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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO SETOR DE EDUCAO PPGE MESTRADO EM EDUCAO

MARCOS MEIER

O PROFESSOR MEDIADOR NA TICA DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO

CURITIBA AGOSTO - 2004

MARCOS MEIER

O PROFESSOR MEDIADOR NA TICA DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao: Educao, Cultura e Tecnologia. rea Temtica: Cultura e Processos de EnsinoAprendizagem. Linha de pesquisa: Cognio e Aprendizagem. Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, em Curitiba, PR. Orientador: Prof. Egdio Jos Romanelli, Doutor em Educao.

CURITIBA AGOSTO - 2004

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TERMO DE APROVAO

MARCOS MEIER

O PROFESSOR MEDIADOR NA TICA DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO

Dissertao de Mestrado aprovada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao: Educao, Cultura e Tecnologia, do Departamento de Ps-Graduao do Setor de Educao, pela seguinte banca examinadora: Orientador: Prof. Egdio Jos Romanelli, Ps-Doutorado em Neuropsicologia pela Universite de Montreal, U. M., Montreal, Canad. Universidade Federal do Paran , Setor de Cincias Humanas Letras e Artes , Departamento de Psicologia UFPR.

Prof. Snia Ana Charchut Leszczynski, Doutorada em PhD in Education, University of Iowa, U.I, Iowa City, Estados Unidos. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, Gerncia de Ensino e Pesquisa, Programa de Ps Graduao Em Tecnologia - CEFET/PR.

Prof. Paulo Ricardo Ross, Doutor em Educao Especial, USP. Universidade Federal do Paran, Setor de Educao, Departamento de Planejamento de Administrao Escolar UFPR.

Curitiba, 25 de agosto de 2004.


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DEDICATRIA Ao professor David Sasson que, por meio de sua grande cultura e humildade, soube mediar com sabedoria o desafio de aprofundar-me na Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva.

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AGRADECIMENTOS
minha esposa Maria Rita Breus Meier pelo apoio incondicional; aos meus filhos Martin, Rebecca e David pela compreenso e vibrao desde as pequenas vitrias. Ao Colgio Marista Santa Maria pelo investimento em minha formao continuada e por propiciar-me um ambiente estimulante para as reflexes sobre Educao. Ao meu orientador Professor Egdio Jos Romanelli pela sabedoria em dirigir meus passos apoiando-me nas dificuldades e afastando-se quando necessrio para que a criatividade pudesse ter espao. Ao professor Paulo Ricardo Ross por desafiar-me a conhecer e aprofundar os temas relativos solidariedade humana dentro da Educao. professora Sonia Ana Charchut Leszczynski pela prontido em investir seu tempo na avaliao desse trabalho. professora Ana Tereza Naspolini por acreditar em meu potencial incentivando-me na busca por novos caminhos e novas experincias na Mediao da Aprendizagem. Ao jornalista Jos Wille por abrir-me novos horizontes na atuao profissional, confiando e incentivando-me na comunicao do conhecimento. s famlias Breus e Meier pela mediao do sentimento de competncia. Aos alunos do Colgio Marista Santa Maria que, voluntariamente dedicaram-se s entrevistas pessoais compartilhando suas opinies a respeito da forma de ensinar de seus professores. So eles: Francisco Beraldi de Magalhes, Lucas Longhini Seckler, Mariana Gonalves Arsie, Marina Obladen, Nicole Johnson e Rafael da Rocha Borba. Aos amigos que, de seu jeito prprio, permaneceram ao meu lado nessa trajetria acreditando na possibilidade da conquista.
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No devemos permitir que uma s criana fique em sua situao atual sem desenvolv-la at onde seu funcionamento nos permite descobrir que capaz de chegar. Os cromossomos no tm a ltima palavra! Reuven Feuerstein

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RESUMO A construo do conhecimento realizada pelo aluno, especialmente em sala de aula, tem a participao direta da mediao exercida pelo professor. Essa forma especial de interao professor-aluno caracterizada por alguns aspectos fundamentais diretamente relacionados qualidade do processo de aprendizagem. Um dos tericos mais significativos na anlise da Experincia de Aprendizagem Mediada tem sido o psiclogo e doutor em Psicologia do Desenvolvimento Reuven Feuerstein. Ex-colaborador de Piaget, Feuerstein desenvolveu um corpo de conhecimentos relativos ao desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito. Esse trabalho foi por ele denominado de Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e tem como base a mediao da aprendizagem. Estudando os aspectos particulares da mediao, Feuerstein evidencia a existncia de doze caractersticas especiais denominadas por "Critrios de Mediao". O presente trabalho prope a investigao da percepo que o aluno do Ensino Mdio tem a respeito da forma de mediao exercida por seus professores, e como esses aspectos o auxiliam em sua aprendizagem. Tais resultados sero analisados em relao proposta de Feuerstein objetivando encontrar semelhanas e diferenas que possam ser significativas na compreenso do processo de interao professor-aluno no contexto da aprendizagem. Segundo esse pesquisador, o principal fator que interfere no desenvolvimento cognitivo de uma criana a qualidade e quantidade de experincias de aprendizagem mediada que essa criana tenha recebido em sua vida. Entretanto, apesar de uma pessoa estar com funes cognitivas no plenamente desenvolvidas, ainda possvel por meio de uma interveno cognitiva apropriada permeada pela mediao, conseguir avanos no desenvolvimento, modificaes significativas em suas estruturas cognitivas. A essa possibilidade, o autor denomina "Modificabilidade" e prope que esse termo seja substituto da limitada concepo de "Inteligncia". PALAVRAS-CHAVE Mediao da Aprendizagem; Modificabilidade; Cognio; Aprendizagem.

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ABSTRACT The knowledges construction of the student, especially in classroom, has the direct participation of the mediation from the teacher. This special form of interaction teacherstudent is characterized by some basic aspects directly related to the quality of the learning process. One of the most significant theoreticians in the analysis of the Mediated Learning Experience has been the psychologist and doctor in Psychology of the Development, Reuven Feuerstein. Ex-collaborator of Piaget, Feuerstein developed a body of knowledges relatives to the development of the cognitive functions of the person. This work Feuerstein called as Theories of Structural Cognitive Modifiability and its base is the Mediated Learning. Studying the particular aspects of the mediation, Feuerstein evidences the existence of twelve special characteristics called by "Criteria of Mediated Learning Experience". The present work considers the perception that the students of High School has about the form of mediation of its teachers, and how these aspects are in its learning. Such results will be analyzed in relation to the proposal of Feuerstein objectifying to find similarities and differences that can be significant in the understanding of the interaction process teacherstudent in the context of the learning. According to this researcher, the main factor that intervenes with the cognitive development of a child is the quality and amount of mediated learning experiences that this child has received in its life. However, although the cognitive functions of a person are not fully developed, is possible, through an appropriate cognitive intervention (through mediation), to obtain significant advances in the development, modifications in its cognitive structures. To this possibility, the author calls "modifiability" and considers this term as a substitute of the limited conception of "Inteligence". Keywords Mediated Learning; Modifiability; Cognition; Learning.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Generalizao de conceito..................................................... 41 Figura 2 A transferncia segundo Meir Ben-Hur................................ 42 Figura 3 Construo de princpios a partir de diferentes contextos..... 44

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Diferenas entre avaliao tradicional e dinmica...... 29 Tabela 2 Critrios de mediao.................................................. 36

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AM...... CDCP... EAM....

Teoria dos Ambientes Modificantes. Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran. Autorizado por Feuerstein para divulgar e formar aplicadores dos instrumentos especficos do PEI. Experincia de Aprendizagem Mediada.

ICELP The International Center for the Enhancement of Learning Potential (Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem). LPAD.... Learning Propensity Assesment Device (Avaliao Dinmica da Propenso Aprendizagem). PEI......... Programa de Enriquecimento Instrumental.

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SUMRIO DEDICATRIA AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT LISTA DE FIGURAS LISTA DE TABELAS LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SUMRIO
1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5 2.1 2.1.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.1.3 3.4.1.4 3.4.1.5 Introduo................................................................................... Justificativa.................................................................................. Abordagem do problema.............................................................. Hipteses de pesquisa.................................................................. Objetivos...................................................................................... Objetivo geral............................................................................... Objetivo especfico...................................................................... Definio operacional de termos.................................................. Reviso Bibliogrfica................................................................. Contextualizao da Teoria de Reuven Feuerstein...................... Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo................................. Biografia de Feuerstein................................................................ A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva.................... O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental.................... O LPAD Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem A Teoria dos Ambientes Modificantes........................................ A mediao da aprendizagem...................................................... Uma contribuio da Neuropsicologia construo do conceito de mediao.................................................................................. A mediao da aprendizagem segundo Feuerstein...................... Os critrios de mediao.............................................................. Os objetivos da mediao............................................................ Metodologia................................................................................ Campo de estudo.......................................................................... Seleo de sujeitos....................................................................... Procedimento de coleta de dados................................................. Procedimento de anlise de dados............................................... Anlise das respostas do questionrio.......................................... Anlise do critrio 1. Perguntas 1.1 a 1.5.................................... Anlise do critrio 2. Perguntas 2.1 a 2.3.................................... Anlise do critrio 3. Perguntas 3.1 a 3.3.................................... Anlise do critrio 4. Perguntas 4.1 a 4.3.................................... Anlise do critrio 5. Perguntas 5.1 a 5.3.................................... xii 14 14 15 17 17 17 17 17 18 18 18 21 25 26 28 31 32 32 35 36 59 60 60 60 60 61 61 61 62 62 63 63

3.4.1.6 3.4.1.7 3.4.1.8 3.4.1.9 3.4.1.10 3.4.1.11 3.4.1.12 3.4.2 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.2.3 3.4.2.4 3.4.2.5 3.4.2.6 4 4.1 4.1.1 4.2

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7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8

Anlise do critrio 6. Perguntas 6.1 a 6.3.................................... Anlise do critrio 7. Perguntas 7.1 a 7.4.................................... Anlise do critrio 8. Perguntas 8.1 a 8.3.................................... Anlise do critrio 9. Perguntas 9.1 a 9.2.................................... Anlise do critrio 10. Pergunta n. 10........................................ Anlise do critrio 11. Perguntas 11.1 a 11.2............................. Anlise do critrio 12. Perguntas 12.1 a 12.4............................. Anlise das entrevistas. ............................................................... Anlise da entrevista n 1 Ana, aluna do 1 ano do Ensino Mdio........................................................................................... Anlise da entrevista n 2 Bernardo, aluno do 2 ano do Ensino Mdio. ............................................................................. Anlise da entrevista n 3 Carla, aluna do 2 ano do Ensino Mdio. ......................................................................................... Anlise da entrevista n 4 Daniela, aluna do 1 ano do Ensino Mdio. ......................................................................................... Anlise da entrevista n 5 Emerson, aluno do 3 ano do Ensino Mdio. ............................................................................. Anlise da entrevista n 6 Fernando, aluno do 3 ano do Ensino Mdio............................................................................... Resultados e discusses.............................................................. Concluses com base no questionrio. ....................................... Concluses com base na pergunta aberta. ................................... Concluses com base nas entrevistas. ......................................... Concluses................................................................................... Referncias Bibliogrficas......................................................... Anexos......................................................................................... Questionrio aplicado.................................................................. Tabulao da pergunta aberta...................................................... Grficos da pergunta aberta......................................................... Grficos de cada pergunta............................................................ Grfico de cada critrio................................................................ Grficos do valor de cada critrio................................................ Grfico da ordem dos critrios segundo os alunos...................... Transcrio das entrevistas..........................................................

63 64 64 64 65 66 66 67 67 67 68 68 69 69 71 71 72 72 74 76 78 79 84 87 90 128 140 145 147

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1 INTRODUO

1.1 - JUSTIFICATIVA Scrates (470 a.C 399 a.C) filsofo ateniense era filho de Sofronisco, um escultor, e de Fenarete, uma parteira. Seu mtodo de ensino, a Maiutica, era, de certa forma, produto da interao entre as duas habilidades representadas nos pais: esculpir e ajudar a nascer. Ao ensinar, solicitava que o discpulo declarasse sua prpria opinio a respeito de um tema, expusesse suas idias, defendesse seu ponto de vista. Assim, as idias podiam nascer, o discpulo gerava conceitos. Em seguida, por meio de uma seqncia de perguntas e convites reflexo, levava o prprio aluno a lapidar essas idias, respostas e opinies at que o estado bruto, caracterstico da primeira verso das idias, atingisse a qualidade e a adequao conceitual esperada, ao ponto de se tornar uma imagem, uma escultura. Com este mtodo, Scrates auxiliava seus discpulos no ato de gerar idias e na ao de esculpi-las. Entretanto, o trabalho em si, no era dele, era do discpulo. O mestre era apenas um mediador do processo de construo do conhecimento, da formao de conceitos. O conceito de mediao no novo. Certamente anterior a Scrates, pois faz parte do agir humano. A me que ensina seu filho a andar, a comer, a falar e a estabelecer relaes com o mundo, faz mediao. A criana, que orienta seu irmo nos primeiros passos em um jogo ou brincadeira, faz mediao. E essa mediao que possibilita o desenvolvimento emocional, afetivo, fsico e cognitivo da criana. Quando ela no acontece, ou por alguma razo, insuficiente, o sujeito sofre as conseqncias desta falta e apresenta dificuldades na aprendizagem, na inter-relao, e em muitos outros aspectos afeto-cognitivos. a mediao o mecanismo, por excelncia, responsvel pela transmisso da cultura de um povo, de um grupo social. Por esse motivo, muitos tem se dedicado ao estudo desse mecanismo de interao: historiadores, antroplogos, psicolingistas, educadores e outros.

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Um dos pesquisadores que mais tem trabalhado nos processos pelos quais se d a transmisso da cultura e do desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, o Psiclogo e Doutor em Psicologia do Desenvolvimento Reuven Feuerstein1. Segundo esse autor, o sujeito que recebeu Mediao inadequada por parte dos adultos que com ele conviviam, pode desenvolver um baixo funcionamento cognitivo e beneficiar-se muito pouco da transmisso de sua prpria cultura. Como conseqncia, apresentar "dificuldades de aprendizagem". Assim, um aluno com dificuldades de aprendizagem fruto, segundo este autor, de mediao inadequada.

1.2 - ABORDAGEM DO PROBLEMA Para que as Funes Cognitivas possam desenvolver-se adequadamente, necessrio que a criana, ou o aluno, vivencie uma educao em casa e na escola, permeada pela mediao. a mediao da aprendizagem que possibilitar ao aluno desenvolver-se de forma integral, principalmente no que diz respeito aos aspectos cognitivos e emocionais. Na escola, a criana aprende, fundamentalmente, por meio da ao de um professor que ensina os contedos, habilidades, competncias ou estratgias necessrias para seu progresso dentro da vida acadmica e da sociedade. Portanto, na escola as experincias de aprendizagem mediada adquirem um carter de essencialidade. Em minha experincia como professor, tenho percebido fatos que comprovam a necessidade de o professor interagir com seus alunos de uma forma especial, exercendo a mediao. Percebi que h professores extremamente eficientes em seu ensino e h outros que mesmo tendo os mesmos objetivos desses primeiros, apresentam srios problemas relacionados aos nveis de aprendizado, qualidade e quantidade de contedos trabalhados em sala, e principalmente, dificuldades em auxiliar seus alunos no desenvolvimento da capacidade criativa e autnoma em relao construo do saber.

Feuerstein nasceu na Romnia, imigrou para Israel em 1944 e atualmente reside em Jerusalm onde dirige o instituto de pesquisas na rea da mediao da aprendizagem e do desenvolvimento da inteligncia ICELP. (International Center of Enhancement Learning Potential). Trabalhou com Jean Piaget em pesquisas a respeito das dificuldades de aprendizagem, alm de criar uma metodologia prpria para que as crianas possam desenvolver suas funes cognitivas.

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Observar tais fatos sempre me induziu a pensar a respeito das possveis causas, das razes subjacentes ao que era visvel. Minha curiosidade em desvendar tais origens fez surgir algumas questes como: Quais so as caractersticas principais de um professor e de sua ao pedaggica que o tornam mais eficaz?; O que h na interao professor-aluno que facilita a aprendizagem do aluno?; "O aluno percebe a existncia ou ausncia caractersticas em seus professores"? Essas perguntas tm-me inquietado e me direcionado a pesquisar a Mediao da Aprendizagem no que diz respeito s questes tericas e prticas que possam fundamentar e sistematizar a ao pedaggica do professor enquanto mediador. Nesses ltimos anos, percorrendo caminhos que me aproximassem de possveis respostas, entrei em contato com as contribuies tericas e prticas de Reuven Feuerstein. Percebendo uma possibilidade de encontrar respostas a essas inquietaes, busquei capacitao especfica. Cursei os programas tericos e prticos da Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva (nomenclatura j difundida internacionalmente) de Reuven Feuerstein tanto no Paran2, quanto em Israel3, diretamente com o autor e sua equipe, onde constatei contribuies significativas que vieram ao encontro de minhas questes relativas mediao da aprendizagem. Entretanto, ter encontrado algumas respostas no significou o fim, mas sim o comeo de uma srie de indagaes. Neste sentido, percebi a necessidade de aprofundar estudos na rea da inter-relao professor/aluno, essencialmente na mediao da aprendizagem, com o propsito de enriquecer as discusses neste mbito, e, com elas, crescer. Conhecer a forma como ocorre e a forma como o aluno percebe a mediao sendo exercida pelos seus professores, torna-se importante nessa pesquisa. Para atender a essa demanda, optou-se por aprofundar o conhecimento e a reflexo a respeito da mediao, segundo o autor j citado, Reuven Feuerstein. Entretanto, apenas conhecer a contribuio feuersteniana no campo da mediao da aprendizagem no possibilita saber como o aluno percebe a mediao. esta preocupao que se torna objeto desta pesquisa constituindo-se na questo norteadora apresentada a seguir: destas

A formao (210 horas/aula) dada pelo Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paran, autorizado por Feuerstein para atuar com a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e seus sistemas componentes.

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PROBLEMA "Como o aluno do Ensino Mdio percebe as caractersticas da mediao exercida pelos seus professores?

1.3 - HIPTESES DE PESQUISA Os alunos identificam na atuao de seus melhores professores as mesmas caractersticas que Feuerstein prope como critrios de mediao.

1.4 - OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo geral: Conhecer a forma como o aluno percebe as caractersticas feuerstenianas de mediao da aprendizagem em seus professores. 1.4.2 Objetivo especfico: Caracterizar a Mediao da Aprendizagem na obra de Reuven Feuerstein.

1.5 - DEFINIO OPERACIONAL DE TERMOS Mediao da aprendizagem: Forma especial de interao entre um sujeito que ensina e outro que aprende, caracterizada pelos critrios de mediao definidos por Reuven Feuerstein e que possibilitam o aprendiz a aprender a aprender. Funes Cognitivas: Potencialidades do Sujeito em relao ao pensamento que funcionam como pr-requisitos da Operao Mental. Operao Mental: Principal ao cognitiva na execuo de uma tarefa especfica.

Em Israel os cursos de aperfeioamento so desenvolvidos em Jerusalm pelo International Center of

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2 REVISO BIBLIOGRFICA

2.1 Contextualizao da Teoria de Reuven Feuerstein. Faz-se necessrio evidenciar o contexto ao qual est inserido o trabalho de Feuerstein para que se possa conhecer suas origens, seus pressupostos e a dimenso de suas reflexes a respeito do tema central dessa dissertao, a mediao da aprendizagem. Um dos aspectos fundamentais da contribuio feuersteniana , sem dvida, a proposta que faz de substituir-se a palavra inteligncia pela palavra modificabilidade. Sua justificativa vem do fato de que o conceito de inteligncia traz dentro de si a idia de adaptao, de modificao, mas, por outro lado, carrega dentro de si a idia de limite, de barreira. S se inteligente at certo ponto, no se pode evoluir alm dele. Tal concepo no pode servir de base ao educador que precisa acreditar no potencial de mudana do sujeito, na capacidade de desenvolver-se, evoluir. Assim, a idia de modificabilidade atende melhor aos objetivos da educao pois alm de carregar dentro de si as idias de adaptao, modificao, evoluo, no tem o problema do conceito anterior. Em outras palavras, no traz dentro de si a idia de limite, permitindo dessa forma que o educador acredite no potencial de mudana e de desenvolvimento do sujeito com o qual interage. A concepo de inteligncia, ou de desenvolvimento da inteligncia tem, na histria da educao, basicamente trs posturas frente ao desenvolvimento da inteligncia do sujeito: a postura inatista, a ambientalista e a interacionista. 2.1.1 Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo Na primeira concepo, a "Inatista", percebe-se a inteligncia como algo hereditrio, fruto de herana gentica, e o desenvolvimento do sujeito, por melhor que seja, s poder alcanar os limites pr-estabelecidos pelos cromossomos. Nessa forma de ver o sujeito, o professor se exime de modificar estratgias ou de possibilitar trabalhos especficos ou

Enhancement of Learning Potential ICELP. Sob a direo de Reuven Feuerstein. (www.icelp.org)

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personalizados, pois, se h dificuldades de aprendizagem, o "problema" do aluno. Ele que possui ou no a capacidade de aprender, de assimilar contedos novos. Nessa tica, o aluno j

nasce com o nvel de inteligncia pr-estabelecido. O professor apenas contribui para que o conhecimento, e no a inteligncia de tal aluno, seja ampliado. O Inatismo, ou tambm conhecido como Apriorismo defende a idia de que o sujeito ao construir seu conhecimento por meio das sensaes que recebe do meio, o faz segundo a ao da conscincia cognoscente que comea por introduzir a ordem no tumulto das sensaes, ordenando-as no espao e no tempo, numa justaposio e numa sucesso. (HESSEN, 1980, p. 79). Essa organizao realizada pelo sujeito por meio de sua conscincia cognoscente est determinada pelas leis imanentes ao pensamento, pelas formas a priori da conscincia. (HESSEN, 1980, p. 79) Ainda, segundo esse autor, o apriorismo o que torna possvel a experincia, isto , o conhecimento prprio das cincias reais. Segundo Marilena Chau,
a tese central dos inatistas a seguinte: se, desde nosso nascimento, no possuirmos em nosso esprito a razo com seus princpios e leis e algumas idias verdadeiras das quais todas as outras dependem, nunca teremos como saber se um conhecimento verdadeiro ou falso, isto , nunca saberemos se uma idia corresponde ou no realidade a que ela se refere. No teremos um critrio seguro para avaliar nossos conhecimentos.(CHAU, 2003, p.71).

