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El desarrollo artstico en las teoras cognitivas del desarrollo

ESTECAPTULO gira alrededor de las contribuciones de [ean Piaget y Lev Vygotsky. Piaget, en especial, ofreci el prototipo para los estudios cognitivos del desarrollo, y constituye el punto de referencia con el que se compara toda teora del desarrollo. La obra de Piaget se compara con la psicologa del desarrollo del psiclogo ruso Lev Vygotsky, contemporneo de Piaget. Aunque era menos conocido, su obra llam la atencin de los psiclogos europeos y norteamericanos a pesar de que sus aportaciones principales fueron hechas ms de 60 aos antes. En el resto del captulo, hago un repaso a diversos estudios del desarrollo basados en los dibujos infantiles para relacionar ms estrechamente el -desarrollo artStwo con el desarrollo cognitivo general. Mi intencin es anular una antigua tradicin en la educacin artstica que trata la actividad artstica aparte de la cognicin en su conjunto, y promover la idea de que tales actividades son parte integral del mismo discurso.,El captulo empieza recordando la tradicin psicolgica conductista.

El legado del conductismo Durante la dcada de 1950'; el'conductismo psicolgicodominaba la escena educativa, y su i~flue~cia en la escolarizacin an persiste. Creencias y prcticas implicadas en la psicologa conductista se han convertido, en gran medida, en una parte no cuestionada de la conducta y la cultura de la escolarizacin, como lo prueba el uso generalizado de los tests de inteligenciajyide logros. Las teoras expuestas por sus defensores ms influyentes, como Clark 1. Hull y B. F. Skinner, excluan explcitamente toda referencia a lOS'procesos mentales, y aspiraban a reducir todas las formas de aprendizaje al condicionamiento. La cuestin del aprendizaje se redujo a la des- ': cripcin precisa de condiciones de estmulo que producan respuestas especficas, Aspiraba a con';~rtirse en una psicologa de "

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_~a.usay efecto, opuesta a otra que considerara los propsitos y las intenciones de los humanos como factores que median en el aprendizaje. Sin embargo, la observacin objetiva de las condiciones de estmulo, en cuanto fondo sobre el que observar las respuestas, era ms complejo de lo que se pretenda. Por ejemplo, en una serie de experimentos revolucionarios (denominados la nueva visin en percepcin; es decir, nueva en la poca posterior a la guerra), Jerome Bruner y otros empezaron a ver que el conocimiento anterior poda modificar la sensacin. Patricia Greenfield (1990) describa un primer experimento en que la estimacin que una persona haca del tamao fsico de las monedas estaba afectado por el conocimiento de su valor. En consecuencia, se dedujo que la percepcin no siempre revela el mundo tal como es de forma totalmente objetiva, sino ms bien un mundo que se modela segn nuestros propsitos, intenciones, necesidades y prejuicios. El nexo estmulo-respuesta iba a ser la unidad elemental en la teora del aprendizaje, similar al rol que tena el tomo en fsica. Se pensaba que las comprensiones complejas se desarrollaban a partir de estas unidades fundamentales. Sin embargo, el conductismo nunca explic adecuadamente cmo las capacidades de pensamiento superior surgan de los nexos que conectaban los estmulos y las respuestas. Adems, tampoco explicaba adecuadamente cmo adquirimos habilidades tales como el lenguaje, o la capacidad para implicarnos en una conceptualizacin abstracta. La idea de los nexos entre estmulos y respuestas quiz fuera suficiente para explicar hbitos y reflejos, pero era inapropiada para explicar por qu razn determinadas formas de aprendizaje anterior crean una disposicin para aprender, mientras que otras no lo hacen. A medida que aumentaba la evidencia experimental, los psiclogos empezaron a buscar mejores explicaciones de las que poda ofrecer el conductismo. En su descripcin retrospectiva de la revolucin cognitiva, Jerome B.~l,l}J.l.r (1992) se refera al ao 195E>.como el cumpleaos mtico de la revolucincoguitiva (p. 783). Las explicaciones cognitivas empezaron, gradualmente, a conceder a los procesos mentales un rol explicativo privilegiado. en la psicologa odnontiva (Rohwer y Sloane, 1994, p. 41), La preocupacin por In mnnlu .Yni modo como funciona volvi {I In psic:ologfa c:iOlllifiCII (Shlloll, Hlfln, p. 4:11).

Tal corno ya hemos sealado, el conductismo surgi cuando el positivismo, la filosofa dominante de la ciencia, trabajaba para eliminar todo indicio de especulacin metafsica. Los conductistas sostenan que el objetivo de la psicologa como ciencia era simplemente describir lo ms exactamente posible el comportamiento de los individuos en sus respuestas a diversas condiciones de estmulo proporcionadas por el entorno. Sin embargo, la experiencia interna, que es lo ms caracterstico de la especie humana, es decir, la experiencia individual de la conciencia, no poda someterse a observacin objetiva. A principios del siglo xx, psiclogos como Edward L. Thorndike y [ohn B. Watson estaban absortos en hacer que sus investigaciones fueran rigurosas dentro de los lmites de las prcticas cientficas objetivas segn se entendan entonces. Conceptos como mente eran demasiado introspectivos y efmeros para el espritu de la poca, y se relegaron a la filosofa especulativa; es decir, fuera de los lmites legtimos de la psicologa cientfica. Watson (1914) escribi: Parece haber llegado el momento de que la psicologa descarte toda referencia a la conciencia (p. 8). Los esfuerzos de estos psiclogos produjeron una curiosa anomala: una ciencia de la mente que pona la mente fuera de los lmites de la investigacin legtima.' Sin embargo, est claro que tenemos una vida mental y que sta hace mucho ms que generar respuestas de adaptacin a los estmulos ambientales. El sentimiento de respeto y de maravilla que sentimos cuando vemos un cielo estrellado en una noche de invierno no HS una repuesta adaptativa en el sentido ordinario. El proceso interno que denominamos pensamiento parece operar casi constantemente mientras estamos despiertos, y a veces incluso invade nuestros sueos. Las imgenes visuales, auditivas y tctiles derivadas de In percepcin sensorial adquieren significado como resultado del ponsamiento (Bruner, 1957; Bruner, Goodnow y Austin, 1956).

