Fundamentos Tem

Universidad de Granada
Departamento de Didctica de la Matemtica
Investigaciones sobre Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Educacin Matemtica
Grupo de Investigacin: Teora y Mtodos de Investigacin en Educacin Matemtica Direccin: Juan D. Godino
Granada, Octubre 2003
Juan Daz Godino

Dpto de Didctica de la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin 18071 Granada Dir. Electrnica: jgodino@ugr.es http://www.ugr.es/local/jgodino/
Investigaciones sobre Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Educacin Matemtica

NDICE
Pgina
Presentacin
GODINO, J. D. (1991).
Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica.

En: A. Gutierrez (Ed.), rea de conocimiento: Didctica de la Matemtica (pp. 105148) Madrid:Sntesis.
GODINO, J. D. (1993).
Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.

Quadrante, 2 (1): 9-22.
59
GODINO, J. D. Y BATANERO, C. (1996).
Relaciones Dialcticas entre Teora, Desarrollo y Prctica en Educacin Matemtica: Un Meta-anlisis de tres Investigaciones. [The dialectic relationhips between research and
practice: A meta-analysis of three research works].
En, N. Malara (Ed), An International View of Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline(pp. 13-22). Universidad de Mdena.
75
GODINO, J. D. (1993).
La metfora ecolgica en el estudio de la noosfera.

Quadrante, 2 (1): 69-79.
94
BATANERO, C., GODINO, J. D. Y NAVARRO-PELAYO (1995).
Epistemologa e instruccin matemtica: Implicaciones para el desarrollo curricular. [Epistemology and mathematics
instruction: Implications for curricular development].
En, L. Bazzini (Ed.), Proceedings of the V Conference on Systematic Cooperation between Theory and Practice (pp. 15-26). University of Pavia.
105
Enfoque exploratorio en el anlisis multivariante de datos educativos.

psilon, 9: 11-22.
123
Algunos problemas ticos en la elaboracin de tesis doctorales.

Quadrante, 4 (2): 39-42.
138
Contenidos tericos y metodolgicos para la formacin de investigadores en Didctica de las Matemticas.[Theoretical

and methodological contents for the preparation of researchers in Mathematics Education].
En, O. Bjrkqvist et al. (Eds.), Proceedings of Nordic Simposium, Preparation of Researchers in Mathematics Education (pp, 57-71). University of Umea (Suecia).
142
GODINO, J. D., BATANERO, C. Y FLORES, P. (1998).
El anlisis didctico del contenido matemtico como recurso en la formacin de profesores de matemticas.
[Contextualising didactical knowledge on stochastics in mathematics teacher's training].
En: A. Olivier y K. Newstead (Eds), Proceedings of the 22nd International Conference for the Psychology of Mathematics Education. University of Stellenbosch, South Africa.
163
10
BATANERO, C., GODINO, J. D. Y VALLECILLOS, A. (1992).
El anlisis de datos como til y objeto de la didctica de la matemtica.

Educacin Matemtica, 4(1): 46- 53.
187
11
GODINO, J. D. (1998).
Uso de material tangible y grfico-textual en el estudio de las matemticas: Superando algunas posiciones ingenuas.
En: A. M. Machado y cols. (Ed.), Actas do ProfMat 98 (pp. 117-124). Associaao de Professores de Matemtica: Guimaraes, Portugal
198
12
GODINO, J. D. (2000).
La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica.

En, A. Martinn (2000). Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola.
209
13 14
GODINO, J. D. Y LLINARES, S. (2000).
El interaccionismo simblico en educacin matemtica.

Educacin Matemtica, 12 (1): 70- 92.
214 virtual de educacin
GODINO, J. D. Y ENFEDAQUE, J. (2001).
Comunidad matemtica.
iberoamericana
En L. Contreras y cols (Eds.). Cuarto Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.(pp. 185-192) Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva
245
15
GODINO, J. D. Y ARRIECHE, M. (2001).
Gnesis de un tema de investigacin: Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros.