Como conseqncia desse tipo de postura, as dificuldades de aprendizagem por parte de um aluno so vistas pelo professor como dificuldades estruturais diretamente relacionadas deficincia da razo e de seus princpios j existentes no sujeito desde seu nascimento. Portanto, um professor com princpios inatistas em sua forma de agir, de interagir com seus alunos, pode no dedicar esforos suficientes para auxiliar um aluno em dificuldades, j que essas dificuldades seriam fruto de uma estrutura mental, construo cerebral j definida, recebida como herana de seus pais e, portanto, imutvel. Na segunda concepo, a "Ambientalista", ou, Empirista, o sujeito nasce como uma "tbula-rasa", expresso que John Locke (1632-1704) consagrou, mas que j era conhecida desde a poca dos esticos. (HESSEN, 1980). Nessa concepo, o sujeito no traz nada consigo e a escola que precisa "ensin-lo". O papel da estimulao ambiental o de fornecer ao indivduo a possibilidade de se tornar inteligente. No h a necessidade de se considerar o

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aluno em seus mltiplos aspectos, pois o que realmente importa a qualidade do estmulo e do contedo a ser ensinado. A preocupao est em dar boas aulas, boas exposies dos assuntos a serem assimilados. A experincia, segundo os empiristas, a nica fonte do conhecimento, e, portanto, o sujeito precisa de uma grande quantidade de experincias em sua vida para que possa obter conhecimento. Nessa concepo, o conhecimento se d por meio da ao de experimentar as sensaes, que so a base do conhecimento. A associao das sensaes a outras sensaes ou conhecimentos j adquiridos d origem s percepes que, levadas memria do origem aos pensamentos. (CHAU, 2003, p. 71). Se o aluno no aprende, faltaram-lhe percepes, sensaes, que possam ser associadas, interligadas, formando idias. O professor se exime de sua responsabilidade de promover a aprendizagem j que o problema se encontra fora dele e de sua ao. O problema est no ambiente que desfavorvel ao desenvolvimento de seu aluno. Nessas duas formas de se ver o aprendiz, ou o foco da limitao est no sujeito (Inatismo) ou no objeto (Ambientalismo). Nas duas concepes h a idia de limitao, de barreira que no pode ser transposta, de desenvolvimento estagnado por uma limitao orgnica por um lado, ou ambiental por outro. H, porm, uma terceira possibilidade. Tal concepo a "Interacionista". A nfase no est nem no sujeito nem no objeto, mas na interao entre eles. O sujeito aprende por meio de sua interao com o objeto de aprendizagem. Nesta concepo, os dois autores mais conhecidos so Piaget e Vygotsky. Piaget, epistemlogo gentico, ao estudar as caractersticas da lgica e do desenvolvimento do raciocnio de uma criana, percebeu que o sujeito em seu desenvolvimento passa por fases distintas , as quais denomina estdios.4 Segundo Piaget h quatro estdios bem definidos e com caractersticas prprias. A idade do sujeito em cada estdio pode variar, porm a seqncia da construo dos "esquemas" mentais no varia. Essa idia de construo d teoria o nome de construtivismo. Vygotsky tambm interacionista e refora o papel da linguagem como herana cultural histrica no desenvolvimento da inteligncia do sujeito. Inteligncia e linguagem
Alguns autores utilizam o termo "estgio". Porm tal palavra sugere "perodo de estudos prticos", distanciando-se do conceito pretendido. O sentido figurado da palavra estdio sugere fase, perodo de um processo, o que mais adequado definio piagetiana.
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crescem interagindo. Os grupos sociais desenvolvem a linguagem em seu contexto e auxiliam seus componentes na apropriao de seus rudimentos e de sua complexidade. Para ele,
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1989, p.33).

As escolas atuais tm crescido no estudo e no desenvolvimento de uma metodologia de equipe, o desenvolvimento de projetos que envolvam a construo do conhecimento inter e transdisciplinar. Nesse contexto, o professor necessita transformar sua postura "cognitivista"

concepo interacionista, pela qual so valorizadas as aes individuais, os trabalhos em

para adotar a postura de mediador da aprendizagem tanto quanto necessita mediar as relaes entre os sujeitos da aprendizagem quanto aos seus conflitos, emoes, resistncias, preferncias e repulsas. Em relao defesa do papel mediador da interao humana, entre sujeitos, vemos que Vygotsky observa um caminhar do social para o individual, valorizando as relaes entre as pessoas, o que caracteriza e fundamenta a sua forma de perceber a mediao:
Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). (...) Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos. (VYGOTSKY, 1989, p.64).

A partir dessa concepo vigotskiana de que as funes superiores originam-se em primeiro lugar no nvel social para s ento serem incorporadas pelo indivduo que se pode sustentar a idia de que o professor precisa mediar processos intrapessoais, precisa interagir com seus alunos para que eles possam aprender por meio dessa interao. Feuerstein em seu trabalho prope que o desenvolvimento do ser humano precisa passar pelas experincias de aprendizagem mediada. E esse conjunto de experincia que permite ao sujeito desenvolver-se a ponto de se beneficiar das experincias de aprendizagem direta. 2.2 Biografia de Feuerstein Reuven Feuerstein nasceu em 1921 em Botosan, na Romnia. De famlia judia, imigrou para Israel em 1944. Casou com Berta Guggenheim Feuerstein, e com ela, teve 4

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filhos. Atualmente mora em Jerusalm, Israel onde dirige o Instituto para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (ICELP), rgo internacionalmente reconhecido por seu trabalho de referncia na rea de interveno cognitiva junto aos indivduos com a sndrome de Down. Alm desse trabalho, o Instituto tem realizado anualmente um congresso internacional em que so divulgados os resultados das pesquisas no campo da interveno cognitiva e da mediao da aprendizagem. Esse ano, em julho de 2004, o encontro foi realizado em Amsterd na Holanda. Educao De 1940 a 1941 freqentou o Teachers College em Bucareste e em 1944 formou-se em Psicologia no Onesco College na mesma cidade. De 1944 a 1945 freqentou o Teacher Training Seminary em Jerusalm. Voltou aos estudos em 1949 na Sua onde participou de palestras de Carl Jaspers, Carl Jung e L. Szondy. De 1950 a 1955 estava na Universidade de Genebra sob a orientao de Andre Rey e Jean Piaget completando sua graduao em Psicologia Clnica e Geral. Em 1970 Feuerstein obteve seu doutorado em Psicologia do Desenvolvimento em Sorbonne. Seus principais campos de pesquisa foram Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Clnica e Psicologia Cognitiva a partir de uma perspectiva trans-cultural. Atualmente De 1970 at agora (2004), Feuerstein professor de Psicologia Educacional na Bar Ilan University School of Education em Ramat Gan, Israel. A partir de 1978 tem sido professor Adjunto na Vanderbilt Universitys Peabody College of Education em Nashville, USA. o diretor do Instituto Hadassah-WISO-Canada Research Institute desde 1965. Este instituto faz parte desde 1993 do Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential com sede em Jerusalm. O Hadassah um rgo internacional que tem contribudo financeiramente com o trabalho e com as pesquisas realizadas no ICELP. Foi fundado em 1983 pelo prprio Feuerstein e colaboradores. Seu principal trabalho ocorre no ICELP onde pesquisa e desenvolve a teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, as experincias de aprendizagem mediada, a avaliao

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dinmica do potencial de aprendizagem (LPAD), o sistema de interveno cognitiva denominado PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental e, ainda, o campo relacionado aos ambientes modificantes. Tem realizado tambm inmeros trabalhos, pesquisas e aes com populaes de indivduos com dificuldades cognitivas, incluindo vrios projetos de integrao da populao de imigrantes judeus vindos de outros pases, como da Etipia e outros. Experincia e atividades profissionais De 1940 a 1944, Feuerstein foi vice-diretor e professor na escola para crianas com distrbios e deficincias em Bucareste. De 1945 a 1948, professor de educao especial e conselheiro em Israel, trabalhando com crianas sobreviventes do Holocausto. Durante o perodo de 1950 a 1954, Feuerstein trabalhou como Diretor de Psychological Services of Youth Aliyah5 na Europa, responsvel pela integrao dos imigrantes vindos do Marrocos, Tunsia, Arglia, Egito e de vrios pases da Europa nos programas educacionais disponveis em Israel. No incio dos anos 50, envolveu-se com pesquisas com crianas judias marroquinas, em colaborao com vrios membros da escola de Genebra, incluindo professores como Andr Rey, Marc Richelle e Maurice Jeannet. Foi durante esse perodo que muitos dados de pesquisa foram recolhidos por ele e que contriburam para o desenvolvimento de conceitos relacionados s diferenas entre privao cultural e diferenas culturais. Tambm nesse perodo comeou a desenvolver suas hipteses de trabalho a respeito de crianas com baixo nvel de funcionamento e de seus potenciais de mudana. Desde o incio dos anos 50, o professor Feuerstein tem se envolvido ativamente na criao de condies para a integrao pluralstica de diversos grupos culturais por meio de processos educacionais orientados ao aumento da identidade cultural e competncia funcional. As condies para tal integrao e o desenvolvimento de sistemas aplicados na avaliao e interveno tm justificado seu trabalho como um dos principais no campo da Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Educacional e das experincias trans e interculturais. Entre as atividades e as pesquisas desenvolvidas por Feuerstein esto os estudos dos efeitos dos programas de Youth Aliyah nos sobreviventes do Holocausto, programas para
Youth Aliyah Instituio que trabalhava com a recepo e integrao de crianas judias rfs, sobreviventes do holocausto durante e aps a guerra.
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preparao de jovens Sindrmicos de Down, ou outras deficincias no trabalho, para que possam atuar como monitores, auxiliares ou atendentes a idosos ou deficientes, ou como auxiliares no trabalho com o Programa de Enriquecimento Instrumental para adultos com alto nvel de funcionamento tanto quanto para crianas pr-escolares. Continua desenvolvendo pesquisas com o PEI, a Experincia de Aprendizagem Mediada, e o LPAD (Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem) em diversas populaes, desde indivduos com danos cerebrais at superdotados. O trabalho de Feuerstein tem sido reconhecido por milhares de pessoas que tm estudado suas teorias e programas e seu trabalho pioneiro no desenvolvimento de um modelo de avaliao dinmica. Tais trabalhos tm sido adaptados e desenvolvidos em todo o mundo. Seu programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) j foi traduzido para 18 lnguas diferentes. No mundo todo, h mais de 45 centros autorizados e afiliados ao ICELP, que continuam a trabalhar no desenvolvimento de programas de treinamento, formao e desenvolvimento dentro da Mediao da Aprendizagem e dos sistemas integrantes da teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva. Honras e reconhecimento Segue uma lista resumida: 1986 1990 1991 Comenda especial das Escolas Pblicas de Detroit. Medalha de ouro de Aix-les-Bains, Frana. Medalha de ouro de Nevers, Frana. Variety Clubs International Humanitarian Award, Vancouver, Canada. 1992 Yakir Yerushalaim (Cidado Distinto de Jerusalm)

New York Academy of Sciences Israel Prize in Education 1997 Honra ao estudo e pesquisa no campo da formao profissional pela National Organization for Professional Training, Valencia, Espanha. Special Resolution of Commendation, Assembly, Estado da California, USA. 1998 Membro de honra da Universidad Diego Portales, Chile

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1999 Publicaes

Doutor Honoris Causa, Universidade de Torino, Itlia.

O professor Feuerstein, individualmente ou com a contribuio de inmeros autores, publicou mais de 80 artigos, captulos em livros ou monografias. Conferncias Tem realizado inmeras conferncias em todo o mundo. Nos Estados Unidos, por exemplo, tem realizado as conferncias principais nos eventos realizados pela Associao Americana de Psicologia, Associao para Superviso e desenvolvimento de Currculo, Associao Americana de Pesquisas Educacionais e no evento anual Conferncias para o Ensino do Pensar. Ele tem sido a principal influncia na criao da Associao Internacional para Educao Cognitiva (USA) e Associao Europia de Aprendizagem Mediada e Modificabilidade Cognitiva. Alm disto, tem palestrado na sia, Amrica do Sul e Austrlia. 2.3 A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva incorpora trs sistemas. So eles: O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental, o LPAD Um sistema de Avaliao Dinmica da Propenso Aprendizagem, e a teoria dos Ambientes Modificantes. Uma breve sntese de cada um deles ser apresentada no prximo item. Entretanto, faz-se necessrio abordar os conceitos presentes no nome da teoria. Feuerstein diz que a Modificabilidade Estrutural Cognitiva descreve
a capacidade , privativa dos seres humanos, de trocar ou modificar a estrutura de seu funcionamento cognitivo com a finalidade de adaptar-se s demandas de modificaes das situaes da vida. A Modificabilidade Estrutural Cognitiva no somente um reflexo da resposta de uma pessoa aos estmulos externos e s mudanas produzidas nas condies internas, mas tambm o produto de uma srie de atos volitivos. (FEUERSTEIN, p.3, 1993)

A Modificabilidade Estrutural Cognitiva no deve ser confundida com as mudanas biolgicas ou de maturao a que o sujeito afetado, nem com as mudanas transitrias ou pontuais que podem ocorrer no sujeito. Segundo Feuerstein,
a modificabilidade Estrutural quando as mudanas parciais afetam o todo; quando existe uma transformao do prprio processo de mudana, de seu ritmo, sua amplitude, sua direo, e quando a mudana auto-perpetuante, refletindo assim sua

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Assim, o que o autor defende no uma mudana localizada, pontual e passageira, mas uma mudana de outra ordem, com caractersticas bem especficas que a tornam auto-perpetuante, ou seja, com a possibilidade de continuar a desenvolver-se como mudana ou como novo.

natureza autnoma e auto-reguladora. A Modificabilidade Estrutural Cognitiva se caracteriza pois pela permanncia, carter impregnante do todo e centralidade das mudanas que tem lugar. (FEUERSTEIN, p.3, 1993)

Alm disso, precisa afetar o todo, outros sistemas do sujeito, outras reas de sua vida ou forma de pensar. Sistmica. Como exemplo de mudana estrutural em relao a uma mudana comum poderamos avaliar a aprendizagem que uma criana realiza de um rtulo memorizado como Nescau, Coca-Cola, Ita ou outras palavras muito conhecidas por ela. Essa aprendizagem uma mudana local, pontual, no se perpetua nem se auto-regula. Por outro lado, a aprendizagem da leitura exemplo de mudana estrutural, pois tem as caractersticas que Feuerstein apresenta como necessrias para ser considerada Estrutural. 2.3.1 O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental O PEI um programa de interveno cognitiva. Seu objetivo principal desenvolver a capacidade do organismo humano de tornar-se modificvel atravs da exposio direta aos estmulos do ambiente e s experincias da vida e de modificar-se pelas oportunidades formais ou informais de aprendizagem (FEUERSTEIN, 1980, p.115). Em outras palavras, objetiva corrigir funes cognitivas deficientes e possibilitar o desenvolvimento da modificabilidade estrutural cognitiva do indivduo. composto de 14 instrumentos a serem aplicados por um mediador formado por meio de um centro autorizado pelo ICELP, num perodo recomendado de dois a trs anos com 2 a 5 encontros semanais de uma hora, aceitando-se variaes na carga horria desde que no venha a comprometer o desenvolvimento do trabalho. (FEUERSTEIN, 1980, p.125) Um instrumento composto de aproximadamente 22 pginas que incluem algumas tarefas a serem realizadas com lpis e borracha sob a interveno de um mediador que vai auxiliando o individuo a desenvolver sua autonomia, sua independncia, sua capacidade de gerar novas informaes e sua capacidade de aprender a aprender. Os instrumentos do PEI so: 1 Organizao de pontos. Pontos a serem organizados em figuras geomtricas.

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2 Orientao espacial I. Sistemas de referncia particulares que permitem a localizao de objetos no espao e em relao uns com os outros. 3 Orientao espacial II. Sistemas de referncia universais que permitem a localizao de objetos no espao e em relao uns com os outros. 4 Comparaes. Caractersticas e atributos dos objetos, similaridades, diferenas e identidade. 5 Percepo Analtica. Estratgias cognitivas de anlise e de sntese. Raciocnio dedutivo e indutivo. 6 Classificaes. Caractersticas comuns de objetos. Critrios de classificao, categorizao. Organizao de elementos pertencentes a um conjunto. 7 Relaes familiares. Codificao e generalizao das relaes de pertinncia, de familiaridade nos grupos familiares. Regras de parentesco e suas generalizaes para outros contextos. 8 Relaes temporais. Orientao e percepo de eventos no tempo. Relaes temporais e a capacidade de registrar, processar e comunicar eventos no tempo. Relatividade das noes de medida temporal. 9 Progresses Numricas. Busca, deduo e induo das relaes entre nmeros numa ordem determinada ou no por leis e regras internas. 10 Instrues. Codificao e decodificao da linguagem verbal. Interpretao e criao de instrues. 11 Silogismos. Gerao de novas informaes por meio de inferncia, deduo ou induo. 12 Relaes transitivas. Transitividade das relaes entre objetos ou nmeros. Percepo da relao do todo com suas partes numa seqncia. Conjuntos ordenados. 13 Desenho de padres. (RSDT sobreposio de estruturas espaciais). Projeo mental de relaes espaciais tridimensionais e bidimensionais. Anlise e sntese de figuras geomtricas e suas relaes no espao e no tempo. 14 Ilustraes. Percepo da existncia de problemas. Conscincia da ruptura de expectativas numa seqncia de eventos. Segundo Vitor da Fonseca, os seis primeiros instrumentos enfatizam o trabalho no desenvolvimento de funes cognitivas de entrada, de percepo (Input). Os instrumentos de 7 a 10 focam as funes cognitivas relacionadas elaborao das informaes (Elaboration), e os instrumentos de 11 a 13 focam as funes cognitivas de sada, de comunicao, no nvel

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de tomada de decises (Output). (FONSECA, 1998, p.115). Entretanto, em todos os instrumentos possvel perceber a utilizao das funes cognitivas das trs fases, input, elaboration e output. 2.3.2 O LPAD (Learning Propensity Assessment Device) Avaliao Dinmica da O LPAD um mtodo usado para avaliar a propenso de um indivduo a tornar-se modificvel, estudando as razes do seu baixo nvel de funcionamento e provendo orientaes possveis para tornar mais eficientes suas funes cognitivas. (FEUERSTEIN, RAND, 1997, p.219). A avaliao escolar tanto quanto a psicopedaggica tem historicamente avaliado apenas (salvo excees) o Nvel de Desenvolvimento Real do sujeito. (segundo o conceito vygotskyano). O professor em seu trabalho de avaliar busca informaes a respeito do que o aluno consegue fazer, o que ele j domina sem ajuda. Aps a aplicao de testes envolvendo os conceitos trabalhados em sala de aula, o professor atribui uma nota (escala de 0 a 100) segundo a quantidade de erros cometidos nos testes, segundo a mdia de acertos. Essa forma de avaliar possibilita apenas verificar o desenvolvimento real desse aluno. No se sabe qual o potencial de aprendizagem nem por quais vias ele se beneficiaria mais da interveno do professor. Com essa preocupao, Feuerstein desenvolve o LPAD. Segundo Feuerstein e Yaacov Rand, o LPAD, ou avaliao dinmica, baseado em uma forte crena na modificabilidade humana, e faz uma clara distino entre o nvel de funcionamento observvel do indivduo (Nvel de Desenvolvimento Real) e sua possibilidade de modificar-se. p.220). Feuerstein desenvolveu o LPAD como uma resposta necessidade de se conhecer o potencial de mudana do sujeito alm do repertrio de comportamentos observveis. (FEUERSTEIN, 1980, p.61) A avaliao dinmica, pois avalia o sujeito durante sua caminhada entre o no aprendido ao aprendido. Esse processo recebe a interferncia do mediador que focaliza os passos e as necessidades do sujeito, observando aspectos que possam ser teis ao sujeito em sua aprendizagem. Em outras palavras, avalia-se o tamanho da Zona Proximal (conceito de Vygotsky) do sujeito, desvelando quais caminhos possibilitam a esse sujeito uma maior aprendizagem. (Nvel de Desenvolvimento Potencial) (FEUERSTEIN, RAND, 1997,

Propenso Aprendizagem.

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H trs nveis de inferncia na aplicao do LPAD: 1. Medio dos nveis de funcionamento manifesto. 2. Explorao das condies que podem melhorar o funcionamento manifesto, ou seja, busca das caractersticas das situaes de aprendizagem em que o indivduo possa utilizar suas funes cognitivas de forma correta, eficaz. 3. Avaliao da modificabilidade, provocando uma mudana real nas estruturas cognitivas por meio da mediao de funes e estratgias com a subseqente avaliao dos efeitos produzidos pelo ensino tanto nos processos generalizveis do pensamento como em seu funcionamento manifesto. (FEUERSTEIN, 1993, p.9) Segundo Feuerstein, na avaliao dinmica no se quer saber algumas respostas tradicionais, mas sim, respostas segundo uma nova forma de perceber o sujeito. Veja-se:

Tabela 1 Diferenas entre avaliao tradicional e dinmica. No se quer: O que se procura:

Qual o rendimento manifesto tpico do Qual o rendimento manifesto mximo indivduo a ser avaliado? Quanto sabe esse indivduo? desse indivduo? Quanto esse indivduo pode aprender?

Com que facilidade essa pessoa a ser Que tipo de ensino se necessita para avaliada provavelmente aprender de forma capacitar uma pessoa para que possa independente, sem ajuda? Quais reas de contedo no dominadas, conhecidas? aprender em um nvel aceitvel? esto Que deficincias no processo de aprendizagem subjazem ao fracasso da aprendizagem e como podem ser corrigidas? Adaptado de (FEUERSTEIN et al, 1993, p. 13)

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A avaliao dinmica do potencial de aprendizagem do sujeito uma estratgia geral, no um conjunto de testes especficos, tarefas ou instrumentos de avaliao. (FEUERSTEIN et al, 1993, p. 13) O que Feuerstein quer dizer com essa afirmao que h uma necessidade de se ter um sistema de crenas subjacente ao ato de avaliar. Crena no ser humano como uma entidade modificvel, com possibilidades de modificar-se independentemente de quaisquer fatores orgnicos, funcionais, sociais ou culturais que poderiam servir como justificativa para a inatividade do professor, do mediador. Entretanto, para que se possa conhecer melhor o LPAD, relaciona-se abaixo o que tradicionalmente se utiliza na avaliao dinmica criada por Feuerstein: 1. Organizao de Pontos (Feuerstein, adaptado de Andr Rey) 2. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Sries A, AB e B (Raven) 3. Matrizes Progressivas Clssicas de Raven. Sries A,B,C,D,E (Raven) 4. Grupo I de variaes do LPAD (Feuerstein) 5. Grupo II de variaes do LPAD (Feuerstein) 6. Teste do Desenho de Padres (Feuerstein, adaptado de Grace Arthur) 7. Progresses Numricas (Feuerstein) 8. Desenho da figura complexa de Rey (Rey) 9. Teste da aprendizagem de Posio (5x25) (Rey) 10. Memria Associativa: Teste I de reduo funcional (Feuerstein) 11. Memria Associativa: Teste da parte e do todo (Feuerstein) 12. Teste de abstrao verbal (Semelhanas) (TAV) (Haywood) 13. Bandejas (Rey) 14. Teste da memria de palavras. (Rand, adaptado de Rey) 15. O Organizador (Feuerstein) 16. Teste de Raciocnio por Silogismos (Feuerstein) (Listagem traduzida de: (FEUERSTEIN et al, 1993, p. 14)) Numa situao de avaliao dinmica, aplica-se o teste de forma tradicional, sem a preocupao de obter os escores padres (FEUERSTEIN, RAND, 1997, p.221), e em seguida, por meio de mediao, auxilia-se o avaliado a perceber detalhes que possam ajud-lo na continuidade das tarefas propostas pelos testes. A forma de interao possibilita ao mediado conscientizar-se de seus processos cognitivos na resoluo das tarefas ampliando seu

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potencial de aprender com seus erros e, dessa forma, progredir. O mediador anota detalhes como as formas de interao, tipos de interferncia, conceitos que necessitaram ser explicados, e uma srie de outras caractersticas para que se possa fornecer uma viso geral do sujeito a respeito do que realmente pode auxili-lo em sua caminhada na aprendizagem. Em suma, com a avaliao dinmica, conhece-se um pouco mais a respeito da Zona Proximal de cada sujeito. 2.3.3 A Teoria dos Ambientes Modificantes Este terceiro sistema que integra a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva ainda est em desenvolvimento. Inmeras conferncias tm sido realizadas a respeito evidenciando no mundo todo uma tendncia a se aprofundar e construir um corpo de contribuies terico-prticas com o objetivo de auxiliar o mediador a criar, formar, desenvolver um ambiente que possa auxiliar a modificabilidade do indivduo. Algumas contribuies j foram divulgadas na obra (FEUERSTEIN e RAND, 1997) no captulo 16. Em sntese so elas: Um ambiente modificante deve ser marcado por um alto grau de igualdade, sinceridade e franqueza, onde todos os indivduos, mesmo com nveis diferentes de prejuzo em sua performance possam ter acesso igualitrio s oportunidades da sociedade. Deve basear-se no respeito s caractersticas individuais ao invs de diferenciar sujeitos por seus bens ou status. Segundo, um ambiente deve oferecer um nvel otimizado de quantidade e qualidade de tarefas e responsabilidades ao qual o sujeito necessita adaptar-se. Terceiro, um ambiente modificante deve oferecer um encontro planejado e controlado do sujeito com tarefas novas, produzindo uma tenso positiva entre o que se sabe e o que se precisa ainda aprender. Em quarto lugar, um ambiente modificante deve considerar a individualizao, especializao e adequao das instrues, da mediao do tipo de interao mediadormediado e as particularidades de cada sujeito. Esses quatro fatores devem ser considerados sempre com cuidado, simpatia e objetivos altrustas, acreditando na possibilidade de mudana do sujeito, escolhendo as alternativas positivas e mediando o sentimento de competncia.