l.a percepcin

en relacin con el pensamiento

I\lIlcs f10. describir la transicin desde la psicologa conductista a la I:IIl',lIilIV:I, lile detendr por un instante en la percepcin y el pensaIIdolllo. 1':1mundo dado en la percepcin es una multiplicidad, una 11I1I~1II di: lIolallo:-:!,;tlplli'iHIII!: quo incluyen a personas, objetos y even11110, Nu lu 1:1'01111\(111, 1'111'11 1" 11I1I:lIn11'1I1IIUS n travs de la actividad de

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pasivo, corno La irupro i 1')1 1 di! ln 1((".011 Id p:tJlnl r(lI(JI~ndlt 11,1':::111 :11111" loga es slo parcial, porque lo que percibimos ilsl:'i illflidlitl t.uuhin por lo que elegimos mirar y ello, a su vez, est influid pOI' Id conocimiento anterior, los intereses, las necesidades, los deseos, las expectativas, los motivos, los propsitos, las curiosidades; es decir, por nuestra disposicin. Gran parte de nuestra actividad perceptiva tiene lugar bajo la direccin de nuestra propia vida mental. Lo que encontramos es, en gran parte, lo que buscamos. Estavisin de la percepcin como un proceso activo instigado por el sujeto del aprendizaje fue propuesta por [erome Bruner (1957), y reiterada por Nelson Goodman (1984), quien escribi: Aquello que percibimos, e incluso el hecho de que lo percibamos, depende en gran medida de nuestro estado de disposicin perceptiva. Hbito, contexto, instruccin explcita, intereses, y sugerencias de todo tipo pueden cegar o activar nuestra percepcin, esconder o revelar una montaa o una topera. Lejos de simplemente registrar lo que est delante de nosotros, la percepcin participa en hacer lo que percibimos. (p. 25) A pesar de esta gran tendencia subconsciente, tendemos a creer que el mundo tiene el aspecto que tiene porque as es como es. Normalmente no somos conscientes de hasta qu punto nuestras expectativas, necesidades, hbitos y disposiciones estructuran nuestra percepcin. Por qu deberamos esperar que el mundo tuviera otro aspecto? Ver se equipara a creer! Sin embargo, una vez somos conscientes de que lo que hemos aprendido anteriormente puede afectar a aquello que percibimos y cmo lo percibimos, existe la posibilidad de que se encuentre algo ms de lo que se espera. A menudo es posible cambiar nuestros hbitos/e percepcin si sospechamos que han estado limitando nuestros horizontes, o, como dice Goodman (1978b), podemos implicamos en diferentes modos de creacin del mundo. Nuestros actos de percepcin son, normalmente, bastante adecuados para la mayora de los propsitos. Escudriamos nuestro alrededor para obtener una idea general de la disposicin del terreno, de lo que se puede ver. Normalmente, esto es suficiente para evitar que choquemos con los peatones o con otros vehculos cuando estamos conduciendo, o que tropecemos con los muebles mien-

(pp. la altura de las cin:ullsl:tIH:is. 1':1111111(;11:;, 1J(ll:llsiLIIII(JS desplegar un tipo de observacin ms especializado. POI' ojomplo, en su discurso sobre la diferencia entre la inteligencia experiencia1 y la inteligencia ref1exiva, Perkins sugiere: Al cultivar la conciencia de nuestro propio pensamiento, al plantearnos buenas preguntas, al guiarnos con estrategias, dirigimos nuestra inteligencia experiencia1 en direcciones provechosas. La funcin de direccin es la inteligencia reflexiva (p. 15).2 Cuando observamos obras de arte, probablemente consideremos oportuno pasar de una estrategia experiencial a una estrategia reflexiva dedicando ms tiempo a mirar. Y este cambio puede venir acompaado de otro respecto a lo que se percibe. Pueden encontrarse detalles que no se habran detectado si hubiramos utilizado los hbitos comunes de escudriamiento superficial. La forma de observar que escogemos est ampliamente condicionada por las, expectativas formadas en nuestro conocimiento previo, y cambiamos de estrategias cuando algo o alguna situacin nos empuja a buscar algo que falta en las ocasiones anteriores. Fijmonos en lo que sucede aqu. Al hacemos conscientes de nuestra actividad de percepcin, hemos hecho de la propia percepcin un objeto de pensamiento, y casi al mismo tiempo descubrimos que se plantean nuevas posibilidades de actividad perceptiva en nuestro pensamiento, que permiten que sean posibles tanto nuevas acciones como nuevas experiencias, y que reemplazan o alteran las expectativas anteriores sobre lo que podemos encontrar. Aadamos a esto un segundo elemento, a saber, que la atencin dirigida a la percepcin ha dado lugar a conceptos e ideas acerca de la naturaleza de la percepcin, Al convertirse en un objeto de pensamiento, la propia percepcin se ha convertido en un concepto en nuestro pensamiento. El pensamiento se presenta en nuestra conciencia y ya no estamos percibiendo. Estamos pensando. Estos pensamientos pueden tener imgenes o palabras almacenadas en la memoria, y por lo tanto presentes en la mente a pesar de que el estmulo inicial ya no est disponible. Por ejemplo, podemos pensar sobre el proceso de percepcin, tal como hemos hecho aqu, o podramos estar pensando sobre la puesta de sol de ayer.
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del desarrollo \ 39