5
En P. Gmez y L Rico (Eds.). Iniciacin a la investigacin en Didctica de la Matemtica. Homenaje al profesor Mauricio Castro. (pp.245-256). Granada: Universidad de Granada.
255
16
GODINO, J. D. (2002).
La formacin matemtica y didctica de maestros como campo de accin e investigacin para la didctica de las matemticas: el proyecto Edumat-Maestros.
En C. Penalva, G. Torregrosa y Julia Valls (Eds.), Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 175-186). Alicante: Universidad de Alicante.
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PRESENTACIN
En esta coleccin de artculos incluimos diversas publicaciones que hemos realizado sobre cuestiones relativas a los fundamentos tericos y metodolgicos de la investigacin en didctica de las matemticas. Estos trabajos son una parte de la documentacin elaborada para los cursos de doctorado sobre Teora de la Educacin Matemtica y Metodologa de Investigacin en Educacin Matemtica. Contienen reflexiones personales sobre la epistemologa de la didctica de las matemtica, paradigmas y agendas de investigacin y otras cuestiones relacionadas. Con el fin de facilitar el acceso a estos trabajos por parte de los estudiantes de doctorado e investigadores interesados los hemos incluido en esta Monografa. Recibiremos con sumo inters cualquier comentario y sugerencia que la lectura de estos artculos pudiera inducir en los lectores potenciales.
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HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA1
Juan D. GODINO
"Nada hay ms prctico que una buena teora" (Annimo)
NDICE 1. INTRODUCCIN 2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA 2.1. Teoras cientfica y sus tipos 2.2. Corrientes epistemolgicas 2.3. La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica 3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA 3.1. El programa de investigacin del grupo TME 3.2. Enfoque psicolgico de la Educacin Matemtica 3.3. Hacia una concepcin matemtica y autnoma de la Didctica. 3.4. Otras teoras relevantes sobre Didctica de la Matemtica 4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA CIENTFICO, TECNOLGICO Y TCNICO
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COMO
SABER
En: A. Gutierrez (Ed.), rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica. (pp. 105-148) Madrid:Sntesis, 1991
Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica
1. INTRODUCCIN La teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento. Se usa tambin la denominacin de epistemologa para esta disciplina, si bien algunos autores como Bunge (1985a) identifican la epistemologa con la filosofa de la ciencia: "rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico". El objetivo de este captulo es analizar el estado actual, desde el punto de vista epistemolgico, de la Didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular para tratar de dar una respuesta a preguntas como las siguientes: Existen teoras especficas acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms generales de tipo psicopedaggico?; los conocimientos didcticos son de naturaleza cientfica, tecnolgica o tcnica?. Se trata, pues, de una reflexin sobre el campo de la Didctica de la Matemtica en la lnea sugerida por Kilpatrick (1985). Componentes y relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien el trmino educacin es ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica, sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics Education" para referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de la Matemtica. En este trabajo tomaremos ambas denominaciones como sinnimas. Tambin, las identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite, adems, una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica. Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner "Educacin Matemtica y Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de
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trazo ms grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas componentes como: - La propia clase de matemticas (CM) - La formacin de profesores (FP) - Desarrollo del currculo (DC) - La propia clase de matemticas (CM) - La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma parte del SEM. - ... La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como: - Matemticas (M) - Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas (HM) - Psicologa (PS) - Sociologa (SO) - Pedagoga (PE), etc. En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica, como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educacin Matemtica y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE). La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el sistema de enseanza de las matemticas. La posicin de TEM debera situarse en un plano exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.
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Figura 1. Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990)
Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas (Figura 2).
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FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCACIN MATEMTICA
MATEMATICA
PSICOLOGIA
Figura 2. Modelo tetradrico de Higginson para la Educacin Matemtica
Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se plantean en nuestro campo: - qu ensear (matemticas) - por qu (filosofa) - a quin y donde (sociologa) - cuando y cmo (psicologa) En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos tan fundamentales como: - la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las matemticas; - la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la previsin de los cambios futuros; - el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores. Inters de la teorizacin en Didctica En segundo lugar, consideramos necesario adelantar unas palabras que predispongan al lector a favor de los planteamientos tericos en un rea de conocimiento de la que se espera que aporte con urgencia soluciones prcticas a los problemas cotidianos del profesor de matemticas. La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las mismas (Wenzelburger, 1990). Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye
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un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito. El inters y necesidad de que los profesores cuenten con las teoras firmemente basadas en datos empricos es, asimismo, resaltado por A. Orton (1988). Como afirma Mostern (1987, p. 146), "gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos". Este mismo autor nos proporciona una sugestiva metfora que nos ayuda a no atribuir a las teoras una verdadera realidad independiente de nosotros mismos: "Somos como las araas, y las teoras son como las redes o telas de araa con que tratamos de captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o telas de araa con el mundo real, pero, sin ellas cuanto ms alejados estaramos de poder captarlo y en ltimo trmino, gozarlo! La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teora de la Educacin Matemtica", constituido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, podra indicar que en este campo la teora tiene ya una existencia clara y estabilizada. No es este el caso; a lo sumo podemos afirmar que existe un deseo y una necesidad, en una comunidad de investigadores, de que tal teora sea posible. Lo que en la actualidad podemos encontrar, como es lgico en cualquier disciplina naciente, son diversas teoras parciales, inconexas, y ms o menos dependientes de otras teoras generales de carcter psico-pedaggico; una parte importante de este captulo (la seccin 3) se dedica a la presentacin de las corrientes de investigacin ms relevantes, materializadas en grupos existentes en la actualidad con una cierta cohesin en Didctica de la Matemtica. La valoracin del carcter cientfico de un campo de conocimiento no es una cuestin sencilla ya que existen distintas corrientes epistemolgicas en teora de la ciencia. Por este motivo, hemos credo necesario incluir una seccin en la que hacemos una breve exposicin de la nocin de teora y de sus tipos segn su grado de generalidad. Tambin presentamos unos
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Juan D. Godino
conceptos bsicos de tres concepciones epistemolgicas que nos parecen relevantes para situar nuestro anlisis de la Didctica de la Matemtica: las correspondientes a Kuhn, Lakatos y Bunge. El problema de la eleccin racional entre distintas teoras sobre unos mismos problemas bsicos precisa de criterios epistemolgicos, como se pone de manifiesto en el trabajo de R.E. Orton (1988). Este autor utiliza las ideas de Kuhn y Lakatos para comprender las diferencias entre dos teoras psicolgicas constructivismo y procesamiento de la informacin - en trminos de su carcter ms o menos progresivo y para estudiar la "inconmensurabilidad" de sus respectivas hiptesis. 2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA 2.1. Teoras cientficas y sus tipos Con frecuencia el trmino teora se aplica con distintos sentidos y grados de generalidad. El filsofo de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora. En su significado ms general, una teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias individuales. Ejemplos de esta clase de teoras seran la mecnica de Newton, la teora de la evolucin, etc. Un segundo sentido de teora se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna relacin de dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o tener un alcance estadstico. Como ejemplo Nagel cita la ley de Boyle. Una tercera acepcin no se refiere a un conjunto de enunciados sistemticamente integrados ni a una nica generalizacin estrictamente formada, sino mas bien a la identificacin de "una clase de factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los determinantes principales de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. La teora econmica de Keynes se puede citar como ejemplo. El cuarto sentido atribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o menos sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del conocimiento en filosofa.
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Burkhardt (1988) hace una distincin interesante entre las teoras que denomina fenomenolgicas y teoras fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos, constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son detalladas y especficas en sus descripciones y perdiciones, resultando con frecuencia de utilidad en el diseo del currculos y en la comprensin de los fenmenos que ocurren por su proximidad a la realidad. Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones entre ellas que comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y productivo y es completa dentro de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos analticos que tratan de explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos conceptos bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y biologa, como la mecnica de Newton, la teora gentica de Mendel, etc. y coincide con el sentido ms general atribuido por Nagel. Para el caso de las ciencias humanas, Burkhardt se pregunta acerca de la naturaleza y alcance de teoras como el conductismo, constructivismo y teoras del desarrollo. Considera que aunque proporcionan estructuras para comprender los fenmenos, no son completas en un dominio limitado, y por tanto, deben ser usadas a sabiendas de que se presentan sin mecanismos establecidos para su integracin fiable en un modelo predictivo. Las considera descripciones peligrosamente simples de sistemas complejos. En trminos de las ciencias fsicas no pueden considerarse como teoras ni incluso como modelos, sino como descripcin de efectos - aspectos vlidos de un sistema de conducta que es preciso tener en cuenta, pero que son cada una de ellas, en s mismas, inadecuadas y engaosas. Termina Burkhardt su reflexin sobre las teoras con una pregunta crucial para nuestro problema: Existe alguna expectativa de una teora fundamental de la Educacin Matemtica?. A pesar de que ve actualmente esta posibilidad como remota y no se considera capacitado para analizar los intentos actuales, personalmente intuimos el inicio de un camino en este sentido en los esfuerzos tericos que se estn llevando a cabo por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica que expondremos en la Seccin 2.3.
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Componentes bsicos en el proceso de construccin de teoras La Figura 3 resume el proceso de construccin del conocimiento cientfico segn Romberg (1988).
Fenmenos del mundo real Formulacin del problema
Modelo
Prediccin
Decisin
Datos
Figura 3. Componentes en la construccin de teoras segn Romberg
La raz del proceso de teorizacin est en los fenmenos del mundo real que interesa estudiar, en nuestro caso, los relativos a la enseanzaaprendizaje de las matemticas en contextos escolares y sus interdependencias y relaciones con el sistema social. La formulacin del problema implica la identificacin de variables claves, usando un vocabulario y un conjunto de enunciados causales sobre el fenmeno. Estos enunciados se organizan con frecuencia en trminos de modelos causales. Una prediccin es un enunciado sobre los datos que se espera observar bajo las hiptesis de que el modelo sea verdadero. Estos datos pueden provenir de diseos experimentales en que se garantice el control de las variables o de observaciones naturalistas, y sern comparados con los resultados o hiptesis previstas. La naturaleza esencialmente estocstica de los fenmenos educativos obligar al empleo de mtodos estadsticos para poder adoptar una decisin acerca de la concordancia de los datos con el modelo. El esquema de Romberg corresponde bsicamente al enfoque clsico o confirmatorio de la investigacin, que ha estado generalmente asociado con los mtodos cuantitativos. A veces la complejidad del problema hace necesario, una vez formulado ste y previamente a la construccin de un modelo, una toma de datos, que se analizan desde todas las perspectivas posibles en un enfoque exploratorio, buscando teoras que los expliquen. Generalmente este enfoque se emplea en la investigacin cualitativa. Remitimos al lector al captulo de este libro dedicado a los mtodos de investigacin para una descripcin ms detallada de los tipos y mtodos de investigacin.
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2.2. Corrientes epistemolgicas El anlisis del objeto y mtodos de la Didctica de la Matemtica y su posible demarcacin de otros campos de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa, ...) es un tema propio de la epistemologa. Como se ha indicado, esta rama de la filosofa estudia, precisamente, la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico. Expondremos, brevemente, algunos aspectos de las concepciones epistemolgicas de Kuhn, Lakatos, y Bunge que pueden servirnos de gua en nuestro esbozo de estudio del significado de la Didctica de la Matemtica. El lector interesado en estas cuestiones puede encontrar una sntesis asequible y ms completa de las corrientes epistemolgicas en Chalmers (1986), o en Benedito (1987) donde se aplica al estudio del estatuto epistemolgico de la didctica general. Los paradigmas segn Kuhn Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975) es la importancia que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en el que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. La imagen que tiene Kuhn de cmo progresa una ciencia se puede resumir en el esquema de la Figura 4:
Preciencia
Ciencia normal
Crisis
Revolucin
Figura 4. Progreso de la ciencia (Kuhn)
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Juan D. Godino
La nocin que gua la aportacin de Kuhn a la Teora de la Ciencia es la de paradigma. Si bien en su obra principal "La estructura de las revoluciones cientficas", incorpora hasta 22 usos distintos del trmino paradigma, la concepcin predominante es el conjunto o red de hiptesis tericas generales, leyes y tcnicas para su aplicacin, compartidas por los miembros de una comunidad cientfica, implicando una cierta coincidencia en sus juicios profesionales. La formacin de una ciencia se estructura finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma, pero va precedida por una fase de actividad relativamente desorganizada de preciencia inmadura en la que falta un acuerdo en aspectos fundamentales. Segn Kuhn, la preciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental; habr casi tantas teoras como investigadores haya en el campo y cada terico se ver obligado a comenzar de nuevo y a justificar su propio enfoque. Otro rasgo de la concepcin epistemolgica de Kuhn es el carcter de inconmensurables que atribuye a los paradigmas. Los cientficos que comparten un cierto paradigma no pueden discutir las ideas de otro distinto de un modo imparcial y racional. Aunque una cierta teora precursora pueda ser considerada como un caso especial de otra posterior, debe ser transformada de algn modo para poder ser comparada. Por ejemplo, los conceptos de "masa" y "energa" de la teora de Newton deben cambiar su significado para que la teora pueda ser comparada con la de Einstein. Programas de investigacin cientfica (Lakatos) Lakatos (1975) considera que lo que debe ser valorado como cientfico no es una teora aislada sino una sucesin de teoras enlazadas con un criterio de continuidad en programas de investigacin. Estos programas contendrn reglas metodolgicas acerca de las vas de investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa) y los caminos que deben seguirse (heurstica positiva). Estas heursticas proporcionan una definicin implcita del marco conceptual del programa correspondiente, el cual incluir: - un ncleo firme o "centro firme" del programa; - un cinturn protector de hiptesis auxiliares; - la heurstica, o conjunto de procedimientos aplicables a la solucin de los problemas.
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La diferenciacin entre programas de investigacin competitivos se har teniendo en cuenta su potencial respectivo para descubrir nuevos fenmenos y el poder explicativo que proporcionen. Un nuevo programa de investigacin supone un cambio progresivo de problemtica, mientras que la degeneracin de un programa viene dada por la proliferacin de hechos contradictorios. Lakatos considera que los programas de investigacin pueden estar basados en hiptesis "inconmensurables", pero estas tendrn distintos "frutos" en cuanto a resultados cientficos, y, en consecuencia, se pueden comparar sobre la base de su progreso relativo. Una teora supondr un progreso si cumple tres requisitos: - la nueva teora hace predicciones que no haca su predecesora; - algunas de estas nuevas predicciones se han podido corroborar; - la nueva teora puede explicar los hechos que no poda explicar su predecesora. Aunque el "ncleo firme de una teora" - por ejemplo, el desarrollo tiene lugar por etapas, en la teora de Piaget - no se pueda con frecuencia contrastar, sin embargo, es posible determinar (al menos en principio) si un programa cumple los tres criterios de progresin, lo que permite evaluar la racionalidad del cambio cientfico. Para Lakatos el estado de ciencia madura implica la existencia de un programa de investigacin y el de ciencia inmadura una secuencia de ensayos y errores. El estado de ciencia normal (en el sentido de Kuhn) estara caracterizado por la existencia de un programa de investigacin que ha conseguido el monopolio. La historia de la ciencia debe ser la de los programas de investigacin o paradigmas que compiten entre s, y no debe convertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia, mejor para el progreso cientfico. El pluralismo terico es preferible al monismo, siendo bueno que algunos investigadores se aferren a un programa de investigacin hasta que alcance su punto de saturacin. Campos y lneas de investigacin en la epistemologa de Bunge Para Bunge (1985b) la ciencia es un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. El conjunto de ideas establecidas provisionalmente forman el conocimiento cientfico. La investigacin
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Juan D. Godino
cientfica se puede realizar individualmente y sobre todo en el seno de comunidades cientficas. Para dicho autor un campo de conocimiento puede caracterizarse como un sector de la actividad humana dirigido a obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. Las caractersticas que definen los campos de conocimiento las simboliza del siguiente modo: C = {C, S, D, G, F, E, P, A, O, M} cuyo significado es el siguiente: - C : comunidad de cientficos que cultivan C; - S : sociedad; - D : dominio o universo del discurso (los objetos de estudio); - G : concepcin general o filosofa inherente; - F : fondo formal (conjunto de herramientas lgicas o matemticas utilizables); - E : fondo especfico o conjunto de supuestos que toma de otros campos; - P : problemtica, o coleccin de problemas abordables; - A : fondo especfico de conocimientos acumulados; - O : objetivos o metas; - M : metdica o conjunto de mtodos utilizables. Distingue entre campos de creencias y de investigacin. En los primeros (religiones, ideologas polticas, ...) el cambio en las ideas se produce slo como consecuencia de presuntas revelaciones, de controversias o de presiones sociales. Los campos de investigacin cambian incesantemente de resultas de la propia investigacin, por el flujo permanente de los distintos proyectos de investigacin. Las tres primeras componentes de C, comunidad de investigadores, sociedad que los apoya y dominio de objetos que estudian constituyen el marco material de un campo de investigacin, mientras que las restantes constituyen el marco conceptual. Todo campo de investigacin puede analizarse como un conjunto de lneas de investigacin en proceso de diseo o de realizacin, en las cuales estar presente cada componente de C. Usando esta formalizacin se puede hablar de lneas de investigacin complementarias, en competencia,
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originales, revolucionarias o contrarrevolucionarias. Es de inters tambin para analizar el estatuto epistemolgico de la Didctica de la Matemtica el estudio de las nociones de tcnica y tecnologa. Como afirma Benedito (1987) la accin tcnica es un modo de actuar emprico, artesanal y precientfico; es una combinacin de experiencia (ms o menos rutinaria), de tradicin y de intuicin. La tecnologa es la tcnica que emplea o se basa en el conocimiento cientfico. Bunge (1985b, p. 33) propone la siguiente definicin de tecnologa:
"...el vastsimo campo de la investigacin, diseo y planificacin que utiliza conocimientos cientficos con el fin de controlar cosas o procesos naturales, de disear artefactos o procesos o de concebir operaciones de manera racional. En este sentido amplio, la medicina y la agronoma son biotecnologas, al par que las ciencia de la educacin y de la administracin son sociotecnologas".
A modo de sntesis: Reflexiones sobre la Didctica de la Matemtica De la exposicin que hemos hecho sobre corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos de investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas sean contrastadas y compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por una comunidad mas o menos grande de especialistas en un campo determinado. Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de investigacin se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se den las siguientes circunstancias: 1) Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe haber una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de especialistas.
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Juan D. Godino
2) Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno. 3) Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los conceptos, proposiciones y teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del mtodo cientfico y del razonamiento lgico y estn aceptados por las comunidades cientficas. Nos parece muy sugestiva la metfora usada por Romberg segn la cual la construccin de una teora requiere la combinacin de distintos "ingredientes", como si se tratara de una receta para elaborar un pastel: cada elemento puede ser identificado independientemente, pero son necesarias unas condiciones adecuadas y una correcta combinacin. Para el caso de la Teora de la Educacin Matemtica los "ingredientes" que deben integrarse son: "Un grupo de investigadores interesados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos escolares, que plantean predicciones de tipo causal, enunciados en un vocabulario compartido y que desean probar estas predicciones segn procedimientos acordados" (p. 108) Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde distintas perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de distintos programas de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como idneos para otras disciplinas. El enfoque epistemolgico de Bunge, con su concepcin de haces de lneas de investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms apropiado para valorar el estado actual del campo de la Didctica de la Matemtica.
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2.3. La didctica de la matemtica como disciplina cientfica Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos tcnicos o a la sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica (general) o a la psicologa de la educacin. La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de objetos, en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada teora general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero natural. Cada una de estas teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas hiptesis subsidiarias Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere. Simblicamente se puede representar, Ei = G {Si1 , Si2 , .... Sin } donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica Ei con respecto a la general G. Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes, en el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero, como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las teoras especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los E . En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas una teora general con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones comunes a todas las teoras especficas. Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse aprendizaje de qu?; enseanza de qu?. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de
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factores psico-pedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad. La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas. El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta. 3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA Una vez analizado el concepto de teora, sus tipos y los requisitos que algunos autores exigen para que pueda hablarse de la existencia de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de investigacin que produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica. En el resto del Captulo trataremos de describir el "estado de la cuestin" sobre esta problemtica, centrndonos en la actividad desarrollada por los grandes ncleos de investigadores, en particular los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME (Psychology of Mathematics Education) y la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. 3.1. El programa de investigacin del grupo T.M.E. En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el desarrollo terico, podemos decir que la intencin
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del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho Congreso se incluy un rea Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME. Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad, al menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores, psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores de profesores, etc. En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon mas de 100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de matemticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los profesores adscritos a dicha rea. Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas estas, la dimensin didctica" (pg. 12). Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado su carcter
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abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad. De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols, 1984), la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres componentes interrelacionadas: (A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como: 1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica como disciplina. 2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas apropiadas para el anlisis de sus resultados. 3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micro-modelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje matemtico. 4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. 5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc. 6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente especializacin. 7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica. (B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin y
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sistemas auto-organizados, auto-referencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales. (C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud autoreflexiva como base para el establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME. La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran: - teoras sobre la enseanza; - teora de las situaciones didcticas; - teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza; - el papel de las metforas en teora del desarrollo; - el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica; - la importancia de las teoras fundamentales matemticas; - conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada; - la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico; - estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina. Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc. El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las
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implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron: - El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial. - El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje. - Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje. - La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje. - El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de modelos integradores. - El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en la clase. - Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores. - El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanzaaprendizaje. Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los siguientes: I) Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin Matemtica. II) El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica. Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de doctorado como de "master". Un subgrupo de miembros del TME acord recabar informacin sobre este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de informacin y
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discusin sobre el tema. En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes: I) El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de matemticas. II) Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin. Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango muy diverso: matemticas, diseo de currculo, estudio de los modos de construccin por los alumnos del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la preparacin de los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta diversidad se debe a que el trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que agrupe todos los intereses aparentemente diversos del campo. Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados elementales. Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso escaso. 3.2. Enfoque psicolgico de la educacin matemtica La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986,), son numerosas las posturas que consideran que la enseanza es una tcnica directamente derivada de una teora psicolgica del aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situacin de dependencia es claramente perjudicial para perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como para las Didcticas Especiales, ya que las sita en un estado de
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colonizacin esterilizante en cuanto a la propia creacin terica". (Sacristn, 1986, p. 18) La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta humana en las situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una rama es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la "disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza - aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto determinado". Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, en la que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del significado de este trmino las propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin contextual por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las variables del contexto. Por motivos de extensin no nos detendremos en la presentacin de estas teoras, por otro lado bien conocidas por los profesores a travs de sus estudios psico-pedaggicos. Recomendamos al lector interesado en revisar estas y otras teoras y modelos instruccionales el texto citado de Genovard y Gotzens, as como el de A. Orton (1991) y Resnick y Ford (1984) para un estudio aplicado a la instruccin matemtica.
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El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education) En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia tambin una fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico de la investigacin no tiene en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las cuatro disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison (1980). El citado predominio se manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education), constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) y que ha celebrado en 1991 su 15 Reunin Anual. Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus estatutos, son: - Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa de la Educacin Matemtica. - Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de psiclogos, matemticos y profesores de matemticas. - Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica y sus implicaciones. Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes: - el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes; - las conductas, representaciones y fenmenos inconscientes de los profesores, padres y dems participantes. De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin psicolgica puede ser fructfero: 1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes. 2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula. 3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes. 4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos.
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Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los informes de investigacin (research report) presentados en la ltima reunin (Furinghetti, 1991) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la actualidad. Dicho esquema indica en el cuadro 1. 1. Geometra y pensamiento espacial 2. Ordenadores y aprendizaje matemtico 3. Pensamiento algebraico 4. Funciones 5. Pensamiento matemtico avanzado 6. Fracciones, decimales, nmeros racionales, razonamiento proporcional 7. Imgenes y visualizacin 8. Aprendizaje matemtico en los primeros niveles 9. Demostracin 10. Resolucin de problemas 11. Concepciones de los alumnos, creencias, ... 12. Concepciones de los profesores, creencias, ... 13. Factores sociales y afectivos, metacognicin 14. Construccin social del conocimiento matemtico y lingistica 15. Matemticas fuera de la escuela, el papel del contexto 16. Evaluacin 17. Cuestiones tericas y epistemolgicas 18. Materiales curriculares 19. Formacin de profesores
Cuadro 1. Clasificacin de temas en la XV Conferencia PME
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Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos aspectos, entre los que destaca: 1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental, sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales. 2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel crucial. Con esta evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos.Tal investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos. Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a descubrimientos
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significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden producir directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden representar por s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo. Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes. La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin Matemtica. Aprendizaje matemtico y constructivismo Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran cantidad de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el
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aprendizaje infantil que no son consistentes con las actuales teoras cognitivas del aprendizaje. Se han tratado de aplicar teoras generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen la instruccin. La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculo en un nmero de partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin efectiva de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos bsicos. En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas no han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los conceptos y destrezas matemticas ms bsicas. De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo asimila a la luz de sus propios esquemas mentales. Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios: 1) El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2) Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto. Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las condiciones fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una amplia variedad de posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para algunos) que solo reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos principios y, por tanto, niega la posibilidad de la mente
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para reflejar aspectos objetivos de la realidad. Tambin se habla de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a), es en principio bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin progresiva de representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad para algunos aspectos y no lo son para otros. Aprendizaje matemtico y procesamiento de la informacin Como afirma Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que incorpore todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Segn este autor se identifican en la actualidad dos corrientes de investigacin sobre este campo: el enfoque constructivista, considerado anteriormente, y el enfoque de ciencia cognitiva - procesamiento de la informacin, de fuerte impacto en las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico, como se pone de manifiesto en el libro de Davis (1984). Segn Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero que tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a conocer mejor los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas significativos. El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja el funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el ordenador y el programa. El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a cabo por un mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se equiparan a los modelos de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de almacenar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos modelos, la mente se considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones
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mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un mecanismo nico est en la base de las capacidades de resolucin de una cierta clase de problemas. Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guas para la resolucin de los problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del resolutor. Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador proporciona un modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los procesos de enseanza - aprendizaje de las matemticas y cuales son las consecuencias para la instruccin matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin. Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores. Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de informacin". Como expondremos en la siguiente Seccin, otros autores propugnan un enfoque diferente de los procesos de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al resolutor, tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del profesor y de la interaccin social en el aula. 3.3. Hacia una concepcin matemtica y autnoma de la didctica Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, ...- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en Didctica de la Matemtica.
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Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos. Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza - aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y aprendizaje, en aquellos aspectos que son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos cuestiones: 1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori? 2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos? Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes.
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Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica como:
"una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos"
indicando, como objetos particulares de estudio: - las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores; - las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones. Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema. Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos econmicos o sociales. Chevallard y Johsua (1982) describen El SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza".
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Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de investigacin. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza - y de los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas. Aprendizaje y enseanza: Teora de Situaciones Didcticas La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras. Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales. Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin por el profesor de esta interaccin. Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la Educacin Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin situacional, que subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza, raramente es considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de Situaciones
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Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido. Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin. Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que est en juego, ("enjeu") en la situacin. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Como teora de resolucin de problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo a la Teora del Procesamiemto de la Informacin que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un ordenador, asigna al resolutor el papel de un decisor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solucin. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico que incluye, tanto conceptos, como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones: - SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos. - SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas. - SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los medios que subyacen en los procesos de
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demostracin. - SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tiene por finalidad establecer y dar un "status" oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc, que deben ser retenidas para el trabajo posterior. Los obstculos y sus tipos El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo. Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos: - un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; - el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; - cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; - el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; - despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica.
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Se distinguen los siguientes tipos de obstculos: - OBSTCULOS ONTOGENTICOS - a veces llamados obstculos psico genticos: son debidos a las caractersticas del desarrollo del nio. - OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hecho para establecer la situacin de enseanza. - OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados al propio concepto. Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante. Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan ser debidos a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin. Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para los estudios de Didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el estudio del Hombre las sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas. Para Chevallard (1989) el objeto principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos - formados por los subsistemas: enseantes, alumnos y saber enseado - que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad", referida a una persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos referimos al conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera tcnica o al que sera preciso para realizar
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investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades. Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales: 1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal relacin institucional y personal a este elemento del saber? 2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones? El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica fundamental, pero epistemolgicamente secundario. Este programa, sin embargo, no puede tener xito sin una toma en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. Transposicin didctica La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.
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Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y nicamente las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo. Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente:
"Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B condicionado a la verificacin del suceso A y se escribe B/A"
Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son la usuales de unin, interseccin y diferencia. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. Otras nociones tericas Adems de las nociones anteriores, otros conceptos tericos de inters son los siguientes: Contrato didctico El contrato didctico es un conjunto de reglas - con frecuencia no enunciadas explcitamente - que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas (Brousseau, 1986). Como ejemplo de este fenmeno se suele citar la investigacin de Stella Baruk referida a la contestacin de una amplia muestra de alumnos al problema denominado "la edad del capitn". Un enunciado tpico de este problema es el siguiente:
Un barco mide 37 metros de largo y 5 de ancho.Cul es la edad del capitn?
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Preguntados sobre este problema, la mayora de los nios en los primeros aos escolares responde que 42 o 32 aos. Si se cambia el enunciado, incluyendo otros datos o variando los nmeros se da como respuesta un valor que pueda obtenerse mediante operaciones aritmticas con los datos del enunciado. Son muy pocos los casos de nios que contestan que no tiene sentido la pregunta. El inters de esta nocin se debe a que muchos estudiantes responden a una cuestin, no segn un razonamiento matemtico esperado, sino como consecuencia de un proceso de decodificacin de las convenciones didcticas implcitas. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. Campos conceptuales Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental. A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y dialctica til-objeto (Douady (1986)), Ingeniera didctica reproductibilidad (Artigue (1989)), etc. Por las necesidades de brevedad, remitimos al lector interesado a las referencias citadas. Algunas de las nociones mencionadas en esta Seccin puede consultarlas el lector en el texto de esta coleccin de Centeno (1988). Conclusin La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los didactas franceses - que comprende un colectivo de una centena de investigadores (Laborde, 1989) es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que sirva de soporte de un programa de investigacin en el sentido
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de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad. En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido de Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente original, como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano. 3.4. Otras teoras relevantes sobre Didctica de la Matemtica Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en Didctica de la Matemtica de extraordinario inters. Para el mundo de la prctica el currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la investigacin. La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar: a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear; b) la presentacin de esas ideas a los alumnos; c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos. En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos. Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986). Asimismo, recomendamos el trabajo de Rico (1990).
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Una caracterstica de las investigaciones sobre el currculo y la enseanza es su extraordinaria complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la matemtica escolar, se determina por: - la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso; - el inters pblico, medido de un modo informal; - la recomendacin de expertos prestigiosos; - los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica. En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la bsqueda de una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales variables curriculares e instructivas. El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares. Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales, independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han basado en concepciones de
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la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o posiblemente perjudiciales. Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza. Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma proceso - producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia. Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica. Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en Llinares y Snchez (1990). Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988), as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele
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que puede consultarse en Jaime y Gutirrez (1990). Finalmente, no podemos dejar de resaltar la importancia del trabajo terico de Freudenthal (1983) sobre la fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. 4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTFICO, TECNOLGICO Y TCNICO Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Didctica de la Matemtica, en esta Seccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa propias de un verdadero saber cientfico? Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin didctica, ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990), apenas ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a continuacin exponemos. Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones extremas: - los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte; - los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno, interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la Didctica de la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el ARTE DE ENSEAR - conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la
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matemtica. Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que denominaremos concepcin PLURIDISCIPLINAR APLICADA y concepcin AUTNOMA (calificada por Brousseau como FUNDAMENTAL O MATEMTICA). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin TECNICISTA, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc." En el punto de vista que hemos denominado concepcin PLURIDISCIPLINAR de la didctica, que coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, ... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa fundada en otras ciencias. La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11). En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos, no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras
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disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas. En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites fijos entre disciplinas. Conexin teora-prctica Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica de la Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad. Por el contrario, es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones de otros dominios y su aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin. No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es un error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y a jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de reproducir errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...). Como se afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia investigacin didctica, condicionantes de la toma de decisiones en el sistema didctico. Particularmente, dada la influencia sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como las directrices curriculares, los procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes responsables de ellos con los investigadores, as como la potenciacin de la investigacin didctica. De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable pensar que el
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desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7) Conclusin En este Captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del desarrollo terico de la Didctica de la Matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. El propsito perseguido ha sido la clarificacin del papel de este rea de conocimiento en el panorama de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin, nos hemos preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica como campo de conocimiento pluridisciplinar o autnomo y el carcter cientfico - tcnico del mismo. Sobre esta ltima problemtica, coincidimos con el anlisis efectuado por Benedito (1987), quien tras el resumen que presenta de las distintas concepciones epistemolgicas, otorga a la didctica general un triple carcter: cientfico, tecnolgico y prctico. Coincidimos con este autor y consideramos que su anlisis es aplicable tambin para la Didctica de la Matemtica, que no puede quedar relegado como un apndice tcnico de teoras ms generales. Las caractersticas de la misma se pueden desglosar, como hace el autor citado para la didctica general, en los aspectos indicados en el cuadro 2. Por otro lado, nuestra bsqueda de una teora de carcter fundamental en el sentido de Burkhart (seccin 2.1), con aceptacin general para explicar y predecir el conjunto de fenmenos de los procesos de enseanzaaprendizaje matemtico, ha sido infructuosa. El estado de la Didctica de la Matemtica puede definirse como el de un campo de investigacin cientfico- tecnolgico emergente en el que se identifican un cmulo de teoras competitivas, expresadas generalmente de un modo informal y dependientes especialmente de planteamientos psicolgicos. Sin embargo, el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea nos hacen ser optimistas sobre la consolidacin de nuestra disciplina como campo autnomo de conocimiento en un futuro no muy lejano.
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COMO SABER CIENTFICO:

- Recibe aportaciones de otras ciencias. - Intenta elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas de menor a mayor formalizacin, a partir de los resultados de la investigacin. - Se proyecta sobre la tecnologa.
- Utiliza el mtodo cientfico. COMO SABER TECNOLGICO:

- Es una actividad cientficamente fundada, es decir, una ciencia aplicada que se inspira en el conocimiento cientfico. - Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en el sentido de Bunge. - Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la idiosincrasia de la didctica, con evaluacin de resultados.
- Est en continua interaccin con la prctica. COMO HACER TCNICO:

- Se nutre, o se ha de nutrir, de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del tecnolgico. - Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular y no al revs.
- Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones

destinados a mejorar el saber tecnolgico y el cientfico.
Cuadro 2. Caracterstica de la didctica (Benedito, 1987)
Agradecimientos
Agradezco las sugerencias y correcciones sobre este trabajo que he recibido de A. Gutirrez (Dpto. de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia), E. Wenzelburger (Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (Mxico)), M.L. Oliveras y M.C. Batanero (Dpto. de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada).
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PARADIGMAS, PROBLEMAS Y METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA1
Juan D. GODINO Resumen
En este trabajo se analizan diferentes concepciones de la Didctica de la Matemtica como disciplina y de los paradigmas de investigacin adecuados a la misma. Estos dos factores determinan la definicin de los problemas de investigacin y constituyen componentes principales de la Teora de la Educacin Matemtica, junto con la perspectiva sistmica, cuya consideracin es inevitable dada la complejidad de los sistemas didcticos y de enseanza. Finalmente, describimos la concepcin y paradigma de investigacin de Didctica de la Matemtica surgida en Francia, que consideramos integradora respecto al resto de enfoques pluridisciplinar y tcnico de esta disciplina, as como respecto a los marcos metodolgicos extremos interpretativo y proceso-producto.
1. INTRODUCCIN Una de las fases ms importantes del proceso de investigacin es sin duda el planteamiento del problema objeto de estudio. Las primeras cinco etapas de este proceso descritas por Fox (1981) se refieren a esta cuestin: 1) Idea o necesidad impulsora y rea problemtica. 2) Examen inicial de la bibliografa. 3) Definicin del problema concreto de investigacin 4) Estimacin del xito potencial de la investigacin planteada
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Quadrante, 2 (1), pp. 9-22, 1993
Juan D. Godino
5) Segundo examen de la bibliografa. Si esta fase de la investigacin nos conduce a un problema significativo para el rea de conocimiento y disponemos de los recursos necesarios para llevarla a cabo con el necesario rigor metodolgico, se habr cubierto una parte importante del trabajo de investigacin. No obstante, esta etapa es, frecuentemente, una de las ms difciles. Es posible disponer de una relacin de cuestiones, convenientemente clasificadas y jerarquizadas que, en funcin de los recursos disponibles, nos facilite la delimitacin de los problemas de investigacin? Esta cuestin ha merecido la atencin de autores como Freudenthal (1981), Wheeler et al. (1984), entre otros, y ha motivado la produccin de distintas agendas de investigacin para la didctica de la matemtica (Sowder, 1991; Grouws, 1992). Pero la seleccin de los problemas de investigacin debe estar conectada con un marco terico y con teoras especficas que den significacin a los mismos, de modo que los conocimientos aportados contribuyan a la comprensin global de los fenmenos didcticos. A su vez las teoras especficas estn condicionadas por concepciones ms generales acerca de la naturaleza de la propia disciplina. En consecuencia, cuando un educador matemtico o un grupo de profesores se interesan por realizar una investigacin, tratando de dar una categora de trabajo cientfico a su labor, se encuentra, desde el primer momento, ante el problema epistemolgico de la naturaleza de la Didctica de la Matemtica y de los paradigmas metodolgicos correspondientes. Estas dos cuestiones afectan plenamente a la formulacin de los problemas de investigacin y a la determinacin de la importancia relativa de los mismos. En nuestro caso, debido a la falta de tradicin investigadora y de paradigmas consolidados en este campo, es an ms importante la clarificacin de las cuestiones que han comenzado a configurar la Teora de la Educacin Matemtica (Steiner et al. 1984), y de los posibles mtodos de investigacin de las mismas, ya que condicionan los tipos de investigaciones hacia los cuales podemos dedicar nuestros esfuerzos. 2. LA PERSPECTIVA SISTMICA La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es la de su extrema complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina comprende "el
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Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin
complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno" [Steiner (1984), p. 16)] Esto ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para su consideracin terica. La nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema. En la didctica de la matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son: el profesor, los alumnos y el saber enseado. Chevallard (1985) considera necesario incluir en la problemtica didctica el estudio de un subsistema adicional que denomina noosfera y comprende todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza, influyendo, por tanto, de una manera directa o indirecta sobre ella (formadores de profesores, escritores de textos y materiales curriculares, investigadores, asociaciones de profesores, padres de alumnos, diseadores del currculo, polticos, directores y administradores de centros de enseanza, etc.). Pero, adems, el sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural, tecnolgico y cientfico que influye y condiciona su funcionamiento. Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es esencial ya que, como afirma M. Artigue (1984): - muestra que la Didctica de la Matemtica se encuentra en el corazn de interacciones mltiples y debe, como consecuencia, desarrollar sus propias problemticas y metodologas, aunque sin despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa y la epistemologa; - muestra, reagrupndolas en el seno de una estructura comn, lo que liga entre si a las didcticas de las diversas disciplinas pero, al mismo tiempo, indica lo que las separa: saberes diferentes cuya apropiacin y transmisin plantea problemas que son, en s mismos, especficos del conocimiento planteado.
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Juan D. Godino
Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas, al indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de auto-referencia debe considerarse como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica. Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985; pg 11). 3. CONCEPCIONES SOBRE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA Ante la extrema complejidad de los problemas de la educacin matemtica Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones extremas: - los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica, y por tanto, la enseanza de las matemticas es esencialmente un arte; - los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspectos parcial (anlisis del contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno, interaccin en el aula, etc. ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. De manera parecida se expresa G. Brousseau (1989) indicando una primera acepcin, que consiste en la identificacin de la didctica como el ARTE DE ENSEAR - conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la ciencia matemtica. Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que denominaremos concepcin PLURIDISCIPLINAR y concepcin FUNDAMENTAL O MATEMTICA. Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin TECNICISTA, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc." (pg. 2). Esta concepcin conduce hacia una DIDCTICA NORMATIVA basada en la
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ingeniera didctica y las tcnicas empricas. En el punto de vista que hemos denominado concepcin PLURIDISCIPLINAR de la didctica, que coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La didctica como rea de conocimiento cientfico sera el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas, como son: la psicologa, la semiologa, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, la estadstica, la inteligencia artificial, etc. Como punto de vista distinto al tecnicista y pluridisciplinar, segn explica G. Brousseau en el trabajo citado, ha aparecido en Francia otro uso del trmino didctica. Los didactas de la matemtica que comparten el punto de vista fundamental relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemticas. La razn aportada es que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, as como la bsqueda de los problemas - y las situaciones que requieren una nocin matemtica o un teorema. Esta entrada al estudio de los fenmenos de enseanza aprendizaje de las matemticas desde el polo de la especificidad del saber supone un nuevo nivel de anlisis, distinto de los considerados por las restantes disciplinas de referencia, y aporta una dimensin compatible con los restantes niveles (psicolgico, pedaggico, etc.) La concepcin fundamental o matemtica, en consecuencia, tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya justificacin y mtodos seran especficos y endgeneos. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de educacin matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11). En Godino (1991) se describe y analiza esta concepcin con ms detalle y se realiza una valoracin de su posible significacin en el desarrollo del campo de investigacin.
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4. CONCEPCIONES DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA Y PROBLEMAS DE INVESTIGACIN La investigacin en Didctica de la Matemtica, al igual que en otros campos (medicina, agricultura, administracin, etc.) requiere tanto de desarrollos tericos como prcticos, esto es, tanto el estudio de los fundamentos del desarrollo cognitivo y las diferencias individuales para el aprendizaje de las matemticas como de los problemas de toma de decisiones en el aula, la escuela y los programas de formacin de profesores (Begle y Gibb, 1980). Se trata de un continuo que va desde la investigacin pura, no directamente aplicable a la investigacin y desarrollo de tipo tecnolgico hasta la elaboracin de materiales para la instruccin, despus de su correspondiente ensayo y evaluacin en entornos tanto de laboratorio como en clases normales. Las diversas concepciones a que hemos hecho referencia anteriormente se distinguen tambin por los tipos de problemas que se formulan. Pasaremos a describir, a grandes rasgos, las caractersticas de algunos de estos problemas en cada una de las tres concepciones tecnicista, pluridisciplinar y fundamental, as como el dilema teora-aplicacin en el seno de las mismas. Situados en la posicin tecnicista, la investigacin se considera como medio de mejora de la planificacin de los currculos y la formacin de profesores. Este enfoque prctico, de investigacin aplicada, est presente en los cuatro niveles con que Burkhardt (1988) clasifica las investigaciones, respecto al nmero de estudiantes implicados en los mismos: - Niveles de aprendizaje: proceso de aprendizaje, dificultades y errores, en estudios de casos o de muestras. - Posibilidades didcticas: Ensayos de innovaciones curriculares con una o pocas aulas; no influye la variable profesor. - Efectividad de la enseanza: Introduccin de la variable profesor y - estudios comparativos de mtodos alternativos. - Cambio curricular: y su proceso de implementacin en gran escala. En el enfoque pluridisciplinar, los problemas fundamentales vienen determinados con frecuencia por la ciencia desde la que se contempla el proceso didctico. "Entre los que piensan que la educacin matemtica existe como ciencia, encontramos una variedad de definiciones diferentes,
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por ejemplo, el estudio de las relaciones entre matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la matemtica actual a nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e interaccin en las clases. etc." (Steiner (1985), pg. 11). En la concepcin matemtica o fundamental, la didctica se presenta como "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos" (Brousseau, 1989; pg. 3). Sus objetos de estudio particulares son: - las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores. - las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones. Un rasgo caracterstico de la problemtica de investigacin derivada de la concepcin fundamental, que puede verse con detalle en (Balachef, 1990), es su tendencia hacia la teorizacin y a la construccin de modelos. " El verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una teora de los procesos didcticos que nos proporcione dominio prctico sobre los fenmenos de la clase" (Chevallard, 1980; p. 152). Mas recientemente Chevallard (1992) sita la problemtica de investigacin en Didctica de la Matemtica en una perspectiva ms amplia y profunda: la antropologa cognitiva, el estudio del hombre aprendiendo y enseando matemticas. El dilema teora-aplicacin en las concepciones de la didctica En la exposicin que hemos realizado de las concepciones de la didctica apreciamos el debate dialctico entre las tendencias hacia la produccin de conocimientos tericos y conocimientos prcticos. En este sentido puede resultar clarificador utilizar las etiquetas "Didctica Terica" y "Didctica Tcnica (o Prctica)": la primera sera la disciplina acadmica que se interesa por describir y explicar los estados y evolucin de los sistemas didcticos y cognitivos, mientras que la segunda se interesa por la problemtica de la toma de decisiones en el aula, por la accin reflexiva en un lugar y un tiempo especficos.
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En la postura del terico, lo esencial es conocer cmo funciona el sistema y describir leyes de carcter general que expliquen su dinmica. El descubrimiento de estos principios debe ser prioritario, ya que su aplicacin llevara casi de modo inmediato a la solucin de los problemas concretos; tratar de resolverlos desconociendo cmo funciona el sistema puede ser un esfuerzo vano condenado al fracaso. El punto de vista del prctico, del tcnico, del investigador aplicado, pensamos que es bien distinto. Hay un problema que resolver aqu y ahora y no es posible esperar a que la ciencia terica descubra los principios generales que explique esta clase de fenmenos. Este debate teora-prctica no es exclusivo de la Didctica, sino que es visible en muchas ciencias actuales: medicina, economa, etc. En el caso de la Didctica de las Matemticas, tanto la concepcin tecnicista como la concepcin pluridisciplinar (tradicional y dominante) adoptan un punto de vista de "ciencia aplicada"; los principios tericos generales vienen dados por otras ciencias bsicas, especialmente la psicologa, pedagoga, sociologa, etc. La didctica especial de las matemticas debe aplicar estos principios al caso particular de las nociones y destrezas matemticas y dar solucin al problema de la enseanza de las matemticas. La concepcin matemtica o fundamental de la Didctica de las Matemticas se revela contra este reduccionismo atacando, precisamente, el punto esencial: las teoras generales psico-pedaggicas como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo (Piaget, Bruner, etc.) aplicadas a la enseanza- aprendizaje de contenidos especficos no son suficientes. El papel jugado por el saber que se quiere transmitir es fundamental, hasta el punto que, en general, invalida dichos principios. Por tanto, es preciso tratar de construir una teora propia especfica del contenido que explique el funcionamiento del sistema desde la perspectiva del saber. Este punto de vista es, asmismo, claramente sostenido por Freudenthal: "Desconfo fuertemente de las teoras generales del aprendizaje, incluso si su validez se restringe al dominio cognitivo. La matemtica es diferente - como he enfatizado anteriormente -, y una de las consecuencias es que no hay en otros campos un equivalente didctico a la invencin guiada" (Freudenthal, 1991, pg. 138). Puesto que se hallan an en una primera etapa de desarrollo del marco terico, la escuela francesa reclama una atencin preferente hacia las cuestiones tericas relegando a un papel secundario las cuestiones tcnicas, entre otros motivos porque no se disponen de puntos de referencia seguros
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para realizar propuestas fundamentadas. Por nuestra parte, y teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de enseanza, que admite tambin la descomposicin teora, desarrollo y prctica (Steiner, 1985), pensamos que la optimizacin de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de investigacin. Las investigaciones tanto tericas como aplicadas constituyen aportaciones necesarias. No obstante, los conceptos tericos y fenmenos didcticos identificados por la concepcin fundamental pueden tener un papel especial, por el punto de vista matemtico que adopta, ya que de la difusin del conocimiento matemtico se trata. Finalmente, la conexin teora - prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los conocimientos obtenidos por la investigacin terica, precisa la creacin de una "interface" que apenas est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de investigacin - accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin?. Las investigaciones llevadas a cabo con la participacin de profesores en los equipos de investigacin pueden constituir esa "interface" del sistema de enseanza. En este sentido se expresa Kilpatrick (1988, p. 204), quien aboga por una colaboracin ms estrecha entre investigadores y profesores: "Una barrera continua para el cambio es el fallo de los investigadores y profesores en nuestro campo para caminar juntos en la empresa de investigacin etc. "parece que algo no funciona teniendo a un grupo decidiendo qu hacer y otro hacindolo". Interpretamos esto como una toma de postura hacia un paradigma ms prximo a la posicin sociocrtica de la investigacin - accin (Carr y Kemmis, 1986) si se quiere progresar en la optimizacin del funcionamiento del sistema en su conjunto. 5. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN Al tratar de hacer una valoracin crtica sobre la naturaleza de los resultados de la investigacin en Didctica de la Matemtica nos encontramos con el hecho del carcter relativo de los mismos a las circunstancias particulares de los participantes (profesores y alumnos) y del contexto. Como seala Howson (1988, p. 269) "un descubrimiento emprico en educacin matemtica no slo carece de universalidad respecto al contexto, sino incluso de validez a lo largo del tiempo" ya que la
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sociedad en que tiene lugar la enseanza de la matemtica cambia constantemente. Otra circunstancia que afecta profundamente a la validez y significacin de los resultados de las investigaciones es la cuestin de la perspectiva bajo la cual se lleva a cabo, esto es, el problema del paradigma de investigacin. En este sentido, y siguiendo a Shulman (1986), cabe citar los dos polos extremos: - el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en el rendimiento de los alumnos; - el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos, actitudes y percepcin de los participantes. El programa positivista o proceso-producto utiliza preferentemente los mtodos cuantitativos, generalmente asociados con las mediciones sistemticas, diseos experimentales, modelos matemticos, mientras que el programa interpretativo (ecolgico, etnogrfico, etc.) est asociado con las observaciones naturalistas, el estudio de casos, la etnografa y los informes de tipo narrativo. (Erickson, 1986) Para Eisenhart (1988) los rasgos diferenciales entre ambos enfoques son: - el modo limitado en que el positivista (comparado con los etngrafos) entran en las vidas o actividades de los sujetos que estudian; - escaso inters que los investigadores de la primera tendencia han tenido en los significados intersujetivos que se puedan constituir en las escuelas o aulas que estudian; - la investigacin positivista raramente usa las teoras socioculturales para ayudarse a interpretar sus descubrimientos; - dentro del enfoque interpretativo, los antroplogos educacionales, prestan una atencin limitada a: - las capacidades cognitivas - teoras del desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin - rehsan la manipulacin de variables y el forzamiento de los sucesos naturales.
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- raramente se preocupan de intentar hacer algo sobre los problemas educacionales. Estos programas tan dispares en sus planteamientos han coexistido y an lo hacen en el campo de la enseanza y aprendizaje en general, y por tanto, tambin en la Matemtica, especialmente en las investigaciones llevadas a cabo bajo la perspectiva que hemos denominado pluridisciplinar. Pero, como indican Goetz y LeCompte (1988), en general, muchas de las actuales investigaciones educativas, en especial los diseos ms creativos, pueden catalogarse en un punto intermedio entre ambos paradigmas. Estos autores prefieren definir el modelo de investigacin por cuatro dimensiones o modos suposicionales: deductivo- inductivo, generativo -verificativo, constructivo -enumerativo y subjetivo-objetivo. La dimensin deductivo-inductivo indica el lugar de la teora en la investigacin: si se parte de teoras previas o stas son generadas de la investigacin. La dimensin generativa verificativa se refiere a la medida en que los resultados de un grupo son generalizables a otros. La investigacin verificativa quiere establecer generalizaciones que van ms all de un slo grupo. Los modos de formulacin y diseo de las variables y categoras de anlisis definen la dimensin constructiva enumerativa y la subjetiva-objetiva se refiere a los constructos bajo anlisis en relacin con los participantes estudiados. Adems de los anteriores, hemos de distinguir un tercer paradigma socio-critico, partidario de conectar la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su cambio en la direccin de una mayor libertad y autonoma de los participantes. No es suficiente penetrar en una clase y observar el encuentro educacional. Se precisa tambin guiar directamente la prctica; esto precisa una mayor colaboracin entre el profesor y el investigador (Kilpatrick, 1988). Un ejemplo de integracin entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de las investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. Pueden verse, por ejemplo, los trabajos de Brousseau (1986), Douady (1984) y Artigue (1989). Como se ha indicado, el problema principal para la concepcin matemtica o fundamental es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber con el fin de su optimizacin, de su control y reproduccin en situacin escolar esencialmente. Esto va a conducir a conceder una importancia particular al objeto de la interrelaccin entre los dos subsistemas (saber - alumno) que es la situacin- problema y la gestin de esta interaccin por el profesor.
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Los supuestos subyacentes a este enfoque metodolgico son: - la complejidad del fenmeno que hace necesario un estudio holstico y de casos, as como disponer de tcnicas mltiples de recogida de datos; - la especificidad respecto al saber matemtico, que hace posible la generacin de hiptesis previas, a partir del estudio de dicho saber y de su gnesis epistemolgica; Estos supuestos le llevan a incorporar en su programa de investigacin rasgos de los distintos paradigmas considerados, como pondremos de manifiesto a continuacin. Rasgos del paradigma positivista - experimental: - hay un tratamiento: se preparan con cuidado las lecciones, los profesores, las situaciones, la forma de trabajar, con la finalidad de provocar efectos especficos; - se formulan hiptesis previas generadas a partir de una teora general y del estudio "a priori" de la situacin, la cual, a su vez, se construye basada en la teora; - se apoyan fuertemente en los mtodos estadsticos, especialmente las tcnicas del anlisis multivariante de datos, aunque dichos datos sean esencialmente de tipo cualitativo. Se intenta contrastar o verificar las hiptesis iniciales. En este sentido se satisface la recomendacin de Kilpatrick (1981) en el sentido de que los investigadores en educacin matemtica deben estudiar nuevas tcnicas de anlisis exploratorio de datos y presentacin de resultados. Rasgos del paradigma ecolgico- etnogrfico: - enfoque holstico: estudio sistmico y global del fenmeno; - datos de tipo cualitativo, inters en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los componentes del sistema; - posibilidad de generar nuevas hiptesis en el transcurso de la investigacin; - estudio de casos. No se usa el muestreo aleatorio. Se describe con detalle el grupo estudiado; - tcnicas de recogida de datos mltiples, muchas de ellas de tipo etnogrfico, como es la observacin. - uso de tcnicas de anlisis de datos cualitativos: definicin de categoras, aunque con el propsito de cuantificacin y anlisis estadstico.
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Resumiendo respecto a los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988), podramos decir que el paradigma de investigacin implementado por la concepcin matemtica de la Didctica de la Matemtica se sita en los extremos objetivo y enumerativo, estando en un punto intermedio entre deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo. 6. ELEMENTOS PARA UNA PERSPECTIVA DE SNTESIS Consideramos que el punto de vista sistmico debe conducir a la superacin de los posibles antagonismos entre las distintas concepciones y paradigmas. Es necesario un compromiso integrador entre Teora Desarrollo - Prctica, entre positivismo, interpretativismo y criticismo. Esto lo da la consideracin de las distintas concepciones como puntos de vistas complementarios de una acepcin ms amplia. "El concepto de complementariedad se presenta como til adecuado para comprender las relaciones entre diferentes tipos y niveles de conocimiento y actividad" (Steiner, 1985; p. 15) Las concepciones pluridisciplinar y fundamental parecen compatibles y complementarias. La consideracin de la Didctica de la Matemtica como parte de las matemticas puede permitir una "didctica matemtica" de las matemticas, de igual modo que existe una lgica matemtica o una metamatemtica. Esta ciencia no puede sustituir la aportacin indispensable de las otras ciencias. No hay un slo aspecto, una sola categora de fenmenos en las situaciones de enseanza; la didctica (en el sentido fundamental) no ha mostrado claramente todava los fenmenos que toma a su cargo con conceptos y mtodos especficos. (Brousseau, 1989). Inversamente, la integracin de los conocimientos exgenos es indispensable y no se puede hacer sino bajo el control de una teora especfica. Asimismo, permite "establecer con la prctica de la enseanza una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin." (Brousseau, 1989; p. 67) En cuanto a los mtodos, Kilpatrick (1981) aboga tambin por un eclecticismo. No se pueden abandonar las tcnicas cuantitativas de tipo estadstico (cuando no han comenzado sino a aplicarse) por los mtodos etnogrficos exclusivos. El anlisis exploratorio de datos lo presenta como complemento enriquecedor de los mtodos cuantitativos que los educadores matemticos deben utilizar. Asimismo, recomienda el planteamiento de lneas de investigacin convergentes en las que los
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estudios exploren una cuestin desde una variedad de perspectivas usando mtodos variados, en lugar de insistir en estudios de replicacin. En resumen, las cuestiones planteadas constituyen aspectos esenciales de los puntos propuestos por Steiner (1985) para el programa de desarrollo de la "Teora de la Educacin Matemtica": 1) La identificacin y elaboracin de problemas bsicos en la orientacin, fundamentacin, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina. 2) El desarrollo de una aproximacin comprensiva de la Educacin Matemtica en su totalidad, contemplndola como un sistema interactivo que comprende la investigacin, el desarrollo y la prctica. 3) Desarrollo de su papel dinmico que regule el intercambio teoraprctica y la cooperacin interdisciplinar. REFERENCIAS
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RELACIONES DIALCTICAS ENTRE TEORA, DESARROLLO Y PRCTICA EN EDUCACIN MATEMTICA: UN META-ANLISIS DE TRES INVESTIGACIONES1
Juan D. GODINO y Carmen BATANERO Abstract
In this paper three didactic investigations, carried out in academic context, are described. The initial genesis and the research questions, as a consequence of methodological and institutional restrictions. The qualitative meta-analysis of these investigations allows us to reflect on the nature of didactic research, to assess its effectiveness for improving the teaching and learning of mathematics and to pose new research problems. This study is also intended to identify the features of scientific didactic research and to describe its relationships with educational technology and reflective practice of teaching and learning mathematics.
1. CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIN MATEMTICA Y LA INVESTIGACIN El carcter reciente del campo de investigacin de la Didctica de las Matemticas, y el hecho de que los fenmenos que estudia sean tambin de inters para otras ciencias y tecnologas, hace que se puedan distinguir diversas concepciones sobre la naturaleza epistemolgica de la misma. Estas concepciones cubren un espectro que va desde aquellas que la reducen a un
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Juan D. Godino y Carmen Batanero
mero apndice tcnico de las Ciencias de la Educacin, hasta las que ven en la Didctica una disciplina cientfica especfica, pasando por la concepcin pluridisciplinar (que es tradicional y dominante) que la considera como una "ciencia aplicada". Segn esta ltima concepcin, los principios tericos generales del rea vienen dados por otras ciencias bsicas, especialmente la Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Epistemologa, ... y la Didctica especial de las Matemticas debe aplicar estos principios al caso particular de las nociones y destrezas matemticas. Como analizamos ms detenidamente en Godino (1991 y 1993), la concepcin matemtica o fundamental de la Educacin Matemtica, denominada en este caso 'Didctica de las Matemticas' - principalmente en los pases europeos continentales- rechaza el reduccionismo de la concepcin pluridisciplinar, apoyndose en un punto esencial: las teoras psicopedaggicas, como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo, etc, aplicadas a la enseanza-aprendizaje de contenidos especficos son insuficientes. Esta posicin es fuertemente apoyada por los investigadores franceses tales como Brousseau (1989), Chevallard (1992), etc., quienes consideran crucial el papel jugado por el saber en los procesos de enseanza y aprendizaje. Freudenthal (1991) tambin adopt una posicin crtica similar respecto de las teoras psicolgicas que intentan prescribir modelos instruccionales para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Por tanto, es preciso tratar de construir teoras de carcter fundamental especficas del contenido, que expliquen el funcionamiento del sistema desde la perspectiva del saber puesto en juego. En este trabajo vamos a estudiar esta problemtica, reflexionando sobre nuestras propias investigaciones y propondremos una perspectiva integradora de las distintas concepciones sobre la Educacin Matemtica. Teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de la enseanza de las matemticas, que, como afirma Steiner (1985), admite la descomposicin en Teora, Desarrollo y Prctica, pensamos que la optimizacin de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de investigacin. Como hiptesis de partida para nuestro anlisis y reflexin consideramos que la Educacin Matemtica es un sistema social heterogno y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: a) La accin prctica reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. b) La tecnologa didctica que se propone poner a punto materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento
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Relaciones dialcticas entre teora, desarrollo y prctica en Educacin Matemtica
de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y el conocimiento). Consideramos que las disciplinas cientficas son esencialmente analticas y descriptivas, mientras que las tecnologas son normativas. Segn M. Bunge, una ciencia es una disciplina que usa los mtodos cientficos para encontrar estructuras generales (leyes), mientras que la tecnologa es "el vastsimo campo de la investigacin, diseo y planificacin que utiliza conocimientos cientficos con el fin de controlar cosas o procesos naturales, de disear artefactos o procesos o de concebir operaciones de manera racional" (Bunge, 1985, p. 33). Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos-, e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la Educacin Matemtica. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintos. El mundo de la accin prctica es el territorio propio del profesor (el enseante), el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. Como se afirma en las conclusiones del Grupo temtico 5 "The practice of teaching and research in didactics" del ICME 6, "el primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza" (p. 264). El segundo componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el "territorio" propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica (bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias. Los componentes a) y b) de la Educacin Matemtica pueden ser comprendidos como "investigacin para la accin", mientras que el componente c) es equivalente a "investigacin para el conocimiento" (Bartolini Bussi, 1994). Consideramos que es necesario distinguir los rasgos caractersticos y las funciones de cada mbito, para poder analizar el sistema del que forman parte. Si no se reconocen las diferencias existentes entre estos componentes, no se comprender el funcionamiento de todo el sistema de la Educacin Matemtica. El mundo de la prctica necesita soluciones inmediatas que, en el
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momento actual, difcilmente puede ofrecer la investigacin cientfica. La complejidad de los problemas educativos podra equipararse, en general, a la de otros campos de la actividad humana con mayor tradicin, para los cuales no existen aun soluciones a todos los problemas (por ejemplo, la economa o la medicina, etc.). En consecuencia, la tecnologa didctica tiene que operar en muchas ocasiones basndose en el buen parecer, la experiencia, el sentido comn de sus actores. La identificacin de estos tres componentes de la Educacin Matemtica nos permite sugerir a nuestra comunidad de investigadores asignar significados distintos a las expresiones "Didctica de las Matemticas" y "Educacin Matemtica", las cuales se consideran usualmente como sinnimas. La Didctica de las Matemticas sera la disciplina cientfica interesada por el componente c) descrito anteriormente, mientras que la Educacin Matemtica tambin incluira los componentes a) y b), esto es, teora, desarrollo y prctica. La Didctica de la Matemtica podra considerarse tambin como la disciplina que asume la responsabilidad de adaptar y articular las contribuciones de otras disciplinas interesadas en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, como tratamos de representar en la Figura 1. En esta figura tambin tratamos de enfatizar el papel bsico de la Matemtica y de la Didctica de las Matemticas dentro del sistema social complejo y heterogneo que es la Educacin Matemtica. 2. META-ANLISIS CUALITATIVO DE TRES INVESTIGACIONES DIDCTICAS Con el fin de realizar un anlisis de los tres campos mencionados de la Educacin Matemtica, y de las relaciones dialcticas entre los mismos, vamos a reflexionar sobre tres investigaciones que hemos desarrollado durante los ltimos cinco aos. Las investigaciones que describiremos se han realizado en la Universidad de Granada y se han centrado en los siguientes temas: 1) Uso de ordenadores en la enseanza de la Estadstica. 2) Enseanza de la Combinatoria en Bachillerato. 3) Ontologa y epistemologa de las matemticas. Consideramos que nuestras funciones como directores de tesis doctorales sobre Didctica de las Matemticas, como escritores de 'ensayos didcticos' y de propuestas curriculares para la formacin de profesores, as como nuestra
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experiencia en matemticas y didctica nos proporciona una buena posicin para estudiar las relaciones dialcticas entre los tres campos descritos de la Educacin Matemtica.
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
SEMITIC Otras
SOCIOLOGA
EDUCACIN MATEMTICA
EPISTEMOLOGA
PSICOLOGA
MATEMTICAS
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: Es la disciplina cientfica y el campo de investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar, y comprender los fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: Es la disciplina cientfica y el campo de investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar, y comprender los fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Figura 1. Educacin Matemtica, Didctica de las Matemticas y disciplinas relacionadas
Las dos primeras se refieren a reas problemticas particulares asumidas por dos estudiantes de doctorado que han alcanzado el grado de doctor en Matemticas (programa de doctorado de Didctica de las Matemticas) como consecuencia de la investigacin realizada. La tercera ha sido realizada por nosotros mismos, como consecuencia de los estudios y reflexiones que hemos realizado al asumir una parte de la formacin terica de los doctorandos en cursos sobre Teora de la Educacin Matemtica y la direccin de tesis doctorales. Tiene un carcter esencialmente
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terico y en ella se elabora una teora pragmtica y relativista del significado de los objetos matemticos que consideramos til para el planteamiento de una agenda de investigacin coherente en el rea. 2.1. Uso de ordenadores en la enseanza de la Estadstica En el trabajo desarrollado en el rea de la enseanza de la Estadstica podemos distinguir claramente los tres componentes o mbitos descritos de la Educacin Matemtica: prctica reflexiva, innovacin tecnolgica e investigacin cientfica. Este proyecto se inici como consecuencia de mi condicin de profesor de Didctica de las Matemticas para profesores de EGB, que propici un inters especial por los propios mtodos de enseanza de los contenidos matemticos que deba impartir. Particularmente, en un curso cuatrimestral de Estadstica Descriptiva pareca inevitable preguntarse por el tipo de problemas que deba proponer a mis estudiantes, que fueran de su inters y sirvieran para que comprendieran el sentido de los conceptos y mtodos estadsticos. Este trabajo fue reflejado en una comunicacin presentada en el "Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB" (Godino, 1981), motivo por el cual le calificamos como prctica reflexiva, al traspasar el mbito puramente individual. Posteriormente, la posibilidad de utilizar algunos ordenadores me impuls a realizar unos primeros cambios en los contenidos y en el mtodo de enseanza de esta materia. El tratamiento de colecciones de datos procedentes de problemas realistas y el uso de los ordenadores por los propios estudiantes pareca posible y necesario. La constitucin de un pequeo grupo con los profesores Batanero y Estepa y la consecucin de una subvencin en el denominado Concurso de Ideas para la realizacin de clases prcticas (convocado por la MEC) supuso una nueva etapa en el desarrollo de la investigacin en el rea problemtica de la enseanza de la estadstica. En este proyecto desarrollamos tres materiales educativos que fueron evaluados informalmente con estudiantes universitarios en el curso 1986-87: 1) El "paquete de programas" estadsticos (PRODEST), caracterizado por un diseo que calificamos de didctico, incluyendo una gua descriptiva del paquete (Batanero, Godino y Estepa, 1987). 2) Una coleccin de actividades prcticas para el laboratorio de estadstica; 3) Un texto-apuntes denominado "Curso de estadstica basada en el uso de
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ordenadores" (Batanero, Godino y Estepa, 1988a y b). Fruto de estas experiencias fue la toma de conciencia de que la interaccin de los estudiantes con el ordenador resolviendo problemas de anlisis de datos plantea nuevas dificultades y cuestiones que era preciso estudiar. Algunas de estas dificultades se refieren al uso del propio entorno operativo, otras son de naturaleza cognitiva. Cmo cambian los contenidos a ensear, en funcin de las nuevas tecnologas? Cules de estos conceptos y mtodos estadsticos aprenden los estudiantes con la nueva metodologa? Qu dificultades y obstculos persisten? Cul debe ser el papel del profesor y de la interaccin social en las clases de Estadstica?, .... Estas nuevas cuestiones son abordadas a partir de 1988 bajo un proyecto de investigacin titulado "Los ordenadores en el currculo de matemticas", subvencionado por la DGICYT (MEC, Madrid) y en el contexto institucional acadmico de la realizacin de una tesis doctoral por A. Estepa. A continuacin analizamos los resultados de esta tesis, que ha sido defendida en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada (Estepa, 1993), desde el punto de vista de sus aportaciones tericas, tecnolgicas y prcticas. Tambin veremos cmo las nuevas circunstancias institucionales condicionaron la evolucin de la problemtica inicial, hasta llegar a la definicin final del problema abordado en la tesis y al diseo metodolgico. Como se ha mencionado, el rea problemtica inicial de esta investigacin fue la indagacin de las consecuencias educativas del uso de ordenadores en la enseanza-aprendizaje de nociones estadsticas elementales, y la determinacin de los factores determinantes de las mismas. Qu Estadstica (descriptiva) se debera ensear y cmo, cuando los estudiantes pueden usar un paquete de programas estadsticos? Cmo evolucionan las concepciones de los estudiantes sobre los contenidos enseados? La investigacin precis el diseo y aplicacin de un proyecto de enseanza de los contenidos de estadstica descriptiva. En dicho proyecto el manejo del paquete de programas estadsticos PRODEST (revisado para que los distintos programas pudieran grabar las interacciones de los estudiantes con los ordenadores), los diversos ficheros de datos y los problemas planteados al alumno sobre los mismos jugaban un papel esencial. La evaluacin del cambio de concepciones se apoyara en un diseo cuasiexperimental con pretest y postest, empleando dos instrumentos paralelos. Sin embargo, la bsqueda bibliogrfica dio como resultado la carencia de instrumentos de evaluacin adecuados a los contenidos pretendidos y de
