacionado con la ansiedad infantil. Presentar videos de caso de ansiedad infantil. Presentar funciones del docente actual y relacionarse con las necesidades afectivas de su alumnado.

Tiempo estimado

Material requerido Uso de bibliografa recomendada, hojas de papel bond, marcadores, refrigerio.

Responsables

Equipo de USAER

3 horas

Mdulo III: Anlisis de ndices de ansiedad y la reduccin de capacidades intelectuales bsicas en el aprendizaje. Objetivo: Propiciar en los maestros el anlisis y reflexin sobre el impacto que en la actualidad est teniendo la

ansiedad y otras dificultades afectivas en la poblacin infantil. Adems de atender al impacto que genera la ansiedad en capacidades intelectuales bsicas en el aprendizaje como: la atencin, concentracin, memoria y por consiguiente se

da un dficit en el aprendizaje. Acciones: Realizar informacin trabajo y colaborativo donde se analice

se intercambio de opiniones y reflexiones

entre los docentes. Analizar a travs de la lectura de texto, sobre el impacto de la ansiedad en el aprendizaje.

Tiempo estimado

Material requerido

Responsables

Uso de bibliografa 3 horas recomendada, hojas de papel bond, marcadores, refrigerio Equipo

Modulo IV: Anlisis funcional en relacin a conceptos bsicos de NEE y factores asociados a ellas. Objetivo: Analizar de manera breve la conceptualizacin de NEE caractersticas y factores asociados a ellas, as como la posible relacin con ansiedad infantil. Acciones: Propiciar anlisis de la concepcin de las NEE y sus de los

caractersticas. Realizar un resumen con apoyo

docentes de las distintas discapacidades y/o factores que influyen en la presencia de NEE. Analizar la relacin posible entre una NEE y la presencia de ansiedad en el nio. Tiempo estimado 3 horas Uso de bibliografa recomendada, hojas de papel bond, marcadores, refrigerio. Equipo Material requerido Responsables

Modulo V: Manejo de estrategias y tcnicas de atencin a nios con caractersticas ansiosas. Objetivo: Dar a conocer al docente algunas de la

estrategias y tcnicas de atencin a nios con caractersticas ansiosas, que puedan ser aplicadas en el contexto educativo, en particular en el saln de clases. Acciones: Presentar estrategias para apoyo a nios con ansiedad

(relajacin muscular, relacin a travs de msica, actividades manuales). Experimentar propuestas para los alumnos. Fomentar la participacin de los docentes, para que propongan posibles actividades en base a las ya presentadas. en lo personal las actividades

Tiempo estimado

Material requerido Uso de bibliografa recomendada, hojas de papel bond, marcadores, CDS, tapetes,

Responsables

Equipo

3 horas

grabadora,

cobertores refrigerio.

4.

RECURSOS 4.2. MATERIALES

PAPELERIA: 1/2 Millar Papel Bond 80grs. con sello .A-4. 3 Cuadernos Cuadriculados A-4 x 96 hjs. Costo Parcial (1) 18.00 10.00 28.00

MATERIAL DE COMPUTO, VIDES, AUDIO Y FOTOGRAFIA. 1 Caja de Diskettes DS,HD -3.5 X 10 Unidades. 2 C-D. ROM SONY. 3 Casetts Audio x 60min. SONY 1 Rollo de Pelcula Fotogrfica 135 x 36 Kodak Costo Parcial (2) MATERIALES Y TILES DE ESCRITORIO 2 Archivadores Gallo 2 Folders File 10 Unds de Bolgrafos 06 Lpices Tecno HB 01 Caja de Colores Faber Largos x 12 12 Plumones Faber 45 (negros) 14.00 05.00 05.00 03.00 05.50 12.00 04.00 02.50 07.00 07.50 08.00 03.00 03.00 80.00 10.00 05.00 06.00 10.00 31.00

1 caja de plumones faber 47 1 caja de grapas ikon x 5000 2 cintas scoth de x 60 m 3 correctores tinta liquido - blanco pelikan 2 cintas maskin tape de x 15m 2 tarjadores metlicos 6 borradores lapiz tinta pelikan BR 40 Costo Parcial (3)