No slo podemos pensar sobre la percepcin como un proceso, y sobre los objetos que hemos percibido, sino que podemos ir ms lejos y pensar sobre nuestro pensamiento, especialmente si empezamos a preguntamos cundo acab la percepcin y empez el pensamiento, o si haba una clara divisin entre ambos. Adems, la actividad de pensar puede funcionar de forma independiente de los sentidos. Si pensamos sobre la puesta de sol de ayer, la imagen espectacular que vemos en el ojo de nuestra mente ahora existe en nuestro pensamiento. Una vez alcanzamos el punto en que el objeto de investigacin es nuestro pensamiento y el instrumento de investigacin es tambin nuestro pensamiento, alcanzamos un estado de equilibrio en que objeto e instrumento son cualitativamente idnticos? Si queremos comprender la naturaleza del pensamiento en detalles ms explcitos, probablemente no podamos ir ms all de este punto! Algunos cientficos cognitivos explican el pensamiento como acontecimientos nerviosos que tienen lugar en el cerebro y el sistema nervioso, y tales explicaciones ofrecen informacin sobre las bases biolgicas o qumicas del pensamiento, pero los pensamientos que estamos pensando y los significados que creamos no son reducibles a acontecimientos biolgicos como una reaccin neural. Los que experimentamos en nuestra conciencia es pensamiento en s mismo. A veces se describe el pensamiento como el proceso que hace representaciones simblicas de nuestro entorno externo. Normalmente pensamo\ que tiene lugar en el cerebro y que tiene que ver con un mundo que existe fuera de ste. Otras veces el pensamiento se implica en otra tarea que podemos denominar imaginacin. Reorganiza todo lo simblico (imgenes, conceptos, ideas y palabras) que hay en los paisajes internos de la mente. Estas reordenaciones imaginativas, a la larga, pueden permitimos predecir nuevas situaciones en nuestro entorno y crear respuestas adaptativas. Pueden llevarnos a crear concepciones cientficas del universo, a componer sinfonas, a escribir novelas, o a no tener ningn tipo de respuesta. Tener mente significa que un organismo forma representaciones neurales que pueden convertirse en imgenes, ser manipuladas en un proceso llamado pensamiento, y finalmente influir en el comportamiento ayudando a predecir el futuro, planificar adecuadamente, y entonces escoger la prxima 111:!:(tllil (nllllllSill, '1 !lD'I, p. nn).

Transicin de la visin conductista

a la cognitiva

El conductista tradicional habra desechado mi descripcin de la percepcin y el pensamiento como meras cuestiones transitorias sin importancia, escondidas en una complicada red de neuronas. Slo los objetos o los eventos pueden funcionar como estmulos, y el aprendizaje est determinado por respuestas a estos estmulos. Este es el centro de la ortodoxia conductista. El modo como nuestro pensamiento crea conceptos o encuentra significados se halla en un terreno inaccesible al escrutinio cientfico; epifenmenos que deben ponerse en una hipottica caja negra. Gradualmente, esta visin empez a cambiar. Antes de 1956, ao citado por Bruner como el inicio de la revolucin cognitiva, empezaron a surgir signos de que se avecinaban cambios en la caracterizacin de la naturaleza del pensamiento y el aprendizaje. Describimos algunos de ellos en la siguiente seccin.
La taxonoma de Bloom.

Empezaron a aparecer indicadores de cambio en una publicacin conocida como la Taxonoma de los objetivos educativos.' redactada por Benjamin Bloom y sus colaboradores (1956). En sus principios generales era compatible con el conductismo, como vemos en su adhesin a la idea de Ralph Tyler (1950) de que los resultados educativos deberan tener la forma de descripciones de comportamientos observables. Sin embargo, las categoras de objetivos de Bloom estaban organizadas alrededor de la presuncin de que el aprendizaje es a la vez acumulativo y jerrquico, dos nociones que requieren una cierta desviacin del conductismo clsico. La nocin de acumulacin requiere contar con un modo de almacenar conocimiento, un modo de recordar. La nocin de jerarqua requerira un mecanismo por el cual comportamientos simples pudieran unirse y fundirse para hacerse ms complejos. Hace falta contar con alguna nocin de proceso interno que tenga lugar en el cerebro para poder dar cuenta de esto (Rohwer y Sloane, 1994), Adems, la Taxonoma estaba llena de terminologa incompatible con las concepciones conductistas del aprendizaje, incluyendo trminos como conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin; trminos que hacen referencia ms a la adquisicin del conocimiento que a la ampliacin de repertorios conductistas. La TWinllllll/{u t.uuhin estableca tres mbitos denominados el' (,'n,L!lIitiv(), 111Uflll'lil''', y 01 p.';;((J/II()tOJ'. Los objetivos de cada rllhito

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se organizaban jerrquicamente en orden ascendente, desde el ms sencillo al ms complejo. Sin embargo, los mbitos estaban organizados en orden descendente, con el cognitivo en primer lugar, seguido por el afectivo y el psicomotor. Puede que esto sea el resultado del orden en que fueron estudiados. El desarrollo de estos mbitos de forma aislada entre s tambin sugiere su aislamiento conceptual. A pesar de no hacer referencia directa a la Taxonoma, Elliot Eisner (1976) planteaba una serie de cuestione acerca de las diferencias entre objetivos instructivos que probablemente no se habran planteado si no hubiera sido por la influencia generalizada del documento de Bloom:
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En el discurso educativo, la cognicin ha pasado a estar asociada al pensamiento. Hasta aqu, todo correcto. Pero se ha asociado el pensamiento con lo que los nios hacen cuando usan smbolos dscursivos o matemticos para resolver problemas. Pensar se ha identificado con una actividad mental mediada por el discurso o los nmeros. As, tendemos a contrastar lo cognitivo con lo afectivo, y lo afectivo con lo psicomotor. Aunque inicialmente creamos estas distinciones con propsitos de precisin intelectual, nos encontramos atrapados y cegados por los mismos conceptos que deban liberamos a travs de su poder de ilustracin. (Eisner, 1976, p. viii) A pesar de que Eisner (1976) se explayaba en el contraste entre lo cognitivo y lo afectivo, tambin preguntaba: Si el trabajo en las artes es cognitivo o intelectual, de qu modo lo es? Existe algo que sean formas cualitativas de pensamiento y resolucin de problemas, y, si es as, los procesos usados para este pensamiento son los mismos que ss-usan, por ejemplo, para aprender a leer? (p. viii; en cursiva en el original). Las preguntas de Eisner esconden el legado de considerar a las artes como un campo no cognitivo. En el momento cuando l escriba, la disyuntiva entre lo cognitivo y lo no cognitivo se haba aceptado como una certeza irrefutable," y sin embargo le pareca que categorizar las artes como miembros de un mbito afectivo les denegaba su carcter cognitivo.
La teora cognitiva del desarrollo. En la dcada de 1960, la teora y las investigaciones de Piaget haban estado disponibles en las univnn;; .. dades norteamericanas durante unos 35 aos, pero su in fIl/1l1l1 :;/1 1111 se extendi hasta entonces con la publicacin do Tnll1l1i,I:"IlI'C' cu u !