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estudios que caracterizasen las concepciones de los estudiantes sobre dichos contenidos, lo que nos llev a la necesidad de construir nuestros propios instrumentos. La necesidad de basar las afirmaciones y propuestas de actuacin, derivadas de la investigacin, en datos recogidos con instrumentos vlidos y fiables para los fines pretendidos nos oblig a restringir la amplitud de los contenidos estadsticos abarcados. Elegimos la nocin de asociacin por su papel relevante dentro de la Estadstica. Desde el inicio de esta nueva etapa de la investigacin se vio la necesidad de profundizar en el estudio matemtico-histrico sobre la nocin de asociacin estadstica y sus relaciones con la idea filosfica de causa. Esto nos debera permitir identificar las principales variables de tarea del campo de problemas de los cuales emerge dicha nocin, las cuales seran utilizadas en la seleccin de muestras representativas de los problemas para elaborar instrumentos vlidos y fiables. El experimento de enseanza se realiz con un grupo de 20 estudiantes de Magisterio a los que fue posible realizar un seguimiento sistemtico de los procesos de resolucin de problemas de anlisis de datos con ordenador. La prueba escrita construida para caracterizar los conocimientos y creencias iniciales sobre la nocin de asociacin estadstica de los estudiantes fue aplicada como pretest y postest al grupo experimental y tambin a una muestra de 213 estudiantes. El anlisis detallado de las estrategias de estos estudiantes permiti caracterizar una serie de concepciones iniciales correctas e incorrectas sobre la asociacin estadstica. Esta informacin es til, en s misma, para cualquier profesor que trate de iniciar una instruccin sobre el tema. En nuestro caso sirvi como elemento de referencia de las concepciones de los estudiantes del grupo experimental. Las principales conclusiones obtenidas en la investigacin fueron las siguientes: a) Se ha observado una notable mejora en los juicios de asociacin al finalizar la enseanza, cuando los datos no contradicen las teoras previas de los estudiantes. b) Se ha observado una evolucin positiva en las estrategias de solucin utilizadas despus de la instruccin. c) Casi la totalidad de los estudiantes han superado la concepcin "localista" sobre la asociacin (basar el juicio de asociacin en una parte de los datos), y mejora en la concepcin "unidireccional" (no considerar la correlacin inversa), aunque persiste la concepcin "causalista", por la cual los estudiantes confunden correlacin y causalidad, al finalizar la enseanza.
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d) En general, los estudiantes no se limitan a emplear un slo resumen numrico o grfico de los datos, cuando disponen de un ordenador, sino que utilizan varios programas para integrar la informacin, como paso previo a la resolucin de los problemas. e) El resumen estadstico ms empleado es la tabla de contingencia, construida mediante un proceso iterativo, seguida de la utilizacin de estadsticos de orden o de valor central. f) Las estrategias utilizadas han tenido mayor grado de correccin que cuando no se usa ordenador, apareciendo nuevas estrategias, en especial el empleo de estadsticos de orden. Un nivel de anlisis ms profundo de los fenmenos de aprendizaje se realiz mediante el seguimiento del proceso de aprendizaje de una pareja de estudiantes, utilizando el anlisis de sus interacciones con el ordenador. Esta ltima fase de la investigacin ha permitido identificar diferentes actos en la comprensin del concepto de asociacin. Esta informacin es un paso necesario para la elaboracin de situaciones didcticas especficas encaminadas a facilitar el logro de tales actos de comprensin, y por tanto, la superacin de concepciones inadecuadas. Como vemos, la investigacin ha permitido obtener una gran cantidad de informacin utilizable en la planificacin de la enseanza y en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje. En el plano tecnolgico se ha aportado un material experimentado para la enseanza de la Estadstica Descriptiva y una prueba para la evaluacin de las concepciones previas de los sujetos sobre la idea de asociacin estadstica. Sin embargo, reconocemos que se precisa continuar los esfuerzos de investigacin sobre otros conceptos y mtodos estadsticos, as como disear nuevos experimentos de enseanza para estudiar la estabilidad de nuestras conclusiones. 2.2. Enseanza de la Combinatoria en Bachillerato La Combinatoria es considerada generalmente como un tema difcil de las Matemticas de secundaria, reconocindose, adems, que su enseanza es de inters en estos niveles por su carcter central dentro de la matemtica discreta y por desempear un papel relevante en el desarrollo de las capacidades lgicas de los sujetos (Piaget e Inhelder, 1951; Fischbein, 1975).
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Estas razones nos indujeron a proponer como tema de investigacin a una estudiante de doctorado la "enseanza de la combinatoria en bachillerato". Las cuestiones "ingenuas" que nos planteamos inicialmente fueron: - Qu contenidos proponen los programas oficiales y los manuales escolares como saber a ensear? - Qu piensan los profesores sobre la enseanza y las dificultades de aprendizaje del tema? - Por qu es difcil la combinatoria? - Cmo se debera ensear la combinatoria? Despus de invertir un tiempo en aclarar las dos primeras cuestiones nos dimos cuenta que, como paso previo para proponer acciones prcticas sobre la instruccin, era necesario dilucidar la propia naturaleza de la Combinatoria elemental. Slo despus de conocer la estructura de los problemas combinatorios simples y la naturaleza de las herramientas conceptuales desarrolladas para resolverlos se pueden hacer propuestas de actuacin racionales, esto es, basadas en conocimientos cientficos. El estudio sistemtico del contenido y de la bibliografa nos permiti identificar la existencia de una variable de tarea de los problemas combinatorios, que hemos denominado "modelo combinatorio implcito en los enunciados" (MCI) , que podra explicar, al menos una parte de las dificultades del tema y que no haba sido considerada en las investigaciones anteriores. Esta variable responde a las tres modelizaciones bsicas de los problemas combinatorios simples: el esquema de seleccin de muestras, colocacin de objetos en urnas y como particiones de un conjunto. Otras variables que haban mostrado su efecto sobre las dificultades de las tareas combinatorias en investigaciones previas son la operacin combinatoria (variaciones, permutaciones, combinaciones), el tamao de los parmetros, tipo de operacin y contexto. Para probar los efectos de la variable MCI en los procesos de resolucin de los problemas y su posible interaccin con las restantes variables mencionadas fue preciso elaborar una prueba vlida para los fines pretendidos y fiable. Despus de sucesivos ensayos piloto la prueba fue aplicada a una muestra de 720 alumnos de primer curso de bachillerato, la mitad con instruccin en Combinatoria y el resto sin instruccin previa. El mbito cientfico-terico en que se desarroll esta investigacin y el planteamiento del problema implicaba un compromiso especial con la justificacin de las afirmaciones pretendidas sobre los hechos observados. Para determinar si la variable MCI afecta o no y de qu manera al proceso de
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instruccin en Combinatoria, ha sido preciso aplicar un riguroso diseo experimental del cuestionario y un complejo proceso de anlisis multivariante de datos. Para comprobar la significacin estadstica de las diferencias entre las medias de estas dos muestras de alumnos, y su dependencia de las diversas variables de tarea incluidas en el cuestionario, se realiz un Anlisis de Varianza. Para estudiar las interrelaciones entre los diferentes items se efectu un Anlisis Cluster, un Anlisis Factorial y un Anlisis Implicativo. Y con el fin de estudiar las asociaciones entre los errores y la influencia sobre los mismos de las variables de tarea consideradas, se realiz un Anlisis de Correspondencias. Las entrevistas clnicas realizadas a una muestra reducida de alumnos permiti profundizar en las estrategias de resolucin de los problemas y en la comprensin de los conceptos combinatorios por parte de los alumnos. Todos los resultados corroboran el papel de variable didctica de MCI, que, por tanto, debe recibir una atencin particular en la planificacin de la instruccin sobre el tema. El proyecto de investigacin sobre Combinatoria fue iniciado en 1989 y se ha terminado en 1994 con la defensa de la tesis doctoral de Navarro-Pelayo (1994). Han sido necesarios cinco aos de dedicacin casi plena de una persona (la doctoranda), asistida por el director de la investigacin y otros colaboradores. La principal contribucin terica ha sido mostrar el papel relevante de la variable MCI en la enseanza y aprendizaje de la Combinatoria, lo que implica la necesidad de tener en cuenta esta variable en la planificacin del currculo correspondiente. Los conocimientos producidos en esta investigacin nos parecen de inters evidente tanto para los diseadores de currculo, autores de manuales escolares como para el propio profesor que deba ensear Combinatoria en los niveles secundarios. En nuestro libro (Batanero y cols. 1994) desarrollamos una propuesta curricular que utiliza sistemticamente los conocimientos cientficos "producidos" en esta tesis. Este libro, y el publicado sobre las nociones de azar y probabilidad (Godino y cols., 1987), dirigidos a profesores y diseadores del currculo matemtico, son contribuciones de carcter tecnolgico que muestran formas posibles de cooperacin entre teora y prctica. 2.3. Ontologa y epistemologa de las matemticas. Una teora del objeto matemtico y sus significados Las dos investigaciones que hemos descritos son ejemplos del tipo de cuestiones que nuestros alumnos de doctorado se han planteado en la realizacin de su trabajo y podran describirse como investigaciones de primer
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nivel dentro de nuestra rea de conocimiento, ya que abordan directamente problemas didcticos. Un segundo nivel de reflexin sera el anlisis de los fundamentos en que apoyamos estas investigaciones, tanto de tipo terico como metodolgico. Dado que los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas son objeto de estudio de diversas ciencias, podramos preguntarnos si son suficientes las aportaciones de estas disciplinas para fundamentar nuestra investigacin. Entre estas ciencias, que podramos llamar fundacionales de la Educacin Matemtica, podemos incluir la Sicologa, Sociologa, Matemticas, Filosofa, Pedagoga, Historia de las Matemticas, Lingstica, etc. Como justificamos en Godino (1991), dado que cada una de ellas atiende slo a aspectos parciales de la Educacin Matemtica, consideramos que se precisa una disciplina autnoma que trate de integrar estos conocimientos y de indagar aquellos aspectos de la enseanza de las Matemticas cuya naturaleza es irreductiblemente matemtica. La complejidad de los problemas educativos, pone a la Didctica de las Matemticas ante el dilema de desarrollar un espacio de indagacin propio de carcter bsico o fundamental. No es posible explicar y predecir el funcionamiento de los sistemas didcticos si no se aclaran y explicitan los supuestos ontolgicos y epistemolgicos de las propias matemticas y de los procesos psico-sociales que tienen lugar en la formacin de los conocimientos matemticos. La indagacin didctica realizada con criterios de rigor cientfico exige elaborar teoras sobre las cuestiones mencionadas, en las cuales basar agendas de investigacin coherentes y productivas. Sin embargo, la ontologa y epistemologa de las entidades matemticas son interpretadas de manera muy diversa por las disciplinas interesadas por la cognicin humana. Por esta razn hemos comenzado una indagacin sistemtica sobre la naturaleza y origen de los objetos matemticos, sus significados y comprensin. La teora de los significados institucionales y personales de lo objetos matemticos que hemos desarrollado (Godino y Batanero, 1994; en prensa) es una primera consecuencia de nuestra investigacin sobre estas cuestiones. A continuacin presentamos una breve sntesis de esta teorizacin, analizando su motivacin y potencial utilidad. Partiendo de las tendencias recientes en Filosofa de las Matemticas (Tymoczko, 1986; Ernest, 1991) hemos elaborado una teora sobre las ideas de objeto matemtico y su significado, en la cual postulamos una doble dimensin -epistemolgica y psicolgica- tanto para los propios objetos, como para sus significados. Reconocemos explcitamente una estrecha inspiracin de esta teorizacin en las ideas de "objeto" y "relacin al objeto" desarrolladas por Chevallard (1991, 1992) y en la teora de Wittgenstein (1953) del "significado como uso". La perspectiva educativa e intencin
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integradora adoptada nos conduce a introducir, no obstante, elementos tericos -como los de objeto personal o mental- que estn en consonancia con los planteamientos de la epistemologa psicologista de Kitcher (1984) y de la teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989). Aceptamos la visin de los objetos matemticos como smbolos de entidades culturales, cuya naturaleza sistmica y compleja no puede ser descrita exclusivamente mediante definiciones formales cuando estamos interesados por los procesos de enseanza y aprendizaje de los mismos. Partiendo de esta posicin, tratamos de explicar algunas concepciones incorrectas y dificultades de aprendizaje reconociendo la complejidad del significado y la inevitable parcialidad de los procesos de enseanza. Las hiptesis epistemolgicas y psicolgicas que sirven de punto de partida para la teora desarrollada son las siguientes: a) Las matemticas constituyen una actividad humana que se interesa por la solucin de situaciones problemticas, las cuales pueden referirse al mundo fsico, social, o al propio dominio de las Matemtica. Como respuesta o solucin a estos problemas externos o internos, los objetos matemticos emergen y evolucionan progresivamente. Por tanto, son los actos de las personas la fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas, de acuerdo con las teoras constructivistas Piagetianas. b) Las Matemticas constituyen un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones-problemas y las soluciones encontradas. Los sistemas de smbolos, dados por la cultura, tienen una funcin comunicativa y un papel instrumental, ya que cambian a las propias personas que usan los smbolos como mediadores. Este supuesto asume los planteamientos psicolgicos de Vygostskii y los semiticos de Rotman. c) Las Matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido. Los objetos matemticos son entidades culturales cuya naturaleza sistmica y compleja no puede ser descrita meramente con definiciones formales cuando nos interesamos por los procesos de enseanza y aprendizaje de los mismos. Las abstracciones o generalizaciones, tanto en su faceta psicolgica como epistemolgica (objetos personales e institucionales), son consideradas como emergentes de los sistemas de prcticas (personales, respec. institucionales) realizadas por una persona (o en el seno de una institucin) ante cierta clase de situaciones-problemas o disposiciones del entorno.
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Los sistemas de prcticas prototpicas significativas -esto es, eficaces para el fin pretendido- son consideradas como el origen gentico de los distintos "objetos personales" (invariantes operatorios de ndole psicomotriz, "conceptos y teoremas en acto", conceptos y proposiciones formalizadas, etc). La especificidad de tales sistemas de prcticas respecto a los contextos institucionales particulares determina, asimismo, la emergencia de objetos personales e institucionales especficos. Se postula, por tanto, una relatividad intrnseca de los objetos emergentes respecto a las distintas instituciones involucradas en los campos de problemas, y dependiente, asimismo, de las formas expresivas disponibles. Este planteamiento permitir apreciar las adaptaciones (o transposiciones) e influencias mutuas que sufren los objetos matemticos para ser transmitidos entre personas e instituciones. Esta relatividad y multiplicidad de objetos es compatible, no obstante, con el papel "dominante" y de "control" (en trminos ecolgicos) de la organizacin lgica y formal adoptada por las matemticas en la institucin Matemtica (productores de nuevos conocimientos matemticos), principalmente debido a su efectividad en el planteamiento y resolucin de nuevos problemas. No obstante, esta organizacin lgica, que sin duda es eficaz en los procesos de justificacin e invencin de los objetos, no est exenta de problemas para la comunicacin y difusin de los mismos, al prescindir de los contextos, situaciones y actuaciones personales de los que emergen dichos objetos. El constructo que hemos elaborado en nuestra teora, que denominamos "significado personal e institucional" de un objeto matemtico, es una entidad extensiva, que se contrapone al carcter intensivo del objeto, y permite reorientar las cuestiones de diseo y evaluacin de situaciones de enseanza y de evaluacin de los conocimientos de los sujetos. Al postular el carcter sistmico de los significados se pone en evidencia el carcter muestral de las mencionadas situaciones de enseanza y evaluacin y los problemas de inferencia asociados. Como consecuencia de la teora elaborada, en Godino y Batanero (1994a) proponemos una agenda de investigacin para la Didctica de las Matemticas centrada, como rea prioritaria, en la caracterizacin de los significados personales e institucionales de los objetos matemticos, su mutua interdependencia y desarrollo evolutivo. El inters principal de esta investigacin didctica, que hemos analizado como ejemplo de estudio terico, es que ofrece la posibilidad de presentar, bajo una perspectiva unificadora, la investigacin en Didctica de las Matemticas, a partir de las nociones de semiometra (determinacin de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos) y ecologa de significados (estudio de las condiciones de desarrollo,
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adaptaciones y relaciones mutuas entre los significados institucionales y personales) (Godino y Batanero, en prensa). Esta investigacin no ha surgido aisladamente, sino que se ha apoyado en trabajos previos y contina la direccin iniciada por otros autores como Steiner (1987), Brousseau (1986) o Chevallard (1992), etc. decididos defensores de la Didctica como campo de investigacin terica autnoma, aunque no independiente de otras reas del conocimiento, sino en dilogo con las mismas. 3. ALGUNAS CONCLUSIONES El fin perseguido en el meta-anlisis realizado de las tres investigaciones descritas ha sido, en primer lugar, poner de manifiesto algunos rasgos distintivos de la investigacin cientfica dentro de la Didctica de las Matemticas, respecto de las de tipo tecnolgico o prctico. Entre los fines principales de la investigacin cientfica estn la descripcin, explicacin y prediccin del comportamiento de los sistemas didcticos. Como expresa Kilpatrick (1993): "Podemos buscar generalizaciones, no como leyes naturales que determinen cmo actan los profesores o los alumnos, sino como tendencias o patrones en el flujo de sucesos de la clase" (p. 28). El fin de la investigacin tecnolgica y la prctica reflexiva es resolver problemas especficos en situaciones y contextos dados. La investigacin cientfica est guiada por la teora y pretende desarrollar teora, debiendo asentarse en los trabajos precedentes sobre la misma problemtica. Las cuestiones de investigacin no se delimitan correctamente hasta tanto no se realiza la preceptiva revisin bibliogrfica y se conocen las ideas de los autores que han investigado previamente sobre problemas similares. Las afirmaciones pretendidas deben integrarse en un cuerpo de conocimientos en continuo crecimiento. Pensamos que esta preocuparacin es, en gran medida, ajena a la prctica reflexiva e incluso a la tecnologa, ya que su inters primario es la accin sobre contextos particulares, con frecuencia especficos e irrepetibles. La investigacin cientfica est sometida, en el seno de la institucin en la que se desarrolla, a una serie de normas que afectan a las formas expresivas (rigor, reproductibilidad) y a las formas de justificacin de las afirmaciones (validez, consistencia, objetividad). A estos criterios, podran aadirse los deseables de originalidad y relevancia (Sierpinska, 1993), ms difciles de alcanzar. En los mbitos de la investigacin tecnolgica y la prctica reflexiva
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los criterios de carcter prioritario son otros, como los de utilidad, facilidad, coste, rapidez, eficacia, rentabilidad, etc. A pesar de estas diferencias, en los ejemplos que hemos descrito, se pone tambin de manifiesto el carcter complementario e interdependiente de la investigacin tecnolgica y cientfica, lo que puede comprenderse mejor bajo el marco interpretativo de la epistemologa ecolgica (Godino, 1993). Estas tres actividades tienen lugar en mbitos institutionales distintos, utilizan recursos diferentes y cumplen tambin funciones distintas. Como hemos indicado, estas formaciones epistemolgicas se diferencian sustancialmente en los fines, formas expresivas y en los criterios de justificacin, esto es, tienen nichos ecolgicos propios. Pero la investigacin o indagacin disciplinada en cada uno de estos campos produce conocimientos tiles y necesarios para el funcionamiento y mejora progresiva del ecosistema global, que es la Educacin Matemtica. En nuestros ejemplos, el punto de partida han sido cuestiones relevantes para los profesores: cmo ensear un contenido particular (la combinatoria elemental, la estadstica descriptiva). Pero la lgica y las necesidades del proceso inicial de investigacin (tecnolgica) nos ha llevado a cuestiones progresivamente ms tericas: cmo afecta la variable "modelo combinatorio implcito en los enunciados de los problemas" al razonamiento de los estudiantes, cmo evaluar estos razonamientos de los alumnos, cmo podemos determinar si un alumno conoce la combinatoria, qu es conocer las matemticas, que son los objetos matemticos, etc. Con ello hemos visto la necesidad de tener que afrontar delicados y complejos problemas tericos, cuya naturaleza est bastante alejada de las cuestiones prcticas y tecnolgicas planteadas inicialmente. La deteccin y explicacin de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas por los estudiantes requieren el diseo de situaciones de evaluacin. La superacin de estas dificultades por parte de los alumnos precisa organizar secuencias adecuadas de situaciones didcticas. Todo ello debe estar basado en los resultados de la investigacin, que , a su vez, se debe fundamentar en supuestos epistemolgicos y cognitivos explcitos sobre las matemticas y su aprendizaje. Pero, dado que las disciplinas de referencia no siempre proponen soluciones claras y definitivas para estos fundamentos , el didacta tiene que construirlos directamente desde su propia perspectiva y necesidades, o integrar propuestas diferentes.
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REFERENCIAS
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LA METFORA ECOLGICA EN EL ESTUDIO DE LA 1 NOOSFERA MATEMTICA
Juan D. GODINO Este trabajo extiende, con algunas ideas adicionales, la ponencia que tuve ocasin de presentar en la mesa redonda que, con el ttulo "Cultivons la Mathmatique", se celebr en Paris (en Julio de 1992), durante el Primer Congreso Europeo de Matemticas. El ttulo de dicha mesa redonda me llev de un modo natural a tratar de desarrollar la metfora implcita en el mismo: la matemtica puede ser considerada como una "planta" que crece y se desarrolla en ciertos hbitats y que necesita "cuidados" para que mantenga su vitalidad. El anlisis de la problemtica que plantea el uso de las matemticas en las distintas instituciones, las relaciones de los propios objetos matemticos entre s y con otros campos de conocimiento puede facilitarse comparando esta problemtica con la de la ecologa, considerada como la disciplina cientfica que se interesa por las relaciones entre los organismos y sus entornos pasados, presentes y futuros. "Estas relaciones incluyen las respuestas fisiolgicas de los individuos, la estructura y dinmica de las poblaciones, las interacciones entre especies, la organizacin de las comunidades biolgicas y el procesamiento de la energa y la materia en los ecosistemas" (Revista "Ecology"; American Ecological Society) Desde el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre el papel relevante de los conceptos metafricos en la estructuracin del sistema conceptual humano, el uso de la metfora ha quedado justificado como medio para comprender y experimentar una realidad en trminos de otra. Pensamos que la metfora ecolgica, propuesta por Chevallard (1989) para el anlisis didctico y por Morin (1992) para las ideas en general, puede constituir un recurso de gran utilidad para comprender la gnesis, el desarrollo y las funciones de los saberes matemticos en las instituciones humanas. El anlisis de la ecologa institucional de un saber nos lleva a conocer sus hbitats, o sea los "lugares" donde se encuentra, los objetos con los cuales entra en asociacin, las estructuras de
Quadrante (Revista Terica e de Investigacao),Vol 2, N 2, pp. 69-79, 1993 ( Associaao de Professores de Matemtica. Portugal)
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La metfora ecolgica en el estudio de la noosfera matemtica
soporte y las funciones de estas interrelaciones, esto es, los nichos ecolgicos de los saberes matemticos. En este trabajo nos interesamos por la problemtica del uso de las matemticas, sus caractersticas y condiciones de desarrollo en la cultura y la sociedad actual, sirvindonos de pauta la metfora ecolgica y en particular del concepto de econicho. Un enfoque moderno de este concepto, basado en la teora general de sistemas (Patten y Auble, 1980), permite aplicarlo a objetos no vivos, sustituyendo los criterios de "viabilidad", persistencia o existencia indefinida, por cualquier nocin de utilidad, disponibilidad, acoplamiento o compatibilidad. Hasta aqu hemos interpretado la "ecologa de las ideas matemticas" como una metfora que ayuda a comprender la gnesis, desarrollo y funcionamiento de los objetos matemticos (conceptos, teoras, mtodos, etc). Pero hay que resaltar que existe una corriente en epistemologa y sociologa del conocimiento que va ms all de un planteamiento metafrico para estas cuestiones. Toulmin (1977) introduce la expresin "ecologa intelectual" para destacar las cuestiones de funcin y adaptacin a las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemticas de los conceptos colectivos y los mtodos de pensamiento. Asimismo, el trabajo de Morn (1992), "Las ideas, su hbitat, su vida, sus costumbres, su organizacin" constituye un ejemplo relevante. Este autor considera tan inadecuada la creencia en la realidad fsica de las ideas, como el negarles un tipo de realidad y existencia objetiva. Para este autor, las ideas en general (y por tanto las nociones matemticas), adems de constituir instrumentos de conocimiento, tienen una existencia propia y caracterstica.
"Los nmeros son reales, an cuando no existan en tanto que tales en la naturaleza. Su tipo de realidad, transcendente, cuasi pitagrica segn un punto de vista, no ha dejado de atormentar al espritu de los matemticos" (Morin, 1992; p. 111).
Las creaciones del espritu, aunque son producidas por el hombre y dependen de la actividad humana que las producen, adquieren una realidad y una autonoma objetiva; configuran lo que Popper denomina el "tercer mundo" y Morin (usando el trmino de Teilhard de Chardin) describe como noosfera. La noosfera emerge con vida propia a partir del conjunto de las actividades antroposociales. En consonancia con esta "nueva realidad" surge la posibilidad de una ciencia, la noologa, que sera la ciencia de la vida de los "seres del espritu", considerados como entidades objetivas.
"Pero esto no excluye en absoluto considerar igualmente estas "cosas" desde el punto de vista de los espritus/cerebros humanos que las producen (Antropologa
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del conocimiento) y desde el punto de vista de las condiciones culturales de su produccin (Ecologa de las ideas)" (Morin, 1992; p. 115). Todos estos puntos de vista son complementarios.
Esta nueva perspectiva epistemolgica lleva a distintos pensadores a considerar las ideas como entidades dotadas de una actividad propia y a plantearse las siguientes preguntas:
"Cmo actan las ideas unas sobre otras?Existe una especie de seleccin natural que determina la supervivencia de ciertas ideas y la extincin de otras? Qu tipo de economa limita la multiplicacin de ideas en una regin del pensamiento? Cules son las condiciones necesarias para la estabilidad (o la supervivencia) de un sistema o subsistema de este gnero" (Bateson, (1977), "Ecologa del espritu"; citado por Morn (1992), p. 112)
El locus o lugar de la realidad matemtica es para White (1983) la tradicin cultural, es decir, el continuum de conducta expresada por smbolos. Dentro del cuerpo de la cultura matemtica ocurren acciones y reacciones entre los distintos elementos. "Un concepto reacciona sobre otros; las ideas se mezclan, se funden, forman nuevas sntesis" (White, 1983; p. 274). ECOLOGA DE LOS SABERES MATEMTICOS La aplicacin de la metfora ecolgica al estudio de la evolucin de los saberes implica considerarlos como "organismos" u "objetos" que interaccionan y desempean un "role" en el seno de instituciones donde se reconoce su existencia cultural, las cuales vienen a ser su "hbitat". Parece claro que no es posible pensar en los saberes independientemente de las personas que los piensan y usan. Pero la identificacin de la existencia de un saber precisa de un reconocimiento colectivo, esto es, se trata de un emergente de un sistema de prcticas sociales reconocidas. Una tipificacin de acciones habitualizadas por tipos de actores es una institucin (Berger y Luckmann, 1968); las instituciones son, pues, los hbitat de los saberes. Una de las posibilidades que ofrece el paradigma ecolgico consiste en su capacidad de dar sentido a nuevas cuestiones que de otro modo parecen evidentes o sin inters. Asimismo, lleva a centrar nuestra atencin en aspectos contextuales e interacciones que con frecuencia pasan inadvertidos. A ttulo de ejemplo indicamos, a continuacin, algunas de estas cuestiones. a) Cules son los hbitats que ocupan actualmente los saberes matemticos? Cules son los distintos usos que se hace de las matemticas en dichos hbitats?
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b) Existen instituciones en las que las matemticas podran ser utilizadas ms intensa y adecuadamente? c) Qu tipo de restricciones del entorno (factores limitativos) dificultan que las matemticas ocupen los nichos ecolgicos vacos? d) Cmo se relacionan las matemticas con los restantes saberes presentes en las distintas instituciones? e) Es posible identificar sub-especies (sub-saberes) como consecuencia de fenmenos de adaptacin al entorno? f) Existen relaciones especiales de competicin, simbiosis, y de dominancia y control entre saberes y sub-saberes que condicionen la difusin idnea de las matemticas? g) En general, en el conjunto de la sociedad, la matemtica no es suficientemente apreciada, por lo que tiene una existencia precaria. Cules son los factores que determinan esta "matofobia"? Trataremos de proponer algunas respuestas parciales a estas cuestiones cuya pertinencia podr ser objeto de debate de otros trabajos. Interesa destacar, en primer lugar, la identificacin de tres tipos de "sub-especies" matemticas, como consecuencia de procesos de adaptacin a distintas instituciones. Se trata de las matemticas puras, aplicadas y escolares. La convivencia entre estas sub-especies no est ausente de problemas que dificultan una difusin ptima de las matemticas. La transposicin didctica (Chevallard, 1985) se presentara como el fenmeno de adaptacin al entorno escolar de las matemticas puras y aplicadas. Entre stas dos ltimas tambin cabria diferenciar fenmenos de adaptaciones mutuas que podramos denominar como "transposiciones modelizadoras". Estas subespecies coexisten, a veces, en las mismas instituciones. En la universidad, por ejemplo, lo habitual es que los profesores sean, a la vez investigadores implicados en la produccin de nuevos conocimientos. Un aspecto problemtico que identificamos se refiere al fenmeno de "dominancia y control" que la institucin MP (matemticos puros) ejerce sobre MA (matemticos aplicados) y ME (matemticos educadores) y que tiene consecuencias negativas. La matemtica aplicada es vista con frecuencia por los "matemticos puros" como algo de inferior categora. Se ignora con frecuencia y se infravalora la dosis de creatividad requerida en el proceso de modelizacin de los problemas de la realidad y de la necesaria contextualizacin educativa.
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Dentro de los diversos hbitats de las matemticas, el primero en orden de importancia en cuanto a su extensin, es la Educacin Matemtica entendida como un sistema que incluye no slo la enseanza y aprendizaje de las matemticas, sino el diseo curricular, la elaboracin de materiales didcticos, la investigacin didctica, etc. En los diversos niveles educativos y diferentes especializaciones profesionales, las matemticas se hallan omnipresentes en la educacin, aunque con frecuencia se reproducen en estas instituciones los fenmenos de dominancia y control de la teora sobre las aplicaciones a los que hemos hecho referencia. Dentro del doble carcter til-objeto del saber matemtico (Douady, 1986) la educacin enfatiza con frecuencia los aspectos conceptuales (objetos) frente a las aplicaciones. Tanto en la enseanza como en la investigacin o las aplicaciones, las matemticas conviven e interactan con otros saberes, lo que ha dado lugar a fenmenos de adaptacin y surgimiento de nuevos campos o "especies", como por ejemplo, la econometra, psicometra, etc. (Benzecri, 1982). En ellos suelen plantearse nuevos problemas de "competicin", especialmente de tipo profesional, de las ciencias originarias sobre las matemticas. Entre estas adaptaciones, en ocasiones, surgen "deformaciones" o empleos incorrectos. Esto es especialmente notorio en el caso de la Estadstica, lo cual ha dado lugar incluso a una lnea de investigacin sobre esta problemtica que recibe el nombre de Etnoestadstica (Gephart, 1991) Otro aspecto conflictivo se refiere a la dificultad de comunicacin entre el matemtico y el especialista en otras ciencias, de cara a la realizacin de trabajos en cooperacin, debido al empleo de lenguajes cientficos diferentes en cada especialidad. Los usuarios de las matemticas son los que plantean los problemas, pero es el matemtico quien tiene las herramientas para su solucin. En los procesos de planteamiento del problema al matemtico por parte del usuario y de comunicacin de las soluciones alcanzadas por el matemtico, aparece un doble proceso de transposicin didctica de una a otra materia, en el cual pueden producirse desajustes que perturben la adecuada utilizacin de las herramientas matemticas. En otras ocasiones se espera que la respuesta a un problema matemtico sea inmediata, que se responda sobre la marcha, sin una reflexin creativa (Barnett, 1988). En la prctica escolar, cada problema tiene una solucin, con frecuencia nica, y, en todo caso, el profesor conoce esta solucin. La sociedad no valora al profesional matemtico porque se entiende que la enseanza de las matemticas, desde la escuela a la universidad, debera capacitar a los ciudadanos y distintos profesionales a resolver sus problemas matemticos. Esto es irreal e impide un "cultivo" idneo de las matemticas. Usualmente hay diversas tcnicas matemticas adaptadas para un problema dado. Adems, cada una de ellas est
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basada en una serie de hiptesis de carcter terico sobre los datos que en la realidad nunca se cumplen de forma exacta. El profesional matemtico debe valorar, entre los diversos mtodos disponibles, el grado de ajuste entre las hiptesis y los datos disponibles. La modelizacin matemtica es con frecuencia altamente compleja y precisa de una destreza tcnica sofisticada, as como un cierto nivel de creatividad. Esto slo se puede conseguir en sujetos con un cierto nivel de especializacin y dedicacin profesional. Por otro lado, la aplicacin de muchas tcnicas matemticas rutinarias es hoy da una tarea mproba, debido a la gran cantidad de informacin que se necesita procesar en estas aplicaciones. Es imprescindible el recurso al ordenador. Ello plantea de nuevo la "convivencia" con otra ciencia: la informtica. La influencia mutua entre ambas disciplinas est llena de potencialidades pero tambin de interrogantes. UN EJEMPLO DE ANLISIS MICRO-ECOLGICO EN MATEMTICAS Un ejemplo de anlisis ecolgico de objetos matemticos, desde el punto de vista de la transposicin didctica, es el realizado en la tesis de tercer ciclo de Rajoson (1988), realizada bajo la direccin de Y. Chevallard. En este trabajo se introducen las nociones claves del anlisis ecolgico del saber desarrolladas e ilustradas alrededor de las tres preguntas siguientes: - Porqu el problema de Moivre no aparece en la enseanza secundaria? - Porqu el procedimiento de Hern -el algoritmo de Newton- de clculo de races cuadradas vive bien hoy en la noosfera, y no "vive" sino con dificultad y de un modo fugitivo en la clase?. - Porqu la simetra deslizante -tanto el objeto como el trmino- no existe apenas en la enseanza secundaria francesa y, sin embargo, existe bastante bien en la enseanza inglesa o americana? (ecologa diferencial o comparada del saber) El trabajo se centra en la descripcin de los distintos "ecotopos" y "nichos ecolgicos" de los objetos matemticos correspondientes y de las restricciones que determinan su presencia con mayor o menor intensidad de su uso en las distintas formaciones epistemolgicas (saber sabio, profesional, didctico, ...) Entre las nociones introducidas destacamos el concepto de dominancia. Un
2 "Problema de Moivre": Determinar la probabilidad de obtener una suma de puntos igual a k al lanzar n dados de f caras.
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objeto matemtico tendr un carcter dominante si es reconocido como un til potente, bien adaptado a la resolucin de problemas importantes; como consecuencia toma la forma de una teora. Una teora puede perder su posicin dominante si otra teora alternativa entra en competicin con ella y la hace aparecer como "comida", o sea como una herramienta venida a menos, obsoleta y menos eficaz. La ntima relacin entre los distintos objetos matemticos, puesta de manifiesto por el hecho de que de un concepto o mtodo precisa de otros ms elementales, y a su vez sirve de base para la construccin de otros nuevos queda recogida en la idea de ecosistema y "cadena trfica" (un ser sirve de "alimento" para otros y se alimenta a su vez de otros. La ecologa didctica ser el estudio de las restricciones trficas que la enseanza de un objeto matemtico debe satisfacer. PROBLEMTICA DE LA POPULARIZACIN DE LAS MATEMTICAS Recientemente se ha acuado el trmino de popularizacin para referirse a un conjunto de actividades cuyo fin es tratar de "salvar el vaci entre la ciencia y la comprensin de la misma por el pblico" (Howson y Kahane, 1990). Se trata de procurar compartir las matemticas con un pblico lo ms amplio posible, animar a las personas a ser "matemticamente activos", de inducir un reconocimiento y una actitud favorable hacia la actividad matemtica. Los autores citados distinguen el concepto de popularizacin de la enseanza de la matemtica por sus caractersticas especficas: - se trata de actividades hechas libremente, no sujetas a la "obligatoriedad" de la enseanza; no suponen un trabajo duro, sino libertad y placer; - se propone para una audiencia ms amplia; debe afectar a todos los colectivos de personas, desde los propios investigadores a los jubilados; - se procuran utilizar todas las modalidades de comunicacin; - afecta a todos los tpicos matemticos. La necesidad de llevar a cabo actividades de popularizacin surge de la realidad presente de rechazo, aversin y mala imagen que tienen las matemticas entre el pblico en general. "La imagen popular de las matemticas es que es difcil, fra, ultra-racional, importante y fuertemente masculina" (Ernest, 1992). Esta situacin es negativa, tanto desde el plano personal como colectivamente. En todos los pases se tiene necesidad de incrementar las profesiones de carcter
