IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL I.

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO-SOCIALES CAPITALISTAS (**) (**) Es ineludible sealar, antes de comenzar el anlisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educacin en el modo de produccin capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones econmico-sociales capitalistas. Esto nos remite a una nueva cuestin: la articulacin de los dos conceptos -modo de produccin y formacin econmico social- es uno de los principales problemas que la teora marxista encuentra en este momento. Hemos preferido eludir el anlisis a partir del concepto modo de produccin porque implicara moverse en un nivel ms abstracto, ya que, como seala acertadamente Guy Dhoqueis: "Si aceptamos la idea de que el concepto de modo de produccin es un `abstracto real' y no un modelo, el concepto de formacin econmico-social, puede designar con mucho rigor una combinacin de modos de produccin. Se trata, pues, de un concepto terico". (Cfr. Luporini C.; Sereni, E.: El concepto de formacin econmico-social. Cuadernos de Pasado y Presente No. 39, 2da. edicin, Mxico, 1976, pg. 188). Preferimos entonces analizar el problema considerando la funcin de la educacin en las formaciones econmico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas caractersticas reiterables, pero siendo conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones. Hacemos este sealamiento para evitar sumergirnos en una discusin terica sobre el problema del modo de produccin y la educacin, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea terica fundamental que an no ha sido sistemticamente efectuada. El anlisis de la educacin en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos tericos. No obstante, un comn denominadores que la educacin cumple funciones sociales concretas. Desde cierta ptica, por ejemplo (1***) se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fenmeno social, desempean determinadas funciones, distinguindose como lo hizo Robert K. Merton, entre funciones latentes y funciones manifiestas (2). De las segundas, se sealan como las ms importantes las siguientes: la funcin acadmica, la funcin distributiva, la funcin econmica y la funcin de socializacin poltica -las cuales se encuentran, por ejemplo, explcitamente legisladas en la Ley Federal de Educacin de Mxico. La funcin acadmica incluye la socializacin, o sea el proceso por el cual un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los cdigos simblicos de su entorno social, integrndolos a su personalidad. Adems, formalmente proyecta hbitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observacin, anlisis, sntesis, deduccin, induccin, etc.). La funcin distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma armnica y equitativa. La funcin econmica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculcndole habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten participar en el mercado de trabajo de una manera ms eficiente que si no tuvieran educacin formal, se entiende. Finalmente, la funcin de socializacin poltica implica que la educacin desarrolla ciertos hbitos de convivencia social y de adaptacin a la estructura social e incluso a regmenes polticos concretos ("se educa para la democracia"). En otras palabras, estas funciones "manifiestas" de los sistemas educacionales en las sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproduccin y transmisin, de generacin en generacin, de los patrones culturales, el conocimiento cientfico y las destrezas, desarrollando as las caractersticas individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economa, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificacin- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyndose as en un valioso instrumento de control social.( 3) Otro enfoque terico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educacin en las sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de produccin.( 4) Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos educativos como aparatos de reproduccin social, ntimamente vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideologa dominante en la formacin social -no como institucin exclusiva, pero s como determinante en tal proceso.(5) Antes de pasar a un anlisis ms pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a) ya que no son

los propsitos de este trabajo realizar una taxonoma de los diferentes enfoques existentes sobre la educacin como fenmeno social, los hemos restringido, por simple economa terica, a slo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodolgicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en trminos de atacar una dimensin especfica y concreta de la problemtica: no toda la educacin sino slo las funciones de sta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es slo un problema de nfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemolgica en la calificacin misma del fenmeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en el nivel de la crtica como en el nivel de las proposiciones tericas de corte poltico y social emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden en sealar como vlidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no mencionadas, (6) slo que, en ltima instancia, no coinciden en la interpretacin de la gnesis, significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta. II. LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL La metfora de la reproduccin social, tomada de la biologa, es til como expresin de que los sistemas econmicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinmica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no slo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante produccin y reproduccin de sus componentes bsicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la nocin de reproduccin como el concepto clave para articular una teora del sistema de enseanza en un pas capitalista como Francia.(7) Ahora bien, por qu hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos tericos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educacin" en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educacin en sociedades histrico-concretas. Veamos la siguiente proposicin de Durkheim: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman para l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto, y por otro el medio especial al que est particularmente destinado".(8) Esta proposicin tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexin entonces, sobre el proceso especfico de reproduccin de las formaciones sociales capitalistas. Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e histricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la accin ejercida por las generaciones adultas consistir en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad. En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratgico de la produccin social y la apropiacin privada de esta produccin, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotacin social. En tercer lugar, la "educacin" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenmeno de la explotacin. De no ser as, la "educacin" sera impensable porque, simplemente, no sera funcional al sistema. En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotacin social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos bsicos: el proceso de coercin social, mediante el cual la burguesa impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesa trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemona social, a partir de ciertas convicciones simblicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideolgicas, la burguesa espiritualiza su dominacin material. En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: ste debe contar con "instituciones" sociales apropiadas, de all que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos as, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la polica, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideolgicos del Estado (instrumentos de la difusin de la ideologa dominante y gestadores del consenso). Entre stos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significacin. Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del Estado, pero qu significado tiene la ideologa como instrumento de consenso? A reserva que analicemos ms adelante con mayor detalle la problemtica ideolgica, digamos que la ideologa no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone,

esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burguesa impone, como acertadamente seala Toms A. Vasconi, su ideologa al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donacin" o un proceso mecnico de "extensin" hacia las clases sociales de la ideologa de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposicin. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social bsico, provoca que no exista una sola ideologa dominante, sino muchas ideologas y subsistemas ideolgicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas.( 9) La ideologa dominante no se constituye como tal, ms que logrando xito en dominar, de manera particular, otras ideologas y subsistemas ideolgicos. Esto lo logra, precisamente, va los aparatos ideolgicos del Estado. Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisin e imposicin de la ideologa dominante, es el "lugar" en que se ejerce la violencia -aunque no fsica en este caso sino "simblica"- de la clase dominante, y tambin por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideolgica de clases.(10) Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo. Ahora bien, la siguiente afirmacin de Toms A. Vasconi nos propone -a ttulo de hiptesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en Amrica Latina: "...los Aparatos Educativos en Amrica Latina, aparecen en su forma ms pura de Aparatos Ideolgicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribucin esencial al sistema es el logro de su reproduccin a nivel superestructural, ms que como aparatos cuyo funcionamiento se halla ms o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas" ( 11). Esto es muy importante porque califica ms justamente la actual situacin de los aparatos educativos como aparatos de reproduccin social. Consideremos crticamente, por ejemplo, una de las tesis ms divulgadas en Amrica Latina, sobre todo en los inicios de la dcada del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carcter complejo de la divisin social del trabajo, corresponda a la escuela -se afirmaba- la preparacin o formacin de "recursos humanos" para el desarrollo econmico. No es lugar ste para realizar una exposicin amplia del modelo de "formacin de recursos humanos" en educacin, realizada por sus tericos en forma por dems brillante en mltiples circunstancias.(12) Contentmonos con explicitar los supuestos bsicos del anlisis, y sobre todo, con mostrar crticamente las falacias ideolgicas sobre las que se sostiene. Algunos autores han sealado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades especficas del proceso de reproduccin de capital. Esto pareciera un hecho en Amrica Latina; sin embargo, desde la ideologa desarrollista se insisti mucho en que corresponda a la educacin la formacin de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposicin.(13) Se comenz por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondan al objetivo de proporcionar, al total de la poblacin de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso econmico y social. Se sostuvo, a rengln seguido, que existe una relacin directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sera el ingreso que recibiran los trabajadores. Para aumentar la productividad -que beneficiara por igual a empresarios y trabajadores-, se seal la existencia de una relacin directa y alta tambin, entre educacin y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educacin formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en s mismo- puede ser expresado as: a mayor educacin formal de la poblacin, mayor desarrollo econmico y social. El optimismo desarrollista quedaba as no slo justificado sino "santificado"; slo bastaba esperar los "milagros econmicos" para empezar el proceso de "canonizacin" de las teoras. No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue tambin el primero en sufrir el desengao de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la poblacin, el capitalismo opera bajo la lgica de la ganancia capitalista, de all que el "desarrollo" no slo est subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homogneamente, dadas las "distintas tasas de participacin de los factores productivos". El segundo supuesto pronto rod por tierra tambin: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geomtrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje "malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmtico en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso tcnico y social, se distribuan desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluacin que realiza Ral Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura

optimista la pasada dcada.(14) Sin embargo, el tercer supuesto, que era el ms importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garanta terica para la notable expansin de la escolarizacin en Amrica Latina durante los ltimos 20 aos, aun cuando se present finalmente inviable en trminos econmicos, se mostr muy vigoroso en las ideologas educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional. Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende ms de las formas de organizacin de la produccin, de la incorporacin de nuevas tecnologas al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especializacin y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educacin formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martn Carnoy que: "la relacin entre educacin formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instruccin como los de otra industria"(15). En forma ms contundente an, "Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cmo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo econmico, en una muestra de varios pases, est ms relacionada con modalidades especficas de capacitacin laboral a travs de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organizacin de la produccin, con la utilizacin de adelantos tecnolgicos especficos, con los sistemas de remuneracin del trabajo, y con las caractersticas de la participacin laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educacin formal adquirida por la fuerza laboral"(16). En suma, se podra sostener la siguiente hiptesis: considerando en trminos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en Amrica Latina y su aporte a un mayor desarrollo econmico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolizacin en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparicin de nuevas formas de organizacin tcnicas de la produccin, caracterizada sta por una alta composicin orgnica de capital. Por ltimo, acerca de la relacin educacin-movilidad social de la poblacin, la siguiente afirmacin de David Barkin en un conocido trabajo de investigacin es contundente: "Finalmente vimos que la interrelacin entre la estructura educativa y la econmica, nos llev a la hiptesis de que el sistema educativo no solamente no est proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que est funcionando en forma activa, como una institucin de seleccin, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase".(17) Volviendo a la afirmacin de Vasconi, podra pensarse que los aparatos educativos son ms funcionales al modo de produccin capitalista en Amrica Latina por su aporte a la reproduccin a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas. Aqu entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproduccin social, mediante la manipulacin de la ideologa que se constituye as en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuacin el significado de la ideologa en el nudo de produccin capitalista, y sus implicaciones para la reproduccin social, y especialmente cules son los efectos concretos de la ideologa transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales? III. EN TORNO A LA NOCION DE IDEOLOGIA La seduccin de la ideologa como tema de estudio, se demuestra no slo en la aparicin de importantes obras de sociologa del conocimiento.(18) sino tambin en que, aun cuando se acepte que en trminos generales la ideologa o las ideologas se encuentran destinadas a prestar sancin terica a las formas de dominacin social, no existe una coincidencia total -incluso al interior de teoras con un nivel de alta inclusividad terica como el materialismo histrico- sobre el sentido mismo del trmino. Desde la Doctrina de los Idolos de Bacon, el pensamiento humano intent una crtica a los extravos subjetivos del conocimiento humano, como fenmeno de la mala objetivacin de la razn. Las interpretaciones -formuladas por los enciclopedistas- del fenmeno ideolgico sobre la base de la sicologa de los intereses, as como la reduccin universal de todas las representaciones