Experience de Hunt (1961), The Developmental Psychology o/ lean Piaget de Flavell (1963), y Studies in Cognitive Growth de Bruner, Oliver y Greenfield (1966). La teora cognitiva del desarrollo, en contraste con la teora conductista, enfatizaba el desarrollo a la vez que el aprendizaje. Las diferencias en la respuesta de un estudiante a una situacin de aprendizaje dependan tanto del estadio de desarrollo del nio, como del mbito de la materia que estaba aprendiendo. Los partidarios del desarrollo cognitivo idearon el concepto de estadios para explicar la naturaleza jerrquica del aprendizaje. Son los estadios los que estn relacionados jerrquicamente, no los tipos de aprendizaje que caracterizan a los estadios (Rohwer y Sloane, 1994,p.58). A principios de los aos 70, Howard Gardner trabaj inicialmente dentro del marco del desarrollo cognitivo, aunque mucho de su trabajo posterior es compatible con la orientacin de la ciencia cognitiva, descrita ms adelante en este captulo. Hizo una lista de diversas razones para rechazar el enfoque conductista como medio para estudiar la relacin del arte con el desarrollo humano: He rechazado el enfoque conductista porque, a pesar de sus usos y mritos originales en la psicologa estadounidense, en los ltimos aos raramente ha llevado a preguntas, experimentos u observaciones que ataan al tema que nos ocupa. (Gardner, 1973, p. 2) Gardner y sus colaboradores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard estuvieron entre quienes hicieron las principales aportaciones a nuestra comprensin actual del desarrollo artstico. Puesto que gran parte de la investigacin tuvo lugar bajo el paraguas del desarrollo cognitivo, en este captulo destacamos esta fuente de teora.

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Otra influencia se encuentra en el avance de las ciencias cognitivas. stas actualmente comprenden conceptos de una variedad de disciplinas que van desde la lingstica, a la filosofa o la informtica. Utilizan gran cantidad de metodologas que van desde la inteligencia artificial y el diseo por ordenador hasta mtodos lingstico s, etnogrficos y experimentales. Las observaciones conductistas siguen jugando un papel impor- . tnnte en la investigacin sobre cognicin, puesto que los procesos
Emergencia de la orientacin de la ciencia cognitiva.

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mentales o las estructuras de conocimiento se siguen infiriendo, en gran medida, de las observaciones del comportamiento. Es probable que el conductista se centre en las condiciones ambientales que pueden haber provocado la respuesta de comportamiento; mientras que el cognitivista probablemente estudie el comportamiento situado en contextos sociales para obtener inferencias acerca de los aprendices y sus modos de construir conocimiento. La emergencia del enfoque cognitivo ha tenido implicaciones de gran alcance para la educacin general, pero su impacto en la educacin artstica ha sido ms profunda que en la mayora del resto de materias curriculares. En 1992, Michael Parsons explicaba por qu esto es as: Las artes eran las nicas materias tradicionales que entraban claramente dentro de la categora afectiva, La mayor parte de las ciencias, las matemticas, el lenguaje y las ciencias sociales quedaban dentro de la categora cognitiva ... En el nuevo cognitivismo, desde luego, todas nuestras actividades mentales se consideraban cognitivas ... Este ya fue un buen cambio. Pero con respecto a las ciencias, las matemticas y la mayora de las otras materias escolares, no implicaba ningn cambio en cmo se caracterizaban. Estas materias eran cognitivas antes del cambio y despus de ste ... En el caso de las artes, haba un cambio de categora. Haban sido afectivas, lo que significaba no cognitivas. Ahora eran cognitivas, lo que inclua lo intuitivo, lo creativo y lo emocional. (p. 71)

consecuencia; imprevistas

Si no hay materias no cognitivas, como sugiere Parsons, qu significa esto realmente para la enseanza de las artes? Y an ms, los mtodos predominantes de enseanza de las artes reflejan esta idea?" Parsons aceptaba que nos hubiera gustado este estado anterior de la cuestin, cuando las artes se consideraban incluidas dentro del mbito afectivo, ms all de los terrenos tradicionales del pensamiento y la comprensin. Mientras estuvieran situadas en el clido y borroso terreno de los sentimientos y la emocin, podra evitar el pesado trabajo de las pruebas objetivas al que se vean forzados los docentes de otras materias (Parsons, 1992). Y puesto quolus 111'111:11111 se tomaban en serio como medios para estimular ( CI'III:illdlllll. I 11111!

lectual, los docentes de arte disponan, por defecto, de un grado de libertad con el que no contaban los docentes del resto de materias del currculum. Parsons aade que el precio pagado por esta libertad ha sido el relativo aislamiento del resto del currculum (p. 72).7 Nos guste o no, los docentes de arte ya no disponen del lujo y la comodidad que antes les permita su antiguo rango. Bloom y sus colegas taxonomistas dividieron las materias entre cognitivas, afectivas y psicomotrices. Al establecer estos grupos en oposicin, sugeran, quizs sin darse cuenta, que los objetivos afeetivos eran no cognitivos, que aprender a pintar o a interpretar una obra de arte puede hacerse sin una implicacin mental seria. As pues, las materias situadas en el mbito afectivo tendan a estar clasificadas intelectualmente en un nivel ms bajo que las materias del mbito cognitivo, aunque esto no sea un rango avalado por la verificacin cientfica objetiva, sino que es el resultado de un prejuicio que favorece las materias formalmente organizadas alrededor de generalizaciones y principios que se aplican a numerosos casos," Los conductistas tambin tenan muchas ganas de eliminar de la psicologa el estudio de los sentimientos. Como la propia conciencia, los sentimientos eran demasiado volubles y efmeros para considerarse objeto apropiado para el investigador experimental. Puesto que las artes dan juego a los sentimientos, se convirtieron en sospechosas metafsicamente." La Taxonoma de Bloom hizo una separacin entre lo admitido por el canon cognitivo y el no cognitivo en la educacin norteamericana, y esto tuvo dos efectos principales. En primer lugar, llev a muchos educadores del arte a internalizar una imagen no cognitiva de su campo, incluso a justificar su posicin en el currculum por su diferencia. De hecho, muchos educadores de arte (vase Davis, 1969) acogieron con los brazos abiertos esta distincin. En segundo lugar, al dibujar una lnea divisoria entre lo cognitivo y lo no cognitivo dio crdito a una estructura de creencias con races ancestrales en Platn, que implicaba una jerarqua de materias que situaba las artes en uno de los peldaos ms bajos de la escala educativa. Sin embargo, sera un error suponer que el declive de la tradicin conductista en la educacin redujo el prejuicio objetivista en contra de las artes. Es ms, a medida que el enfoque cognitivo del aprendizaje ganaba adeptos en los aos 70, el prejuicio adoptaba una forma difnrnnte y nlft:-l sutil.