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2.4 A mediao da aprendizagem. 2.4.1 Uma contribuio da Neuropsicologia construo do conceito de mediao. (Sintetizado e adaptado a partir das obras: (STERNBERG, 2000) e (COSENZA, 1990) e das aulas do professor Egdio Romanelli na disciplina de Neuropsicologia da Aprendizagem do curso de mestrado em Educao da UFPR no primeiro semestre de 2002). Uma das cincias em que o conceito de mediador fundamental para a compreenso de seus pressupostos tericos a Neuropsicologia. A partir da compreenso dos conceitos nesta Cincia, amplia-se a compreenso do conceito de mediador de forma geral, til para o propsito de se entender a dimenso de tal conceito no presente trabalho. Para tanto, necessrio se faz explicar, ainda que de forma no exaustiva, a real dimenso desse conceito na Neuropsicologia. O termo "mediao" utilizado na Neuropsicologia para denominar a ao dos neurotransmissores no processo de transmisso de informaes na rede neural. A clareza do conceito dentro dessa teoria fundamental na compreenso dos processos de construo do pensamento. a similaridade entre o processo eletro-qumico e a ao pedaggica que possibilita a presente reflexo. O conceito de "mediador", sob a tica na Neurologia, atribudo aos neurotransmissores, substncias qumicas cuja ao principal ocorre nas conexes entre um neurnio e outro, ou entre um neurnio e uma clula muscular ou glandular, possibilitando a "transmisso" de impulsos nervosos. O Sistema Nervoso6 responsvel pela abstrao, pelo raciocnio, pelos pensamentos e por toda sorte de controle sensitivo e motor no corpo humano. Sua principal clula o Neurnio, uma estrutura especializada na recepo e transmisso de impulsos nervosos que, em sntese, so a matria prima do funcionamento cerebral. Sem impulsos nervosos, no h pensamento, no h aprendizagem. A estrutura do Neurnio compreende trs partes distintas: os dendritos, o soma e o axnio. Os dendritos so ramificaes mltiplas responsveis pela recepo das informaes que sero processadas pelo corpo, pelo ncleo, tambm chamado de "soma" e transmitidas por uma estrutura em forma de eixo: o axnio. No final do axnio encontra-se outra ramificao que, de alguma forma, conecta o neurnio com a prxima clula, seja ela
O sistema nervoso composto pelo encfalo, medula, nervos, gnglios etc. O neurnio sua principal clula componente.
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glandular, muscular ou um outro neurnio. Essa regio terminal especial: o "boto sinptico". A conexo no por contato direto, pois existe uma pequena distncia entre o neurnio transmissor e o receptor, a "fenda sinptica". Essa regio, e o processo pelo qual se d a "transmisso" do impulso nervoso, denominada de "Sinapse". O potencial eltrico - matria prima da transmisso de informaes no corpo humano construdo no soma, conduzido pelo axnio e, ao contrrio do que se poderia imaginar, no transmitido ao prximo neurnio, prxima clula. Ele encerra suas funes no prprio neurnio, no boto sinptico. Esse potencial eltrico, corrente eltrica ou impulso nervoso, ao chegar no boto sinptico, tem a funo de abrir estruturas orgnicas especializadas que contm os neurotransmissores: as vesculas sinpticas. Tal abertura s ocorre se o potencial eltrico for suficientemente forte para essa ao. Uma vez aberta, a vescula sinptica libera o neurotransmissor na fenda sinptica, justificando o trabalho exercido pelo impulso nervoso. Em seguida o neurotransmissor, tambm chamado de mediador qumico, reage com estruturas especializadas da prxima clula, ou prximo neurnio, chamadas de "receptores". Os receptores, ao reagirem presena do mediador qumico, possibilitam a construo de um impulso eltrico nessa nova clula, nesse novo neurnio. Assim, continuamente, o impulso nervoso "percorre" inumerveis caminhos pela rede de neurnios at que encontre sua razo de existir: move um msculo, age em uma glndula, ou participa da construo do pensamento. Transcendendo da neurologia para a aprendizagem, percebe-se que para a construo do conceito de mediao da aprendizagem, importante destacar a funo mediadora do neurotransmissor: ele inicia sua ao como conseqncia da chegada de um impulso nervoso e age nos receptores da membrana ps-sinptica (a prxima clula) possibilitando a construo, pela clula receptora, de seu prprio impulso nervoso. No h a transmisso do impulso, h uma "reconstruo" no neurnio receptor. A compreenso desse mecanismo fundamental para a compreenso do processo de aprendizagem, pois a essncia do ato de aprender est em uma construo prpria de conceitos, de teorias, de conhecimento, em oposio recepo passiva de informaes. o que Paulo Freire critica quando cria a expresso "educao bancria" em que a aprendizagem

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ocorre pelo "depsito" de informaes na cabea do aluno pelo professor "transmissor", "detentor" do conhecimento, do poder e das informaes. O oposto dessa "educao bancria", o que denominamos "construo do conhecimento" que se potencializa quando o ensino incentiva a autonomia do aluno em relao sua prpria caminhada na construo da aprendizagem. E, segundo Feuerstein, essa construo potencializada pela mediao da aprendizagem. Em sntese, e retornando Neuropsicologia, o professor no "passa" informaes, no "transmite" conhecimento, no "ensina". O que faz, provocar, incentivar, disparar e possibilitar ao aluno a prpria construo do conhecimento, a prpria aprendizagem. Esse processo deve constituir as bases tericas da ao consciente do professor mediador. medida que o professor compreende a dimenso desse fator, pode, de forma consciente, interagir com o aluno compreendendo suas idiossincrasias e suas particularidades na forma como aprende. Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construo do conhecimento pelo mediado. Significa estar consciente de que no se transmite conhecimento. estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estmulos provenientes desse objeto a fim de que o mediado construa sua prpria aprendizagem, que o mediado aprenda por si s. Transcendendo a Neuropsicologia A concepo da mediao, como possibilitadora da construo pessoal do conhecimento, deve trazer consigo algumas mudanas na ao do professor. Posturas no mediadoras precisam ser revistas, integradas e contextualizadas. H que se promover transformaes no trabalho docente que garantam a mediao da aprendizagem como opo consciente de ao pedaggica ou, por que no dizer, andraggica7. O fator de "construo" como parte integrante e integradora do conceito de mediao da aprendizagem um passo necessrio nesse caminho. Quando o professor fala em sala de aula, realiza, sob o ponto de vista fsico, alteraes no meio ambiente por meio de ondas sonoras. Essas ondas movimentam-se pelo ar e causam
O conceito "Andragogia" foi proposto pela UNESCO para designar a educao de adultos, sem referncia ao termo "Pedagogia" cujo significado o da educao de crianas. (A referncia apenas quanto educao contnua e permanente do ser humano.) Do grego paids = criana e Andr = homem.
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perturbaes nos tmpanos do sistema auditivo dos alunos de acordo com o que foi produzido pelo professor. Uma vez havendo movimento do tmpano, o sistema auditivo transforma essa alterao fsica em qumico-eltrica. A corrente eltrica percorre os neurnios at a rea primria da audio localizada no lobo temporal no crebro. A partir da decodificao realizada na rea primria tem-se a sensao auditiva que, em seguida, encaminhada, tambm por meio de corrente eltrica, rea secundria onde h uma nova decodificao criando uma "imagem auditiva". Da rea secundria da audio, essa imagem auditiva segue para a rea terciria e associa-se s imagens provenientes das outras sensaes - visuais por exemplo. Esse conjunto de associaes, juntamente com imagens provenientes da memria e do crtex frontal, responsvel pela ao de pensar, imaginar e raciocinar, cria a conscincia e a compreenso do conceito inicialmente explicado pelo professor. Ocorre aprendizagem. Vale lembrar que, em todos os caminhos percorridos pelos sinais eltricos, houve sinapses e, portanto, mediao qumica e reconstruo de impulsos nervosos. No possvel imaginar que em todo esse processo haja "transmisso" de conceitos, de informaes. S h construes. As construes conceituais, de todos os estmulos recebidos do meio ambiente, so prprias, particulares e idiossincrticas. Incluindo as melhores explicaes dos melhores professores. Assim, essa idia de construo no conceito de mediao precisa ser considerado em todos os aspectos relativos aprendizagem e ao ensino. Em suma, precisa ser compreendido e integrado ao de mediar. 2.4.2 A mediao da aprendizagem segundo Feuerstein A mediao da aprendizagem um tipo especial de interao entre algum que ensina (o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa interao deve ser caracterizada por uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estmulo e o aprendiz. A ao do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas experincias a fim de produzir aprendizagem apropriada intensificando as mudanas no sujeito. (FEUERSTEIN, FALIK e FEUERSTEIN, 1998, p.15)

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A mediao dever caracterizar-se pela existncia dos 4 critrios universais de mediao descritos adiante e focalizar a interveno no objetivo de modificabilidade do sujeito. 2.4.3 Os critrios de mediao Tabela 2 Critrios de mediao Nmero do critrio. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Critrio Intencionalidade e reciprocidade. A transcendncia. Mediao do significado. Mediao do sentimento de competncia. Mediao do controle do comportamento. Mediao do comportamento de compartilhar. Mediao da individuao e diferenciao psicolgica. Mediao da busca, planejamento e alcance dos objetivos. Mediao da busca da adaptao a situaes novas e complexas. O desafio. Mediao da conscincia da modificabilidade. A mediao da alternativa positiva. Mediao do sentimento de pertena.

Fonte: Traduzido de (FEUERSTEIN, 1994) A mediao da aprendizagem uma forma especializada de interao entre um sujeito que aprende e um sujeito que ensina. O mediador, agindo entre o mediado e o objeto a ser aprendido, promove uma modificao, regulao, adaptao ou adequao dos estmulos, do conceito a ser aprendido, objetivando a aprendizagem. Essa ao de alterar os estmulos, de propiciar a modificao na forma como sero percebidos, funo do mediador. Por ser uma forma especial de interao, a mediao incorpora algumas caractersticas que a particularizam. Segundo a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de Reuven Feuerstein, essas caractersticas so doze8 no total. Entretanto h quatro delas que so concebidas por ele como "Universais", ou seja, esto sempre presentes em um ato mediado. Se essas quatro caractersticas, ou critrios, fizerem parte de uma interao, ela j uma
Atualmente, na teoria de Feuerstein, so doze caractersticas (tambm chamadas de critrios) j relacionadas e estudadas. Porm h uma abertura para que se possa propor algum novo aspecto ou novo critrio que, segundo o autor, precisa apenas ser reconhecido como importante ao de mediar.
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mediao. Mas, para uma mediao ainda mais eficaz, de melhor qualidade, necessrio que os outros critrios estejam presentes. Segundo (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994, p.15) os 3 primeiros critrios que so universais, entretanto, no Congresso Internacional promovido pelo ICELP, na Holanda em 2001, o dcimo critrio tambm foi considerado universal. 1) Intencionalidade e reciprocidade. O mediador precisa ter o objetivo de ensinar e, por meio de suas aes, garantir que o que est sendo ensinado realmente seja aprendido. No apenas a declarao de um objetivo de ensino mas, juntamente com o objetivo, uma tomada de posio por parte do mediador em que ele, de forma consciente, assume a responsabilidade por colocar em prtica as estratgias sua disposio para garantir o alcance das metas e dos objetivos. Em relao intencionalidade, a doutora em educao Silvia Zanatta da Ros afirma que Feuerstein prope, para qualificar as interaes sociais entre mediador e mediado, com o objetivo de um salto qualitativo nos sujeitos envolvidos, o uso da mediao.
Assim, e sem dissociar afeto e intelecto, descortina-se a possibilidade de compreender a realizao simultnea e instrumentalizada de um trabalho pedaggico que vislumbre a modificabilidade estrutural. No se trata, em Feuerstein, de realizar um trabalho cognitivista, que privilegia apenas o exerccio intelectual, nem algo de cunho psicoterpico (que privilegia o estabelecimento de novas relaes afetivas). Trata-se de algo mais complexo, denotando uma perspectiva pedaggica para a relao do sujeito, que simultaneamente intelecto, afeto, corpo, eu, outro, com sua realidade social, histrica e cultural. No foi porque houve um acrscimo ao que se possua como referencial terico e metodolgico que se efetivou a nova experincia9. Foi, sim, sobre essa base, ainda que no tenha sido ela que impeliu a enfrentar o No me aceite como eu sou. Isso foi produto de uma grande luta terica e afetiva, da qual resultou a ruptura para fazer o novo. Essa luta foi necessria porque o mediador precisa estar investido de uma intencionalidade clara, que embase a empreitada rumo modificabilidade. por isso que Feuerstein ressalta, sobremaneira, a necessidade da crena naquilo que o professor/mediador se prope a realizar, rumo modificabilidade. (Da ROS, 2002, p.109)

A intencionalidade mencionada por Da ROS, deixa de ser apenas uma caracterstica da interao, mas permite que a modificabilidade possa ser colocada, como objetivo, em bases slidas. Por outro lado, a reciprocidade garante o estabelecimento de uma certa cumplicidade: o mediado precisa querer aprender. Assim, a reciprocidade, parte integrante do "contrato
A autora est falando de seu trabalho com um grupo de adultos com histria de deficincia intelectual em que aplicou o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein estudando seus efeitos na modificabilidade dos sujeitos, como pesquisa para seu doutorado em Psicologia da Educao na PUC/SP.
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didtico", que possibilita a aprendizagem. Se o sujeito no quer aprender, de nada servem os esforos contnuos do professor para auxiliar o aluno a construir o conhecimento. Portanto, a reciprocidade tambm deve ser um dos objetivos a serem conquistados pelo mediador. Este, precisa provocar essa postura em seus alunos. Deve conquistar seus alunos para a vontade de aprender. A intencionalidade e a reciprocidade so, segundo o autor da teoria, as principais condies para que uma interao seja uma mediao. A intencionalidade do mediador deve ser compartilhada com o mediado a fim de torn-lo consciente dela. As formas pelas quais poder fazer permitem perceber uma postura geral por trs das falas que admite a modificabilidade: Eu quero que voc veja isso, por isso que o fiz maior. Eu quero que voc oua o que digo, por isso que falei mais alto. Eu quero que voc veja a ordem em que os eventos ocorrem, por isso repito minhas idias vrias vezes. (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994, p.17) A intencionalidade uma postura geral de querer realmente que o aluno aprenda e que aparece aqui como pano de fundo das falas. A reciprocidade, por outro lado, uma resposta explcita do mediado a essa posio implcita do mediador em querer ensinar.
Uma anlise mais profunda dos processos mentais gerados por uma interao caracterizada pela intencionalidade e reciprocidade revela que esta modalidade de interao, a mediao, mesmo que ocorra nos nveis mais elementares, cria no mediado uma conscincia do processo mental e dos princpios didticos subjacentes a esses processos. (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994, p.20)

Interessante realar aqui os processos metacognitivos que se espera desenvolver no sujeito.


Os componentes metacognitivos formam uma parte importante na interao mediada, possibilitando auto-reflexo, insight, e articulao entre o todo e suas partes componentes. Esta orientao, uma vez internalizada, torna-se uma poderosa ferramenta para um aprendizado mais eficiente, e assim, conduz a nveis mais altos de modificabilidade. (FEUERSTEIN, KLEIN, TANNENBAUM, 1994, p.17).

So esses processos metacognitivos a base para o processo de aprender-a-aprender, pois permitem o desenvolvimento das condies bsicas para o crescimento da autonomia e da independncia.

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2) Transcendncia: a orientao consciente do mediador em ensinar olhando para o futuro, para outros contextos, para situaes alm do "aqui-e-agora". O ensino no deve ser pontual, restrito a uma nica situao ou contexto, precisa ser passvel de aplicao, precisa ser capaz de ser til e integrvel a outras estruturas conceituais, outros saberes, outros momentos da vida do aprendiz e em outros contextos. A mediao tem como objetivo ltimo proporcionar aprendizagem. Essa aprendizagem ser de maior qualidade, eficcia, ter maior possibilidade de autoperpetuar-se, construindo a gnese do processo de "aprender a aprender" se, com ela, ocorrer tambm a aprendizagem de processos metacognitivos. A metacognio a capacidade do sujeito de pensar sobre sua prpria forma de pensar. a aprendizagem do "como" se aprende. o conhecimento dos processos de aprendizagem prprios, particulares, que levam o sujeito a escolher conscientemente seus mecanismos de construo de conceitos, teorias ou objetos de aprendizagem. Deveria ser objetivo de todos os modelos pedaggicos. A mediao da transcendncia auxiliar o aluno a desenvolver metacognio para que seja possvel, a partir do trabalho, da reflexo e da interao com o objeto de aprendizagem, a generalizao e abstrao objetivando a construo de novos conceitos a partir daqueles iniciais. Um grande estudioso a respeito da transcendncia o professor Meir Ben-Hur10, colaborador de Feuerstein, atualmente residindo em Chicago, USA. As explicaes a seguir so uma sntese produzida pelo autor dessa dissertao a partir de um curso ministrado por Ben-Hur na Fundao Lus Eduardo Magalhes em Salvador, BA nos dias 28, 29 e 30 de maio de 2001, intitulado "A Matemtica e o PEI :

Meir Ben-Hur Ph.D., Doutor em Psicologia da Educao. Mestre em Matemtica e Educao. Formado em Engenharia Mecnica pelo Instituto Tecnolgico de Israel. Trabalha com o Professor Feuerstein h 24 anos. Especialista com notoriedade internacional na Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e Experincia de Aprendizagem Mediada. Possui pesquisas e publicaes relacionadas com o PEI.

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Transferncia.11 No passado, Thorndyke props que se pesquisasse se o Latim realmente to importante para o desenvolvimento do raciocnio quanto se pregava. Como resultado dessas pesquisas, concluiu-se que no era verdade tal hiptese. Como conseqncia, precipitada, recomendaram que s fossem ensinadas coisas prticas. Deixou-se de lado a valorizao da Transferncia. Aliado a essa corrente iniciou-se o Behaviorismo12 que acabou fortalecendo essa postura do praticismo em detrimento do abstrato, da Transferncia e do desenvolvimento do raciocnio. Os anos 60 e 70 reforaram essa concepo utilitarista. Subitamente a palavra transferncia comeou a ganhar vida novamente. Foi a retomada de novas perguntas: Como garantir que a transferncia ocorra?, Como ensinar matemtica de forma que o ensino de um conceito em um contexto possa levar o aluno a utiliz-lo em outro contexto?. A chave nos achados sobre transferncia a teoria dos esquemas da transferncia. Basicamente existem dois tipos de transferncia: 1 por analogia. 2 por esquema. 1- Por analogia. Quando o exerccio semelhante ao novo, resolve-se com o mesmo processo. Mas, com mudanas pequenas, porm estruturais, o aluno no consegue mais resolver. Esse tipo de transferncia linear, resolve-se a que permite resolver b que permite resolver c etc. a b c ...

Ben-Hur usa o termo Transferncia. Porm o termo Transcendncia mais abrangente, insere o conceito de Transferncia. Nessa concepo, transferncia seria fruto de analogia e transcendncia, fruto de esquema, como se pode verificar adiante. 12 O Behaviorismo clssico s admitia estudar o comportamento visvel, perceptvel (Incio do sculo XX). Evoluiu e passou a considerar tambm o comportamento mental porm com dificuldades metodolgicas evidentes. Nessa concepo, o objeto de estudo da Psicologia o comportamento visvel. Assim, pode-se imaginar a dificuldade em promover e incentivar pesquisas na rea da Transferncia como Ben-Hur prope.

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2 Por esquema. O sujeito aprende no pelas semelhanas, mas a partir das variaes, a partir do contato com diferentes estruturas possveis a ponto de extrair o conceito que une13 os exemplos. Esse tipo esquemtico, resolve-se a,b,c... e por generalizao, por construo do conceito, pode-se resolver quaisquer outros d,e,f,g... . Figura 1 Generalizao de conceito. conceito a d... b c

Fonte: Palestra do prof Ben-Hur em Salvador, Bahia, 2001 A Matemtica e o PEI. Exemplificando, multiplicao adio, integral adio, todas as operaes importantes na matemtica originaram-se na adio. As duas operaes adio e subtrao so a me de todas as outras. Da rea de um retngulo origina-se a rea do tringulo. Essa dependncia, essa relao, deve ficar evidente no processo de mediao de um conceito, no somente a apresentao do conceito em si. Princpios para ocorrer a Transferncia por esquema: 1 Variabilidade. (Em modalidade de apresentao de um conceito, complexidade, abstrao,...) O aluno deve experienciar diversos tipos de exerccios e contextos at que possa generalizar. O trabalho de casa (tarefa) deve conter no somente exerccios para automatizao, mas para reflexo tambm. Em sala de aula o professor pode dar corpo a essas reflexes j iniciadas, mediar o significado.
Se pensarmos em interseco de conjuntos, o conceito seria a nica coisa comum a todos os exemplos. Essa a idia de extrair o conceito. E reside a a importncia de estabelecer diversas modalidades de apresentao de uma tarefa e estruturas diferentes onde se possa perceber o conceito.
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Figura 2 A transferncia segundo Meir Ben-Hur.

Esquema ilustrativo da Transferncia (Aprendizagem). Meir Ben-Hur

Princpio 2

significado
extu aliza o

Princpio 1

generaliz ao

aplicaes

tarefa

realizao

Transferncia lateral

Fonte: Palestra do prof Ben-Hur em Salvador, Bahia, 2001 A Matemtica e o PEI.

2 Processo. O professor dever oferecer atividades em que seja possvel ao aluno descontextualizar. Essa mltipla apresentao de diferenas estruturais e contextuais requisito para a descontextualizao. No seria honesto apresentar o contexto diferente unicamente na prova, na avaliao. Observe o esquema da transcendncia abaixo: funo do professor ATIVAR o processo de descontextualizao. No apenas falar ou incentivar, mas ATIVAR. A forma de desencadear no aluno seu processo de

Transferncia vertical

desc ont

recontextu alizao

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generalizao, de descontextualizao a ao de perguntar. H algumas perguntas chave para esse procedimento. Cinco perguntas para lembrar sempre nas atividades: O que foi mais difcil? Por que foi difcil? O que funcionou? Por que funcionou? O que isso nos ensina sobre raciocnio?

Segundo Ben-Hur h algumas orientaes que podem auxiliar a aprendizagem: difcil para o professor esperar pela resposta. necessrio praticar! Ao perguntar, no d a palavra ao primeiro que levantar a mo. Espere.14 Ao ouvir, d ateno, integre a fala dele na sua. Nunca complete frases ou pensamentos. Pergunte a outro aluno (talvez daqueles que levantaram a mo) o que foi que o primeiro falou. Admita o silncio aps sua pergunta. Quando reajo com frases como excelente resposta!, muito bom, timo, exemplo perfeito!, etc.. estou eliminando o que est por trs da resposta, o processo todo, o caminho percorrido. Devo perguntar Ok, porque voc pensa assim? ou outro tipo de solicitao para ver o processo. Isso d nfase no processo e no na resposta. A mensagem que fica para os alunos a de que eu estou mais interessado na forma como constroem suas respostas do que propriamente na resposta. Alm disso, as explicaes que eles prprios produzem, ajuda os que ainda no entenderam pois uma explicao com palavras mais simples, mais prxima a eles.

Pelo princpio do condicionamento por reforo positivo (Psicologia Comportamental), dar ateno ao primeiro que responde ou ao primeiro a levantar a mo, refora o comportamento de impulsividade! O ideal esperar por respostas mais reflexivas, melhor construdas e, comentando-as, valorizar a reflexo. Depois, importante retomar aquelas respostas primeiras e integr-las em seu discurso.

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A construo de princpios generalizveis: Usar Sempre ou Nunca. Frases que comeam com s vezes ou geralmente, implicam numa segunda pergunta; quando? e ento possvel haver casos em que o que foi dito no vlido. Uma frase desse tipo (princpio) pode sempre ser escrita na forma Se______ento_______. Outro princpio para a transferncia levar os alunos a aplicarem os princpios que construram, em outros contextos, em outras situaes. Eles devem construir, criar exemplos de aplicao. Isso se denomina Pontes15. Exemplo: Voc sabe um exemplo onde se pode usar esse princpio que no seja esse que vimos agora? Isso gera o fazer pontes. Um Sistema Unificado a construo de um princpio em um contexto, como o PEI, por exemplo, interligado ao mesmo princpio em outro contexto como a Matemtica. Veja o esquema do Sistema Unificado: Figura 3 Construo de princpios a partir de diferentes contextos. Princpio Princpio "unificado". Princpio.