e ideas a elementos afectivos aprehensibles cientficamente (la escuela de los idelogos), constituyen desarrollos y reformulaciones consecuentes de esta primera etapa de la investigacin de las ideologas.(19) Una etapa posterior del anlisis es la caracterizacin de la ideologa como "ilusin socialmente necesaria", y es el tema de los anlisis de crtica de las ideologas en su forma clsica, tal como se presentan principalmente en las obras de Hegel y Marx. El siglo XX nos muestra la doctrina positivista de las ideologas de Vilfredo Pareto, donde se vuelve a un concepto subjetivo de la ideologa, renunciando as a la tradicin de los pensadores de la Ilustracin y en particular de Marx.(20) El resultado fue el establecimiento de una disciplina particular de la sociologa, la sociologa del conocimiento, que tiene en Karl Mannheim y Max Scheller a dos de sus ms importantes representantes. Lo central en esta nueva etapa del anlisis de las ideologas, lo constituye la desconexin entre "teora de las ideologas" y una "teora crtica de la sociedad", y a la vez, con la creacin del concepto de "ideologa total", se cuestiona que la razn humana puede alcanzar el conocimiento de la verdad. Sin embargo, y a pesar de que el tema de la ideologa ha seducido durante ms de cinco siglos al pensamiento humano, las respuestas en vez de ir hacia una catarsis terica han convergido hacia una verdadera confusin terica. Sin nimo de pretender resolver este galimatas conceptual, proponemos a continuacin algunas de las ms importantes interpretaciones de la nocin de ideologa en las ciencias sociales contemporneas, que nos orienten y nos permitan precisar ms adecuadamente las relaciones existentes entre ideologa y aparatos educativos. 1. El significado de la ideologa puede ser referido en sentido restringido y en sentido amplio. En este ltimo sentido, cabe registrar en primer lugar una nocin gentico-histrica del trmino. En 1796, Destutt de Tracy introduce la palabra ideologa como trmino antropolgico y filosfico. Quera significar as una "Doctrina General acerca de las Ideas", usando el vocablo ideas en el mismo sentido que solan darle las filosofas empiristas anglosajona y francesa (John Locke, Condillac, etc.). Para este autor, el trmino no tena ningn sentido laudatorio ni peyorativo, ya que para l: "Si slo prestamos atencin al sujeto, esta ciencia podra llamarse ideologa; gramtica general, si slo nos fijamos en el medio, y lgica, si no consideramos otra cosa que el objeto. Ella encierra, sea cual fuere el nombre que se le asigna, estas tres partes, porque no podemos razonablemente tratar una de ellas sin tratar las otras dos. Me parece que ideologa es el trmino genrico, porque la ciencia de las ideas abarca la ciencia de la expresin de las ideas y la de su deduccin. Al mismo tiempo, es el nombre especfico de la primera parte".( 21) 2. En esta perspectiva, podra mencionarse que uno de los usos ms comunes del trmino hace referencia a un sistema de conexiones conceptuales de cualquier ndole, con lgica y articulacin interna. Sin embargo, con el desarrollo de la sociologa formal alemana el trmino ideologa es traducido como Weltanschauung( *), dndole un uso y relevancia diferente, e incluso interpretndola en un sentido ms restringido que el uso anterior. (*) Etimolgicamente significa "concepcin del mundo, filosofa de la vida, visin csmica" (Cfr. Cassell's New German Dictionary, Fark & Wagnalls Company, N. York, 1939). La Weltanschauung involucra una sntesis de las formas de la conciencia social, en un definido presente histrico. Veamos a ttulo de ejemplo la siguiente afirmacin de Werner Sombart: "Por Weltanschauung entiendo la totalidad de nuestras interpretaciones del mundo y de nuestra vida en el mundo (un problema de conocimiento); asimismo, la totalidad de los valores segn los cuales vivimos (un problema de voluntad). La Weltanschauung se refiere a cuestiones ltimas, a decisiones universales generales. La actitud religiosa, poltica, epistemolgica o moral de un individuo, es tan slo una parte de su Weltanschauung".(22) Esto estaba muy emparentado con la discusin sobre la objetividad del conocimiento cientfico y la neutralidad valorativa del conocimiento sociolgico, ya que si la Weltanschauung expresaba el espritu de la poca, y si todo cientfico tena, como era evidente, una Weltanschauung particular, entonces contaba con un acervo de ideas, prenociones, prejuicios, etc., que condicionaban el propsito de su conocimiento, e incluso la eleccin del problema mismo a investigar, las ideas organizadoras bsicas o el mtodo de anlisis. Resulta evidente tambin que la posibilidad de aislar las nociones "ideolgicas" como parte de una Weltanschauug, y separarlas del verdadero conocimiento cientfico - dejando los juicios de valor para el primer mbito y los juicios empricos para el segundo- era la condicin de vigencia y legitimidad de la tarea cientfica misma. Aqu encontramos entonces otra constante: la bsqueda de diferenciacin entre la ideologa, como expresin de un pensamiento que no tiene concordancia con la realidad racional-objetiva, y el pensamiento cientfico, como aquel pensamiento "justo". 3. Tenemos as un tercer uso, quiz uno de los ms divulgados del trmino: la ideologa como falsa conciencia de la realidad, ms como resultado que como inicio del proceso de conocimiento. Dicho en otros trminos, la conciencia falsa representara la anttesis de la "ciencia de la experiencia de la conciencia" o fenomenologa del espritu, en el lenguaje hegeliano. Diversos autores atribuyen al Marx de la Ideologa Alemana, la traduccin de ideologa como falsa conciencia, en cuanto las formas ideolgicas de la conciencia son las relaciones materiales dominantes apresadas como pensamientos. Pero estas "construcciones mentales", en la medida que capturan el fetichismo de la mercanca pero no las relaciones sociales subyacentes a las cosas, estn