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del desarrollo [45

la teora del desarrollo segn se encuentra en del arte

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textos de educacin

Desde mediados de los aos 50, las explicaciones cognitivas del aprendizaje haban sido responsables de animar nuevos enfoques a la educacin de la ciencia y las matemticas. De hecho, los movimientos de reforma del currculum de aquel perodo se justificaban ampliamente por el alza de los enfoques cognitivos del desarrollo, que gradualmente substituan a los enfoques conductistas del aprendizaje. Aun as, muchos, si no todos, de los principales libros de texto escritos para ayudar a preparar a los docentes de arte, tendan a dejar de lado el tema de la cognicin debido a la suposicin de que principalmente est relacionada con la competencia lingstica o matemtica. Esta negligencia puede ayudar a explicar por qu las artes han perdido terreno en la educacin pblica durante las dcadas siguientes. Esta omisin no fue slo fruto del descuido o la ignorancia. Factores culturales como son los estilos artsticos contemporneos, como el expresionismo abstracto, tuvieron el efecto de dirigir la atencin hacia las concepciones freudianas o jungianas del desarrollo paTa explicar el comienzo de la expresividad artstica. Estas mismas teoras ocuparon un lugar destacado en los textos de educacin del arte desde la dcada de los 40 hasta la de los 60, como queda claro en Education Tbrougli Art de Herbert Read (1945) y Cxeative and Mental Growtli de Viktor Lowenfeld, publicado en 1947 (LowenfeJd, 1952). Otros textos, como The Unfolding of Artistic Activity de Henry Schaeffer-Simmern (1948) y Art and Visual Perceptioti de Rudolph Arnheim (1954) basaban sus descripciones del desarrollo artstico en la psicologa gestal1;/lintentaban enlazar los cambios en la produccin grfica del nio con el desarrollo perceptivo o con el aprendizaje perceptivo.'? Otra razn para esta situacin de abandono de la teora cognitiva del desarrollo por parte de los educadores artsticos es que el comienzo del desarrollo artstico del nio no fue objeto de investigacin por parte de Piaget. ste tenda a atribuir menor importancia a las materias que, como las artes, tienden a implicar el afecto. Efectivamente, consideraba la capacidad para sepnrur In ulI)()ci6n del intelecto como un paso necesario en el pro)l,I'O:;{).11\ In IlIlIlllo u medida que avanza hncin nl PC:1IS;1I1liollll) I,"gil;" 1:IIlIIIIItIi .'ili 1:111I:j

deraba que las materias que hacen uso de lo que Piaget denominaba las operaciones formales requeran un estado de desarrollo mental superior. As, el uso de la imaginacin en la produccin artstica, o la creacin de metforas en poesa, o el relato de cuentos, se consideraban logros de menor importancia. No es casualidad, pues, que uno de los efectos colaterales de la revolucin cognitiva fuera una reduccin del rango intelectual concedido a las artes en educacin. y si ha habido buenas razones que explican la negligencia de la cognicin por parte de los educadores de arte, ha llegado el momento de remediar este dficit. Quedar claro que, de hecho, existen diversas teoras del desarrollo que dan cuenta de la evolucin de la habilidad grfica del nio. Adems, en las dos ltimas dcadas se han estado realizando nuevos estudios de los factores que influyen en el desarrollo artstico. Estos estudios tienden a alinearse con una o ms explicaciones generales del desarrollo del conocimiento en conjunto. De hecho, en mis conclusiones sugiero supuestas alineaciones entre teoras generales del desarrollo cognitivo y las teoras que dan cuenta del desarrollo artstico.

La teora del desarrollo de Piaget Segn Michael Parsons (1987), una teora cognitiva del desarrollo se basa en la nocin bsica [... ] de que alcanzamos las comprensiones complejas de nuestra madurez a travs de una serie de pasos. No nacemos con estas habilidades, sino que las adquirimos (p. 10). Parsons tambin identifica diversas caractersticas que deben estar presentes en estas teoras: Una secuencia de pasos invariables, algunos de los cuales deben ser adquiridos antes que los otros. Un trazado del crecimiento de construcciones a medida que los aprendices van comprendiendo un mbito de conocimiento. Estadios como grupos de ideas internamente relacionadas entre s.
y sigue sugiriendo que aprender a comprender ejemplo de estos estadios:

el arte es un

Cuando llegamos a comprender una pintura como el intento de un uristu 110 expresar un estado mental, tambin tendemos a pensar

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acerca de la respuesta esttica como una re-experiencia de este estado mental, y del juicio esttico como algo muy subjetivo e ntimo. Estas ideas estn relacionadas entre s, y tendemos a adquirirlas aproximadamente al mismo tiempo. Estos grupos de ideas se denominan estadios en la bibliografa." (Parsons, 1987, pp. 10-11) Las ideas cognitivas del desarrollo de Piaget estaban muy influidas por su formacin inicial y su trabajo como bilogo (Flavell, 1963). Observ que todos los organismos vivos constantemente se adaptan a cambios en las condiciones ambientales y la organizacin del entorno (Flavell, 1963). Esta presuncin llev a Piaget (1952/1963) a considerar los actos cognitivos como actos de organizacin y adaptacin (p. 7, en cursiva en el original): Piaget afirmaba que los principios que gobiernan el desarrollo cognitivo son los mismos del desarrollo biolgico. Para comprender los procesos de desarrollo intelectual, Piaget introdujo cuatro conceptos bsicos identificados por los trminos esquema, asimilacin, acomodacin y equilibrio.