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cientfico y una mala imagen de las matemticas supone un handicap para ese objetivo. Las actividades de popularizacin son interpretables desde la perspectiva de la ecologa de los saberes, como intentos de que las matemticas se utilicen en el seno de instituciones lo ms variadas posibles y de un modo adaptado a las caractersticas de las mismas. Se trata, por tanto, de promover el uso de las matemticas en el seno de todos los nichos ecolgicos potenciales, mediante las selecciones y adaptaciones necesarias. Se debe proponer a cada colectivo de personas unas actividades matemticas adecuadas a sus intereses y posibilidades. Esto implica el reconomiento de una mayor variedad de tipos de relaciones al saber matemtico que las tradicionales "saber" o "no saber" matemticas, construidas por los propios sujetos por medio de una gama muy diversa de actividades matemticas. La popularizacin surge, por tanto, como emblema de una nueva formacin epistemolgica, de un nuevo "saber" que "compite", en cierto modo, por el mismo espacio que la Didctica de la Matemtica. En trminos generales, los objetivos de la popularizacin nos parecen valiosos y necesarios; pero la perspectiva ecolgica nos lleva, antes de proponer acciones indiscriminadas, a reflexionar sobre los factores "biticos" y "abiticos" que determinan la "matofobia". El problema de fondo que trata de remediar la popularizacin, el rechazo social de las matemticas, no puede resolverse con el tipo de actividades que se proponen. Comprender las matemticas es algo tan complejo, conlleva tantos matices y niveles (Sierpinska, 1989) que nos parece ingenuo pretender lograrlo simplemente con las actividades de popularizacin. El anlisis de las condiciones de las que depende una actitud favorable hacia las matemticas, as como su comprensin por los distintos colectivos de personas, es el objeto de estudio de una disciplina cientfica: la Didctica de la Matemtica. La dificultad para cumplir estos objetivos es patente si observamos el estado embrionario en que se encuentra esta disciplina en la mayora de los pases. Parece claro que el fracaso en conseguir desde la escuela el objetivo de la difusin se debe atribuir al modo particular de existencia que la "noosfera educativa" ha sugerido hasta la fecha para las matemticas escolares, a travs de los procesos de transposicin didctica. Sin embargo, las acciones que se proponen como contrapunto para conseguir el objetivo de popularizacin no parecen claras. Acaso "ver" matemticas cristalizadas en los productos, ilustrar los libros de texto, proponer pasatiempos y "rompecabezas" en los peridicos, es suficiente para "hacer asequible y grata a una multitud" la actividad matemtica? En nuestra opinin, las acciones de popularizacin no siempre tienen la
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orientacin adecuada. No siempre es posible hacer amenas las matemticas ya que no tienen porqu serlo; no es una tarea grata transponer una matriz o desarrollar en serie de potencias una funcin, como tampoco es ameno y divertido un taladro elctrico. Hay que crear las situaciones en las que el uso de esos objetos sea lo ms razonable: no es necesario hacer popular el martillo para que alguien lo use si tiene que clavar un clavo. A nadie le agrada ser vacunado. Sin embargo, las madres responsables vacunan peridicamente a sus hijos porque saben que la ciencia mdica ha demostrado la eficacia de estas vacunas frente a enfermedades con graves consecuencias. En el caso de la medicina, la popularizacin de la misma no ha consistido en hacerla grata, sino en ponerla al alcance de todos mediante centros de salud y profesionales mdicos y dar a conocer su eficacia. Para las matemticas, el problema clave est en que el alumno (el ciudadano) recibe en la escuela un saber complejo, incomprensible y, adems, intil desde su propia perspectiva. ALGUNAS PROPUESTAS DE ACCIN Las instituciones de enseanza (escuelas, universidades, etc.) pueden ser vistas, en esta perspectiva, como hbitat especiales de los saberes, como "semilleros" donde se cultivan estos "organismos", ya que los usuarios de la matemtica en los distintos campos de la sociedad reciben su formacin en estos centros. Las matemticas deber ser contextualizadas, adaptadas a las condiciones particulares de estos hbitat; de lo contrario se corre el riesgo de provocar un rechazo generalizado. Para el desarrollo de una "convivencia simbitica" de las matemticas con otros saberes se precisa del desarrollo de un lenguaje comn que haga posible el mutuo entendimiento y la comunicacin. Esto requiere varios tipos de acciones entre las que resaltamos: - Una formacin de todos los ciudadanos y profesionales que relacione las matemticas con los problemas de su propio entorno e intereses y le permita distinguir las situaciones en las que precisa la colaboracin del experto matemtico. La instruccin matemtica debe proporcionar a cada ciudadano un sentido para captar situaciones matemticas y una capacidad para discernir cuando la tcnica necesaria para adoptar decisiones precisa la colaboracin de un profesional matemtico. - La creacin de consultoras matemticas en el seno de las universidades, en simbiosis con las consultoras informticas, y quizs tambin en las instituciones de enseanza media, que permitiran crear hbitos que
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facilitaran la integracin y el uso cooperativo de los distintos conocimientos. - La formacin de equipos interdisciplinares en las unidades de investigacin y desarrollo, con la presencia de matemticos en los mismos, es asimismo una accin clave para que las matemticas se usen intensa y adecuadamente. Finalmente, consideramos que es fundamental apoyar el desarrollo de los estudios didcticos, ya que estos analizan e identifican las condiciones de las estructuras de sostenimiento (Alley, 1985) de estos "organismos" en las distintas instituciones en las que pueden sobrevivir. La Didctica, el colectivo de personas que reflexionan crtica y sistemticamente sobre la produccin y comunicacin de los saberes, desempean el papel de "fertilizantes" para que los saberes desarrollen con plenitud sus potencialidades. REFERENCIAS
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EPISTEMOLOGA E INSTRUCCIN MATEMTICA: IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR1
Juan D. GODINO, Carmen BATANERO y V. NAVARRO-PELAYO Resumen
Las tendencias recientes en filosofa de las matemticas reconocen un triple carcter en esta disciplina: las matemticas como quehacer humano, comprometido con la resolucin de cierta clase de situaciones problemticas; las matemticas como lenguaje simblico y como un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido, emergente de la actividad de matematizacin. La instruccin matemtica debe ser coherente, por tanto, con este triple carcter, tanto en la organizacin general del currculo, como en la planificacin de las actuaciones del profesor en el aula. En este trabajo se analiza esta problemtica, presentando el diseo de un currculo para la enseanza de la combinatoria en los niveles de secundaria concordante con los supuestos epistemolgicos explicitados.
1. RELACIONES ENTRE LAS MATEMTICAS Y SUS APLICACIONES Aunque la epistemologa o teora del conocimiento se refiere a una rama de la filosofa que parece muy alejada de los intereses prcticos del profesor, sin embargo, se est reconociendo la importancia que tiene una visin adecuada de la naturaleza de las matemticas como condicionante de los distintos modelos de instruccin, as como de la actuacin de los profesores
[Epistemology and mathematics instruction: Implications for curricular development]. En, L. Bazzini (Ed.), Proceedings of the V Conference on Systematic Cooperation between Theory and Practice (pp. 1526). University of Pavia, 1995.
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Carmen Batanero, Juan D. Godino y Virginia Navarro-Pelayo
en clase (Dossey, 1992). Si se piensa, por ejemplo, que los objetos matemticos tienen una existencia idealista, independiente del sujeto y de la realidad a la que se aplican, e incluso de la cultura, entonces quedara justificada una instruccin basada en la presentacin formal de estos objetos, los cuales estaran determinados por sus definiciones y enunciados respectivos. Las aplicaciones, los problemas matemticos, seran, en esta concepcin, un apndice que se tratara despus de que el alumno ya ha aprendido las matemticas y en cierto modo seran un "adorno". En gran medida, la prctica de la enseanza de las matemticas en los ltimos aos ha estado dominada por esta concepcin. Por el contrario, si se considera que las matemticas son una construccin humana que surge como consecuencia de la necesidad y curiosidad del hombre por resolver cierta clase de problemas o disposiciones del entorno; que, asimismo, en la invencin de los objetos matemticos tiene lugar un proceso de negociacin social y que estos objetos son falibles y sujetos a evolucin, entonces el aprendizaje y la enseanza debe tener en cuenta estos procesos. Esta ltima es la posicin de las teoras psicolgicas constructivistas, que estn apoyadas en un constructivismo social como filosofa de las matemticas, tal y como es descrito por Ernest (1991). Esta dicotoma entre idealismo-formalista y constructivismo es bien descrita, para el caso de la combinatoria, por Kapur (1970), quin en plena efervescencia de la "matemtica moderna" abogaba por un desarrollo del currculo matemtico que reconociera el papel esencial de las aplicaciones en el propio crecimiento de las matemticas y, por tanto, tambin en su enseanza - aprendizaje. En el trabajo mencionado, Kapur presenta una coleccin de problemas combinatorios cuyo tratamiento escolar permitira sofocar el movimiento reformista que trataba de implantar un "baby Bourbaki" como texto de enseanza de las matemticas pre-universitarias, en consonancia con el Bourbaki universitario. La actualidad de estas ideas, despus de la resaca modernista, parece bien evidente. Kapur, en el artculo citado, describe dos concepciones extremas sobre las relaciones entre las matemticas como disciplina cientfica, sus aplicaciones y el papel de stas en los procesos de enseanza-aprendizaje. La primera de estas concepciones es sostenida principalmente por matemticos profesionales que creen que se deben construir primero las estructuras fundamentales de las matemticas de una manera axiomtica, rigurosa, abstracta y lgica, y despus superponer sobre estas las estructuras de las aplicaciones. Segn esta visin no se puede resolver ninguna aplicacin, que no sea trivial, si antes no se ha dado un buen fundamento matemtico. La matemtica pura y la aplicada forman pues dos disciplinas distintas y las estructuras del pensamiento puro
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Epistemologa e instruccin matemtica
deben preceder a las estructuras de la Naturaleza y la Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas seran un "apndice" en el libro de las matemticas, de modo que no se produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que sostienen esta postura piensan que la matemtica (en singular) es una disciplina autnoma que puede mantener intacta su vitalidad solamente mediante pura endogamia. Bajo los supuestos de esta concepcin "idealista-platnica" de las matemticas se puede construir un currculo casi perfecto, estticamente satisfactorio ya que tiene que tratar de un dominio de pensamiento puro, imperturbado y purificado del "ruido" del mundo externo, el cual ha sido filtrado por el proceso de abstraccin. El texto de Bourbaki se presenta como el modelo ideal de currculo de matemtica universitaria. Siguiendo con la exposicin de Kapur (1970), una segunda concepcin sobre las matemticas considera, por el contrario, que las matemticas y sus aplicaciones deben mantenerse en ntima relacin a lo largo del currculo. Piensan que los estudiantes deberan ver la necesidad de cada segmento particular de matemticas antes de que le sea presentado (o incluso mejor, antes de que los estudiantes lo creen por s mismos) y deberan ser capaces de ver cmo las matemticas creadas satisfacen la necesidad sentida al principio. Segn esto, las aplicaciones de las matemticas, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y espontnea de la mente y el genio humano al entorno fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos, que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la Naturaleza y la Sociedad. A las personas partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder aislar algunas estructuras fundamentales de la Naturaleza y la Sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemticas alrededor de estos conceptos, de modo que tuviera lugar una imbricacin ms o menos perfecta entre ellas. La elaboracin de planes de formacin matemtica de acuerdo con la concepcin constructivista es compleja. Las estructuras de las ciencias fsicas, biolgicas, sociales son relativamente ms complejas y el reconocimiento del isomorfismo de estas estructuras con las estructuras puramente matemticas no es fcil. Hay una abundancia de material disperso que debe ser seleccionado, pero la tarea de seleccin e integracin, as como la coordinacin con otras restricciones del sistema de enseanza no son fciles de lograr. "Los miembros de este segundo grupo se enfrentan a una tarea realmente desafiante. Tienen que producir un pensamiento productivo y ofrecer alternativas concretas" (Kapur, 1970; p. 113)
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2. LAS MATEMTICAS COMO QUEHACER HUMANO, LENGUAJE SIMBLICO Y SISTEMA CONCEPTUAL Teniendo en cuenta las tendencias recientes de la filosofa de las matemticas, presentadas por autores como Tymoszko (1986) y Ernest (1991), que sintetizan las posiciones de autores como Witgenstein y Lakatos, consideramos necesario distinguir en las Matemticas al menos tres aspectos esenciales mutuamente imbricados, que deben ser tenidos en cuenta en la organizacin de su enseanza: a) Las matemticas constituyen una actividad de resolucin de situaciones problemticas de una cierta ndole, socialmente compartida; estas situaciones problemticas se pueden referir al mundo natural y social o bien pueden ser internas a la propia matemtica; como respuesta o solucin a estos problemas externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los objetos matemticos (conceptos, procedimientos, teoras, etc.). b) Las matemticas son un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones- problemas y las soluciones encontradas; al igual que la msica son un lenguaje universal en el que los signos empleados, su semntica y sintaxis son compartidos en los diferentes grupos humanos; como todo lenguaje implica unas reglas de uso que hay que conocer y su aprendizaje ocasiona dificultades similares al aprendizaje de otro lenguaje no materno. c) Las matemticas constituyen un sistema conceptual, lgicamente organizado y socialmente compartido; la organizacin lgica de los conceptos, teoremas y propiedades explican tambin gran nmero de las dificultades en el aprendizaje; un sistema no puede reducirse a sus componentes aislados, ya que las interrelaciones entre los mismos son una parte esencial. Surge as una paradoja en la enseanza de las matemticas: Cada concepto no puede ensearse adecuadamente en forma aislada de otros conceptos; tampoco pueden ensearse los diferentes conceptos simultneamente; en consecuencia, cabra pensar que no es posible su enseanza. Este problema se resuelve, al menos parcialmente, con la consideracin del currculo "en espiral"; cada concepto es tratado varias veces a lo largo de la enseanza, las primeras veces de modo implcito; progresivamente se va tomando como objeto de estudio en s mismo, aumentando el grado de complejidad y completitud en su estudio.
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Las matemticas constituyen, por tanto, una realidad cultural constituida por conceptos, proposiciones, teoras, etc. (los objetos matemticos) y cuya significacin personal e institucional est ntimamente ligada a los sistemas de prcticas realizadas para la resolucin de las situaciones-problemas (Godino y Batanero, 1993). Como ingredientes caractersticos de la actividad de matematizacin (Freudenthal, 1991) podemos destacar la representacin simblica, la bsqueda de lo esencial entre los distintos contextos, situaciones, problemas o procedimientos, la generalizacin, axiomatizacin, validacin, etc. 3. CONOCER Y APRENDER MATEMTICAS: SU RELACIN CON LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Como consecuencia de esta conceptualizacin del conocimiento matemtico objetivo, "conocer" o "saber" matemticas, por parte de una persona, no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos matemticos. Debe implicar ser capaz de usar el lenguaje y el sistema conceptual matemtico en la resolucin de problemas. Un sujeto no puede atribuir un sentido pleno a los objetos matemticos a menos que stos se relacionen con la actividad de la que indisolublemente emergen. En consecuencia, la actividad realizada con el fin de resolver problemas es uno de los pilares del aprendizaje significativo de las matemticas. La resolucin de problemas no debe considerarse como un nuevo contenido a aadir al currculo matemtico, como un apndice de la enseanza tradicional. Esta actividad es uno de los vehculos esenciales del aprendizaje de las matemticas, adems de una fuente de motivacin intrnseca hacia la misma, ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Permite, asimismo, atribuir significado a las prcticas de ndole matemtica realizadas, mediante el reconocimiento de una finalidad o intencin en las mismas (Godino y Batanero, 1993). De acuerdo con Brousseau (1986) el trabajo intelectual del alumno debe ser en ciertos momentos comparable al de los propios matemticos: el alumno debera tener oportunidad de investigar sobre problemas a su alcance, formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos, teoras, intercambiar sus ideas con otros, reconocer las que son conformes con la cultura matemtica, adoptar las ideas que le sean tiles. Por el contrario, el trabajo del profesor es en cierta medida inverso del trabajo de matemtico profesional: debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de
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los conocimientos, ya que debe buscar las mejores situaciones que den sentido a dichos conocimientos y ayudar al alumno en la bsqueda de las soluciones, las cuales sern sus propios conocimientos. La dimensin cultural del conocimiento matemtico es tenida en cuenta en la epistemologa descrita por Brousseau, al proponer que el profesor debe ofrecer a los alumnos los medios de encontrar lo que es el "saber cultural" que se le quiere ensear. Los alumnos deben, a su vez, redescontextualizar y redespersonalizar su saber de modo que identifiquen su produccin con el saber que se usa en la comunidad cientfica y cultural de su poca. Esta formulacin del aprendizaje matemtico se corresponde con las teoras constructivistas, ampliamente asumidas, como lo prueba su inclusin en documentos curriculares de tan amplia difusin como son las publicaciones recientes del National Council of Teachers of Mathematicas (U.S.A.): "El aprendizaje debe venir guiado por la bsqueda de respuestas a problemas -primero a un nivel intuitivo y emprico; ms tarde generalizando; y finalmente justificando (demostrando)" (NCTM, 1989) Queda, no obstante, notablemente enriquecida al tener en cuenta los procesos sociales y de enculturacin del conocimiento matemtico, as como el papel instrumental de los conceptos y procedimientos matemticos elaborados a lo largo de la historia. 4. INSTRUCCIN MATEMTICA: NECESIDAD DE UNA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS Como se ha indicado, en trminos generales, nuestra concepcin de las matemticas y su aprendizaje se sita en la posicin constructivista. No obstante, consideramos que el aprendizaje de conceptos cientficos complejos, en adolescentes y personas adultas, no sigue solamente las pautas del constructivismo individualista en sentido estricto, por lo que habr que indagar sobre la aplicacin, a la enseanza de las matemticas, de teoras cognitivas del aprendizaje ms integradoras, como las de Vigotsky y Ausubel, y los planteamientos didcticos de educadores matemticos como Freudenthal (1991), con su propuesta metodolgica para la enseanza de las matemticas que denomina "reinvencin guiada", o la Teora de situaciones didcticas de Brousseau (1986). Una interpretacin ingenua del constructivismo conduce a atribuir un papel limitado a la enseanza, esto es, al trabajo del profesor en su labor de
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facilitar el aprendizaje; esta quedara reducida a la seleccin de situaciones problemticas significativas para los alumnos. Como se ha indicado, las matemticas no constituyen solamente una actividad sino tambin son un lenguaje simblico y un sistema conceptual lgicamente organizado, aunque no en una jerarqua estricta de niveles de abstraccin y complejidad. Si consideramos el aprendizaje de una lengua, aunque la prctica en la conversacin desde el comienzo del aprendizaje sea una cuestin fundamental, si queremos lograr un aprendizaje funcional que permita la comunicacin, el progreso conseguido, una vez superada la etapa inicial, es muy escaso si no se realiza un estudio sistemtico de la gramtica de dicha lengua. Por otro lado, disponemos de todo un sistema conceptual previo, herencia del trabajo anterior de las mentes matemticas ms capaces, que nos proporcionan la solucin de un sinnmero de problemas. Esta herencia quedara desaprovechada si cada estudiante tuviese que redescubrir por si mismo todos los conceptos que se le tratan de ensear. La ciencia, y en particular las matemticas, no se construye en el vaco, sino sobre los pilares de los conocimientos construidos por nuestros predecesores. El fin de la enseanza de las matemticas no es slo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya solucin ya conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que an no hemos sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de acostumbrarles a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la solucin de problemas, sino la utilizacin de los conocimientos previos en la solucin de los mismos. Consideramos, en consecuencia, que las teoras asociacionistas del aprendizaje (Ausubel y cols., 1983) aplicadas a la formacin de conceptos y al conocimiento de ciertas relaciones y representaciones puede lograrse de un modo eficaz con la ayuda de las explicaciones del profesor y la interaccin social en el aula, aadida a la actividad de resolucin de problemas. La atencin sistmica a los tres aspectos o dimensiones de las matemticas (actividad, lenguaje, red conceptual) est en la base, segn nos parece a nosotros, de la Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau (1986), quien propone el diseo de situaciones de formulacin/ comunicacin, validacin e institucionalizacin como complementos imprescindibles de las situaciones de accin o investigacin. El tipo de discurso, o sea la comunicacin oral o escrita en el aula, realizada por el profesor y los alumnos es un aspecto central determinante de lo que los alumnos aprenden sobre matemticas. Si el ncleo de la comunicacin solo se produce por el profesor hacia los alumnos, de forma escrita a travs de la pizarra, los alumnos
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aprendern unas matemticas distintas, y adquirirn una visin diferente de las matemticas, que si tiene lugar una comunicacin ms rica entre profesor y alumnos y entre stos entre s. Adems, las situaciones de accin deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el inters de los alumnos a fin de que los asuman como propios y deseen resolverlos; constituyen un primer encuentro de los alumnos con los objetos matemticos implcitos, en el que se les ofrece la oportunidad de investigar por s mismos posibles soluciones, bien individualmente o en pequeos grupos. La Teora de Situaciones Didcticas formulada por Brousseau constituye, desde nuestro punto de vista, una teora del aprendizaje organizado de las matemticas, esto es, una teora de la instruccin matemtica, en consonancia con los presupuestos epistemolgicos y psicolgicos expresados anteriormente. Describe un entorno de aprendizaje potente en el que no slo se presta atencin al saber matemtico puesto en juego en las tareas, sino tambin a las actividades de comunicacin en el aula, todo ello en una secuencia organizada de situaciones didcticas. 5. IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR: EL CASO DE LA COMBINATORIA EN SECUNDARIA La perspectiva de las matemticas y de su enseanza esbozadas en los apartados anteriores tiene que tener consecuencias sobre el diseo de planes de educacin matemtica, esto es, en el currculo matemtico, entendido este como un "plan operativo que detalla qu matemticas necesitan conocer los alumnos, qu deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos matemticos y cul debe ser contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanza-aprendizaje" (N.C.T.M. (1989). Vamos a sintetizar, a continuacin, los supuestos pedaggicos que consideramos deben guiar la elaboracin de propuestas curriculares para la educacin matemtica, que consideramos coherentes con los presupuestos epistemolgicos explicitados: 1) El fin primordial de la accin del profesor en el aula es ayudar a los alumnos a desarrollar el razonamiento matemtico, la capacidad de resolucin de problemas, de formulacin y comunicacin de ideas matemticas y el establecimiento de relaciones entre las distintas partes de las matemticas y restantes disciplinas. Asimismo, es prioritario favorecer una buena disposicin hacia las matemticas y su quehacer.
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2) Se debe prestar una atencin especial a la organizacin de la enseanza y el aprendizaje: lo que los alumnos aprenden depende fundamentalmente de cmo se lleva a cabo este aprendizaje. Este supuesto implica, adems de una cuidadosa seleccin de las tareas, el diseo de situaciones didcticas que proporcionen oportunidades a los alumnos de indagar personalmente problemas significativos para ellos y relevantes desde el punto de vista matemtico, a formular hiptesis y conjeturas, utilizar diversos tipos de representaciones; a validar sus soluciones y comunicarlas a otros, dentro de un clima cooperativo y de discusin cientfica. 3) Hay que llevar al alumno al reconocimiento progresivo del grado de desarrollo actual de las matemticas, como conjunto de conocimientos y de su aplicabilidad en distintas ramas de la actividad humana. El fin perseguido es la asimilacin progresiva del conocimiento matemtico por los alumnos, esto es, la construccin de una red de conceptos y procedimientos, as como el dominio del lenguaje matemtico, en consonancia con el conocimiento matemtico objetivo. Con dicho fin se deben disear situaciones especficas de institucionalizacin de los conocimientos pretendidos. 4) Un currculo flexible adaptado a las capacidades de los distintos alumnos. Los objetivos de aprender a realizar conjeturas y argumentos, formular y resolver problemas, o sea, el aprendizaje significativo de las matemticas, debe alcanzar a todos los alumnos. Para ello se deben proponer situaciones problemticas introductorias sobre las que toda la clase puede trabajar, pero, adems, se deben proporcionar actividades de desarrollo y sugerencias para los alumnos ms capacitados. 5) La observacin continuada de los procesos de enseanza- aprendizaje debe ser la principal estrategia evaluadora de los mismos. Elementos de un diseo curricular para la enseanza del anlisis combinatorio A ttulo de ejemplo, describimos, a continuacin, los principales elementos de una propuesta de desarrollo curricular sobre un tpico matemtico, la Combinatoria, presentada con detalle en Batanero y cols. (en prensa). La organizacin general de este currculo tiene en cuenta la estructura del campo conceptual y procedimental de la Combinatoria, el campo de problemas correspondiente que dan sentido a los mismos, as como los aspectos representacionales y simblicos. Las actitudes matemticas y la apreciacin del quehacer matemtico por parte de los alumnos se lograrn
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como consecuencia del diseo global del currculo y de las relaciones personales y afectivas que el profesor cultive en el aula. En Espaa, la enseanza de la Combinatoria ha estado aislada del resto de los temas del currculo matemtico, excepto de su relacin con la probabilidad. Esta enseanza se ha centrado en el aprendizaje de frmulas combinatorias y en la realizacin de ejercicios de clculo de expresiones combinatorias, o en la identificacin de la operacin combinatoria contenida en un enunciado verbal. Posiblemente debido a este planteamiento, el tema ha sido considerado como uno de los ms difciles por los profesores, quienes con frecuencia, han preferido omitir su enseanza. Incluso, en los nuevos diseos curriculares (MEC, 1992), el tema se ha suprimido prcticamente, siendo reducido a una tmida mencin al conteo y a los diagramas en rbol dentro del bloque de la probabilidad. Algunas comunidades autnomas, como Andaluca, propone mantener la enseanza de la Combinatoria, aunque manteniendo la orientacin tradicional. Estas propuestas contrastan con las presentadas en los "Estndares" del NCTM (1989), en los que se afirma que el razonamiento combinatorio es una herramienta til en los esquemas cognitivos de los estudiantes puesto que es la base de la matemtica discreta, cuya enseanza se reclama por numerosas propuestas curriculares (Kenney y Hirsch, 1991). Al mismo tiempo, los problemas combinatorios constituyen un medio excelente para que los estudiantes realicen actividades de matematizacin, dar significado a otras herramientas conceptuales bsicas y relacionar entre s varias ramas de las matemticas. Finalmente, se debe recordar que la capacidad combinatoria es considerada por Inhelder y Piaget (1955) como un constituyendo fundamental del razonamiento formal y que Fischbein (1975) seala la necesidad de estimular el desarrollo psicoevolutivo del razonamiento combinatorio mediante una instruccin apropiada. Por las razones descritas, una primera eleccin en la elaboracin del currculo propuesto es su distribucin a lo largo de un prolongado perodo de tiempo, proponiendo unidades didcticas desde los ltimos aos de educacin primaria (10-11 aos) hasta el final de la secundaria no obligatoria (17-18 aos). Los conceptos y procedimientos se presentan cclicamente, incrementando progresivamente la profundidad del estudio. En lugar de limitarnos a las clsicas unidades sobre variaciones, combinaciones y permutaciones, el anlisis combinatorio elemental se presenta estructurado de acuerdo con tres modelos especficos que permiten resolver una gran cantidad de problemas combinatorios, tanto simples como complejos: los modelos de muestreo, colocacin de objetos en urnas y particin de conjuntos. La potencia de los procedimientos combinatorios se presenta tambin con
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referencia a las sucesiones recurrentes, mtodos lgicos, grafos y rboles, etc., que se usan para conectar el tema con la matemtica discreta, de la que el anlisis combinatorio es un ncleo central. Consideramos que el currculo matemtico debe atender a la estructura de los campos conceptuales y procedimentales correspondientes, su interdependencia con los campos de situaciones-problemas prototpicas de los cuales emergen y a las peculiaridades del lenguaje simblico matemtico. Asumiendo esta idea de currculo y teniendo en cuenta los supuestos epistemolgicos y pedaggicos enunciados en las secciones anteriores, un currculo coherente para la enseanza de la Combinatoria debe incluir los siguientes elementos: a) Una muestra de problemas combinatorios en los que estn sistemticamente representados los distintos tipos de problemas y situaciones de uso y las variables de tarea correspondientes, clasificados segn niveles de complejidad. Para cada ncleo temtico en que se ha dividido la enseanza de la Combinatoria (Anexo 1) hemos seleccionado una secuencia de situaciones - problemas que, desde nuestro punto de vista, dan sentido a dicho ncleo conceptual o procedimental, teniendo en cuenta el mostrar a los alumnos la gama de diversas aplicaciones de la combinatoria y sus conexiones con otras nociones matemticas. El anexo 2 contiene los distintos tipos de problemas y su distribucin en las unidades. El anexo 3 describe los contextos de aplicacin incorporados en la coleccin de problemas. b) Los conceptos, modelos y tcnicas combinatorias elementales, que emergen y adquieren sentido a travs de la muestra de situacionesproblemas y que delimitan el conocimiento matemtico objetivo del anlisis combinatorio elemental. Los anexos 3 y 4 contienen los distintos modelos combinatorios y procedimientos, respectivamente, y su distribucin en las unidades. Elementos para la programacin de aula En el texto citado de Batanero y cols. (en prensa) se proporciona a los profesores de secundaria informacin bsica para el diseo de unidades didcticas en consonancia con los supuestos pedaggicos descritos. Proponemos que cada unidad se organice alrededor de un contenido matemtico especfico (enumeracin sistemtica, regla del producto, etc.), que es el concepto o procedimiento cuyo aprendizaje se pretende de modo ms especfico. Esto no quiere decir que este objeto matemtico se trate slo en dicha unidad, ni que aparezca aislado. Muy al contrario, en cada unidad se
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"trabajar" con un rico "enjambre" de objetos, la mayor parte de una manera implcita, o sea como herramientas conceptuales que intervienen en la resolucin de los problemas. Adems, el contenido pretendido en una unidad ser usado y relacionado con otros en distintas unidades, lo que complementa su significacin. La informacin que proporcionamos al profesor sobre cada unidad como orientaciones metodolgicas (no prescripciones, aunque a veces indiquemos "se debera ..."), pueden ser tiles para la elaboracin de sus proyectos curriculares de aula sobre el tema de combinatoria. Esta informacin se ha estructurado en los cuatro apartados que describimos a continuacin. a) Descriptores de la unidad: Aqu indicamos el nivel de enseanza para el cual se propone, los objetivos prioritarios pretendidos, los contenidos (conceptos, propiedades y procedimientos) que desglosan el contenido indicado en el ttulo de la unidad, los requisitos previos que, en cuanto a conocimientos, los alumnos deben satisfacer para el desarrollo de la unidad y el material manipulativo cuando se precisa alguno. b) Situaciones, problemas y ejercicios. En este apartado proporcionamos una coleccin de enunciados de "situaciones problemticas" en torno de las cuales debera girar la actividad de la clase y el discurso del profesor y de los alumnos. Estas actividades las clasificamos en tres grupos: 1) Situaciones introductorias. 2) Situaciones complementarias. 3) Ejercicios y aplicaciones. En las situaciones introductorias y complementarias se proponen actividades en las cuales interviene especficamente el contenido pretendido en la unidad. En ellas se describen situaciones sobre las cuales se plantean varias cuestiones. Constituyen, por tanto, las consignas iniciales para generar en la clase un entorno que promueva el inters de los alumnos (as al menos lo deseamos) y la actitud investigadora de los mismos. Las diversas situaciones y cuestiones atienden a distintas variables de tarea y niveles de complejidad del contenido pretendido. Por tanto, pueden ser usadas para tener en cuenta la diversidad de capacidades de los alumnos.
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Aunque inicialmente todos los alumnos puedan trabajar sobre una misma situacin introductoria, las cuestiones ms complejas y las situaciones complementarias pueden ser propuestas a los alumnos ms aventajados. Los enunciados de los "ejercicios y aplicaciones" responden a la necesidad de que los alumno adquieran un cierto dominio de las tcnicas introducidas y las apliquen a nuevas situaciones. c) Anlisis de los contenidos y de la gestin de la clase Como se ha indicado, la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986) que nos sirve de referencia resalta el papel de las situaciones de accin para que los alumnos doten de sentido a las nociones y procedimientos matemticos. Pero es ingenuo pensar que "echando" problemas ms o menos ingeniosos a los alumnos, stos van a reinventar todas las matemticas. As pues, tras de cada situacin de accin, en la que los alumnos han tratado de encontrar y de formular las respuestas pertinentes (trabajando por grupos, preferentemente) es necesario organizar situaciones (o momentos) de comunicacin de los resultados y de argumentacin o validacin de las soluciones propuestas. De este modo se habr logrado crear unas condiciones propicias para el momento o situacin de institucionalizacin de los conocimientos pretendidos, con el grado de formalizacin que el profesor juzgue pertinente segn el desarrollo de las situaciones previas y el nivel particular de los alumnos. Asimismo, el profesor deber hacer referencia a otros objetos matemticos ya conocidos por los alumnos y a problemas previamente trabajados; esto es, ayudar al establecimiento de conexiones matemticas. Todo este trabajo del profesor encierra una notable complejidad y es de suma importancia, ya que pequeos cambios en la gestin de la clase (en el orden de presentacin de las cuestiones, sugerencias que proporcione a los alumnos en momentos claves de los procesos de resolucin, y en el grado de formalizacin que finalmente exponga) condiciona el aprendizaje logrado por los alumnos. Con el fin de tratar de ayudar al profesor en esta delicada labor hemos incluido en la seccin que denominamos "anlisis de los contenidos y de la gestin de la clase" algunas indicaciones sobre posibles conexiones matemticas y el tipo de institucionalizacin deseable.
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d) Soluciones de las situaciones, problemas y ejercicios. Aunque creemos que los profesores a los que va dirigido el libro citado estn capacitados para resolver las cuestiones que se proponen en las distintas unidades hemos credo conveniente ofrecer la solucin de las mismas. En algunos casos porque la resolucin puede requerir un tiempo excesivo del que el profesor no dispone habitualmente. Adems, slo mediante un examen pormenorizado de los posibles procesos de resolucin se pueden apreciar los conceptos y procedimientos matemticos que se despliegan en los mismos. CONCLUSIONES En este trabajo hemos explicitado nuestra concepcin acerca de la naturaleza de las matemticas, as como las consecuencias instruccionales que, segn nuestro criterio, se derivan de la misma. Creemos que la atencin a los tres aspectos del conocimiento matemtico (quehacer, lenguaje, sistema conceptual) en los procesos de enseanza-aprendizaje hace ms compleja la labor de los profesores en las aulas, por lo que se precisa el desarrollo de materiales curriculares que, sin sofocar su necesaria creatividad, hagan viable la renovacin de la educacin matemtica. La seleccin de situaciones problemticas prototpicas precisa de un conocimiento profundo del campo de problemas y del contenido correspondiente, que normalmente no est al alcance de los profesores. Frecuentemente, el discurso psico-pedaggico ignora las complejidades del contenido de enseanza, reclamando del profesor tareas que no estn a su alcance, exigindole que aplique a su prctica cotidiana anlisis que requieren un tiempo y unos conocimientos tericos que no estn a disposiciones de los profesores. La investigacin didctica debe aportar soluciones prcticas a estos problemas. La elaboracin de textos para la formacin inicial y permanente de profesores como el descrito puede ser una contribucin significativa para este fin. Reconocimiento
Esta investigacin ha sido parcialmente financiada por la DGICYT, Proyecto PS91-0114.1
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REFERENCIAS
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2, ed.). Mxico: Trillas. BATANERO, M.C.; GODINO, J.D. y NAVARRO-PELAYO, V. (en prensa). Razonamiento combinatorio. Madrid: Sntesis. BROUSSEAU, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, p. 33-115. DOSSEY, J.A. (1992). The nature of mathematics: its role and its influence. En D.A. Grouws (E.) Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. ERNEST, P. (1991). The philosophy of mathematics education. London: The Falmer Press. FISCHBEIN, E. (1975). The intuive sources of probabilistics thinking in children. Dordrecht: D. Reidel. FREUDENTHAL, H. (1991). Revisiting mathematics education. London: The Falmer Press. GODINO, J.D. y BATANERO, C. (1993). Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. KAPUR, J.N. (1970). Combinatorial analysis and school mathematics. Educational Studies in Mathematics, vol. 3, p. 111-127. KENNEY, M. J. & HIRSCH, C. R. (1991). Discrete mathematics across the curriculum, K-12. 1991 Yearbook. Reston: VA: N.C.T.M. M.E.C. (1992). Matemticas. Secundaria obligatoria. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. N.C.T.M. (1989). Curriculum and evaluation standard for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. PIAGET, J. & INHELDER, B. (1951). La gense de l'ide de hasard chez l'enfant. Paris: Press Universitaires de France. TYMOCZKO, T. (ed.) (1986). New directions in the philosopy of mathematics. Boston: Kirkhauser. 119
ANEXOS Anexo 1. Relacin de unidades didcticas