PEI

Matemtica rea de recontextualizao.

Fonte: Palestra do prof Ben-Hur em Salvador, Bahia, 2001 A Matemtica e o PEI.

No exemplo dado por Ben-Hur, a partir de tarefas realizadas em dois contextos diferentes, o PEI e a Matemtica, generaliza-se princpios por meio de uma
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Em Ingls o termo bridging indica algo como pontear, fazer pontes. Esse foi o verbo usado aqui.

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descontextualizao que considere aspectos essenciais em cada uma dessas reas. Em seguida, h uma nova abstrao, uma nova generalizao em que os dois princpios so de certa forma, unificados, transformados em um nico princpio, conceito ou regra geral. 3) Mediao do Significado. Segundo Vitor da Fonseca, mediar significado a essncia da transmisso cultural:
Sem significaes, a transmisso cultural de umas geraes para outras no seria vivel. Deixar os indivduos na pura explorao das tarefas no lhes vai permitir atingir as significaes, preciso orient-los no sentido de delas se apropriarem. O mediatizador (psiclogo ou professor, reeducador ou terapeuta) est incumbido, e culturalmente comprometido, de transmitir significaes. Sem tais atribuies, as tarefas de aprendizagem, por si s, no produzem a desejada modificabilidade cognitiva. (FONSECA, 1998, p. 71)

Crianas aprendem o "modus operandi" de uma cultura porque seus pais, ou outras pessoas, do significado s aes e crenas do grupo ao qual esto inseridas. So as tradies repetidamente valorizadas e revividas. A negao do passado, ou a falta de receber informaes sobre o passado, faz com que a criana tenha uma viso unidimensional horizontal da vida. Vive-se o aqui-e-agora. No se tem um projeto de vida, no se tem memria e, portanto, no se valoriza a experincia dos mais velhos. Ao ensinar um conceito, um valor, uma forma de fazer, o adulto no apenas explica o conceito em si, mas o redimensiona dentro de uma estrutura de valores, crenas e ideais permitindo que a criana entenda o conceito e as inter-relaes que mantm com outros conceitos inseridos em outros contextos, teorias ou momentos histricos. Mediar significado construir com a criana (aluno, aprendiz, mediado) o aprendizado dos conceitos que transcendem o objeto, dos conceitos que so atribudos ao objeto e que o inserem num contexto. A atribuio de significados produto do grupo cultural, subjetiva. No prprio do objeto, no caracterstica dele. Entretanto essa atribuio subjetiva que possibilita a integrao da criana ao grupo, pois ambos, criana e grupo cultural, partilham dos significados comuns. Para Paulo Freire, a escola que ensina contedos vazios, inertes, exclusivamente aprendidos pela via da memorizao, est servindo aos interesses da opresso, da dominao, da alienao. Ao contrrio, a escola precisa abrir espaos para que seus sujeitos possam ser criativos, transformadores, construtores de sua histria. Esse tipo de educao caracterizado pelo significado.

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Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. (FREIRE, p.67, 1983)

Mediar significado opor-se de todas as formas possveis a essa educao bancria que transmite informaes ao invs de auxiliar o aluno na construo do conhecimento, que manda memorizar ao invs de compreender, que diz aceite ao invs de dizer debata, que transfere ao invs de problematizar, que descontextualiza ao invs de falar da histria e de suas relaes com o sujeito que aprende. Feuerstein prope a mediao do significado como fator necessrio modificabilidade cognitiva. Vitor da Fonseca, explicando os critrios propostos por Feuerstein, diz:
O mediatizador16 (psiclogo ou professor, reeducador ou terapeuta) est incumbido, e culturalmente comprometido, de transmitir significaes. Sem tais atribuies, as tarefas de aprendizagem, por si s, no produzem a desejada modificabilidade cognitiva. S com significaes inerentes s tarefas, elas penetram no indivduo como fator energtico e como razo e motivao do comportamento. O poder de significao das tarefas permite, em ltima anlise, as inter-relaes dos critrios da intencionalidade e reciprocidade e da transcendncia, da a sua relevncia como critrio da EAM17. S proporcionar as tarefas e mais nada, no chega para produzir modificaes cognitivas estruturais, h necessidade de manter os nveis motivacionais elevados atravs das significaes que se transmitem pelas tarefas de aprendizagem. (FONSECA, p. 71, 1998)

A transmisso cultural de uma gerao outra s possvel pela significao de contedos, de fatos, da histria do sujeito, da relao do aprendido com a realidade do sujeito. 4) Mediao do sentimento de competncia. Uma das caractersticas principais no desenvolvimento saudvel do ser humano sua capacidade de olhar para si mesmo e perceber-se como algum competente. No basta ser competente, preciso sentir-se competente. muito comum em sala de aula um aluno desistir de uma atividade antes mesmo de inici-la apenas por no se sentir capaz de realiz-la. E, muitas vezes, um pequeno incentivo por parte do professor suficiente para que o aluno tenha sucesso.

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Vitor da Fonseca, portugus, utiliza a expresso mediatizador, ao invs de mediador consagrada no Brasil. EAM Experincia de Aprendizagem Mediada, ou, mediao.

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Sentir-se capaz de realizar uma tarefa difcil pr-requisito para que o sujeito invista esforos para obter xito. Quando o sujeito no acredita ser capaz, quando no se sente competente, ele desiste a priori. Segundo Feuerstein, a competncia no necessariamente implica o sentimento de competncia, pois freqentemente indivduos com conquistas muito positivas em sua vida, acabam transferindo o mrito de suas conquistas afirmando que foram beneficiados pela sorte ou pela vontade de Deus. (FEUERSTEIN, 1994, p.29) Infelizmente atitudes que no promovem o sentimento de competncia na criana so encontradas tambm na escola. Muitos dos sistemas de avaliao, ou de promoo na escola so baseados somente no produto final da criana. Do a ela um feedback a respeito de suas falhas, seus erros, suas lacunas, da distncia que ainda necessita percorrer at que possa ser considerada adequada. (FEUERSTEIN, 1994, p.31). Tal procedimento no contribui para o desenvolvimento do sentimento de competncia. Pelo contrrio, acaba promovendo um sentimento negativo, o de no ser capaz de novas conquistas, de continuar a ser promovido na escola. Infelizmente esse foco na falta pode promover na criana um sentimento negativo em relao s possibilidades em sua vida e determinando uma espcie de limite, de barreira intransponvel em diversas outras reas. Feuerstein diz que a escola deve prover criana oportunidades de conquistas reais, dentro de suas capacidades, para que ela desenvolva um sentimento positivo em relao a si mesma j que o nmero de experincias bem sucedidas grande. (FEUERSTEIN, 1994, p.32). A escola deveria ser um lugar especial de experincias de sucesso, de realizaes pessoais, de conquistas alcanadas, de desenvolvimento de uma auto-imagem positiva e real. Entretanto, somente as experincias de sucesso no garantem o desenvolvimento do sentimento de competncia. necessrio que o mediador interprete para a criana o significado de seus sucessos. preciso mostrar criana que suas conquistas esto vindo no da sorte, ou da facilidade da tarefa, mas da capacidade da criana em interpretar corretamente a tarefa, de sua capacidade em colher os dados necessrios para a execuo da tarefa, da capacidade da criana em focar, prestar ateno, concentrar-se na execuo e em sua criatividade em demonstrar os resultados a que chegou. Esse tipo de feedback possibilita criana perceber a dimenso do seu envolvimento, de sua responsabilidade no sucesso, afastando hipteses relacionadas sorte, facilidade da tarefa, ou de outras razes externas ao sujeito. Em outras palavras, o sujeito precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em

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parte sua prpria competncia. E isso que vai possibilitar o desenvolvimento de um sentimento adequado de competncia, de acreditar em si mesmo. Feuerstein prope que se desenvolva no indivduo uma conscincia clara de que o sucesso e a destreza num certo tipo de tarefas afaste as dvidas de que o sucesso vir em uma srie de outras tarefas do mesmo tipo. (FEUERSTEIN, 1994, p.34). Essa conscincia de que o sucesso no veio por acaso, mas que foi fruto de aes realizadas pelo sujeito e que a capacidade para realizar tais aes fazem parte do repertrio pessoal possibilita o desenvolvimento do sentimento de competncia. 5) Mediao da regulao e controle do comportamento. Uma das principais reclamaes dos professores frente ao insucesso de seus alunos mediante uma tarefa que foram impulsivos demais. Nem ao mesmo compreenderam a atividade e j iniciaram sua resoluo. A impulsividade gera um grande nmero de erros. Entretanto, o comportamento oposto, o de demorar demais para iniciar tambm no adequado para o desenvolvimento do aluno, ou da criana, nas atividades propostas pela escola. Feuerstein prope a existncia de dois plos no comportamento: a inibio em que o sujeito permanece sem ao, fica estacado, parado ante a necessidade da ao e o oposto: a iniciao do comportamento em que o sujeito comea a atividade, a realizar a ao sem que haja qualquer tipo de reflexo, ou de planejamento. (FEUERSTEIN, 1994, p.37). necessrio que o sujeito desenvolva sua capacidade de adequar-se frente s atividades medindo com sabedoria o momento certo para iniciar a execuo de uma tarefa. No se pode esperar demais nem comear cedo demais. Mediar a regulao do comportamento cria no indivduo a flexibilidade e a plasticidade necessrias para que esse mesmo indivduo tenha autonomia na deciso de iniciar o comportamento ou de inib-lo. (FEUERSTEIN, 1994, p.38). Alm disso, durante a atividade, necessrio que o sujeito saiba aplicar sua energia, tempo e dedicao de forma a executar a tarefa adequadamente. Esse controle no se desenvolve por si s. fruto da mediao, da interferncia positiva de uma pessoa orientando o sujeito na execuo de suas atividades. Novamente, necessrio que a escola, ou melhor, que os professores sejam encorajados e incentivados a enfatizar o processo e no o produto das atividades de seus

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alunos. Se a nfase for no produto, pouco se realizar na direo de auxiliar os alunos a desenvolverem o controle do comportamento nas atividades. A impulsividade e a estagnao continuaro a ser causas do insucesso nas atividades escolares com pouca, talvez nenhuma, possibilidade de transformao do sujeito que recebe tal feedback. Foco no processo permite ao aluno perceber em que fase da tarefa est errando, ou sendo mal sucedido: na captao correta dos dados e dos objetivos da tarefa, na execuo dessa tarefa ou na apresentao de seus resultados. Ao contrrio, informar ao aluno que o produto est errado no traz nenhuma informao til ao aluno a respeito da construo de uma conscincia clara da qualidade de seu comportamento, e, portanto, das causas de seus erros. 6) Mediao do comportamento de compartilhar. O comportamento de compartilhar conduz o indivduo para fora do seu mundo egostico e, por outro lado, permite tambm que os outros participem da sua forma de pensar e de agir. Tal comportamento fortemente influenciado pelas caractersticas culturais de um povo que pode incentiv-lo fortemente ou inib-lo. Essas diferentes formas de lidar com o comportamento de compartilhar influenciam no somente uma rea especfica do sujeito, mas at mesmo, sua personalidade. (FEUERSTEIN, 1994, p.40). por meio do comportamento de compartilhar que o professor pode conhecer a forma de pensar de seus alunos, seus raciocnios, suas hipteses, seus erros e acertos. Portanto o compartilhar deve ser incentivado, deve ser buscado, pois coadjuvante no processo de avaliao dos alunos. Avaliao essa que no apenas diagnstica, mas processual, pois permite mudanas estratgicas no ato de ensinar, no procedimento e na metodologia escolhidos pelo professor. O professor tambm necessita aprender a compartilhar com seus alunos. Precisa falar enquanto pensa, enquanto cria, enquanto resolve problemas, pois assim, o aluno fica consciente de que o processo de resoluo de um problema ou de criao de uma atividade no fruto de uma inteligncia superior que j, de antemo, sabe todas as respostas, mas fruto de uma ao contnua do raciocnio hipottico-dedutivo. Esse saber possibilita ao aluno imaginar-se dentro do mesmo processo, imaginar-se como algum que, esforando-se tambm obter xito.

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Alm do compartilhar no campo cognitivo, o professor dever tambm estar aberto a compartilhar sua prpria forma de ser, ter coragem de demonstrar seus sentimentos como sendo autenticamente seus e no produtos planejados ou controlados excessivamente por meio da razo. O professor uma pessoa real na relao com seus alunos na medida em que compartilha seus sentimentos e considera os de seus alunos. O professor uma pessoa, no a encarnao abstrata de uma exigncia escolar ou um canal estril atravs do qual o saber passa de gerao em gerao. (ROGERS, 1976, p.260). E por ser humano, precisa aprender a compartilhar e no apenas impor idias. Para isso precisa aprender a compartilhar, a debater. Paulo Freire diz: A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? (FREIRE, 1975, p.96) Ainda na voz de Paulo Freire, que se ope a uma educao bancria fruto da transmisso inerte de informaes vazias, e que prope uma educao libertadora, e, portanto, crtica, reflexiva, associada realidade transformando-a e sendo transformada por ela ouve-se: O importante do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria, que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros. (FREIRE, 1983, p.141). Novamente, o compartilhar aparece como fora necessria educao. A escola cada vez mais precisa incorporar o debate em suas aulas. Precisa aprender com a escuta atenta e paciente das reivindicaes de seus alunos, suas dvidas, seus sonhos, suas questes. Paulo Freire afirma que s h comunicao possvel se houver o dilogo. O dilogo no pode ser uma srie de monlogos consecutivos em que um no transformado pelo outro. No dilogo h a incorporao da fala do outro. Ainda que para expressar uma opinio contrria.
E o que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao. (FREIRE, 1975, p.107)

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A relao professor-aluno precisa estar baseada no dilogo. nessa dinmica que as dvidas, os acertos e os erros podem acontecer e servirem de base para o desenvolvimento, a construo da aprendizagem.

7) Mediao da Individuao e diferenciao psicolgica. O processo de individuao representa a necessidade do indivduo de tornar-se nico, especial, diferenciado dos demais sujeitos com os quais entra em contato. Aparentemente esse critrio seria oposto ao da mediao do compartilhar, mas essa seria uma concluso superficial. A mediao da individuao permite ao sujeito constituir-se como indivduo, separando-se das simbioses construdas pelo comportamento materno ou paterno durante os primeiros meses ou anos de vida. Em essncia, a individuao processo de trabalho pessoal, de auto-reflexo e de autoconhecimento. Entretanto, ela ocorre por meio dos relacionamentos com outros sujeitos, outros indivduos. Jung afirma:
Como ningum pode tornar-se consciente de sua individualidade a menos que esteja ntima e responsavelmente relacionado a seu prximo, ele no est se retirando para um deserto egosta quando tenta se encontrar. Ele s pode descobrir-se quando est ligado de forma profunda a algum e em geral relacionado a muitos indivduos com quem ele pode comparar-se e atravs dos quais ele capaz de discriminar a si mesmo. (JUNG apud FADIMAN, 1986, p.60)

Assim, o professor, consciente de sua responsabilidade na interao com seus alunos, poder intencionalmente valorizar as diferenas individuais como caractersticas necessrias para que cada um construa saudavelmente seu processo de individuao. Dever evitar quaisquer atitudes que possam ter carter discriminatrio ou ainda, massificador, que no considera o indivduo por si s, mas o grupo deles, a sala toda. Exemplos dessa falta de conscincia dos processos que massificam e, portanto, da desconsiderao das particularidades da existncia de cada indivduo pode ser percebida nas falas de alguns professores: Todos entenderam?, Acho que preciso repetir, vocs no entenderam. etc. Essas falas demonstram que no h espao para a manifestao individual, pois no so dirigidas ao aluno, so dirigidas a uma sala, uma classe evidenciando-se o aspecto coletivo em detrimento da valorizao das caractersticas individuais.

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H uma srie de outras aes que desconsideram o aluno como ser nico, diferente dos demais, como algum em processo de construo de sua individualidade e, portanto, carente de ajuda consciente e madura de pessoas que j tenham percorrido esse caminho. Para citar apenas algumas situaes: avaliao do produto final com classificao dos alunos em ordem de notas. Nesse caso, dois alunos com a mesma mdia bimestral so considerados iguais perante o sistema de promoo, apesar das possveis diferenas entre o que realmente cada um deles aprendeu ou deixou de aprender. Uma outra situao o foco da ao de ensinar. A escola dirigida a um hipottico aluno mdio. Os alunos com dificuldades de aprendizagem so relegados a um segundo plano durante as aulas. Se no estiverem acompanhando o desenvolvimento dos contedos, da seqncia de temas, da linearidade lgico-matemtica do raciocnio hipottico-dedutivo, a escola deixa o aluno para trs e fornece a ele uma oportunidade de recuperao, de reviso dos contedos. Da mesma forma, os alunos que estiverem acima da mdia, que destoam do j citado hipottico aluno mdio, ficam em sala de aula sem desafios, sem tarefas adicionais, sem a possibilidade de prosseguirem ou de aprofundarem os temas ensinados j que cumpriram os objetivos propostos no plano de ensino. Passam a incomodar os demais alunos com aes ditas indisciplinadas e acabam por receber punies pr-estabelecidas em funo dessas transgresses. Assim, a escola, dirigindo-se aos alunos mdios, trata todos como uma nica massa como se todos fossem iguais, como se tivessem as mesmas dvidas ou os mesmos desejos em relao aprendizagem. Como se a Zona Proximal de cada um fosse a mesma. No considera a individualidade, e agindo assim, despersonaliza seus prprios alunos a quem afirma realizar uma educao integral. Carl Rogers j citava a importncia do processo educativo ser um processo voltado construo da individuao e no da massificao generalizante. Uma conseqncia para o professor que a aprendizagem significativa possvel se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele e de compreender os sentimentos que ele manifesta. (ROGERS, p.260). Para que isso acontea, o professor necessitar conhecer cada um de seus alunos e de lidar com eles de forma personalizada, especfica, individualizada.

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8) Mediao do comportamento de buscar, estabelecer e conquistar objetivos. Um aspecto muito importante a respeito do comportamento relacionado ao estabelecimento de objetivos o de dar significado s aes para alm do aqui-e-agora. Quando uma criana desenvolve esse tipo de comportamento, ela consegue com maior facilidade adiar a satisfao do prazer e, portanto, no age apenas pela gratificao imediata de suas aes. Percebe a importncia de mobilizar energia suficiente para materializar seus objetivos. Feuerstein afirma que as crianas que no desenvolvem esse comportamento de busca, estabelecimento e conquista de objetivos acaba por viver procura da gratificao imediata, sem conseguir controlar sua impulsividade na busca pelo prazer. (FEUERSTEIN, 1994, p.44) Feuerstein relata que em 1944, durante a segunda guerra mundial, ao ser inserido num Kibutz (comunidade agrcola auto-suficiente em termos de sobrevivncia e de atendimento s necessidades bsicas do ser humano), ele se surpreendeu com o fato de que foi apresentado aos membros do local um plano de 5 anos com detalhes para sua implementao. Para ele, pareceu-lhe um exerccio ftil, j que acabara de vir da Europa ocupada em que no podia prever um dia sequer, quanto mais meses ou anos frente. Entretanto logo percebeu que os objetivos carregavam significados voltados vida, suas metas tinhas valores transcendentes, no eram particulares, egosticos, voltados para a realizao pessoal de qualquer um deles. Eram voltados comunidade que precisava ser preservada. (FEUERSTEIN, p.44, 1994). Atualmente ouvem-se muitas reclamaes a respeito da falta de valores dos jovens, da falta de objetivos na vida, e do carter descartvel de seus compromissos e aes. Talvez o caminho para ensin-los o significado da vida e dos valores humanos inerentes aos relacionamentos mais profundos esteja na possibilidade de mediar a busca de objetivos em aes menores, desde cedo, para ento, quando adolescentes, terem a possibilidade de optar pelos valores que transcendem suas necessidades imediatas. A escola pode ter um papel importantssimo nesse trabalho, nessa misso. 9) Mediao do desafio: a busca por inovao e complexidade. Nosso mundo est sofrendo transformaes tecnolgicas numa velocidade muito grande. Os profissionais que no estiverem se adaptando e aprendendo a todo instante, podem ir ficando para trs quanto s inovaes e mudanas. Se a escola formar cidados repletos de

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contedos, mas sem condies de adaptarem-se continuamente, ela prpria fracassar como instituio necessria sociedade. Nas palavras de Feuerstein:
A resposta usual: Eu nunca vi, nunca ouvi ou fiz isso antes com a qual algum se justificaria para no aceitar uma tarefa no usual no pode mais ser aceita numa sociedade de cultura e tecnologia descontnua. Ao invs disso, a resposta Deixe-me ver como posso aprender a fazer isso representa a resposta mais adequada, adaptativa. Uma prontido para aprender e uma propenso para mudar do conhecido para o desconhecido um requisito vital num mundo em mudana. (FEUERSTEIN, p.45, 1994).

A escola pode promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas tarefas. Se uma tarefa difcil ou fcil demais, o aluno perde a vontade de execut-la. Por outro lado, se a tarefa for muito simples ou muito complexa, da mesma forma a motivao pela execuo acaba, ou pelo menos muito diminuda. Essas caractersticas fazem parte de dois eixos de anlise do trabalho do aluno. Um deles o da familiaridade, ou da novidade como Feuerstein designa. (FEUERSTEIN, 1994, p.45). Nesse eixo, um dos plos encerra a facilidade e no plo oposto, a dificuldade. O que determina a graduao entre os plos o grau de familiaridade que uma determinada tarefa tem para o aluno. Esse eixo subjetivo, depende do sujeito e de suas experincias anteriores com aquele tipo de tarefa. O outro eixo o da complexidade. Num dos plos est o alto nvel de complexidade que uma determinada tarefa encerra. Quanto maior o nmero de unidades, subgrupos e grupos e suas interaes, maior ser o nvel de complexidade. No outro extremo, est a simplicidade, um pequeno nmero de unidades e interaes entre elas. Assim, quando se quer mediar o desafio, deve-se procurar adequar as atividades de forma a atenderem aos dois eixos: da familiaridade e da complexidade. Alunos desafiados a aprender certamente investiro maiores esforos na conquista dos objetivos de aprendizagem. O sentimento de desafio est ligado ao de motivao interna. Alunos desmotivados tendem a no aprender o quanto poderiam. Atuam em nveis medocres.

10) Mediao da conscincia da Modificabilidade. Feuerstein prope uma mudana, uma substituio do conceito de inteligncia. Segundo ele, "inteligncia" carrega a idia de limite, de capacidade, e portanto, de no poder ser desenvolvida alm desse "limite". Em geral, aceita-se a idia da adaptao do indivduo ao

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meio e s situaes novas como fazendo parte da inteligncia. Quando essa adaptao estrutural, sistmica e auto-perpetuante, denomina-se "Modificabilidade". essa a substituio proposta por Feuerstein: no lugar do conceito "Inteligncia", tem-se "Modificabilidade". O novo conceito no traz implcita a idia de limite, mas de movimento, de transformao e portanto, de desenvolvimento. David Sasson deixa isso claro em seu artigo integrado obra de BELTRAN (1997, p.177) :
El concepto de modificabilidad en el enfoque de Feuerstein, equivalente ao Potencial de Aprendizaje, quiere substituir a la nocin tradicional de la inteligncia humana. Esta capacidade del individuo para usar la experiencia previa em su adaptacin a situaciones nuevas (FEUERSTEIN, 1979, p.95) representa el potencial de aprendizaje humano, que se refleja en la disposicin a modificar el comportamiento para adaptarlo mejor a situaciones familiares y nuevas.