en imposibilidad de comprender la trabazn inescindible entre fuerzas sociales y fuerzas materiales. As entonces: "Marx conceba la ideologa, as como las superestructuras en general, partiendo del modelo `sujeto-realenajenacin'. El sujeto es desposedo de su esencia concreta en lo `real'... la ideologa constituye una proyeccin de un mundo imaginario, en suma, la reconstruccin `ideal' enajenante de su esencia, objetivada-enajenada en lo real econmico social. La ideologa calcada sobre el esquema de la abstraccin- enajenacin,se identifica con la`falsa conciencia'.(23) Hay afirmaciones de Marx en este sentido, como por ejemplo: "La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres es su proceso de vida real. Y si en toda la ideologa los hombres y sus relaciones aparecen invertidos como en la cmara oscura, este fenmeno responde a su proceso histrico de vida, como la inversin de los objetos al proyectarse sobre la retina responde a su proceso de vida directamente fsico. Totalmente al contrario de lo que ocurre en la filosofa alemana que desciende del cielo a la tierra, aqu se asciende de la tierra al cielo... se parte del hombre que realmente acta y a partir de su proceso de vida real, se expone tambin el desarrollo de los reflejos y ecos ideolgicos de este proceso de vida".(24) Es evidente que, por una parte, Marx entiende a la ideologa como especulacin pura, separada de la praxis (su crtica del anarquismo de Stirner). Pero por otra parte, tambin determina el pensar ideolgico como "ser consciente" como "conciencia de la praxis imperante", como "expresin ideal de las condiciones de existencia de la clase dominante". Es cierto entonces que la ideologa puede ser justamente la rplica espiritual del proceso de alienacin -enajenacin social en el mbito de la economa. Pero tambin, cabra aclarar, que Marx atribuye a la ideologa la funcin de expresar las relaciones sociales reales. Esto ser lo que cierto "marxismo vulgar" (Karl Kautsky, Eduard Berstein, etc.) perder de vista en sus anlisis- hacia finales del siglo XIX y la primera Guerra Mundial. 4. Una cuarta versin del trmino, ya no considera la ideologa slo como falsa conciencia -con las ambigedades sealadas- sino y particularmente como instrumento de dominacin de la burguesa, administrada desde el Estado, que no es otra cosa que un comit de direccin de la burguesa. En este enfoque la riqueza de la cultura, de la lucha ideolgica en el mbito superestructural de la sociedad, queda catalogada como fruto de la malignidad burguesa. Kurt Lenk lo seala claramente: "Lo caracterstico de las ideologas del marxismo vulgar era denunciar de antemano todo producto intelectual como instrumento de la lucha de clases, y por lo tanto como mera superestructura ideolgica, con lo cual por fuerza se perdan de vista los aspectos histricamente verdaderos e inherentes a las ideologas; en cambio la tendencia de aquella interpretacin de Marx iniciada en el siglo XX (especialmente Karl Korch, Georg Lukcs y la Escuela de Frankfort), se opone por completo a tal proceder. Ella procura diferenciar el anlisis de crtica de la ideologa hasta concebir la labor terica y sus resultados -ya lo haba hecho Marx- como elementos constitutivos del proceso social. Si el marxismo vulgar incriminaba cada pensamiento, de manera exclusiva y sin atenuantes, como mera ideologa, ahora pasa al primer plano la actividad de los hombres en el proceso histrico. En contra de la idea de que el movimiento social es determinado nicamente por el imperio de las fuerzas productivas y de las instituciones, se redescubre la importancia del factor subjetivo."( 25) 5. En contraposicin a esta postura del "marxismo vulgar", y volviendo a las fuentes mismas de la discusin, cuando Gramsci habla de la funcin de hegemona que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad, nos encontramos con un uso ms "extensivo" del trmino ideologa. Para Gramsci la ideologa es, a la vez, una concepcin del mundo que se manifiesta implcitamente en el arte, en el derecho, en la actividad econmica, en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva, pero adems, para el ejercicio de la funcin de hegemona social, parecera ineludible referirse a tres cuestiones ntimamente trabadas ya que la direccin ideolgica de la sociedad (esto es, la hegemona), implica tanto la ideologa propiamente dicha, como la estructura ideolgica -es decir las organizaciones que crean y difunden la ideologa- y el material ideolgico mismo. As entonces, y recurriendo a una conocida metfora, la ideologa vendra a jugar el papel de " cemento" de la sociedad, estableciendo la "cohesin" de las diversas instancias del todo social. 6. La anterior acepcin del trmino ideologa es notablemente diferente a la propuesta por un marxismo de cuo estructuralista como el de Louis Althusser. Aqu la ideologa operara como una de las instancias regionales significativas del edificio social, claramente ubicadas en el nivel superestructural. De esta manera -y parafraseando a Althusser- podramos decir que la ideologa tendra precisamente por funcin, al contrario que la ciencia, ocultar las contradicciones reales y reconstruir en un plano imaginario un discurso relativamente coherente que sirva de horizonte a "lo vvido" de los agentes sociales, dando forma a sus representaciones, segn las relaciones reales, e insertndolas en la unidad de las relaciones de una formacin social. Se enfatiza sobre todo el carcter de "inversin" que tiene toda ideologa, y sus diferentes funciones: de legitimacin, tcnica, de oscurecimiento, etc. Althusser sostiene que, necesariamente, el sistema educativo y particularmente el sistema escolar, en cuanto aparatos ideolgicos del Estado, contribuyen a la reproduccin de las relaciones de produccin. "La reproduccin de la fuerza de trabajo no solamente exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, una reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante para los obreros y una reproduccin de la capacidad de manejar bien la ideologa dominante para los agentes de la explotacin y de la represin".(26)