ENSEANZA PRIMARIA 1. Enumeracin sistemtica 2. Regla del producto y diagramas en rbol ENSEANZA SECUNDARIA (2 ciclo) 6. Muestras ordenadas. Variaciones. 7. Permutaciones. Nmeros factoriales. 8. Muestras no ordenadas. Combinaciones BACHILLERATO 9. Colocacin y distribucin de objetos 10. Subpoblaciones y particiones. Nmeros combinatorios 11. Principio de inclusin y exclusin. Otros mtodos lgicos 12. Procedimientos analticos. Funciones generatrices.
ENSEANZA SECUNDARIA (1er ciclo) 3. Grafos. Regla de la suma 4. Modelo de colocaciones. Caso de objetos distinguibles 5. Modelo de colocaciones. Caso de objetos indistinguibles
Anexo 2. Clasificacin de los problemas combinatorios UNIDADES

Por la solucin pedida: Existencia 3,4,11,7 Enumeracin 1,2,3,4,5,6,7,9,11,12 Recuento todas Clasificacin 1,4,9,11,6 Optimizacin 3,4,9 Propiedades de los nmeros combinatorios y manip. algebraicas 7,8,9,10,11,12 Por el tipo de objetos que se combina: personas, nmeros, letras, objetos, ... 1,2,3,4,5,6,7,9 1,2,3,4,5,6,9, 10,11 4,6,7 1,2,3,4,5,6,7,8, 9,11
Por el nmero de operaciones combinatorias: simple compuesto todas 2,4,6,7,8 y sig.
Por el tamao de los parmetros y si son variables: pequeos grandes no variables variables todas 4,6,7,9,11 todas 6,7,8,9,10,11,12
Por el modelo combinatorio implcito en el enunciado: seleccin, colocacin, particin, ordenacin, 1,2,3,6,7,8,10,11 1,2,4,5,7,9,10,11 1,5,9,10,11 1,4,7
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Anexo 3. Contextos de aplicacin UNIDADES