MATERIALES BIBLIOGRAFICOS Libros varios x 8 ejemplares Revistas varias x 10 ejemplares Folletos varios x10 ejemplares 160.00 80.00 15.00 40.00 295.00

Separatas varias x 08 ejemplares Costo Parcial (4)

NIVEL DE SEVICIOS Procesado de proyecto de tesis a NS/. 0.8hj 20.00

Procesado de tesis x 200 hjs aprox (incl. Cuadros)181.00 Fotocopias tesis x 3 Ejemplares a NS/. 0.10 hj. 60.00 70.00

Fotocopias textos y documentos varios

Alquiler de vides Filmadora x 5 hrs y edicion video 120.00 Alquiler de 30.00 Procesador de Fotogramas x 6 rollos (100 fotogramas Aproximadamente, a NS /. 0.65 X Fotograma. Transporte y Movilidad Telfono y Internet. Refrigerios Otros (Regalas) 65.00 400.00 100.00 250.00 100.00 1.396.00.00 Proyector Multimedia x2 hrs a NS/. 15 hrs

Costo Parcial (5)

RECURSOS INSTITUCIONALES Biblioteca Saln de clases Uso del servicio de internet

4.3.

ECONOMICO- FINANCIERO RUBROS PERSONAL BIENES Y SERVICIOS VIATICOS Y MOVILIDAD TOTAL 500 300 300

NUMERO 01 02 03

4.4.

POTENCIALIDADES HUMANAS

Nro prersonas 1 1 1 1

de Cargo

Haber Mensual

Cantidad de Total meses 6 6 6 6 1800 2400 600 600

INVESTIGADOR 300 ASESOR ASISTENTE SECRETARIA 400 100 100

5.

CRONOGRAMA TIEMPO ETAPAS 1. Elaboracin del Proyecto. 2. Presentacin del Proyecto 3. Revisin Bibliogrfica 4. Elaboracin Instrumentos de X X X X X X X X X X X X X X X X X M A M J J A S O N D E F M

5. Aplicacin de Instrumentos 6. Tabulacin de Datos 7. Elaboracin del Informe 8. Presentacin del Informe 9. Sustentacin

X X X X X X X X X

6.

BIBLIOGRAFIA Bravo Valdivieso, Lus. (1991) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: introduccin a la educacin especial. Editorial Universitaria. Chile. Brennan, W. (1988), El currculo y las necesidades especiales, en El currculo para nios con Necesidades Especiales. Siglo XXI. Espaa. Brueckner Leo J. y tratamiento de Bond, Guy L.(1984) Diagnostico y

las dificultades en el aprendizaje. Ediciones Rialp.

Espaa Capacce y Lego (1987) Integracin del discapacitado: una propuesta socio- educativa. HUMANITAS. Argentina. Cardona Echaury Anglica L., Arambula Godoy Lourdes M., Vallarta Santos, Gabriela M. (2007) Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Trillas. Mxico. Coll, Cesar (1999) Algunos desafos de la educacin bsica en el umbral de nuevo milenio. III seminario para altos directivos de las administraciones educativas de los pases iberoamericanos. Cuba. Ezcurra y Molina (2000) Elementos para un diagnostico de la integracin educativa de las nias y nios con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales en las escuelas regulares del D.F Mxico Recuperado en

http://www.pasoapaso.com.ve/gemas_27htm Fermoso Estebaez, Paciano (1997) Teora de la educacin. Trillas. Mxico. Garca Cedillo, Ismael (2000), La integracin educativa en el aula. Principios,finalidades y estrategias. SEP. Mxico.

Garca Snchez Jess Nicasio (2001), Dificultades de aprendizaje e intervencin Psicopedaggica. Ariel Educacin. Espaa. Gmez P. Margarita; Villa Beatriz; Gonzlez, Laura; Lpez, Lourdes; Jaramillo Remigio (1995) El nio y sus primeros aos en la escuela.

SEP. Mxico.