En esta perspectiva, la relacin base-superestructura se elabora especficamente a partir de una teora del derecho, del Estado y de la ideologa. As, el aparato ideolgico ms importante en la actualidad sera el aparato ideolgico escolar: "pensamos que el Aparato Ideolgico del Estado, que fue colocado en posicin dominante en las formaciones capitalistas maduras como consecuencia de una violenta lucha de clases poltica e ideolgica contra el antiguo Aparato Ideolgico del Estado (la Iglesia) es el Aparato Ideolgico Escolar"(27) La extensin de estas pginas y el tipo de tratamiento escogido impiden un desarrollo ms amplio de este enfoque y su vinculacin con el tema de la ideologa. Estas seis grandes acepciones o interpretaciones del trmino ideologa nos parecen las de mayor generalidad y uso en la actual discusin -omitimos, por su especificidad, la propuesta de Karl Mannheim-. Consecuentemente cabra rescatar los elementos ideolgicos fundamentales del proceso de reproduccin social y referirlos en concreto a la educacin. Antes de esto, retengamos los principales aspectos de la nocin de ideologa, especialmente los vinculados al pensamiento terico que tiene sus fuentes en Marx. a. La ideologa est inmediatamente vinculada al fenmeno de la cosificacin social que se proyecta a nivel "espiritual" en su expresin de alienacin-enajenacin, es decir la ideologa se encuentra vinculada a la base material de la sociedad. As, la esencia de la estructura de la mercanca se basa en que una relacin entre personas cobra el carcter de una "coseidad" y, de este modo, una "objetividad fantasmal", que con sus propias leyes rgidas, aparentemente conclusas del todo y racionales, esconde toda huella de su naturaleza esencial, el ser una relacin entre hombres.( 28) Si bien se puede hablar de una Weltanschauung, esto podra tener valor slo en dos niveles: en un nivel de historia de la cultura, codificando un pensamiento -por ejemplo el Cristianismo- a partir de sus ejes significativos, y por eso podra hablarse, por ejemplo de la Weltansahauung cristiana; en otro nivel, referido a una clase social particular, y tratando de rescatar su "conciencia de clase" -por decirlo de alguna manera- se podra hablar de una Weltanschauung de clase. Incluso algunos comentaristas de Gramsci como Hughes Portelli, usan el trmino en ese sentido.( 29) Si bien la ideologa tiene una funcionalidad social clara en cuanto sistema de representaciones, tambin tiene una divisin de tareas que se adecan a diversos mbitos del obrar humano. Esto es particularmente importante al estudiar la ideologa dentro de los aparatos educativos.

b.

c.

d.

En una sociedad de clases, la ideologa dominante es, entonces, la ideologa de la clase dominante. Cuando se habla de la funcin de clase de una ideologa, es necesario comprender que la ideologa dominante es la ideologa de la clase dominante, y que le sirve no slo para dominar a la clase explotada, sino tambin para constituirse a s misma en la clase dominante, justificando su propia situacin de clase. En este sentido, la ideologa es una imposicin social hacia las clases subalternas, imposicin que implica conflicto y lucha ideolgica de clases.(30)

e.