estructura del conocimiento como algo ms amplio que una mera agrupacin por semejanzas. En su opinin, Un esquema es una estructura abstracta de informacin. Es abstracta en el sentido de que resume informacin de muchos casos distintos. Un esquema est estructurado en el sentido de que representa las relaciones entre componentes. El trmino esquema es apto para caracterizar el conocimiento, porque la esencia del conocimiento es estructura. El conocimiento no es una cesta de hechos. (p. 5) Adems, estos esquemas no permanecen estticos; de hecho, se adaptan y cambian a travs de la vida del individuo. Estos cambios ocurren a travs de los procesos de desarrollo que constituyen el aprendizaje. A medida que el nio se desarrolla, sus esquemas se hacen ms altamente diferenciados y menos dependientes de los sentidos. Se hacen no slo ms numerosos, sino cada vez ms interconexos. As, el nio tiene relativamente pocos esquemas, mientras que el adulto probablemente tendr un conjunto mucho ms complejo, lo que le permite un gran nmero de diferenciaciones.
Asimilacin y acomodacin. Puesto que los esquemas de los adultos se derivan de aquellos que tienen cuando son nios, Piaget identific dos procesos por los que tienen lugar estos desarrollos, a saber, asimilacin y acomodacin. Wadsworth (1971) define la asimilacin como el proceso cognitivo por el que una persona integra nueva materia perceptiva o acontecimientos estmulo en los esquemas o patrones de comportamiento existentes (p. 14) El proceso de asimilacin no tiene como resultado un cambio de esquemas, pero permite su crecimiento.

El esquema

en cuanto estructura

cognitiva

Nos familiarizamos con nuestro entorno cuando empezamos a reconocer ciertas regularidades en nuestras experiencias. A medida que esto sucede, vamos necesitando menos energa para la adaptacin y el ajuste constantes del comportamiento. Cada vez ms, podemos depender del recuerdo de encuentros anteriores y de las acciones emprendidas en respuesta a estas situaciones como una gua razonable para encuentros actuales e incluso futuros. Piaget atribuy el crecimiento de esta habilidad a la formulacin de estructuras especficas de la mente, lo que l denomin esquemas, Este concepto de esquema, o estructura cognitiva, ayuda a explicar por qu los individuos desarrollan respuestas relativamente estables, a menudo predecibles, a los estmulos. Wadsworth describe los esquemas como estructuras intelectuales que organizan acontecimientos agrupados por semejanzas. Se trata de acontecimientos psicolgicos repetbles en el sentido de que el nio clasificar repetidamente estmulos de una manera coherente (Wadsworth, 1971, p. 12). La definicin de los esqunma do Richard Andorson ('I)HI]) tumbin se basa en lo vjsi{11l do l'll)\ld,,V liollli vnlur 1)111'<1110 pl'lI:mntll 111

Puesto que las estructuras cognitivas de un adulto son diferentes de las de un nio, Piaget dio cuenta de este proceso de cambio a travs del proceso de acomodacin. Cuando los aprendices se encuentran frente a un nuevo estmulo, pueden intentar asimilarlo dentro de un esquema existente, pero esto no siempre es posible. Por ejemplo, un nio quiz tenga un esquema especfico para los animales que incluya que tengan cuatro patas, pelo y cola. Esto se aplicara a los gatos y a los perros, pero en un momento dado el nio se da cuenta de las diferencias entre gatos y perros. Los perros ladran, pero no se suben a los rboles, mientras que los gatos se suben a los rrllOlns pero no ladran. Con ol tiempo, el nio diferencia esquemas
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y cogrucion

2 El desarrollo artstico en las teonas cogrunvas oet oesarrouo

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al desarrollar una estructura mental para los gatos y otra para los perros. As, el esquema original se ha modificado para acomodar diferentes clases de estmulos basados en grupos de caractersticas similares. Esto describe el proceso de acomodacin, que se define como la creacin de nuevos esquemas o la modificacin de los viejos (Wadsworth, 1971, p. 16). Una vez ha tenido lugar la. acomodacin y se han formado los nuevos esquemas, el nio puede intentar asimilar estmulos en la nueva estructura. As, tiene lugar el desarrollo de estructuras cognitivas nuevas y ms adecuadas con el objeto de permitir la asimilacin. Y cuando las estructuras cognitivas del individuo son capaces de asimilar todas las nuevas experiencias, se puede decir que estas estructuras proporcionan una representacin fiable del mundo del individuo. La extensin en que estas estructuras se correspondan de forma fiable con el mundo de la experiencia del aprendiz puede servir como indicacin de la inteligencia de este individuo. Wadsworth (1971) hace la siguiente observacin: Puede verse que en la asimilacin la persona impone sus estructuras disponibles en los estmulos procesados. Es decir, los estmulos son forzados a cuadrar en la estructura de la persona. En el proceso de acomodacin, se produce lo contrario. La persona es forzada a cambiar su esquema para ajustarse a los nuevos estmulos. La acomodacin tiene que ver con el desarrollo (un cambio cualitativo), y la asimilacin tiene que ver con el crecimiento (un cambio cuantitativo); juntos tienen que ver con la adaptacin intelectual y el desa1'1'0110 de estructuras intelectuales. (p.16)
Equilibrio. Tanto la asimilacin como la acomodacin son necesarias para el crecimiento y el desarrollo cognitivo, pero de igual importancia son las cantidades relativas de asimilacin y acomodacin que se producen (Wadsworth, 1971, p. 17). Si los individuos slo asimilaran y nunca acomodaran, acabaran teniendo tos pocos esquemas de gran tamao, y seran incapaces de detectar diferencias en objetos o eventos. La realidad estara representada en la mente como un conjunto indiferenciado. Sin embargos, si los individuos slo se acomodaran y nunca asimilaran, quedaran atascados en diferencias nimias entre esquemas que seran poco generales. Estas personas tendran dificultades para detectar similitudes gnll(ll'lIlns para ver relaciones entre las cosas. Por esta razn, Pingol 1I1111111l11111
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que el equilibrio entre las dos es tan importante como los propios procesos. Haca referencia a esta necesidad con el trmino equilibrio. El equilibrio puede verse como un estado de equilibrio cogntivo, que se considera una condicin necesaria hacia la que el organismo se esfuerza constantemente. Es importante reconocer que la preocupacin principal de Piaget era describir la estructura de la inteligencia. Se opona a la idea de que la inteligencia es una "cantidad" que puede medirse. En cambio, l parta de la idea de que es una estructura que debe describirse y cuyo funcionamiento debe ser comprendido (Gruber y Voneche, 1981, p. xxxvi). Estas presunciones acerca de la inteligencia contrastan con las nociones usadas para guiar la construccin de los tpicos tests de inteligencia, que tienden a proporcionar al aprendiz una muestra, presuntamente representativa, del contenido cognitivo con la presuncin de que los individuos ms inteligentes habrn amasado ms contenido que los menos inteligentes. Puede decirse que los estudiantes que reconocen el contenido o el problema poseen una cantidad determinada de inteligencia. En cambio, Piaget se centraba en el desarrollo de las estructuras cognitivas como medios para evaluar las capacidades cognitivas. Segn la visin de Piaget, el desarrollo cognitivo no es un proceso pasivo, sino que se produce como resultado de unas acciones realizadas por el sujeto que aprende. Tal como Gruber y Voneche (1981) lo expresan:
Accin en el desarrollo cognitivo.