A idia da modificabilidade est presente em todo o trabalho de Feuerstein e integra a estrutura axiomtica de sua teoria. "Todas as pessoas so modificveis" - o axioma principal. Os cinco axiomas da Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva que devem ser considerados ao mediar a conscincia da modificabilidade so: 1. Todos os seres humanos so modificveis. 2. Esta criana especfica que estou educando (qualquer uma que poderamos talvez duvidar da modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se. 3. Eu prprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar essa criana a modificarse. 4. Eu mesmo sou modificvel. 5. A Sociedade, e a opinio pblica, na qual estou inserido, pode ser modificada por mim ou por qualquer outro indivduo inserido nela. (FEUERSTEIN, 1997, p.5) Toda teoria, para ser consistente, precisa basear-se em axiomas que do a base da estrutura a ser construda. A teoria da mediao da aprendizagem de Reuven Feuerstein tem esses cinco axiomas como pedra fundamental. O professor que deseja tornar-se um mediador mais eficaz deveria incorporar esse sistema de crenas, para s ento, educar algum. Os trs primeiros critrios e o dcimo so considerados critrios universais, ou seja, para que uma interao possa ser identificada como uma mediao, necessrio que essas quatro caractersticas estejam presentes no ato mediado.

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Um dos fatos mais significativos envolvendo a crena na modificabilidade do ser humano encontra-se relatado na revista The Jewish Homemaker pela jornalista Rachel Ginsberg. Segundo ela, Alex Oliver, um menino de oito anos de idade teve metade de seu crebro removido cirurgicamente por causa de altos nveis de convulses epilpticas. O hemisfrio esquerdo fora totalmente removido. A revista VEJA tambm cita o episdio:
Alex foi submetido a uma cirurgia que lhe extirpou a metade doente do crebro. Os cientistas sempre acreditaram que a idade-limite para aprender a falar a primeira lngua fosse os 6 anos. Depois disso, o crebro perderia a capacidade de desenvolver a linguagem. Alex comeou a falar aos 10 como uma criana de 3. Em seis anos, adquiriu conhecimentos lingsticos que uma criana normal demoraria sete anos para aprender. (VEJA, 1997, p.50)

Alex sobreviveu cirurgia e mais tarde foi encaminhado para o Instituto ICELP para ser estimulado e desenvolvido em suas diversas reas. Apesar das declaraes contrrias dos mdicos da poca de que o menino no conseguiria falar, ler ou escrever, ou at mesmo andar, tudo o que estava ao alcance do trabalho de mediao foi feito. Suas funes cognitivas (ou o que restou delas) foram desenvolvidas por meio do sistema de interveno cognitiva, o PEI, Programa de Enriquecimento Instrumental que integra a teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva. Atualmente, segundo Feuerstein, o rapaz j l, fala, e escreve maravilhosamente bem. Alm disso, consegue andar sem ajuda de aparelhos, pois os movimentos do lado direito de seu corpo foram readquiridos. O crebro de Alex aprendeu a modificar-se e assumir funes do hemisfrio perdido. Ele est conquistando o que qualquer um diria ser impossvel (FEUERSTEIN, apud GINSBERG, 1998). O caso Oliver trouxe novas expectativas nas cirurgias cerebrais, pois aponta para a alta plasticidade do crebro, para a alta modificabilidade que lhe caracterstica. Segundo a jornalista Karina Pastore em artigo da revista VEJA, a recuperao de Alex ilustra de maneira dramtica a capacidade que o crebro humano tem de se adaptar a situaes novas. (VEJA, 1997, p.50) Em relao educao, o professor que acredita na capacidade do aluno em modificarse, em aprender, em desenvolver-se, pode ento, escolher uma metodologia carregada de esforos positivos que permitam ao professor tentar novamente, ao invs de desistir nos casos mais difceis. Professores cuja expectativa positiva obtm melhores resultados de seus alunos.

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11) Mediao da escolha pela alternativa otimista. Esse critrio de mediao precisa ser bem compreendido para que no se faa confuso com o comportamento otimista. O otimismo uma esperana de que algo positivo pode acontecer, entretanto o sujeito no se esfora para que isso acontea. Fica esperando. Ao contrrio, a opo pela alternativa otimista, ou alternativa positiva a escolha pela alternativa cuja possibilidade de dar certo maior, e em seguida, realizar todos os esforos para que isso acontea. Feuerstein afirma que quando um aluno opta por um caminho pessimista, ele no se esfora, no trabalha, no inicia o caminho da conquista dos objetivos. Sua inrcia o paralisa. Por que procurar por solues se elas no existem? (FEUERSTEIN, 1994, p.48). Assim, necessrio que o comportamento do professor incentive o aluno a trabalhar, a esforar-se. E o caminho para que o aluno se envolva nas atividades escolares implica escolher a alternativa otimista. Escolher a alternativa otimista em todas as outras situaes da vida permite que o sujeito antecipe resultados positivos e trabalhe para conquist-los. Uma pessoa com um profundo sentimento de que alguma coisa sempre possvel fazer para melhorar as reas financeira, emocional, cognitiva, profissional etc., no estagna diante das dificuldades, permite-se buscar, trabalhar, permite-se o esforo que leva ao sucesso. 12) Mediao do sentimento de pertena. A mediao do sentimento de pertena influenciado pelo ambiente cultural. (FEUERSTEIN, 1994, p.49). O cenrio poltico internacional, principalmente em relao aos conflitos, s guerras, aos grupos revolucionrios ou de libertao palco de exemplos muito significativos a respeito da fora do sentimento de pertencer. Fazer parte de um grupo, de uma nao, de uma religio, pode dar ao sujeito uma fora interior para lutar por seus ideais que, em muitos casos, superaria at mesmo a capacidade de compreenso. O fanatismo um extremo desse sentimento. Suas conseqncias, infelizmente, esto muito presentes na histria da humanidade. Por outro lado, esse mesmo sentimento de pertena que possibilita a conquista da liberdade. Exemplo disso foi a capacidade de Ghandi de arregimentar o povo indiano na busca por sua prpria independncia em relao ao domnio ingls. Os indianos rebelavam-se regidos pela determinao da no-violncia e conquistavam espaos e direitos que antes no tinham. O sentimento na base de suas aes era o de que eles pertenciam ndia, pertenciam a

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uma nao que merecia a liberdade. Isso exclua os ingleses que eram chamados de intrusos. H muitos outros exemplos da fora desse sentimento de pertencer, de fazer parte de um grupo. Feuerstein aponta para um aspecto interessante desse sentimento. O indivduo que est muito centrado em si mesmo, ou no mximo, em sua famlia nuclear, no percebe a importncia de outros pontos de vista, pois a dimenso de sua prpria vida apenas horizontal, interage apenas com pessoas muito prximas, de valores semelhantes. Para que esse indivduo possa crescer e refletir sobre outros pontos de vista, necessita da dimenso vertical em sua vida, que s se constri na relao com a famlia expandida. Conhecer, respeitar, relacionar-se com tios, tias, primos, avs, etc. permite que esse sujeito tenha que referir-se ao passado, ao tempo de seus avs, para compreender as relaes familiares e conhecer a constituio dessas relaes. Essa dimenso vertical por trazer elementos da histria do sujeito, inserindo-o na histria da famlia. essa dimenso vertical que permite ao sujeito transcender a necessidade de realizao de suas necessidades imediatas, dos aspectos descartveis divulgados pela mdia atual e reforados por uma sociedade capitalista, consumista. A banalidade das relaes descartveis e da busca pelo suprfluo so combatidas pela construo de um projeto de vida que integre as duas dimenses citadas. Na escola, ao valorizar-se as famlias, a formao de grupos, a prpria escola como ambiente que acolhe os alunos, tem-se a possibilidade de desenvolver no aluno o sentimento de coletividade, de no estar sozinho, de poder fazer parte da sociedade e de no ser marginalizado por ela. Paulo Freire alerta para a necessidade de uma educao que traga o aluno para dentro da participao efetiva na sociedade, incorporando-o aos grupos pertinentes a ela. O debate que cria e desenvolve a reflexo no pode ser apenas oratria vazia, mas ao efetiva.
Cada vez mais nos convencamos ontem e estamos convencidos hoje de que, para tal, teria o homem brasileiro de ganhar sua responsabilidade social e poltica, existindo essa responsabilidade. Participando. Ganhando cada vez maior ingerncia nos destinos da escola de seu filho. Nos destinos do seu sindicato. De sua empresa, atravs de agremiaes, de clubes, de conselheiros. Ganhando ingerncia na vida do seu bairro, de sua Igreja. Na vida de sua comunidade rural, pela participao atuante em associaes, em clubes, em sociedades beneficentes. Assim, iramos ajudando o homem brasileiro, no clima cultural da fase de transio, a aprender democracia, com a prpria existncia desta. (FREIRE, 1975, p.92).

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O sentimento de pertena que Feuerstein defende como necessrio para a mediao da aprendizagem encontra em Paulo Freire sua explicao e incorporao prtica educativa. No basta fazer parte, preciso atuar. preciso falar sobre democracia ensinado-a, vivendo-a na prtica da existncia de seus grupos. Um professor democrtico precisa incorporar ao debate os prprios alunos, suas diferenas, suas semelhanas, suas particularidades e sua histria de vida. uma nova dimenso de vida escolar, em que se deixa de ser receptor de informaes para, objetivo da mediao, ser gerador de informaes, criador de sua prpria histria, como diria Freire. 2.4.4 Os objetivos da mediao Feuerstein afirma que a experincia de aprendizagem mediada no deve ser considerada como a nica influncia eficaz no desenvolvimento do indivduo. Ambas, a experincia de aprendizagem mediada (EAM) e a experincia de aprendizagem direta (EAD) so necessrias criao dos pr-requisitos do pensamento, da flexibilidade necessria para a adaptao e da base para o funcionamento operacional. O professor no deve jamais agir apenas como mediador, mas tambm como fonte de informaes, tarefas, e ferramentas. Em outras palavras, o mediado no deveria ser exposto apenas a estmulos mediados. (FEUERSTEIN,1 994, p.50). A mediao necessria para o desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito, entretanto, to importante quanto beneficiar-se das aes mediadas provenientes do mediador, o sujeito precisa tambm desenvolver sua prpria autonomia na busca da aprendizagem e da construo do conhecimento de forma independente. O processo de aprender a aprender depende desse desenvolvimento, dessa autonomia na busca pelo crescimento, pela maturidade.

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3 METODOLOGIA

3.1 Campo de estudo Para a realizao dessa pesquisa optou-se por dois instrumentos: um questionrio (com perguntas fechadas e apenas uma aberta), e a entrevista. Duas turmas de cada srie do Ensino Mdio do Colgio Marista Santa Maria em Curitiba responderam ao questionrio e dois alunos de cada srie responderam entrevista pessoal a respeito da forma de mediar de seus professores. 3.2 Seleo de sujeitos Para a aplicao do questionrio a seleo das turmas foi realizada pelo coordenador pedaggico do Colgio segundo a possibilidade de se interromper uma aula em que o professor estivesse em dia com a matria, ou seja, que no houvesse prejuzo na aprendizagem dos alunos. A escolha dos alunos a serem entrevistados foi feita a partir do questionrio escrito. O critrio de escolha foi o de sorteio entre aqueles que se manifestaram positivamente no questionrio quanto possibilidade de serem entrevistados pessoalmente. 3.3 Procedimento de coleta de dados Os alunos do Ensino Mdio do Colgio Marista Santa Maria receberam um questionrio para ser respondido em uma aula. Foram orientados pelos professores aplicadores que o fizessem com seriedade e responsabilidade, pois os resultados seriam utilizados em uma dissertao de mestrado do Assessor Psicopedaggico Marcos Meier, um dos responsveis pela coordenao dos trabalhos pedaggicos na escola no Ensino Mdio. Aps a aplicao dos questionrios, os professores encaminhavam o material preenchido secretaria do Ncleo Psicopedaggico que encaminhava ao mestrando. Alm dos questionrios, foram realizadas seis entrevistas com alunos do Ensino Mdio, dois de cada srie. Nas entrevistas, transcritas no apndice, o mestrando questionou os alunos a respeito das qualidades de um excelente professor. Suas caractersticas, sua forma de interagir e de lecionar. As entrevistas, no-estruturadas, tinham como objetivo coletar dados a respeito das caractersticas de mediao dos professores sem que, no entanto, os alunos fossem conduzidos a dar respostas relacionadas aos critrios de mediao determinados por

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Feuerstein, como acontecia no questionrio. O carter espontneo das respostas reala algumas caractersticas que sero analisadas a seguir. 3.4 Procedimento de anlise de dados Os resultados dos questionrios foram tabulados e analisados por srie. Dessa forma, tem-se a opinio dos alunos por faixa etria, j que a absoluta maioria dos alunos est na faixa etria adequada srie que freqentam. Foram feitos grficos de cada uma das perguntas do questionrio para facilitar a visualizao da freqncia em que aquele procedimento era visvel na mediao do professor escolhido pelo aluno como sendo um excelente professor. Aps a tabulao das respostas dos alunos foi feita a mdia porcentual das respostas relativas a cada um dos doze critrios de mediao. Com esses dados, foram feitos grficos relativos aos critrios. Essa visualizao permite perceber melhor a freqncia de cada critrio segundo os alunos, ou seja, possvel perceber quais caractersticas so mais freqentes de acordo com a opinio dos alunos e comparar esses resultados com a teoria proposta por Feuerstein.

3.4.1 Anlise das respostas do questionrio. 3.4.1.1 Anlise do critrio 1. Perguntas 1.1 a 1.5 A intencionalidade do professor percebida com clareza (1.1 a 1.3). A maioria dos alunos acredita que o professor no permanece apenas nos objetivos de ensinar determinados contedos, mas faz o possvel para que tais objetivos sejam realmente aprendidos pelos alunos. Entretanto, segundo os alunos, os professores no tm o mesmo sucesso na conquista da ateno dos alunos para suas explicaes, apesar de serem bem sucedidos nesse critrio. Ou seja, o querer ensinar, inerente ao professor, no tem a mesma correspondncia ao querer aprender, que seria necessrio estar presente no aluno. Isso indica que os professores, apesar de estarem permeados pela vontade e disposio de ensinar, no demonstram em suas atitudes, em sua metodologia, a mesma preocupao em conquistar nos alunos a vontade de aprender. Esse aspecto, segundo Feuerstein, poderia enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, j que ele considera o binmio intencionalidade-

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reciprocidade como uma das principais caractersticas da mediao, pois um dos quatro critrios universais. (So universais os trs primeiros e o dcimo). 3.4.1.2 Anlise do critrio 2. Perguntas 2.1 a 2.3 A mediao da transcendncia no percebida pelo aluno como sendo praticada no ensino no mesmo grau em que percebe o uso da mediao do sentimento de competncia. No entanto, Feuerstein afirma que a Transcendncia um dos critrios universais enquanto que a mediao do sentimento de competncia no o . Essa discrepncia pode suscitar reflexes a respeito do que realmente os alunos necessitam em seu processo de aprendizagem. Segundo eles prprios, a partir da anlise das entrevistas, o desenvolvimento de uma auto-estima fortalecida e de uma auto-imagem positiva importa mais que saber como utilizar um contedo em situaes diferentes daquela em que foi aprendido. Atravs dos questionrios pode-se perceber que os professores esto sendo mais eficazes na mediao da competncia que na mediao da transcendncia. Alm disso, pelas entrevistas, fica muito evidente a preocupao que o aluno tem em valorizar o professor que faz exatamente isso: auxilia o aluno na construo de uma auto-imagem segura. Entretanto no o que Feuerstein prope como mais importante. A teoria afirma que a transcendncia universal, ou seja, essencial na mediao do professor, enquanto coloca a mediao do sentimento de competncia como mais uma das caractersticas a serem observadas. Tal possibilidade fornece indcios para que uma pesquisa mais aprofundada possa ser realizada no campo do desenvolvimento emocional saudvel e o real valor que a escola d para esses aspectos em comparao com o valor dado aos contedos escolares, curriculares. 3.4.1.3 Anlise do critrio 3. Perguntas 3.1 a 3.3 A mediao do significado, considerada tambm como critrio universal dentro da teoria feuersteniana, uma das menos votadas como sendo aspecto sempre presente na mediao do professor. Esse fato indica para a possibilidade de os professores no perceberem a real importncia de ensinar temas contextualizados, significativos, relacionados aos fatos histricos, culturais ou sociais. O professor, na percepo dos seus alunos, ainda ensina os temas de forma pontual, sem relacion-los a outros contextos.

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3.4.1.4 Anlise do critrio 4. Perguntas 4.1 a 4.3 A mediao do sentimento de competncia um dos critrios observados pelos alunos como mais freqente na ao de seus professores. Em acordo com essa percepo, nas entrevistas pessoais, os alunos consideram tal fator como fundamental num excelente professor. Tal fato pode indicar que um dos aspectos fundamentais para que o aluno considere seu professor como sendo excelente seja a forma como ele interage com seus alunos. Se o professor os respeita, incentiva, mostra-lhes a capacidade que possuem para aprender, considerado por eles como excelente professor. Podemos hipotetizar a respeito desses resultados afirmando que a mediao do sentimento de competncia fator dos mais importantes na ao educativa, pois comportamento esperado por aqueles que so considerados como amigos. Nas entrevistas pessoais os alunos afirmaram que um bom professor aquele que pode ser considerado amigo da turma. 3.4.1.5 Anlise do critrio 5. Perguntas 5.1 a 5.3 Ajudar o aluno a controlar seu comportamento, sua impulsividade, incentivar a pensar antes de realizar uma tarefa reconhecido pelos alunos como ao freqente de seus bons professores. fato notrio que um dos principais fatores responsveis por erros nas atividades a impulsividade. Assim, um excelente professor aquele que ensina o aluno a controlar seu comportamento no reflexivo evitando justificativas como agi sem pensar. No basta ensinar contedos, preciso ensinar como aprender, como estudar, como se comportar perante as atividades escolares, as atividades de construo do conhecimento. 3.4.1.6 Anlise do critrio 6. Perguntas 6.1 a 6.3 Os professores tendem a valorizar a participao dos alunos em sala de aula mais que o compartilhar situaes de sua prpria vida. No entanto, apesar de no ser muito freqente esse tipo de atitude mais pessoal por parte dos professores, ainda assim os alunos consideram o fato dele ser amigo como uma das mais importantes caractersticas do bom professor. Isso indica algumas possibilidades talvez o professor ainda no veja de forma positiva a possibilidade de abrir-se um pouco mais com seus alunos, ou que tal abertura no seja necessria para que ele seja percebido como um amigo. Entretanto, essa desmitificao da postura do professor que possibilitaria uma maior aproximao do aluno ao professor, pois ele o veria como sendo mais humano, mais real j que suas dificuldades, sonhos,

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expectativas, medos, situaes engraadas, so percebidas como possveis de serem revividas por eles prprios, alunos. Ou, que algumas dessas situaes eles j as viveram e, portanto, identificam-se com elas, identificando-se com o professor. 3.4.1.7 Anlise do critrio 7. Perguntas 7.1 a 7.4 Valorizar as diferenas individuais e considerar cada aluno como importante ao freqente dos professores. Entretanto, fato que chama a ateno, a capacidade que o professor tem de considerar as diferenas individuais de cada aluno sem que, no entanto, o professor sempre respeite os ritmos diferentes de cada aluno aprender. como se o professor soubesse que cada aluno diferente, mas esperasse que respondessem da mesma forma ao seu ensino, sua metodologia, sua velocidade na apresentao dos conceitos. Isso indica a possibilidade de o professor ainda estar voltado para o ensino a um aluno fictcio, mdio. O discurso de que cada aluno tem uma histria diferente ainda no modificou a prtica de sala de aula. O agravante que esse comportamento aparece nos professores considerados como melhores e, portanto, nos demais professores tal comportamento poderia ser ainda mais problemtico. 3.4.1.8 Anlise do critrio 8. Perguntas 8.1 a 8.3 A mediao da busca por objetivos implica realizar atividades explicando o porqu de cada passo dado, os objetivos a serem alcanados em cada etapa e como planejar tudo isso. Para os alunos participantes da pesquisa, seus professores muito freqentemente agem dessa forma. Quando um professor explica o que faz e porque faz, isso ajuda o aluno a fazer o mesmo em seu prprio processo de construo do conhecimento. O aluno percebe que tal atitude presente em seus bons professores pode auxili-lo a aprender e principalmente, aprender a aprender, pois permite planejar seu aprendizado. 3.4.1.9 Anlise do critrio 9. Perguntas 9.1 a 9.2 Esse um dos trs critrios que tm menor ndice de respostas sempre, ou seja, os professores no tm desafiado suficientemente seus alunos a aprender, a realizar as tarefas ou pesquisas. Essa observao pode indicar que os alunos so realmente difceis de serem desafiados para estudar j que a diversidade de estmulos alheios escola est cada vez maior e, portanto, estudar no seria um dos aspectos mais prazerosos, ou indicativo de que os

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professores no sabem como desafi-los, como motiv-los. Entretanto a motivao interna a principal caracterstica dos alunos autodidatas, autnomos no processo de construo do conhecimento. Assim, possvel que mesmo os melhores professores no estejam sendo bemsucedidos na tarefa de motivar, de desafiar seus alunos a se constiturem como sujeitos de sua prpria histria, como diria Paulo Freire, j que no se sentem desafiados a percorrer seu prprio caminho na aprendizagem. Por outro lado, possvel que os temas apresentados pela escola sejam to desmotivadores que seja muito difcil incentivar um aluno a buscar conhecimento ou aprofundar o que j sabe dentro de tais assuntos. Ento, uma opo necessria seria a reviso dos contedos ensinados pelas escolas, uma reformulao curricular, tanto quanto necessrio que os professores estejam em formao continuamente para que possam atualizar-se e descobrir, na troca com seus pares, novas formas de interagir com seus alunos motivando-os para o saber, para a construo do conhecimento ao invs de manterem atitudes passivas frente ao trabalho do professor. 3.4.1.10 Anlise do critrio 10. Pergunta n. 10 o terceiro critrio mais votado como sempre. Ou seja, o bom professor age de forma a fazer o aluno acreditar na sua prpria capacidade de aprender, de continuar aprendendo e de melhorar cada vez mais. Esse resultado vem ao encontro da teoria. Segundo Feuerstein, esse critrio tambm um dos universais. Ou seja, necessrio que esteja presente em uma interao para que seja considerada mediao. A conscincia que cada aluno adquire a respeito de sua capacidade de aprender, de modificar-se, de ser capaz, interfere positivamente em sua capacidade de aprender, de desenvolver-se. Assim, fundamental que os professores realmente auxiliem os alunos a ter essa conscincia. Acreditar em sua prpria modificabilidade possibilita ao aluno investir esforos em seu processo de aprendizagem. O sucesso nessa caminhada depende principalmente da qualidade e quantidade de investimento feito na aprendizagem. No depende de sorte, depende de esforo, dedicao, trabalho. Entretanto, s se dedica quem acredita que os resultados podem vir, s se dedica quem acredita em sua capacidade para desenvolver-se. esse incentivo, essa conscincia que os professores considerados excelentes tm ajudado seus alunos a desenvolver.

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3.4.1.11 Anlise do critrio 11. Perguntas 11.1 a 11.2 O bom professor ajuda o aluno a escolher a melhor opo, o melhor caminho na realizao de uma tarefa e, depois, ajuda-o a investir esforos para ser bem sucedido. A mediao da alternativa positiva percebida pelos alunos como sendo freqente na ao mediadora desses professores. Assim, essa atitude mediadora confirma a teoria, pois segundo Feuerstein, no basta ser otimista e esperar que o sucesso surja. preciso escolher a melhor alternativa e esforar-se para ser bem sucedido. Ensinar tal postura aos alunos dar-lhes muito mais que contedos, prover-lhes dos mecanismos necessrios para uma vida bem sucedida. 3.4.1.12 Anlise do critrio 12. Perguntas 12.1 a 12.4 Esse o critrio menos votado como sendo caracterstica dos excelentes professores. Os alunos no percebem nesses professores um comportamento mais sistemtico, ou freqente, de valorizar o sentimento de pertencer. Fazer parte de uma famlia, de uma escola, de um grupo qualquer pode ser um valor significativo na construo de uma auto-imagem positiva, j que sentir-se parte de um grupo, tem uma grande fora de modificao no comportamento do sujeito. Exemplo dessa situao o fato de muitos adolescentes transformarem seu modo de ser, de vestir-se, em funo das influncias dos amigos pertencentes a um grupo determinado. Usar esse sentimento de forma favorvel educao, ainda que no seja fcil de se achar o melhor caminho, um fator positivo na interao professor-aluno e no sentimento do adolescente de fazer parte de uma escola que se preocupa com ele de forma integral, no apenas em sua quantidade de conhecimentos acumulados durante o ano letivo. O discurso da realizao de uma educao integral precisa estar pautado em aes reais, efetivas e, certamente, desenvolver o sentimento de pertena um dos fatores necessrios para esse tipo de educao almejada.