En trminos del proceso de conocimiento cientfico, y considerando metodolgicamente a los individuos, aquel pensamiento que no termina por adecuarse a lo real -que no comprende la trama misma de funcionamiento de lo realpuede ser en cuanto ideologa conciencia falsa de la realidad. Pero afirmar que es falsa, no quiere decir necesariamente carente de toda verdad. La falsedad de lo ideolgico reside en su no concordancia con la realidad objetiva-racional, no en una cierta "malignidad" del conocimiento. Podramos decir, parafraseando a Leo Kofler, que el concepto originario de ideologa toma su verdadero sentido en el contexto de la teora infraestructura-superestructura, y que contiene en verdad dos momentos: la tendencia al conocimiento objetivo y la tendencia el engao.( 31)

f.

En resumen, el papel de la ideologa en una formacin social no consiste en explicar a los agentes sociales la dinmica y fuentes de la estructura social en que se encuentran intercalados, sino ms bien insertar a los agentes en un modo de actividad prctica de la que son partcipes.(32)

La ideologa, por tanto, tendr distintos caracteres y produce efectos diversos en la conciencia de los individuos. Podramos sintetizar estos caracteres de la siguiente manera: 1) Carcter de opacidad: su contenido tiene por fin impedir la verificacin del contenido social real de la prctica que cada agente realiza. 2) Carcter de convalidacin, legitimacin y ocultamiento: este carcter permite la justificacin del contexto

social donde el individuo se mueve. En el modo de produccin capitalista implica, bsicamente, la ocultacin y legitimacin de las relaciones de dominio y explotacin de clase. 3) Carcter Tcnico: permite al agente articular una serie de pautas normativas de conducta que puedan conducir y orientar su propia prctica. IV. IDEOLOGIA Y EDUCACION: APRECIACIONES FINALES No hemos propuesto hasta el momento una definicin de ideologa que gue provisoriamente nuestra investigacin. Para salvar esta omisin, asumiremos en principio, siguiendo la direccin terica propuesta por Nicos Poulantzas,( 33) que la ideologa consiste en un conjunto con coherencia relativa de representaciones, valores, creencias, que los agentes de una formacin social sustentan -en la medida en que participan, adems de las actividades econmicas y polticas, en actividades religiosas, morales, estticas, filosficas, etc. La ideologa concierne al mundo en que viven los hombres, a sus relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, con su propia actividad. En esta perspectiva toda ideologa es una conciencia falsa porque su funcin social no es ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente insertarlos en cierto modo en sus actividades prcticas que sostienen dicha estructura. Aqu entonces la ideologa aparece como lo opuesto del conocimiento cientfico. La ideologa constituye una de las condiciones de existencia del modo de produccin capitalista -en el pensamiento original de Marx- y de cualquier modo de produccin, agregaramos nosotros, aun cuando en las formaciones socialistas la inexistencia de clases sociales sugiere desarrollar un trabajo terico para caracterizar la funcin de la ideologa en dichas sociedades. Cabe ahora afirmar que ya en el terreno concreto y operativo del funcionamiento de lo ideolgico, los aparatos educativos en la sociedad capitalista aparecen como instituciones - instrumentos de reproduccin social-, y que la ideologa aparece como la materia prima de stos. En un segundo orden de apreciaciones, y refirindonos particularmente a la funcin de la educacin en una formacin social capitalista, hacamos hincapi en su funcionamiento como un aparato ideolgico del Estado. Si esto es as, existir una tarea fundamental de stos para el conjunto de la formacin social, y un conjunto de tareas complementarias, si no de menor monta e importancia para la reproduccin social, s de menor relevancia referidas a la formacin social concreta. As, entonces, propondremos que la funcin preponderante de los aparatos educativos como trasmisores de la ideologa de la clase dominante, est constituida por la funcin de legitimacin social. Paralela a sta, pero en otro nivel, encontramos la funcin-efecto de ocultamiento, de falsa comprensin de la realidad y de adecuacin de normas y valores en la fuerza de trabajo (funcin tcnica). Comencemos por analizar la funcin de legitimacin social. Como afirma Poulantzas, la ideologa dominante, asegurando la insercin prctica de los agentes en la estructura social, tiende al mantenimiento -cohesin- de esa estructura, lo que quiere decir ante todo, la explotacin y el predominio de clase. En este sentido, la ideologa est precisamente dominada, en una formacin social, por el conjunto de representaciones, valores, nociones, creencias, etc., por medio de las cuales se perpeta el predominio de clase; est pues dominada, por lo que puede llamarse ideologa de la clase dominante. As, al ponerle un adjetivo calificativo al trmino reafirmamos nuestro sealamiento anterior. La cuestin ahora es sta: qu se quiere decir cuando se seala la funcin "legitimadora" de tal ideologa? El pensamiento ideolgico expresa siempre una relacin de segundo grado, puesto que no manifiesta directamente las relaciones del actor con sus condiciones de existencia, sino el modo en que el actor vive sus relaciones con sus condiciones de existencia, e implica, por lo tanto, dos relaciones, una real y otra imaginaria o ficticia. En la medida en que los aparatos educativos introducen a los agentes sociales en un contexto de prcticas sociales, donde realmente se ejercita el proceso de explotacin social, pero "imaginariamente" existe una "igualdad de oportunidades para todos los individuos", igualdad que se refuerza por la difusin de los conocimientos sociales a diversos niveles - teniendo la educacin una responsabilidad crucial en tal proceso-, los aparatos educativos estn legitimando la estructura social, tal y como existe realmente. Pero sera muy ingenuo afirmar que la funcin-efecto de legitimacin social slo se ejerce en un nivel tan evidente. La cuestin no reside solamente en aceptar -y por ende no cuestionar, no criticar, etc.- la estructura social en los trminos que se presenta en una sociedad de clases, sino tambin convencer a los agentes sociales que sus prcticas sociales deben contribuir a reproducir dicha estructura social en los mismos trminos que existen. Ya afirm Maquiavelo que gobernar es convencer. Esto obliga a los aparatos educativos a disear -valga el eufemismo- como dos grandes estrategias: legitimarse en primer lugarcomo un instrumento de movilidad social y a la vez como un verdadero "don" de la civilizacin y la cultura, incluso como