Las estructuras cognitivas no se desarrollan a travs de la observacin directa. sino a travs de las acciones que llevamos a cabo sobre nuestras percepciones; llegamos a conocer el mundo no tanto a travs de las acciones del cuerpo, sino las de la mente, las operaciones mentales. (p. xxi] A travs de tales acciones desarrollamos nuestro conocimiento del mundo. De mayor importancia es que tambin desarrollamos un dominio de estas operaciones cognitivas. Podemos visualizar a un beb agarrando un sonajero y movindolo repetidamente para hacerlo sonar. El agarrar es, en este sentido, una accin fsica, guiada por las operaciones mentales del individuo. Tales acciones son necesarias para el desarrollo cognitivo, aunque a medida que la madurez . numenta los Ilpol'llciollO:> dependen cada vez menos de la accin fsi-

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Arte y cognicin

2 El desarrollo artstico 'en las teoras cognltivas

del desarrollo

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ea y son ms dependientes de las estructuras cognitivas ya formadas. Adems, el proceso es continuo a lo largo de la vida del individuo. No tenemos un conocimiento duradero si no mantenemos activamente este proceso (Gruber y Voneche, 1981).

Estadios en la teora de Piaget

Piaget dividi el desarrollo intelectual en cuatro grandes perodos o estadios. Se trata de la inteligencia sensomotiiz (0-2 aos), el pensamiento pre-operacional (2-7 aos), las operaciones concretas (7-11 aos], y las operaciones formales (11-15 aos). l no afirmaba que el nio pasara de un estadio diferenciado a otro, pero sugera que, a pesar de ello, los estadios eran tiles paTa el observador que intentara conceptualizar el proceso de desarrollo. Los estadios le permiten a uno dividir un largo perodo de desarrollo en perodos de duracin ms corta, y dirigir la atencin hacia los rasgos clave que sustentan el desarrollo en un momento especfico de la vida del individuo. A pesar de que los estadios eran herramientas important.es para Piaget, tambin insista en la continuidad del desarrollo a lo largo de todo su curso.

junto de ideas. Si las personas fueran coherentes al pensar en las pinturas, utilizaran un conjunto coherente de ideas para interpretarlas (Parsons, 1987, p. 11). Y si esto fuera as, se podra decir de ellas que se encuentran en un determinado estadio de desarrollo cognitivo. Los estadios son herramientas analticas que nos ayudan a comprender al aprendiz. Al describir un estadio como un grupo de ideas en vez de como un conjunto de caractersticas, Parsons presupone que es probable que determinadas ideas vayan junto a otras ideas, y que estos grupos muy probablemente se aprendan conjuntamente, lo que dara cuenta de su coherencia. Es ms, estas ideas tienden, en gran medida, a ir en paralelo a la historia y la estructura de los conceptos estticos tal como han evolucionado en la historia del arte, la crtica artstica, y la esttica. Al describir este proyecto, Parsons (1987) dice: He intentado ver el arte como algo diferente a la ciencia, la moral, la religin, como una parte de la mente humana distinguida por sus propios conceptos y preocupaciones caractersticos. Esta es la razn por la cual, al fin y al cabo, tiene su propia historia de desarrollo. (pp. 12-13) Parsons estaba tan influencia do por artistas y filsofos del arte como por psiclogos, y el centro de su anlisis eran conceptos que normalmente se usan cuando los individuos hablan sobre arte, tales como la belleza o la expresividad. Esto sugiere que los estadios de desarrollo, en cierto modo, recapitularn la historia de las ideas den" tro de la filosofa del arte. El ideal mimtico de belleza, que se desarroll en los primeros tiempos de la historia de la filosofa esttica,' probablemente sea accesible al individuo antes que las teoras formalistas que aparecieron en la era moderna. Parsons no hace esta afirmacin, aunque detecta que los nios en ciertos estadios aceptarn y aplicarn ms fcilmente determinadas normas sociales respecto a lo que se considera hermoso. Por ejemplo, un tpico nio de 10 aos explicar que una obra' de arte es buena cuando imita cosas hermosas, y mala cuando se representan cosas feas, valores que reflejan el ideal mimtico. En un estadio anterior, falta el conocimiento de tules valores, mientras que en un estadio posterior, el observador puede conocerlos pero no considerarlos de importancia ..La Tabla 2.1. resume los cinco nsladil)s de Parson, ofrece ejemplos de afirmaciones vorbalos C(ll'H(:ltlI'f~;lil:;:: dt! ,:;]('Ia grupo de edad, y describe los facto-' ros p~;i(:ldl'll~it:tllI '1'1111'1'11111111111 l:ill!;t m:l;l<lin cl~ desarrollo.