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3.4.2 Anlise das entrevistas. 3.4.2.1 Anlise da entrevista n 1 Ana18, aluna do 1 ano do Ensino Mdio. A aluna Ana considera que ser brincalho uma das principais caractersticas do bom professor. Em seguida, cita que o professor comea suas aulas contando o que ele fez no final de semana. Isso no atrapalha a aula e ainda conquista a ateno dos alunos. Se o professor fala muito na aula, os alunos ficam com sono. preciso que as aulas sejam com explicaes mas acompanhadas de imediato por exerccios para que os alunos no fiquem passivos, dormindo. Se o aluno atrapalha a aula, a Ana considera importante que o professor retire da sala esse aluno para que a aula possa acontecer sem que haja interrupes. Assim, importante que o professor exera sua autoridade. O melhor professor aquele que conversa, amigo, mas que no seja muito amigo pois tem que saber cobrar, fazer o aluno cumprir suas obrigaes. Em sntese, um bom professor dinmico, faz o aluno trabalhar, tem bom humor e no comete injustias, trata todos os alunos com respeito e igualdade, sem preferncias por um ou outro aluno. Essa percepo da aluna confirma os seguintes critrios de mediao propostos por Feuerstein: Critrio 1 Intencionalidade e Reciprocidade, pois ser dinmico e fazer o aluno trabalhar coincide com o querer ensinar e conquistar o querer aprender. Critrio 7 mediao da individualidade e diferenciao psicolgica percebido na postura desse professor que no comete injustias e trata todos com respeito, sem preferncias. Critrio 6 mediao do compartilhar: percebido quando comea a aula contando de seu final de semana sem atrapalhar a aula mas conquistando a ateno dos alunos. A Ana enfatiza os aspectos pessoais, de personalidade, de relao com as pessoas em oposio aos esperados como didtica, clareza, profundidade, ou outros mais comuns no discurso possvel dos professores. Para ela, ser bom professor ser uma boa pessoa. 3.4.2.2 Anlise da entrevista n 2 Bernardo, aluno do 2 ano do Ensino Mdio. Para o Bernardo, ser um bom professor ser claro nas explicaes (Critrio 3 Significado), simples, ser extrovertido (Critrio 6, Compartilhar), e ter proximidade com o aluno pois segundo ele, quanto maior a proximidade, maior a facilidade de participar em

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Os nomes dos alunos so fictcios.

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sala e perguntar quando houver dvidas. Entretanto essa proximidade no pode fazer o professor deixar de ter pulso firme para que a turma no passe a desrespeitar o andamento da aula. Se necessrio, o professor deve at mesmo expulsar alguns alunos da sala para que fique clara sua autoridade e a aula possa ter um bom andamento. Segundo ele, essa uma caracterstica importante para um bom professor. Assim, o fato de ser amigo no pode fazer com que o professor deixe de exercer sua autoridade. Novamente, para esse aluno, uma das caractersticas importantes est relacionada ao fato do professor ser amigo, ter proximidade com o aluno. Esse critrio, se que poderamos cham-lo assim, no aparece na lista dos 12 critrios de mediao propostos por Feuerstein, no entanto, o mais votado pelos alunos tanto por meio do questionrio quanto por meio das entrevistas. claro que poderamos inferir tal valor a partir dos textos feuerstenianos, a partir das 12 caractersticas, no entanto, isso poderia estar de forma mais aberta, mais direta na teoria, j que to importante para o aluno. 3.4.2.3 Anlise da entrevista n 3 Carla, aluna do 2 ano do Ensino Mdio. A Carla considera que o bom professor sabe dar uma aula sria, mas deve saber brincar tambm. Deve preocupar-se com a possibilidade de os alunos no estarem aprendendo e abrir espao para que possam perguntar, tirar dvidas. Tal comportamento seria indicativo da necessidade do professor mediar o comportamento de compartilhar. Para a Carla, a mediao do significado fica evidente quando diz que o professor precisa situar o aluno por meio de exemplos atuais. A mediao do desafio surge quando diz que o professor precisa conhecer as dificuldades dos alunos e fazer com que trabalhem bastante. Entretanto, a caracterstica mais reforada por Carla a de que o professor excelente precisa ser srio mas saber brincar na hora certa. Essa caracterstica defendida por ela coincide com a mediao da Intencionalidade com a respectiva conquista da reciprocidade do aluno. como se o professor dissesse eu quero ensinar, mas quero lhe conquistar para que voc queira aprender. 3.4.2.4 Anlise da entrevista n 4 Daniela, aluna do 1 ano do Ensino Mdio. A primeira caracterstica defendida por Daniela a que o professor no pode pensar em correr com a matria em detrimento do tempo para os alunos exporem suas dvidas. Ou

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seja, ela defende que a compreenso mais importante que simplesmente ter visto a matria. E, em Feuerstein, essa caracterstica coincide com a mediao do Significado e com a mediao da Transcendncia, j que logo depois, a aluna afirma a necessidade de o professor passar para a vida real de um jeito mais fcil de aprender. Para a Daniela, assim como para a aluna Carla na entrevista n. 3, o professor tem que ser srio, que significa segundo elas ter domnio da turma, mas tem que saber a hora de brincar para que a aula se torne mais agradvel. O que se pode concluir que quando o aluno diz ser importante o professor ser amigo, ele no espera que o professor seja hierarquicamente equivalente, ou seja, um par seu. O que os alunos afirmam a necessidade de o professor estabelecer um vnculo de amizade, uma possibilidade de abertura, de compreenso, de contato mais pessoal sem, no entanto, deixar de exercer a regulao do comportamento da turma, sem deixar de exercer sua autoridade. Essa caracterstica defendida pelos alunos coincide com o critrio de mediao n. 7 (mediao da individuao e diferenciao psicolgica) e da conquista da reciprocidade, inerente ao primeiro critrio. 3.4.2.5 Anlise da entrevista n 5 Emerson, aluno do 3 ano do Ensino Mdio. O aluno afirma que a caracterstica mais importante no bom professor a capacidade de interagir com o aluno, no como amigo, mas para ser eficaz em sua didtica que, aparentemente havia confundido com o termo dialtica. Essa caracterstica a nfase na intencionalidade do professor que que ensinar e conquista o querer aprender do aluno, critrio de mediao n. 1 na teoria feuersteniana. Em seguida o aluno refora a necessidade de o professor contextualizar contando histrias para que o aluno posa ver o contedo como parte de um todo e no de forma isolada. Alm de afirmar que, dessa forma, o aluno consegue interligar as vrias informaes. Em Feuerstein, a mediao do Significado, critrio universal, e a mediao da Transcendncia, tambm universal. 3.4.2.6 Anlise da entrevista n 6 Fernando, aluno do 3 ano do Ensino Mdio. De acordo com o aluno Fernando, o professor tem que ser claro e objetivo em suas explicaes alm de ter uma relao de cumplicidade com o aluno para que este possa ter confiana na pessoa do professor para, ento, confiar no que ele fala.

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Outra caracterstica explicitada pelo aluno a de sua professora de Biologia: passa o contedo normal de aula como tem que ser passado: claro, objetivo e ela vai alm. Essa a caracterstica n. 2, mediao da transcendncia. Feuerstein afirma que a verdadeira aprendizagem aquela que pode ser transferida a outros contextos aps a construo pelo aluno dos conceitos diretamente relacionados a esse contedo. Uma outra caracterstica percebida pelo aluno a de que o professor tem que ser ele mesmo. Se no estiver gostando do comportamento da turma, tem que dizer, tem que ter transparncia com os alunos. A mediao da individualidade e diferenciao psicolgica significa considerar cada aluno como um ser nico, especial, diferente. Essa postura deve comear pelo prprio professor que, respeitando-se, considerando suas particularidades, pode a partir da, respeitar o aluno e considerar o aluno tambm como nico.

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4 RESULTADOS E DISCUSSES

Analisando os resultados da aplicao do questionrio, os textos das entrevistas e a reviso de literatura, possvel inferir algumas afirmaes. 4.1 Concluses com base no questionrio. A Hiptese de pesquisa confirmada parcialmente! Os alunos identificam na atuao de seus melhores professores as mesmas caractersticas que Feuerstein prope como critrios de mediao, entretanto destacam uma freqncia diferente ao proposto pelo autor da teoria. Enquanto Feuerstein prope como critrios universais os trs primeiros e o dcimo como necessrios para qualquer ato mediado, os alunos citam como os mais freqentes apenas dois deles, o primeiro e o dcimo. Revisando, o primeiro a mediao da intencionalidade e da reciprocidade: eu quero ensinar e farei tudo para que voc queira aprender. O dcimo a mediao da conscincia da modificabilidade, ou seja, o professor ajuda o aluno a se tornar consciente de sua prpria modificabilidade, de sua inteligncia, de sua capacidade de aprender e de continuar aprendendo. As duas caractersticas que os alunos no perceberam como sendo to freqentes foram a segunda e a terceira, que dizem respeito ao contedo ensinado. A segunda diz respeito mediao da transcendncia, ou seja, ensinar o contedo de forma que o aluno possa aplicar o que aprendeu em outras situaes de sua vida, em outros contextos. A terceira diz respeito mediao do significado, ou seja, o professor ajuda o aluno a perceber relaes de um tema com outras disciplinas, outros contextos, outros momentos histricos relativos quele conceito ensinado. Evidencia-se aqui o fato que enquanto Feuerstein apresenta o critrio 2 e o 3 como sendo parte integrante dos quatro critrios mais importantes, os alunos percebem em seus professores que esses mesmos critrios fazem parte dos quatro menos importantes. Analisando esses resultados, visvel que os alunos valorizam mais em seus professores as aes relativas interao professor-aluno que aquelas relativas aos contedos e a importncia deles na vida acadmica desses mesmos alunos. Os outros dois critrios de mediao que os alunos consideram como sendo mais freqentes na ao de seus bons professores so o critrio nmero 4 e o nmero 7. Os dois so relativos interao professor-aluno. O quarto critrio a mediao do sentimento de competncia, ou seja, o professor ajuda o aluno a perceber-se como algum capaz de

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aprender, de desenvolver-se, algum que tem valor para si mesmo e para a sociedade. O outro critrio, o stimo, diz respeito mediao da individualidade e da diferenciao psicolgica, ou seja, o professor auxilia o aluno a perceber-se como algum nico, especial, diferente dos demais valorizando suas particularidades e considerando suas dificuldades e seus pontos fortes no processo de aprendizagem. Observa-se aqui a troca realizada pelos alunos: saem dois critrios relativos aos contedos para serem includos dois relativos interao professor-aluno. 4.1.1 Concluses com base na pergunta aberta. A tabulao da pergunta aberta, subjetiva quanto opinio dos alunos frente s caractersticas que eles consideram como sendo de um excelente professor aponta para algo semelhante ao discutido acima. As quatro caractersticas mais citadas em ordem de importncia so: a) ser amigo, ter bom relacionamento com os alunos. b) explicar bem c) dominar bem o contedo d) conhecer e lidar com as caractersticas individuais de cada aluno Novamente, o aluno aponta, como muito importante, que o professor seja amigo, tenha um bom relacionamento com seus alunos. Essa caracterstica muito forte tanto na percepo do que realmente est acontecendo com seus melhores professores quanto na opinio que o aluno tem a respeito daquilo que fundamental em um bom professor. 4.2 - Entrevistas Analisando as entrevistas e concluindo a partir das semelhanas das respostas, os alunos consideram dois fatores como sendo muito importantes na ao de seus bons professores: ser amigo e suas derivaes quanto forma de relacionamento professor aluno, e o segundo: domnio de contedo. Essa simplificao pode esconder alguns aspectos importantes, no entanto, auxiliam na percepo da importncia do professor investir no relacionamento, no ato de conhecer seus alunos, no tempo gasto para tornar-se mais humano mais prximo, adquirindo a confiana de seus alunos. Essa confiana, esse relacionamento slido a base para que o aluno confie nas orientaes quanto aos estudos, quanto apropriao, construo do conhecimento. Na fala de um deles, na entrevista de

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nmero seis vemos: tem que ter uma relao de cumplicidade, porque isso gera uma confiana no professor e conseqentemente no que ele fala. Novamente a questo sempre presente: a confiana no professor fator fundamental na construo da aprendizagem.

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5 CONCLUSES

Como os outros alunos entrevistados, o aluno Fernando afirma a importncia do vnculo professor-aluno para que a aprendizagem seja facilitada. Essa caracterstica no aparece de forma explcita nos 12 critrios de mediao, mas podem ser inferidos a partir de alguns deles como a mediao da individualidade, do sentimento de competncia, do desafio e outros. Entretanto, pelo grau de importncia que o aluno d para esse comportamento do professor considerado excelente, de se esperar que houvesse maior clareza na prpria teoria de Feuerstein a respeito disso. Talvez poder-se-ia sugerir um 13 critrio como mediao da construo do vnculo professor-aluno. No seria acrescentar algo que no tenha sido considerado na teoria feuersteniana, mas tornar mais claro, mais evidente, sistematizado, ainda que repetitivo. No seria fato novo, j que Feuerstein ao citar os axiomas da teoria no 10 critrio de mediao, a mediao da conscincia da modificabilidade, infere 2 axiomas a partir do primeiro deles (vide o critrio nmero 10). Retomando: o primeiro axioma da modificabilidade todas as pessoas so modificveis. Mas, no segundo e terceiro axiomas a afirmao essa pessoa especfica modificvel e eu pessoalmente tambm o sou no precisariam ter sido repetidos, j que no conceito todas eles se incluem. Em relao a isso, Feuerstein, em sua conferncia no Congresso Internacional de Mediao em Jerusalm, Israel, em julho de 2000, afirmou que os outros axiomas existem para que ningum tenha dvidas da importncia da conscincia da modificabilidade. Ento, seguindo o mesmo princpio do autor da teoria, poderamos sugerir que fosse includo o 13 critrio: Mediao da construo do vnculo professor-aluno. Nessa dissertao fica evidenciado o grande valor que aspectos humanos, pessoais, relacionais tm na educao. No preciso repetir aqui a importncia do vnculo professoraluno e as derivaes que podem ser inferidas a partir dessa construo, entretanto, as caractersticas de um bom professor necessariamente esto vinculadas a esse fato. No possvel um professor ser bem sucedido apenas com um alto conhecimento da disciplina que leciona ou um mtodo eficaz de explicar, de desenvolver a construo da aprendizagem de

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cada aluno. preciso que ele seja humano, real, pessoal. preciso que dialogue com seus alunos. Paulo Freire diz:
No h dilogo se no h humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. O dilogo como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (...) A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tem humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. (FREIRE, 1983, p.95)

Essa fala de Paulo Freire, inspirada na luta pela liberdade e pelo respeito, vem ao encontro daquilo que os alunos apresentaram em suas percepes: seus melhores professores agem na direo de aproximar professor aluno. Constroem relaes baseadas no respeito e na considerao das diferenas individuais. Incentivam os alunos a desenvolver uma busca cada vez maior de um crescimento prprio, baseado na conscincia de que so modificveis.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BELTRN, Jos Maria Martinez et al. Es modificable la Inteligencia? Madrid, Espanha: Editora Bruo, 1997. BEYER, Hugo O. O Fazer Psicopedaggico. A abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1996. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Ed. tica, 13 ed., 2003. COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ____________. PALCIOS, Jess. MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, v. 1, 1995. COSENZA, R. M. Fundamentos de Neuroanatomia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990. Da ROS, Silvia Zanatta. Pedagogia e mediao em Reuven Feuerstein. So Paulo: Plexus editora, 2002. FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. So Paulo: HARBRA, 1986. FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental Enrichment. Illinois, USA: Scott, Foresman Company, 1980. and

______________________ et al. L.P.A..D Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Madrid: Ediciones BRUO, traduo de Juan Santisteban e Jos Maria Martinez. 1993. ______________________. RAND, Yaacov. HAYWOOD, H. Carl. HOFFMAN, Mildred e JENSEN, Mogens. LPAD Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Madrid: Ediciones BRUO, 1993. ______________________. KLEIN, Prina e TANNENBAUM, Abraham. Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London, England. Freund Publishing House Ltd. 2 ed, 1994. ______________________. Inteligncia se aprende. ISTO , n. 1297, p. 5-7, 10 ago. 1994. Entrevista Gisele Vitria. ______________________. FALIK, Louis e FEUERSTEIN, Rafi. Definitions of Essential Concepts and Terms. A working Glossary. Jerusalem, ICELP, 1998. FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender A educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 5. ed., 1975.

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7 ANEXOS

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ANEXO 1

QUESTIONRIO APLICADO

80 MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO Caro aluno. Uma das formas de desenvolvimento da Educao e, em especial, da metodologia de ensino utilizada pelos professores, vem do resultado de pesquisas cientficas. Este questionrio faz parte de uma pesquisa que o mestrando Marcos Meier est desenvolvendo na Universidade Federal do Paran, sob a orientao do professor doutor Egdio Romanelli, no curso de Mestrado em Educao. O objetivo coletar dados para o trabalho intitulado O professor mediador na tica do aluno do ensino mdio. Portanto, sua opinio em todas as questes de extrema importncia. No ser necessrio identificar-se. Todos os dados serviro unicamente aos propsitos da pesquisa e no sero utilizados para avaliar os professores desta escola. Desde j agradecemos sua contribuio e dedicao nas respostas. Srie em que voc estuda: 1 ano do Ensino Mdio. Sexo: Masculino 2 ano do Ensino Mdio. Feminino. 3 ano do Ensino Mdio.

Dos professores que voc tem atualmente, com qual deles voc aprende com mais facilidade? Professor_______________________________da Disciplina:_______________________ Qual dos seus professores o que melhor ensina? Professor_______________________________da Disciplina:_______________________ Todas as perguntas a seguir so relacionadas ao professor que melhor ensina. Assinale apenas uma alternativa em cada uma delas. 1.1 Ao ensinar, o professor deixa claro qual o objetivo da aula. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 1.2 O professor faz tudo o que estiver ao alcance dele para que voc realmente aprenda o que ele est ensinando. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 1.3 A forma dele agir faz voc perceber que ele quer que voc aprenda. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 1.4 Antes de comear a ensinar a matria, ele conquista sua ateno. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

81 1.5 Ele age de maneira que voc passa a querer aprender o novo assunto. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.1 O professor mostra que o assunto ensinado tem aplicaes em outras reas. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.2 O professor mostra que o assunto ensinado tem aplicaes em sua vida. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.3 As atividades que voc realiza (lio de casa, exerccios, pesquisas, atividades em sala de aula, etc) fazem com que voc aprofunde o aprendizado. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 3.1 O professor ensina aspectos histricos do novo assunto. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

3.2 Ele mostra significados que o assunto tem em outras reas, outros contextos. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 3.3 Ao ensinar, ele vai alm do contedo, mostrando valores sociais e culturais relacionados ao assunto. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 4.1 A forma como ele age com voc, faz com que voc se sinta capaz de aprender a matria. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 4.2 A forma como ele passa tarefas para serem realizadas faz voc se sentir competente para execut-las. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 4.3 Ele incentiva voc a estudar. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

5.1 O professor lhe d orientaes teis nas atividades que voc vai realizar. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 5.2 Ele o ajuda a pensar antes de realizar uma atividade, antes de fazer. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 5.3 O professor mostra a importncia de refletir antes de tomar uma deciso nas atividades propostas. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

82 6.1 O professor compartilha com a turma experincias pessoais relacionadas vida particular dele. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.2 O professor valoriza as contribuies que os alunos fazem nas aulas comentandoas de forma positiva. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.3 Ele garante que a participao de um aluno seja ouvida e compreendida pelos colegas de turma. Faz com que os alunos respeitem a opinio dos colegas. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.1 Ele age com cada aluno como se cada um fosse especial, importante. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.2 O professor chama os alunos pelo nome. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

7.3 O professor respeita os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.4 O professor respeita as caractersticas pessoais de cada aluno quando se relaciona com eles. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.1 Ao ensinar, ele mostra porque voc precisa aprender aquele assunto. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.2 Quando ele resolve alguma atividade no quadro-negro, ele explica as razes de cada passo dado. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.3 Ele explica como planejar os passos necessrios para aprender um assunto novo. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 9.1 As tarefas solicitadas por esse professor tem um grau de dificuldade adequado, no so fceis demais nem difceis demais. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 9.2 O professor consegue fazer com que voc se sinta desafiado a realizar as tarefas ou pesquisas propostas. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 10 Ele age com voc de forma a aumentar sua conscincia de que voc pode, consegue aprender, consegue melhorar cada vez mais. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre

83 11.1 Ao ensinar, ele ajuda voc a escolher os caminhos que o levam a ser bem sucedido. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 11.2 O professor lhe incentiva a esforar-se o mximo para concluir uma tarefa corretamente. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 12.1 Ele valoriza e incentiva os outros a valorizarem a famlia da qual voc faz parte. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 12.2 Ele mostra a importncia de ser aluno na escola onde voc estuda. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 12.3 O professor valoriza suas origens, a cidade ou estado em que voc nasceu. Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 12.4 Ele fala sobre aspectos positivos dos grupos que voc faz parte (banda, grupo de estudos, time esportivo, etc.) Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre Na sua opinio qual deveria ser a principal caracterstica de um excelente professor?

O mestrando Marcos Meier necessita entrevistar pessoalmente alguns alunos para aprofundar mais a opinio a respeito das caractersticas de um bom professor. Para isso, sero escolhidos por sorteio alguns alunos voluntrios para conversar com ele em um horrio a ser marcado em comum acordo. Caso voc deseje ser um desses alunos colaboradores desse trabalho, preencha os itens abaixo. Se no desejar, agradeo desde j sua participao nessa pesquisa. Sim, eu quero ser entrevistado pessoalmente pelo prof. Marcos Meier para aprofundar as questes aqui respondidas. Nome: ____________________________________________________Turma: ________. Telefone residencial: _________________________________Celular:________________. E-mail ___________________________________________________________________. Obrigado, _____________________ Prof. Marcos Meier.

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ANEXO 2

TABULAO DA PERGUNTA ABERTA

85 MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO Alunos do Ensino Mdio. (181 alunos responderam) Na sua opinio qual deveria ser a principal caracterstica de um excelente professor? Nmero de vezes que a caracterstica citada. 67 42 33 32 26 25 22 21 20 17 16 14 10 9 6 5 5 4 3 2 2 15

Caracterstica Ser amigo, ter bom relacionamento com os alunos. Explicar bem. Dominar bem o contedo. Conhecer e lidar com as caractersticas e dificuldades individuais de cada aluno. Ser divertido, ter bom humor, ser engraado. Ter disposio para ajudar, para ensinar. Dar ateno, ouvir os alunos. Respeitar os alunos e fazer-se respeitar. Conquistar a ateno dos alunos para as explicaes. Ter pacincia, no brigar por motivos simples. Relacionar o contedo com o mundo real. Garantir que o aluno realmente aprenda. Incentiva a estudar. Ser tico, justo, no favorecer nem prejudicar ningum em especial. Ser exigente, dominar a disciplina dos alunos, ter controle da turma. Ser compreensivo. Ser culto, inteligente. Fazer com que o aluno coloque o contedo em prtica, no ficar s na teoria. Conversar com os alunos no s sobre a matria que ensina. Ajudar a passar de ano. Relacionar a matria com outras disciplinas, interdisciplinaridade. No falar a aula toda, no dar apenas aulas expositivas. Outras respostas

86 Nmero de vezes que a caracterstica citada/ porcentual. 26 10 6 5 47 citaes = 12,4% do total de citaes ou 26% dos alunos 67 32 22 21 17 4 163 citaes = 43,1% do total de citaes ou 90% dos alunos 42 33 25 20 16 14 9

Caractersticas agrupadas por tipo: Pessoais, Relacionais e Metodolgicas. PESSOAIS Ser divertido, ter bom humor, ser engraado. Ser tico, justo, no favorecer nem prejudicar ningum em especial. Ser compreensivo. Ser culto, inteligente.

RELACIONAIS Ser amigo, ter bom relacionamento com os alunos. Conhecer e lidar com as caractersticas e dificuldades individuais de cada aluno. Dar ateno, ouvir os alunos. Respeitar os alunos. Ter pacincia, no brigar por motivos simples. Conversar com os alunos no s sobre a matria que ensina.