Probabilidad: -
Biologa: 1,3,6,11 4,8,12 -
Enumeracin de posibilidades Aplicacin de la regla de Laplace 4,6,8,11 Distribuciones discretas de probab. Caminatas aleatorias Nmeros aleatorios; aleatoriedad 4,6 Coincidencias 4,6,11 Clculo de momentos Diseo de experimentos Muestreo Recubrimientos planos Figuras geomtricas 1,8,10,11 Intersecciones, retculas Composicin de figuras 4
Transmisin de caracteres hereditarios Cdigo gentico Teora cintica de los gases Enumeracin de ismeros Caminos, circuitos, trayectorias 3,4,6,7,8 Colorear vrtices, aristas, regiones Cuadrados mgicos Arte, dibujo, manualidades Pasatiempos numricos Domins Ajedrez 7,9 Otros 1,2,4,5,9 Almacenamiento de la informacin Cdigos y lenguajes Algoritmos Determinacin de rutas; transporte Asignaciones
8 11 5 11
Fsica: -
Qumica: Teora de grafos: -
Estadstica: -
12 12 5,6,7,11 7 1,8
Geometra: -
9,12 4 1,2,3,5 1,2,3 9
Matemtica recreativa y juegos: -
Teora de nmeros: -
Nmeros figurados 8,11 Descomposicin de un entero en sumandos 5,10,12 Numero de divisores de un entero; 4,7,10,11 divisibilidad Sistemas de numeracin 1,2,6,10,11 Aritmtica modular 10 Nmeros enteros 6 Otros 7,9,11 Grupos de permutaciones; grupos cclicos 7,10,11 Potencia del binomio; trian. de Pascal 10,11,12 Determinantes Ecuaciones con soluciones enteras 5,10 Matrices 9 Funciones polinmicas; desarr. serie 12 Teora de conjuntos; aplicaciones 8,9,10,11
Ciencias de la computacin: -
6 2,5,6,7 5 3,7,8 3,6,9,12
Investigacin Operativa: -
Algebra: -
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Anexos 4 y 5. UNIDADES Modelos combinatorios (anexo 4)