los estadios

del desarrollo artstico

de Pa,rsons

Tal como hemos indicado antes, el desarrollo de comprensiones en el terreno de las artes, o el desarrollo de las habilidades artsticas, estaba visiblemente ausente de la obra de Piaget. Otros investigadores que trabajan en general dentro del marco establecido por Piaget han empezado a llenar este vaco observando los cambios en las respuestas individuales a las obras de arte desde un punto de vista del desarrollo cognitivo. Los estudios de Dennie Wolf (1987) y Howard Gardner (1973) han explorado las caractersticas de la simbolizacin temprana dentro de diversos medios artsticos. Michael Parsons (1987) investig los estadios de comprensin esttica por los que pasan los individuos en su encuentro con las obras de arte. Parsons ve los estadios como grupos de ideas, ms que como caractersticas de personas. Estos grupos ..son patrones, o suposiciones internamente relacionadas, que tienden ;1 ir lllIla:.;en la mente de las personas en virtud de alguna rclnciu 1{'I:i,:n 11 i u l ur. nao Describir un estadio no Al; dn:-;c\'ihir;] 111111 pllnifillll. dllil u u r x u i-

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2 El desarrollo artstico en las teoras cognltivas del desarrollo

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Tabla 2.1.

Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensin del arte. Indicadores verbales Es mi color preferido Me gusta porque hay un perro Parece un pepinillo bajando del cielo Son casi todos buenos Atributos psicolgicos El principio organizativo es el placer.

::stadio

1. Favoritismo (5 aos): Poca conciencia de los puntos de vista de los otros; pinturas como estmulos agradables; juicio por el gusto; falta de los conceptos de arte bueno y malo.
2. Belleza y realismo (10 aos): El arte bueno y el malo se distinguen segn el contenido pictrico.

iEst gordsimo! Es feo de verdad. Esperas algo hermoso como una dama en un bote o dos ciervos en la rnontaa. Es igual que el de verdad. Puedes ver que el artista senta lstima por
eta.

La representacin se convierte en la idea operativa. Una temtica atractiva y la representacin realista son bases objetivas para emitir juicios.

3. Expresividad (adolescencia): Organizada alrededor de 105 conceptos de expresividad y empata; se basa en una nueva concienclacln de la Interioridad de la experiencia del otro.
4. Estilo y forma (adultos Jvenes): La perspectiva de una tradicin estilstica pasa a ser importante.

La distorsin realmente consigue transmitir el sentlrnlento. Todos lo vivimos de manera diferente. Mira el dolor en la tensin en las arrugas, cmo estira el pauelob Est jugando con 105 ojos. Parecen ms tazas o barcos; es una metfora visuaL AI final, el estilo es demasiado flojo, demasiado indulgente. Me gusta ver ms autocontrol. Antes lo encontraba de-

La Intensidad y el inters nos aseguran que la experiencia expresada es genuina. La habilidad o la belleza de la temtica es secundaria.

La Importancl de la obra de arte es social en vez de un logro individual. La obra existe dentro de una tradicin.

A pesar de que Parsons no describe los cambios en el desarrollo esttico usando la terminologa de asimilacin-acomodacin de Piaget, podramos encajar sus observaciones dentro de este paradigma. El primer estadio casi no dispone de ningn tipo de diferenciacin, ni siquiera entre arte bueno y arte malo. Sin embargo, cuando los individuos llegan a la edad de galO aos han desarrollado ideas muy especficas acerca de lo que es buen o mal arte, ideas relacionadas con la imitacin de las personas o las cosas buenas o malas. Por lo tanto, se ha desarrollado una diferencia en la estructura cognitiva para acomodar estos juicios. En el tercer estadio, que normalmente coincide con la adolescencia, se hace posible diferenciar las ideas expresivas de artistas individuales con independencia de la representacin del tema, mientras que en el cuarto estadio empieza a ser posible hacer una mayor diferenciacin al distinguir a artistas que pertenecen a la misma tradicin artstica por sus diferencias estilsticas. Finalmente, en el estadio cinco, podemos observar que los crticos e historiadores del arte a menudo desafan y reevalan los juicios colectivos sobre determinadas obras o movimientos artsticos a la luz de los valores sociales cambiantes. Tomemos como ejemplo la atencin acadmica dada a las mujeres artistas de generaciones pasadas, obras totalmente descuidadas por los crticos y los historiadores del arte, obras relegadas a un menor rango slo porque estaban hechas por mujeres. Si no hubiera sido por individuos que fueron capaces y quisieron poner en tela de juicio el criterio colectivo de sus pares en la profesin, estos nunca hubieran sido cuestionados. Desde luego, podemos argumentar que pocas personas llegan a este estadio de comprensin, pero lo mismo puede decirse del estadio de las operaciones formales de Piaget.

Cognicin sociocultural: la perspectiva de Vygotsky Piaget situaba la mente en el cerebro de un individuo solitario. Describa el desarrollo como un proceso que afectaba al individuo y que implicaba interaccin con el entorno, incluido el entorno social. El desarrollo cognitivo es el resultado de un conjunto de procesos internos, como la asimilacin y la acomodacin, a travs de los cuales los individuos construyen, de ms en ms, representaciones ms fiables del mundo exterior. A medida que estas representaciones se hacen ms adecuadas para explicar y predecir acontecimientos en el' ontorno, S8 pllCHk .locir rue estas estructuras cognitivas han experi-

5. Autonoma (adultos formados profesionalmente): Cuestiona el consenso crtico que se puede haber formado alrededor de determinadas obras, escuelas o valores artsticos.

masiado retrico; ahora vuelvo a vibrar con L

Pueden ponerse en tela dejulcio conceptos y valores construidos dentro de una tradicin acadmica, y se pueden afirmar o modificar visiones aceptadas a la luz de' Id comprensin propl.1