"conquista" de la clase obrera en la historia. De esta manera, al legitimarse la institucin escolar en la formacin social, no slo legitima su propia prctica -lo que le otorga un carcter de "indita" seguridad como mecanismo ideolgico, con la salvedad del reciente embate illichiano contra las escuelas-, sino que invita a aceptar el hecho de que si un instrumento -en este caso de trasmisin de conocimientos, socializacin, etc.- es legtimo, til y bueno para la sociedad, tambin lo es su producto y su prctica. Pero adems, la segunda estrategia consiste en que una vez legitimado el instrumento, la prctica y su producto pedaggico, slo queda para que la puesta en escena sea perfecta, que legitimar las normas y valores del modo de produccin capitalista. Slo queda legitimar desde la prctica escolar ideolgica, la ideologa vigente en la formacin social. Revisemos una ideologa educativa concreta como es el credencialismo, donde encontramos claramente no slo la funcin-efecto de tipo legitimador de los aparatos educativos, sino las otras tres funciones-efecto mencionadas. El credencialismo es: "la ideologa, la actitud, la creencia, por la cual se sobrevalora la importancia y la funcionalidad de la acreditacin educativa formal en la capacitacin real del acreditado para el trabajo y el ejercicio de su ciudadana. Por otra parte, el credencialismo se refleja y se refuerza al mismo tiempo en los criterios y prcticas de seleccin de personal, las cuales aumentan en el tiempo los requisitos educativos formales mnimos, necesarios para poder ingresar a la fuerza laboral".( 34) La legitimacin social de los aparatos educativos, est muy clara en esta ideologa. Tratando de legitimar la obtencin de ttulos y grados acadmicos como buen testimonio de un mejor acceso al mercado de trabajo, se legitima la educacin -verdadero "don" de la cultura- como un filtro o mecanismo de seleccin social, donde no ascienden los "mejores" como es de esperar en este espectro darwiniano, sino aquellos que se hallan ubicados en los ms altos peldaos de la estratificacin social. As, la educacin es un instrumento que perpeta la desigualdad social, porque, como seala en frase afortunada Martn Carnoy: "Cuando el individuo va a la escuela tiene acceso a una tajada ms grande del pastel econmico y social, con tal que nadie ms vaya a la escuela con l".(35) Por otra parte, la legitimacin social vuelve a ser claramente perceptible en el hecho de que si es cierta nuestra afirmacin sobre la preponderante funcin ideolgico-reproductora de los aparatos educativos por sobre su vinculacin con el desarrollo de las fuerzas productivas, la continua elevacin de los requisitos educativos formales por los empleadores, reflejara, sobre todo, su inters en utilizar la "credencial" como un mecanismo de evaluacin y seleccin de aquellas personas que por su mayor estada en el sistema escolar, brinden la garanta de haber interiorizado las normas de obediencia, sumisin y puntualidad, bsicas para la disciplina industrial y organizacional. La credencial educativa es valorada entonces primordialmente como garanta del adecuado aprendizaje afectivo y conductual, y, en segundo lugar, como certificado de algunos conocimientos tiles para la produccin. Queda el siguiente interrogante: la mayor estada de los agentes sociales en el sistema escolar es realmente garanta de mayor "lealtad" normativa y valorativa hacia el sistema social o por el contrario es un antdoto para esa normatividad? Para resolver este interrogante, es menester profundizar la investigacin, en niveles sobre los cuales an no se ha estudiado en detalle. La funcin-efecto de ocultamiento de la ideologa consiste no slo en ocultar que el hecho determinante de la praxis humana es el nivel econmico de la formacin econmico-social, sino en ocultar tambin este papel dominante y sobre todo el hecho mismo del dominio. Legitimar la estructura social significa, entre otras cosas, ocultar -disfrazando imaginariamente- la realidad social de la explotacin, y la divisin de las clases sociales entre explotadores y explotados. Esto resulta evidente si volvemos al credencialismo. Un supuesto importante sera ste: en la sociedad moderna, todo individuo que desee conservar posiciones alcanzadas - estatus socioeconmico de sus padres, por ejemplo-, debe credencializarse, por lo tanto, mayor nivel socioeconmico implicara mayor demanda educacional. De esta manera, no slo todos los individuos deben ir a la escuela sin excepcin de posicin socioeconmica, tradicin familiar, etc., sino que todos estn en "igualdad de condiciones": carecen de una credencial y deben obtenerla si quieren triunfar en la puja social. Si bien hay indicios para creer que en la prctica la carencia de una credencial supone -por un conjunto de fenmenos conexos muy complejos- mayores dificultades para que los individuos obtengan un estatus socioeconmico similar al de sus padres, tambin es cierto -y aqu las opiniones son todava mucho ms coincidentes- que esa igualdad de oportunidades es falsa. La obtencin de mejores niveles ocupacionales depende ms del origen de clase que de la calidad del credencialismo que sustenten los individuos. La funcin-efecto de falsa comprensin de la realidad implica la mencionada "falsa conciencia de la realidad". Volviendo al credencialismo, muy a menudo ste es presentado como testimonio de la democratizacin de la educacin. Esto tiene implicaciones sustantivas en las polticas educativas de la regin, sin embargo, la tan mencionada "democratizacin" no lo es