METODOLGICAS Explicar bem. Dominar bem o contedo. Ter disposio para ajudar, para ensinar. Conquistar a ateno dos alunos para as explicaes. Relacionar o contedo com o mundo real. Garantir que o aluno realmente aprenda. Incentiva a estudar. Ser exigente, dominar a disciplina dos alunos, ter controle da turma. Fazer com que o aluno coloque o contedo em prtica, no ficar s na 5 teoria. 2 No falar a aula toda, no dar apenas aulas expositivas. 2 Relacionar a matria com outras disciplinas, interdisciplinaridade. 168 citaes = Total de citaes: 44,4% do total de 378 citaes ou 93% Total de alunos: 181 dos alunos

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ANEXO 3

GRFICOS DA PERGUNTA ABERTA

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Classificao das citaes espontneas a respeito da pergunta: "Na sua opinio qual deveria ser a principal caracterstica de um excelente professor?" Grfico em porcentagem, considerando-se apenas duas categorias.
60 50 40 30 20 10 0 Pessoais + Relacionais Metodolgicas 55.6 44.4

90 79

ANEXO 4

GRFICOS DE CADA PERGUNTA

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1.1 Ao ensinar, o professor deixa claro qual o objetivo da aula.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes 2.2 28.6

69.2

Sempre

92

1.2 O professor faz tudo o que estiver ao alcance dele para que voc realmente aprenda o que ele est ensinando. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 0.5 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.2 29.7 67.6

93

1.3 A forma dele agir faz voc perceber que ele quer que voc aprenda.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 0.6 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.3 21.5 75.7

94

1.4 Antes de comear a ensinar a matria, ele conquista sua ateno.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 0.5 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.8 48.9 41.8

95

1.5 Ele age de maneira que voc passa a querer aprender o novo assunto.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.4 51.7 38.8

96

2.1 O professor mostra que o assunto ensinado tem aplicaes em outras reas.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 21.3 43.3 33.7

97

2.2 O professor mostra que o assunto ensinado tem aplicaes em sua vida.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 3.4 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 23.2 37.3 36.2

98

2.3 As atividades que voc realiza (lio de casa, exerccios, pesquisas, atividades em sala de aula, etc) fazem com que voc aprofunde o aprendizado. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 3.4 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.4 35.4 52.8

99

2.3 As atividades que voc realiza (lio de casa, exerccios, pesquisas, atividades em sala de aula, etc) fazem com que voc aprofunde o aprendizado. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 3.4 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.4 35.4 52.8

100

3.1 O professor ensina aspectos histricos do novo assunto.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 5.0 33.0 26.8 35.2

101

3.2 Ele mostra significados que o assunto tem em outras reas, outros contextos.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.3 24.3 38.4 35.0

102

3.3 Ao ensinar, ele vai alm do contedo, mostrando valores sociais e culturais relacionados ao assunto. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 10.6 34.6 26.3 28.5

103

4.1 A forma como ele age com voc, faz com que voc se sinta capaz de aprender a matria. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 3.4 26.3

68.7

104

4.2 A forma como ele passa tarefas para serem realizadas faz voc se sentir competente para execut-las. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 3.9 5.6 48.9 41.6

105

4.3 Ele incentiva voc a estudar.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.2 8.4 29.2 60.1

106

5.1 O professor lhe d orientaes teis nas atividades que voc vai realizar.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 1.7 5.7 37.5 55.1

107

5.2 Ele o ajuda a pensar antes de realizar uma atividade, antes de fazer.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 1.1 6.7 39.7 52.5

108

5.3 O professor mostra a importncia de refletir antes de tomar uma deciso nas atividades propostas. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.8 12.9 44.4 39.9

109

6.1 O professor compartilha com a turma experincias pessoais relacionadas vida particular dele. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 19.1 16.9 21.3 42.6

110

6.2 O professor valoriza as contribuies que os alunos fazem nas aulas comentando-as de forma positiva. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.6 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.1 36.8 54.4

111

6.3 Ele garante que a participao de um aluno seja ouvida e compreendida pelos colegas de turma. Faz com que os alunos respeitem a opinio dos colegas. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 3.8 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 29.5 65.6

112

7.1 Ele age com cada aluno como se cada um fosse especial, importante.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 2.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.7 29.7 59.9

113

7.2 O professor chama os alunos pelo nome.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 3.8 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes 22.0

73.1

Sempre

114

7.3 O professor respeita os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 2.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.7 35.5 54.1

115

7.4 O professor respeita as caractersticas pessoais de cada aluno quando se relaciona com eles.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.6 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes 7.0 26.5

64.9

Sempre

116

8.1 Ao ensinar, ele mostra porque voc precisa aprender aquele assunto.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 14.5 33.0 50.8

117

8.2 Quando ele resolve alguma atividade no quadro-negro, ele explica as razes de cada passo dado. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 4.9 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 23.9

70.1

118

8.3 Ele explica como planejar os passos necessrios para aprender um assunto novo. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.6 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.7 37.7 51.9

119

9.1 As tarefas solicitadas por esse professor tem um grau de dificuldade adequado, no so fceis demais nem difceis demais. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 0.5 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.1 48.4 44.0

120

9.2 O professor consegue fazer com que voc se sinta desafiado a realizar as tarefas ou pesquisas propostas. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 2.2 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 15.1 45.4 37.3

121

10 Ele age com voc de forma a aumentar sua conscincia de que voc pode, consegue aprender, consegue melhorar cada vez mais. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.0 33.3 59.6

122

11.1 Ao ensinar, ele ajuda voc a escolher os caminhos que o levam a ser bem sucedido. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 11.8 40.9 46.2

123

11.2 O professor lhe incentiva a esforar-se o mximo para concluir uma tarefa corretamente. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.7 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.1 37.0 55.2

124

12.1 Ele valoriza e incentiva os outros a valorizarem a famlia da qual voc faz parte. 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 14.4 22.1 33.7 29.8

125

12.2 Ele mostra a importncia de ser aluno na escola onde voc estuda.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 4.9 15.9 23.1 56.0

126

12.3 O professor valoriza suas origens, a cidade ou estado em que voc nasceu.

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 15.1 27.9 24.6 32.4

127

12.4 Ele fala sobre aspectos positivos dos grupos que voc faz parte (banda, grupo de estudos, time esportivo, etc.) 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 21.0 30.4 26.5 22.1

128 79

ANEXO 5

GRFICO DE CADA CRITRIO

129

Critrio 1 Intencionalidade e reciprocidade

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 0.6 4.8 34.6 60.0

130

Critrio 2 Mediao da transcendncia

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.8 17.6 38.6 40.9

131

Critrio 3 Mediao do significado

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.0 27.9 31.2 35.0

132

Critrio 4 Mediao do sentimento de competncia

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 2.6 5.8 34.8 56.8

133

Critrio 5 Mediao da regulao e controle do comportamento 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.9 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 8.4 40.5 49.2

134

Critrio 6 Mediao do comportamento de compartilhar

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 7.3 27.7 17.9 47.1

135

Critrio 7 Mediao da individuao e diferenciao psicolgica 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 2.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.6 28.4 63.0

136

Critrio 8 Mediao do comportamento de buscar, estabelecer e conquistar objetivos 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.5 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 9.3 31.5 57.7

137

Critrio 9 Mediao do desafio: a busca por inovao e complexidade 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.4 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 11.2 46.9 40.6

138

Critrio 10 Mediao da conscincia da modificabilidade

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1.1 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 6.0 33.3 59.6

139

Critrio 11 Mediao da busca pela alternativa otimista

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 9.0 1.4 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 39.0 50.7

140

Critrio 12 Mediao do sentimento de pertena

80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Nunca Poucas vezes Na maioria das vezes Sempre 24.1 13.8 27.0 35.1

141 ANEXO 6

GRFICOS DO VALOR DE CADA CRITRIO

Critrios segundo a avaliao "Nunca". Porcentagens.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0.6 2.8 6 2.6 1.9 7.3 2 1.5 1.4 1.1 1.4 13.8

142

Citrios segundo a avaliao "Poucas vezes". Porcentagens.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 4.8 17.6 5.8 8.4 27.9 17.9 6.6 9.3 11.2 6 9 24.1

143

Citrios segundo a avaliao "Na maioria das vezes". Porcentagens.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 38.6 34.6 31.2 46.9 34.8 40.5 27.7 28.4 31.5 33.3 39 27

144

Citrios segundo a avaliao "Sempre". Porcentagens.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 60 56.8 49.2 47.1 40.9 35 40.6 35.1 63 59.6 50.7

57.7

145 79

ANEXO 7

GRFICO DA ORDEM DOS CRITRIOS SEGUNDO OS ALUNOS

Porcentagens da soma dos itens "Sempre" e "Na maioria das vezes" de cada um dos critrios de mediao.
100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 79.5 74.8 66.2 94.7

91.6

89.7

91.4

89.2

92.9 87.5

89.6

62.1

146

Critrio 1

Critrio 2

Critrio 3

Critrio 4

Critrio 5

Critrio 6

Critrio 7

Critrio 8

Critrio 9

Critrio 10

Critrio 11

Critrio 12

147 79

ANEXO 8

TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

148

7.1 Transcrio das entrevistas.

Entrevista N 1 Ana, aluna do 1 ano do Ensino Mdio. -O qu que, na sua opinio, faz um professor ser um bom professor? -No somente se dar bem com os alunos... -Mas isso importante? -Sim, muito importante o professor saber conversar, saber ouvir, saber responder uma pergunta... e saber no diferenciar o aluno pelas notas, porque muitos professores classificam: os mais inteligentes, que tiram boas notas, tratam de uma maneira e aqueles que vo mal, ficam de recuperao, esto prestes a reprovar, ele trata de outra maneira. -Isso, na sua opinio...? -Eu acho que no bom. -No bom? No bom que acontea? -No bom porque o aluno se sente rebaixado quando o professor faz isso. Tambm muito bom que eles no tornem a aula muito cansativa, muito montona, s ficando no quadro, nos exerccios. Ele tem que ajudar o aluno a, sei que no fcil, mas tem que ir na carteira, explicar. Porque o aluno, na maioria das vezes, se ele fica no quadro, o professor s corrige as tarefas no quadro, o aluno no presta ateno. A maioria no presta. Sei por mim, quando o professor fica l, fazendo exerccios, a gente acaba fazendo desenho no caderno, trocando bilhetinhos e a maioria das aulas so assim. E tem professores que no, eles fazem a aula diferente, vo na informtica, passam trabalhos legais, corrigem... -Ento se o professor fica muito tempo em quadro e ele explicando e falando, ele centralizando... -Eu acho que torna a aula cansativa e no rende muito. E eu acho que importante passar bastante exerccios para fazer em sala e passar bastante trabalhos para casa, para ajudar na avaliao.Porque s vezes o aluno no consegue atingir e os trabalhos eu acho que podem ajudar. -Quando voc tem alguma dificuldade de aprendizagem em alguma matria, que tipo de atitude que o professor precisa ter para te ajudar? -Acho que depende muito de professor. Eu vejo com minhas colegas, que tem alguma dificuldade, se o prof muito bravo, ou rgido, o aluno no vai perguntar; porque tem medo

149

que o prof d uma bronca e diga: Essa pergunta voc deveria saber!. Ento o aluno acaba ficando quieto. Quando o prof j mais amigo, conversa, entende, voc chega l e pergunta. Eu acho que tem que ser assim. -Voc consegue pensar nos seus professores e localizar um prof que seja o ideal, um professor excelente? Tem algum professor assim? -Eu acho que tem, o prof de Qumica. -E quais so as caractersticas dele que fazem voc pensar assim? -Brincalho, ele d a aula brincando e faz todo mundo aprender na marra, a gente acaba aprendendo, porque ele explica a matria fazendo palhaadas, e comea a falar o que ele fez no final de semana... -Ah, ele fala um pouco dele? -Fala um pouco dele, mas ele no atrapalha a aula. Por exemplo, se vai comear a ditar ele faz palhaada. Os alunos se prendem na aula dele, tanto que poucas pessoas ficaram em recuperao na matria dele, muitos tiraram apl. [apl = aprendizagem plena]. -E a matria que mais difcil, que mais alunos ficam em recuperao, que tipo de atitude o professor tem? -Tem um professor meu que de Disciplina X, ele no passa quase nada no quadro, ento o nosso caderno agora que algumas alunas reclamaram com a titular, que ele comeou a usar o caderno. Mas antes, ele s ficava falando, falando, falando. Vai, vocs copiam o que estou falando. ... difcil n? Alguma coisa a gente pega n... mas.... Ele usou 4 aulas para passar um texto de 10 linhas. Ento a gente perde muito tempo assim, e na hora da prova ele faz... Nossa! Nessa matria, acho que, se no me engano, ficaram no mnimo umas 20 pessoas da sala nessa matria. Ento... Ele no fez exerccios. Chegava na hora, o que ele ia avaliar, ele j fazia. Ento a gente no pode treinar muito, sabe? No que eu no goste. Ele uma pessoa legal, s que a aula dele s vezes tem duas aulas seguidas e tem gente dormindo. Toda aula pelo menos dois dormem. A aula inteira ele fica no quadro, ele fala, fala, fala, fala, fala... - Fala muito, da d sono... - Ah, claro que a gente fica prestando ateno, mas uma hora a gente ta desenhando, uma hora vai conversar, pede pra ir ao banheiro porque, no agenta n? Ele muito repetitivo. Mas ele ... ele d uma aula boa. - E..., vamos voltar para o professor de Qumica. Quando ele vai apresentar um assunto novo, algo que vocs no viram ainda, como que ele faz para primeiro conquistar

150

vocs, para que vocs entendam, como que o jeito dele, como que o procedimento dele? - , ele chega na sala assim e fala pros alunos que esse assunto no cai no vestibular, fiquem tranqilos porque vai despencar hehe. Da os alunos j ficam preocupados. Ele d a matria devagar, sabe?. Entenderam? Da repete. At todo mundo entender. Ele vai por etapas, sabe? E d da maneira mais fcil da gente entender. Ele j explica a matria e j d exerccios em cima. Enfim, no fica explicando, explicando, explicando. Faz alguns no quadro, pra gente ver como que faz. Da passa alguns pra casa. - Um pouco de teoria, um pouco de prtica. - . Ele usa muito a prtica, passa bastante exerccios.Algum ele faz com a gente, outros ele passa pra casa. Ento, acho que a maneira dele dar aula, ele uma pessoa muito legal. A gente no tem medo de chegar pra ele e perguntar uma coisa que a gente aprendeu no primeiro trimestre, no comeo do ms. - E do outro ano, se voc no lembra de coisas do ano anterior. - Com certeza,... j para outros professores a gente fica meia... Que nem hoje na sala, um professor... Ele comeou a perguntar para um aluno que no est indo muito bem, mas tambm no t...Ele fez uma pergunta, era uma coisa...no era fcil, mas tinha que usar um pouco de raciocnio. E o aluno demorou a responder, ficou olhando pra c (quando a gente no sabe fica olhando pra c).E o professor no parava, sabe? Acho que ficou uns 2 minutos assim. E o pi foi ficando vermelho, foi ficando com vergonha... Da esse professor falou assim: , voc no sabe, n?.Da ele perguntou para a mais inteligente da sala Ah, mas a Isabela sabe, n?. Da o aluno j baixou a cabea, ele se sente rebaixado! E alguns professores fazem isso, acho que no certo.Quer dizer, ele d aula muito bem, esse professor... A aula dele muito boa, ele cobra bastante, ele impe respeito. -Pois , em relao indisciplina, que que um bom professor? aquele que briga, tira o aluno de sala ou...? -Acho que aquele que sabe brincar, mas tambm sabe fazer os alunos ficarem quietos na hora certa. Acho que... Tem professor que chega e a gente fica quieta, no abre a boca, e fica a aula inteira assim. E o de Qumica no, ele chega, fica chamando, e dando apelido e fica falando disso e daquilo e a gente j se solta mais na aula, da quando ele vai comear a aula a gente fica mais quieto, tal. Quando ele precisa, ele manda para fora, bem raro, mas tem aluno que no tem limite. Ento ele manda pra fora. -Os que no tem, ento, melhor o professor tirar?

151

-Eu acho. Ele avisa uma vez, duas, e o aluno no fica quieto, n? Eu acho que tem que mandar pra fora. -Isso acaba ajudando a turma? -Ajuda, n, porque as pessoas ficam com medo, da ficam quietas. -Hehehe... n, hehehe. Legal; e assim para fechar, para sintetizar, quais caractersticas que um professor tem que ter para ser um excelente professor? -Tem que saber a hora de tirar o aluno de sala, tem que saber a hora de brincar, tem que saber cobrar tambm. No adianta ele ser muito amigo, muito querido, mas que tambm no saiba dar aula, no saiba cobrar. Eu acho que o professor ideal esse, aquele que conversa, mas que tambm cumpre suas obrigaes, sabe tirar o aluno de sala quando necessrio, saiba explicar. Eu acho que tem que ser assim. -Voc tinha falado que um professor que no fica muito no quadro. Na tua opinio, o professor ideal tem essa caracterstica, de no ficar s falando? -No, eu acho que tem professores que usam... por exemplo, esse de Qumica, sabe,quase a aula inteira fica no quadro por que no tem como tocar uma aula sem ficar no quadro. Mas sabe, ele fica no quadro, ele explica, da d uns exerccios: faam a, d 5 minutos da ele j corrige, faz alguns... -Ah, vocs participam n? -Participa, outros s ficam no quadro, no quadro, no quadro... s falando... da a aula acaba sendo cansativa. -Legal Ana, muito jia.

Entrevista N 2 Bernardo, aluno do 2 ano do Ensino Mdio -Bernardo, na tua opinio, quais so as caractersticas que definem um bom professor, o que que um bom professor na tua opinio? - Primeiro, um bom professor precisa se expressar adequadamente. Ele precisa falar de uma forma que todos consigam entender, de uma forma simples, sem muita complicao, precisa citar ALGUNS exemplos, nem muitos, nem poucos. Tem que ser extrovertido, tem que ser meio brincalho mesmo, no pode ser uma pessoa muito sria. Se bem que s vezes alguns professores muito srios at conseguem passar bem a matria, mas quanto mais proximidade

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o professor tem com o aluno, muito mais fcil pro aluno, por exemplo, participar mais em aula, perguntar mais... e isso facilita muito as coisas. -Ento se ele for brincalho facilita a aproximao com ele? -Na maioria das vezes sim. O professor no pode ser um palhao, mas tem que ser meio brincalho sim, tem que ser meio extrovertido... -Muito srio no d? -Se no a coisa no anda. Porque muitos alunos tm dificuldade, um exemplo, a dificuldade em Matemtica. Se o professor no tem um bom contato com o aluno, no tem um bom dilogo com o aluno, o aluno vai chegar e vai sentar, no vai entender nada, vai virar pro lado e vai conversar. Vai chegar o professor e vai falar: Vira pra frente e o aluno vira, olha e vai fazer a mesma coisa, e isso vai causando um desgaste entre professor e aluno, que no final do ano o aluno no aprendeu nada, o professor j est de saco cheio do aluno e no final das contas o aluno no deu resultado algum. - Em relao disciplina da turma, quando que a turma faz muita baguna, quando que ela colabora mais, em relao ao professor, como que voc v isso? -Bom, em relao ao controle de disciplina o professor, mesmo sendo divertido e brincalho, ele tem que ter um pulso firme. Ele tem que chegar e falar: Parou, acabou, chega!. E pra isso preciso usar na maioria das vezes, tem que dois ou trs alunos tm que pagar o pato, tem que ser sacrificados mesmo, se no o resto no fica intimidado, se no tem muito aluno que acha que esse professor brincalho e Oba, a aula uma zona. E se ele fala: Chega, por favor, pessoal, vamos ficar quietos, vamos fazer silncio, um pra, o outro conversa. O outro est conversando, eu vou conversar. Da um outro pra. Da tem dois conversando, da no pra. Ento se enquanto o professor no pegar: Voc e voc, fora, tchau! Agora vamos ficar quietos, o pessoal no para. chato, ruim, muito professor no gosta de fazer isso, mas necessrio. igual com o pai pra a criana, muitos pais no gostam de falar no, mas necessrio, tem que chegar e falar: No filho, isso no pode, no assim... -Em outras palavras, s vezes bom que alguns saiam, para que o restante da turma possa aprender? -No digamos assim saiam, mas um ou dois tem que servir de exemplo, pro resto entender, porque se no no rola. -Isso todo dia? Como que funciona? -No, normalmente... Pegou trs ou quatro, saiu tudo, o professor fechou a cara, a turma viu, entendeu que ele ficou chateado, e j um professor que tem relao, um bom relacionamento

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com a turma, eles gostam do professor, da cai a ficha, prestam ateno, brinca, brinca, na hora que ele para, faz coisa sria, o pessoal presta ateno, melhor. -Quando um professor vai ensinar algo totalmente novo, algo que vocs nunca viram na frente, como que um professor desse tem que agir, um bom professor teria que agir? -Bom primeiro, pra apresentar um negcio totalmente novo... eu vou citar um exemplo, uma vez na aula de Matemtica na stima srie ns estvamos aprendendo diviso de equao. Ningum sabia nada. Ento ele fez uma brincadeira com a gente. Ele mandou um aluno pra fora, sem falar nada, um aluno pra fora da sala, pra esperar no canto. Mudou o posicionamento dos alunos dentro de sala. A ele pediu pra ele entrar. A perguntou pra ele: Voc reconhece alguma mudana na sala? A o cara falou Duas de dez. Da ele mandou outro e fez a mesma coisa. O aluno j respondeu sete. Da ele parou assim e disse pra sala: Vocs perceberam? isso que vocs tem que fazer na Matemtica. Na hora que vocs vem um problema, j vo pensando solues de mudar, o que que d pra transformar, aqui, ali, ali. Depois daquilo todo mundo foi bem na prova e todo mundo conseguiu entender a matria. -Comearam a prestar mais ateno? -Essa brincadeira j aproximou mais aluno e professor, j foi alguma coisa mais descontrada. Todo mundo prestou ateno porque foi uma coisa diferente, uma coisa nova. -Se voc fosse pra dizer, assim, as qualidades de um excelente professor, quais seriam essas qualidades, enumerando as qualidades? -Foi o que eu j tinha falado. Tem que ser extrovertido, tem que ter pulso firme, tem que ter criatividade e tem que saber se expressar bem. Basicamente isso. -Ok, e, quando um aluno tem dificuldade de aprender, por exemplo, se voc tiver dificuldade numa matria, o que que precisa acontecer pra te ajudar a aprender? -O professor precisa incentivar o aluno. -Incentivo... -Porque muitas vezes quando o aluno no gosta, pra comear no tem matria que voc no gosta. matria que voc no entende e passa a no gostar por causa disso. E se voc no entende, e a voc no gosta, ento se o professor te motiva, voc volta um estgio antes, voc s no entende, da nessa parte que voc no entende o professor te ajuda um pouco mais, por exemplo, te d um pouco mais de ateno pra voc e a voc passa a entender. Passou a entender no tem mais problema, no tem mais dificuldade, voc j entra na sala, presta mais ateno, a coisa j flui melhor... como uma vizinha minha me falou uma vez: o estudo

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assim: tem vrios elos, se pega um do meio, voc no consegue completar a corrente de elos que a tua educao. Ento fica faltando, enquanto voc no repe, no fica uma coisa completa, formada. -Boa ilustrao, n? -... E voc precisa de um elo para chegar no outro. -E aqui na escola, hoje, qual teu melhor professor? Um professor exemplo? -Hoje?... O melhor professor ... eu no estudo com ele, mas aqui, eu estudei no 1 ano, foi o Maisena. -Por que que ele bom?Por que que ele o melhor? -Tudo....s as vezes acho que faltava um pouco de pulso firme pra ele. Mas ele tinha um a boa eloqncia, era criativo, divertido, passava a matria direitinho, dava exemplos na medida...Tudo! Acho que s faltava um pouquinho, que s vezes ele tinha um pouco de dificuldade de controlar a turma. S! -Legal... - Mas o melhor professor que eu j tive foi na outra escola, um professor chamado Eduardo. Esse foi o melhor, era brincalho, tinha pulso firme, criatividade... -Tinha todas essas caractersticas? -Perfeito! Um professor perfeito! Foi o exemplo da brincadeira da sala. -Era de Matemtica? -Matemtica. -Legal. Bernardo, eu agradeo muito tua participao. Vai me ajudar bastante! Brigado.