tanto; veamos para ello, la siguiente afirmacin de Vctor M. Gmez: "Este fetiche de la credencial educativa es causante de serias distorsiones y problemas en el desarrollo educativo de un pas. Al convertirse en un mecanismo indispensable para la movilidad social y el mayor status, la bsqueda del tipo de credencial ms indicada, se traduce en las caractersticas (cantidad y calidad) de la demanda agregada por la educacin. Pero al ser esta demanda educativa la presentada principalmente, por las clases media y altas, con el suficiente poder poltico para lograr la satisfaccin de sus aspiraciones educativas, se produce una sobreexpansin de la educacin superior y de la secundaria tradicional, a expensas de otros niveles o tipos de educacin. En Amrica Latina, mientras se mantienen altos porcentajes de poblacin por debajo del umbral educativo mnimo, la educacin media crece extraordinariamente, no como respuesta, a sus condiciones objetivas de desarrollo y de urbanizacin, sino como respuesta a la demanda educativa presentada por las clases medias y alta que ven en la credencial educativa la posibilidad de competir por la parte desarrollada del mercado de trabajo existente en cada sociedad latinoamericana. Esta sobreexpansin de la educacin media es tal, que en algunos pases de Amrica Latina se cubre un porcentaje igual o mayor de la poblacin en edad terica de asistir, que el de sociedades europeas altamente desarrolladas"(36) Por lo tanto, a nivel de polticas educativas, no slo se perjudica el desarrollo del nivel primario en Amrica Latina, sino tambin se reducen a niveles mnimos otros aspectos muy importantes, como la educacin para la salud, la educacin nutricional, ecolgica, sanitaria, etc. El mayor crecimiento en la inversin de recursos humanos, materiales y financieros en el nivel medio y superior, y el mayor crecimiento de la matrcula educativa en ese nivel, para algunos tericos, dara indicios de la presencia de una mayor democratizacin de la educacin, cuando en realidad lo que encontramos es el proceso inverso, realizado a expensas de la educacin primaria (sobre todo en el medio rural). El credencialismo, como ideologa educativa, avala la creencia en la mayor democratizacin de la educacin. Para terminar, digamos que la funcin tcnica de otorgar a la fuerza de trabajo una racionalidad fundada en normas y valores aptos para la produccin es esencial no slo a la ideologa credencialista que la sustenta, sino tambin al modo de produccin capitalista que necesita da una cierta "conciencia social" en las clases sociales subordinadas. As entonces, en las escuelas se prepara a los alumnos para que sustenten los valores esenciales e indispensables de las empresas y fbricas: dejar el control de sus propias actividades en manos de un superior durante el proceso laboral (al igual que deja su autonoma e iniciativa en manos del maestro); poseer una conducta de conformidad, regularidad y lealtad que le permitan ser un "insumo" eficiente en el proceso productivo (al igual que se le solicita regularidad, puntualidad y quietud en el proceso de aprendizaje). Se premia y castiga al alumno mediante incentivos y sanciones externas al igual que se premia y castiga al trabajador para que aumente su produccin. La posibilidad de obtener una satisfaccin ntima, personal, por el producto logrado (sea el conocimiento, sea un bien o servicio) se encuentra totalmente descartado de la ideologa escolar-fabril. Utilizamos el ejemplo de la ideologa del credencialismo, ya que como ideologa educativa nos permiti mostrar cmo opera la ideologa dentro de los aparatos educativos, y a la vez, la vinculacin con aspectos importantes en el nivel de reproduccin econmica (la prctica de seleccin de personal). Dijimos que los aparatos educativos eran un "lugar privilegiado de la lucha ideolgica de clases", y esto es as porque en la escuela, al igual que en la sociedad, hay clases sociales. En los aparatos educativos, por pertenecer a la estructura de dominacin social, se reflejan las contradicciones sociales bsicas, pero tambin se crean otras. Esto nos lleva a recordar la nocin de "autonoma relativa" que como todo aparato del Estado los aparatos educativos pueden tener respecto de las clases sociales -la burguesa- que los controlan. Esto en s mismo, abre un espacio de lucha que se debe conquistar. Afinar ms el anlisis de cmo opera la ideologa dentro de los aparatos educativos, es una parte importante en la ampliacin y progresivo control de ese espacio de lucha. La ampliacin de esos espacios de lucha, y la constante creacin de nuevas contradicciones sociales al interior de los aparatos educativos, nos debe llevar a pensar que la ideologa, lejos de ser una atmsfera que nos ahoga o un Leviatn monstruoso que nos devora, puede ser sometida a la razn humana. Y esto es muy importante.