ENTREVISTA N 3 Carla, aluna do 2 ano do Ensino Mdio -Carla, na sua opinio, quais que devem ser as principais caractersticas para um professor ser um excelente professor? -Ah, eu acho que ele deve saber definir a hora certa de dar a aula dele e a hora de brincar, n; porque os alunos, principalmente do Ensino Mdio, tendem a fazer certas brincadeirinhas, que na minha opinio nem sempre so muito adequadas. Mas acho que tem que saber principalmente dar uma aula sria e ao mesmo tempo descontrada. Principalmente dar muita

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ateno, porque tem alguns alunos que vo muito pela matria, assim, tipo ai, se o professor no muito legal tambm no gostam da matria. Acho que isso tambm reflete um pouco. -Ento quando ele brinca isso facilita? -Facilita um pouco, mas acho que tem que ser srio na hora que tem que ser srio, tem que dar a matria e tem que ajudar muito o aluno, dar muita ateno. -E, assim, quando a turma no t aprendendo, o que o professor pode fazer para ajudar? -Olha, eu acho que uma coisa que ajuda muito, eu, pelo menos ME ajuda, chegar e fazer uma aula, tipo, se for a sala inteira, pegar e tirar uma aula para perguntar o que no esto entendendo mesmo, qual a dificuldade central. Da fazer exerccios em cima disso, porque o aluno que quer realmente aprender vai atrs, ele vai fazer esses exerccios. Ento eu acho que quem realmente quer aprender consegue, se o professor souber onde est o erro do aluno. -Qual o teu melhor professor? -Do 2 ano? -, agora, atualmente. -A Luciana de Fsica. -Luciana. E quais so as caractersticas dela? -Eu acho que ela sria, d a aula dela, muito boa professora, ele explica muito bem, ela passa sempre uma lista de exerccios, que so bem diferenciados dos do livro. Eu vou falar com ela assim: A, professora, como que eu t em relao a outras matrias?. Ela me explica, tipo, me deixa mais centrada, assim, de como eu to, que ela minha titular. E ela uma querida, tipo, bem gente boa, quando eu vou conversar com ela, ela conversa, me ajuda, ento eu gosto bastante dela. Para mim ela minha melhor professora. -Voc diz que ela muito querida, o que ser muito querida? - ela dar muita ateno, e eu gosto disso. Tipo, o professor tem que dar muita ateno para o aluno, seno o aluno no se sente muito vontade. Acho que tem que se sentir bem vontade, porque voc est ali para aprender, n? De um jeito ou de outro voc tem que aprender aquilo, nem que seja um bicho de sete cabeas. Tem que dar muita ateno. No importa se ele mais inteligente, se menos inteligente. -E se voc tiver dificuldade, o que o professor precisa fazer para te ajudar? -Eu acho que voc tem que falar com ele, n, voc tem que correr atrs, acho que no s o professor que tem que falar ai, como voc est?. Tem que ir atrs, Professor, eu estou com dvida nisso, me ajude, se voc puder me dar mais alguma coisa, um exerccio, ou..., sei l,

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alguma coisa assim, tipo, voc tem que correr atrs um pouco e o professor tem que fazer o papel dele, que dar exerccios para ver se voc entende. Acho que isso essencial. Mas o aluno que tem que ir atrs tambm, no s o professor. -O que mais que seria importante na forma de o professor agir com a turma que v ajudar no aprendizado da turma que voc poderia lembrar? -Que seja importante para o professor fazer?... -, que o professor faa, ou na forma de ele agir, ou na personalidade dele, mas que isso ajude os alunos a aprender. -Acho que assim, quando o professor age com mais seriedade na aula, os alunos levam com mais seriedade tambm. J tive aulas com professores que no levam to a srio, que deixam a brincadeira rolar um pouco mais, e os alunos entram nesse ritmo tambm. Acho que acima de tudo tem que ser srio, mas quando tiver a aula acabando, tem que saber diferenciar, eu acho que isso essencial. Pro aluno aprender mais, acho que complicado... -Qual foi teu melhor professor, o melhor professor que voc j teve (ou professora), ou a Luciana atualmente? -Eu gosto muito da Luciana..., da minha professora de histria, a Mrcia... -E por que que a Mrcia boa? -Por que tambm sabe diferenciar assim bastante. Ela explica bem, passa matria no quadro, d exemplos. Ela professora de histria, ento ela se situa assim, tipo, a gente est estudando o Imperialismo, ela d um exemplo atual, isso faz com que sua cabea abra mais... J a Fsica no, ento eu acho que depende muito da matria. Mas as duas so muito boas professoras, eu gosto bastante. -Mais alguma coisa que voc tenha vontade de dizer? -No... -Ento muito obrigado, vai me ajudar bastante! -De nada, imagina!

ENTREVISTA N4 Daniela, aluna do 1 ano do Ensino Mdio. -Daniela, na sua opinio, quais que devem ser as principais caractersticas de um professor para que ele seja considerado por voc como um excelente professor?

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-Ah, eu acho que primeiro de tudo ele precisa procurar entender um pouco o aluno, assim, no s pensar, ... que tem muitos professores do 1 ano que pensam em correr com a matria e acabam no tendo tempo para os alunos exporem as dvidas, da fica corrido, e no final da aula aquele stress porque No consegui dar a matria e vocs me incomodaram. Ah, e tambm acho que o professor no pode ficar muito mostrando os dentes para os alunos, porque, tem que colocar um pouco de moral na sala. Tem professor que chega muito amiguinho e da no consegue controlar a turma. Alguns professores conseguem fazer isso, ser amigo e controlar toda a turma, mas tem professor que chega j querendo ser bonzinho, e voc vai ver depois o resultado: super baixo. -Voc est falando daquele professor que mais brincalho, ento no bom que seja, ou... no bem isso? - bom que seja, mas tem que saber lidar com isso, por exemplo, aqui no colgio tem um monte de professor que mostra muito o dente e no consegue dominar a turma. Mas...no bom tambm aquele professor que chega assim na sala e todo mundo tem que ficar parado, no pode olhar para o lado e fica aquela presso em cima, voc no consegue nem raciocinar direito. Tem que ter um meio-termo, eu acho. -Umhum, verdade. -, agora no primeiro ano que t tendo bastante problema disso, assim, do professor no conseguir dominar a turma. -,... e quem que teu melhor professor hoje? -Eu acho que a professora de Geografia, a Cleuza. -A Cleuza de Geografia. Quais so as caractersticas da Cleuza que voc admira, que voc acha que importante. -Eu acho que ela impe respeito assim, na turma, ela super legal. No meio da explicao ela brinca com as coisas. Ela consegue colocar o contedo, passar meio que pra nossa vida real, de um jeito mais fcil de voc aprender. Eu acho isso. E ela bem querida, e no tem aquele negcio assim, ela chegou na aula e a, a professora chegou, todo mundo quieto. - Medo? - , ela brinca e todo mundo consegue prestar ateno, todo mundo fica quieto. Sabem a hora de parar. Isso que eu gosto dela. - E, o que que uma aula ideal? - Hum, quero ver, ai. Ah, no sei, acho que tem que ser... No seja sempre aquela seqncia montona, aquela aula montona que o professor pega e... Leiam um livro, vamos grifar no

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sei o que... e fica a aula interia falando, falando, falando, Isso eu no gosto. Acho que depende da criatividade do professor, sabe? - importante ter criatividade? - Acho que , para a aula ser assim... os alunos nem notarem que o tempo t passando, ser mais dinmica. Eu acho que isso. - Voc falou que o professor no pode j de incio comear mostrando muitos os dentes no ? Mas tambm voc falou que o professor no pode ser totalmente srio, como que o professor vai medir isso, em que momento ele deve brincar? - Ah, ento, tem professor que sabe chegar e ser meio termo, s que tem outros professores que no n. Mostram os dentes e o aluno j percebe que o professor mais bobalho, d pra levar na esportiva, e da, tipo, meio que a gente se aproveita um pouco disso hehe. - Acabam brincando mais... - , da nem tem aula, s baguna. Ah, eu no sei como que o professor tem que ser. Acho que isso vem de cada professor... eu no fao a mnima idia. - Mas voc acha que ele tem que fazer as duas coisas. -, tem que ser meio termo. - Tem que brincar, mas tem que saber ser srio? - , bem isso. - E o que significa pra voc ser srio. - Ah, impor respeito... - Como que a gente impe respeito? - Ah, isso eu no sei, vem da ttica de cada professor, mas na hora que for pra aprender, o professor que impe respeito, os alunos ficam quietos, os alunos gostam de aprender. Preferem ter aula com ele do que outro. Ah, agora... tipo... no sei as tticas que os professores usam... - Na tua vida at agora como aluna, qual foi o melhor professor que voc j teve? - A Mrcia de Histria. -A Mrcia de Histria, e quais so as caractersticas dela, por que que ela boa? - Ah, ela bem assim, ela engraada, divertida, explica superbem a matria, ela parecida com a Cleuza, o modo que ela ensina assim... A gente leva a aula dela, nossa, muito sossegado. - Aprende bastante?

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- Aprende, dinmica, se adapta com os alunos, sabe? Tem uma amizade tambm, divertida, gostoso de levar. - OK, mais alguma coisa que voc ache importante colocar, que eu no tenha perguntado, alguma coisa assim? - Eu acho que no. - Era isso? - Hum hum. - Ento t legal, muito obrigado. Acho que isso vai me ajudar bastante na composio desse perfil. Obrigado Daniela. - De nada.

ENTREVISTA NMERO 5 Emerson, aluno do 3 ano do Ensino Mdio -Emerson, na tua opinio, quais devem ser as caractersticas para que um professor seja um excelente professor? -Todo mundo falaria primeiramente que tem que saber muito sobre a matria. Acho que no tem que ser assim, tudo sobre aquilo, porque a gente tem um currculo fechado. Depois, se voc se interessa, voc vai se aprofundar mais sobre o assunto que te interessa. Mas dentro do colgio a gente tem que ter uma noo boa, bvio, daquele currculo que ele tem que dar, ele tem que saber falar sobre aquilo. Agora, acho que a forma como ele passa o mais importante, porque no adianta, se voc super inteligente e um autista, por exemplo. Ele sabe muito sobre a matemtica, desenvolve coisas fantsticas, mas imagine como professor, iria ser um pssimo professor, no iria saber interagir com os alunos. Interao no como amigo, mas interao de passar mesmo, a forma, a dialtica dele. -Porque no de amigo, o que voc quer dizer com isso? -No, no estou dizendo que eles no podem ser amigos. No a idia que ele tem que ser amigo. Voc pode ser, claro, o professor sempre vai ser mais amigo de um, de outro... No o mais importante. No que ele tem que ser amigo para ser um bom professor. Ele tem que ter uma boa dialtica, eu acho. -O que voc entende como dialtica?

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-Uma empatia, no simpatia, me faltou a palavra... tipo uma forma dele poder explicar que voc entenda bem. Uma forma que ele passa o que ele sabe. -A isso voc chama de dialtica, ou voc pensa outra coisa? -Assim, tipo, dialtica no sentido de fala mesmo, a forma como ele consegue se expressar, porque tem que se expressar muito bem, para poder passar aquilo que ele tem que passar com clareza, que voc possa entender, no pode fazer um rebulio. -Hoje, qual o seu melhor professor? -Eu gosto muito de trs. Que o Jlio, o Fernandinho e o Marcos. -E quais so as caractersticas deles? -O Jlio mais porra-loca, mesmo. Ele conta as histrias. Ele no fala esse autor isso, isso e isso. No, ele vai contando as histrias, contextualizando dentro daquilo, para voc conseguir se enxergar dentro daquilo, pra enxergar aquilo. Tanto ele como o Fernandinho. Ele consegue te contextualizar. No contextualizar apenas a matria, mas voc fazer parte daquilo. Voc tem que ver aquilo como a parte de um todo, no algo isolado, acho isso bom. Tem professores que no conseguem, que ensinam a matria fechada de tudo aquilo; ento de vez em quando voc no consegue interligar as vrias informaes, tem que saber unir tudo, porque englobe assim as matrias, imagino eu. - E com quem mais fcil de aprender? -Como assim? -Com que tipo de professor mais fcil aprender. Porque tem professor muito bom num sentido, outro muito bom em outro. Mas com quem mais fcil aprender?Quais deveriam ser as caractersticas desse professor? -No ser carrancudo, se o professor entra de mal-humor na sala j desanima. Acho que tem que ser algum que te anime. Porque tem coisa que muito desanimadora. Por exemplo, eu adoro Humanas, mas tem gente que detesta. Voc no pode... Voc tem que ser animado, ser estimulado, no pode ser num estilo punio, assim, sabe, se errou, tapa na mo, vai aprender agora.. Tem que ser alguma coisa que te estimule, voc tem que sentir que voc capaz. -Voc gosta muito da rea de Humanas, voc j havia falado antes, e para aprender matrias exatas, como que voc est aprendendo?Quem que est te ajudando a aprender exatas? -Eu gosto da aula do Fausto, de Fsica, ele consegue te estimular, no se torna uma coisa chata. -Mesmo voc sendo de outra rea, assim?

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-, ele consegue estimular, como o Baldessar, de biologia, os outros professores, assim; tem professores que conseguem te contextualizar, te estimular. Acho bacana tambm quando conseguem ligar a outras matrias do currculo, fazer ligaes, da voc consegue ver a cultura como algo mais abrangente, no como algo restrito, tipo ah, eu sou da rea de Humanas e isso e acabou-se. Filosofia, Fsica, por exemplo, so coisas que caminham juntas. Seria fantstico um colgio onde todos os professores soubessem te contextualizar dentro da matria e conseguissem te contextualizar dentro de um todo, o saber como um todo. Acho que deveria ser dado mais valor ao saber do que ao aprender de fato. Se voc est aprendendo voc tem que saber assim... eu acho... e... - Ah, legal e... voc teria mais alguma coisa que voc gostaria de falar que eu no tenha perguntado? - No, no, t bom... - Brigado, vai me ajudar bastante.

ENTREVISTA NMERO 6 Fernando, aluno do 3 ano do Ensino Mdio. -Fernando, na tua opinio, quais que devem ser as principais caractersticas de um excelente professor? Que que um excelente professor precisa ter? - Bom, primeiro ele precisa ter domnio total do contedo. Total que eu digo ... no que ele tenha que saber tudo n... impossvel n? Mas tem que ter um bom domnio do contedo do Ensino Mdio e... mas acho que mais que isso ele tem que ser didtico porque... - O que que ser didtico? - O que que ser didtico... saber passar o contedo. Porque por exemplo, voc tem grandes gnios a que... se colocarem eles para serem professores eles no vo conseguir dar aula n. Eles sabem muito contedo, mas no sabem dar aula. E para saber dar aula ele precisa ser objetivo, precisa ser claro, no adianta querer aflorar a fala pra ficar bonito. Ele tem que ser bem, bem objetivo. ...e tem que... ele no pode se colocar num pedestal, ele tem que tar junto com a turma, ele tem que ta... tem que ter uma relao de cumplicidade, porque isso gera uma confiana no professor e conseqentemente no que ele fala, ento voc... - Como que ele conquista isso Fernando?

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- difcil de dizer Marco como que ele conquista n, porque... como que eu posso te dizer... como que ele conquista...hhhh..... - , porque at agora voc citou assim n: um dos valores que voc considera que ele tenha domnio do contedo e o outro que ele saiba transmitir, mas para isso ele precisa conquistar o aluno. O que que ento esse conquistar o aluno? - Conquistar...por exemplo, .. em algumas,... principalmente em Ingls. No caso especfico que o aluno muitas vezes por que fez Ingls fora tem a tendncia de achar que sabe muito mais que o professor. Ento o que que acontece... ele fica o tempo inteiro procurando um errinho no professor pra pf pegar n... e quando voc tem... quando o professor consegue virar isso ao contrrio, falar: no, voc sabe muito Ingls, eu tambm sei ento vamo tent aprender um com o outro, vamo tenta se junt aqui e... o aluno para de fazer isso. Ele vai procurar Ahhh, voc viu? Na aula passada o professor falou aquilo e completamente diferente. E s vezes o aluno mal sabe que aquele era o Ingls britnico e o aluno sabe o americano, ou ao contrrio n... Ento precisa dessa, dessa... proximidade. No sei se consegui responder. - n ha. Qual que o teu melhor professor? - Meu melhor professor? Ih, fica difcil escolher assim... -pa, isso bom n? bom saber que tm vrios. - No..., todos so..., so todos muito bons e so muito prximos assim n...sempre que a gente precisa a gente vai falar com eles e eles esto muito juntos... agora,...eee... - Ou o melhor professor que voc j teve, pode ser tambm. -Que eu j tive, olha, eee, eu considero a Jaqueline muito boa professora. - De Biologia? - De Biologia, isso. - E porque que ela uma boa professora? - Porque que ela uma boa professora. Porque ela passa o contedo normal da aula como tem que ser passado: claro, objetivo e ela vai alm. Ela no fica restrita quilo, por exemplo, ela vai explicar... t explicando pra gente fotossntese. Ela no vai falar s da fotossntese. Ela vai falar ah, no, isso aqui acontece por causa daquilo, daquela ...daquele gene e vai gerar no ecossistema tal coisa... Ela vai muito alm do.. daquele micro-universo que aa... fisiologia da fotossntese... ela vai alm. eee, o Gerson tambm muito bom. - Gerson de Matemtica?

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- Gerson de Matemtica, isso. Ele muito claro para explicar tambm e aquela histria, ele um cara que voc nota que ele gosta de dar aula, n. O negcio do Gerson no saber e pesquisar Matemtica, dar aula. Ele t no lugar dele, ele t em casa. E a gente percebe isso e ele fora de srie. A Ane que t dando aula... -ee, s um pouquinho, porque que, por exemplo, o Gerson n...ele gosta de dar aula. E como que voc percebe que ele gosta. Por que tem um professor que diz que gosta e outro voc v que gosta. E como que voc v que o Gerson realmente gosta e que t no lugar certo. Porque que ele t no lugar certo? - difcil de explicar...[risos]. Porque uma coisa que a gente percebe n, no tem muita... - mais uma sensao... - mais uma sensao do que uma... A gente percebe pela pacincia que ele tem para explicar. Se voc perguntar uma coisa dez vezes para ele, ele vai te responder dez vezes com a mesma pacincia, ... se ele,,, se a turma t confusa. Ele pra e no, ento vamo par, deixa essa aula para depois, vamo ver o que t faltando aqui e vamo acertar todos os pontos e... Se preocupa.. Esses dias chegou o resultado do simulado e ele falou assim: Ah, vi teu resultado, voc tirou no sei quanto... Ele sabe assim, de todo mundo. Voc nota a preocupao que ele tem com a turma... - Conhece... - Na minha frente [uma parte da disciplina] voc fez tanto... ele sabe cada um como que funciona, at onde ele pode levar...ele sabe, ele tem um bom conhecimento da turma. Que tambm importante n. No adianta o professor querer correr com o contedo se a turma no corre junto. - Voc ia falar da Ane tambm, ee... me parece que voc considera a Jaqueline, a Ane o Gerson como trs exemplos de excelentes professores... o que que eles tem de comum? - O que que eles tem de comum...Todos so...... prximos da gente. Em primeiro lugar. Todos eles ... conquistaram a turma. Todos eles sabem o que que a turma... conhecem cada aluno ... a fundo n? A Ane talvez menos um pouco porque comeou a dar aulas para a gente nesse ano. Mas a Jaque e o Gerson principalmente. Todos tem um bom domnio do contedo. O Gerson, a Jaque a Ane. A Ane a mesma coisa que eu falei da Jaque, ela tambm se aprofunda, vai alm, daquilo. Por exemplo, o Iraque trocou... os americanos deram a soberania pro Iraque n... ela trabalhou em cima disso, trabalha s vezes sobre o que est se passando... - Coisas atuais.

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- Exatamente. Vamos deixar essa parte aqui depois a gente consegue ver l na frente, vamo...discutir... Ela objetiva, ela no de ficar enrolando para dar aula, ela vai...isso aqui assim e assim...ela bem clara. Voc consegue entender bem o que ela t querendo passar. Acho que os que os trs tem de comum isso basicamente. - Domnio de contedo... -Carisma. - Carisma, voc define como? O que que carisma? - A turma gosta muito deles. Aquilo que eu falei. Eles conquistaram a turma. Eles, eles, pelo fato deles conhecerem cada aluno a fundo a gente percebe... no, ... ele t interessado na gente. Ele quer que a gente se d bem na histria. - H h. Por exemplo, se eu tiver um professor entrando aqui na escola, eu quero ajudar esse professor, eu vou falar: olha, voc tem que ter carisma, tem que conquistar a turma..., como que eu vou fazer isso? - [risos] - Ele vai me dizer me diga como. O que que ele vai fazer, o que que ele precisa? - Ele tem que ser... vai parecer, agora, at frase feita mas ele tem que ser ele mesmo. Ele no pode querer... ele tem que seguir a linha dele. Se ele uma pessoa mais quieta, que no gosta de falar muito ele tem que n, manter... e procurar se interessar pela turma. E acho que todos se interessam muito, isso legal. difcil assim... como que voc vai ter carisma, como que eu vou fazer para ganhar a turma n... Mas acho que tem que ser ele mesmo , ele tem que ter transparncia com a turma. Tem que dizer oh, vocs esto conversando demais, vocs no esto rendendo... Pega e fala. Por que por mais que num primeiro momento a turma pensar que o cara t sendo chato, logo depois : a prova saiu assim, ele falou aquilo e... vai juntando as coisas e mais para a frente vo perceber que ... o que que tava acontecendo de verdade. - legal! ee, alguma outra coisa que voc ache que seja importante no perfil de um bom professor que a gente no tenha conversado ainda? - Que seja importante, que a gente no tenha conversado...eeee... -Se algum te perguntar assim: Fernando me diga rapidamente trs grandes qualidades de um excelente professor, o que voc diz como as grandes qualidades. Voc j falou algumas coisas n, se quiser repetir, pode tambm. - Trs grandes qualidades. , complicado. Acho que aquilo mesmo, que eu j tinha ... - Domnio de contedo, ...

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- Domnio de contedo fundamental, objetividade e clareza na hora de explicar... porque para mim o que faz o professor didtico justamente isso, ser claro e objetivo... aquilo que eu te falei. Se voc pegar um super gnio, ele pode ser que ele enrole um monte para explicar... ele sabe tudo aquilo mas ele no consegue te passar, n.. Para citar um filme, no sei se voc viu aquele Mente brilhante que fala sobre John Nash. Ele chega numa sala de aula com uma equao qualquer e diz resolvam e sai... que dizer... aquilo nunca que vai ser um bom professor. O cara um gnio, decifrou cdigos e tal, mas no ajuda. , acho que a clareza e objetividade so fundamentais e acho que a proximidade da turma. No adianta ele ter tudo isso e ficar em cima do tablado. - Em cima do tablado, voc est falando fisicamente ou simbolicamente? - Simbolicamente. [risos] Simbolicamente porque eee, o que faz, na realidade o que faz a turma gostar do professor s vezes no nem tanto a aula. o depois da aula. Quando voc vai tirar a dvida com o cara ou... at uma coisa que a gente acha engraado n... senta para almoar quarta-feira com os professores junto, ento, um troo que voc conversa, que voc... Acho que isso fundamental pra voc gostar e... voc gostando do professor meio caminho andado pra voc gostar da matria e que te faz aprender mais, ter uma viso mais geral... - Isso descer do tablado. - descer do tablado. [risos] O tablado que eu digo o cara no querer se colocar... eu sou professor, eu sei, voc no sabe nada. Voc s escute o que eu tenho pra te falar. E comea. E contedo, contedo, contedo, contedo. No vai adiantar. Voc vai aprender? Vai aprender, mas vai aprender por presso no por gosto. E quando voc aprende, quando voc estuda por obrigao a pior coisa que voc pode fazer. Quando voc estuda por prazer fantstico. Acho que quando eles conseguem fazer voc estudar por prazer ... quando eles descem do tablado. [risos] - Legal Fernando, acho que vai me ajudar bastante. Brigado. - Imagina.

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