1. Modelo de seleccin:
-
Procedimientos combinatorios (anexo 5)

Procedimientos grficos: - Diagramas en rbol Grafos Procedimientos numricos: Reglas bsicas de clculo combinatorio: - Regla del producto 1 y sig. - Regla de la suma 1 y sig. - Regla del cociente 5 y sig. - Nmeros combinatorios 8,10,11,12 - Nmeros factoriales 7,10,12 Nmeros de Stirling, ... 10 Procedimientos lgicos: - Recurrencia 6,8,10 Principio de inclusin-exclusin Procedimientos tabulares: Matrices 8,10 2,3,12 2,3,4
Poblacin y muestra
6,7,8 6,7 6,7 7 7
Muestreo ordenado con reemplazamiento: Variaciones con repeticin Muestreo ordenado sin reemplazamiento: - Variaciones; Permutaciones - Permutaciones con repeticin Permutaciones circulares
Muestras no ordenadas con reemplazamiento: Combinaciones con repeticin 8 Muestras no ordenadas sin reemplazamiento: Combinaciones 8 2. Modelo de colocacin/asignacin: aplicaciones Colocacin de objetos distinguibles en casillas distintas: 4,9,11 -
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Aplicaciones inyectivas: variaciones 4,9 Aplicaciones biyectivas: permutaciones 9 Aplicaciones cualesquiera: variaciones con repeticin 4,9
Procedimientos analticos: - Enumeracin sistemtica 1,2,3,5,6,7,9,11,12 - Funciones generatrices 12
Colocacin de objetos indistinguibles en casillas distintas: Aplicaciones imyectivas: - combinaciones 5,9 Aplicaciones cualesquiera: combinaciones con repeticin 5,9
Otras posibilidades en el modelo de colocacin 10 3. Modelo de particin: - traduccin al modelo de colocacin caso de la biparticin 4,9,10 4,9,10
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ENFOQUE EXPLORATORIO EN EL ANLISIS MULTIVARIANTE DE LOS DATOS EDUCATIVOS1
Juan D. GODINO y Carmen BATANERO Resumen
La investigacin en el campo de la Educacin tiene que afrontar con frecuencia la recogida de datos acerca de mltiples variables que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje. El estudio de dichos datos por medio de tcnicas de anlisis multivariante, tanto en el enfoque exploratorio como confirmatorio, se revela como imprescindible para comprender adecuadamente el funcionamiento de dichos procesos. El objetivo de este trabajo consiste en presentar una descripcin resumida de las principales tcnicas de anlisis multivariante que motive a las personas interesadas por la investigacin educativa a un estudio posterior ms profundo en la bibliografa que se cita.
1. INTRODUCCIN La principal dificultad que encuentra cualquier investigador en el campo de la Educacin es la gran complejidad que presenta la realidad educativa. Generalmente, los fenmenos objeto de estudio no se pueden limitar a un slo aspecto, valor o variable. Adems, cada uno de ellos est enlazado con los dems de una forma e intensidad muy diversa, lo que hace difcil ordenar su estudio mediante una jerarqua de causa y efecto. Es necesario utilizar tcnicas que nos permitan resumir la informacin que poseemos. Debido a las muchas aplicaciones en ciencias experimentales y a las posibilidades informticas actuales, las tcnicas de anlisis de datos han tenido un desarrollo espectacular en los ltimos aos, siendo cada vez ms
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Epsilon, n 29: 11-22, 1994
utilizadas en el campo de la Educacin. Las capacidades de clculo y representacin grfica de los ordenadores actuales permiten, de una forma sencilla, la obtencin de una amplia variedad de grficos y la aplicacin de un gran nmero de tcnicas diferentes y han hecho posible la aparicin de una nueva filosofa en los estudios estadsticos: el anlisis exploratorio de datos, introducido por Tukey (1977). Anteriormente a este enfoque, el propsito del anlisis era principalmente confirmatorio suponindose que el conjunto de valores de las variables observadas se deba ajustar a un modelo preestablecido frecuentemente la distribucin normal-, calculndose los estadsticos para aceptar o no una hiptesis previa a la toma de observaciones, las cuales se recogan con el nico propsito de poner tal hiptesis a prueba. Este enfoque ha sido empleado principalmente en el denominado paradigma proceso-producto de investigacin y ha conducido con frecuencia a resultados decepcionantes en la investigacin. Esto es debido a la dificultad de conseguir el cumplimiento de los mltiples requisitos de aplicacin de las tcnicas estadsticas (vase, por ejemplo White, 1980) y llegar a la vez a la obtencin de resultados estadsticamente significativos. La filosofa del anlisis exploratorio consiste en el estudio de los datos desde todas sus perspectivas y con todas las herramientas disponibles. El propsito es extraer cuanta informacin sea posible, con el fin de establecer conjeturas sobre las observaciones de las que disponemos. Como contrapartida, tales hiptesis no quedan contrastadas en el sentido estadstico del trmino al finalizar el anlisis, por lo que sera preciso la toma de nuevos datos (una replicacin) sobre el fenmeno y efectuar sobre ellos un anlisis estadstico tradicional con el fin de contrastarlas. Por ello, el anlisis exploratorio se utiliza especialmente en las fases iniciales de la investigacin experimental, en que se dispone de poca informacin sobre los objetos bajo estudio, siendo especialmente til en el denominado paradigma interpretativo o ecolgico de investigacin. Entre las tcnicas estadsticas que pueden emplearse con un enfoque exploratorio, sin duda las de mayor utilidad son las que pueden englobarse dentro del anlisis multivariante, caracterizado por el estudio conjunto de un grupo de p variables, medida cada una de ellas sobre n individuos. Este tipo de anlisis maneja, por tanto, informacin multidimensional, y utiliza, adems de mtodos estadsticos, lgebra lineal, geometra y clculo numrico, haciendo un uso intensivo de medios informticos. Ambos enfoques exploratorio y confirmatorio pueden utilizarse en el anlisis
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Enfoque exploratorio en el anlisis multivariante de datos educativos
multivariante, aunque el segundo es ms exigente respecto a las condiciones de aplicacin. 2. TIPOS DE DATOS MULTIVARIANTES Y SU REPRESENTACIN GEOMTRICA Foucart (1982) distingue diferentes tipos de datos multivariantes, segn que los caracteres observados sean cualitativos, cuantitativos, mixtos o se disponga de una matriz de correlaciones o cualquier otra medida de asociacin entre las variables. Para generalizar, podemos considerar nuestros datos como una matriz: x11, x12, x13, ... x1p x21, x22, x23, ... x2p xn1, xn2, xn3, ... xnp En esta matriz, cada fila consta de la observacin de p variables diferentes sobre un individuo y cada columna el conjunto de n valores diferentes de una misma variable aleatoria sobre n individuos distintos. Las variables pueden representar calificaciones en diferentes asignaturas, respuestas a un test de opciones mltiples, o cualquier otro tipo de rasgo medible u observable. Asimismo, el individuo puede ser un individuo real profesor o alumno-, pero tambin puede tratarse de un perodo en una sesin de observacin, un problema analizado dentro de los que componen un texto, una tarea realizada por un alumno, etc. En cualquiera de estos casos podemos representar geomtricamente nuestros datos en un doble espacio vectorial: el espacio de los individuos y el de las variables. 2.1 El espacio de los individuos El primero de estos espacios es el de los individuos, en el cual cada fila de la matriz (individuo) es un vector (o punto), cuyas coordenadas son los valores correspondientes de las p variables. De esta forma obtenemos n puntos en un espacio vectorial de dimensin p. En este espacio podemos definir la distancia entre dos individuos Ii, Ij, mediante: dI(Ii, Ij) =[(xik xjk)2]1/2 (k=1 ... p)
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De esta forma, dos individuos estarn tanto ms prximos cuanto ms coincidan los valores de las diferentes variables. Si reemplazamos uno de estos puntos por el centro de gravedad de las observaciones (vector formado por todos los valores medios), obtenemos la distancia de un punto al centro de gravedad. En la distancia definida anteriormente pueden existir variables que estn medidas en escalas muy diversas. Sin embargo, se puede lograr hacer jugar a todas las variables un papel idntico en la definicin de la distancia, normalizando las variables. 2.2 El espacio de las variables El segundo de estos espacios es el de las variables, que se obtiene tomando como vectores las columnas de la matriz. Este espacio es de dimensin n y consta de p puntos. En l podemos definir la distancia entre las variables Vi, Vj por: dV(Vi,Vj) = [ (xik xjk)2]1/2 = 2(lrij) siendo rij el coeficiente de correlacin muestral de la variables Vi, Vj. Por tanto, dos variables estarn a distancia mxima si rij = -1, a distancia cero si rij= 1 y a distancia media si estn incorreladas. Puesto que en el espacio Rn el coseno del ngulo que forman dos vectores o variables es el coeficiente de correlacin entre ellos, dos variables incorreladas son ortogonales. Si las variables estn tipificadas, el origen de coordenadas de este espacio es el vector cuyas coordenadas son los valores medios de las distintas variables. Un vector viene determinado por su direccin y norma (mdulo o longitud), que en este caso coincide con la varianza de la variable. Adems de la distancia anterior (distancia eucldea) pueden utilizarse otras diferentes, como la distancia Chi-cuadrado, la mtrica absoluta o la mtrica de orden p. La eleccin de una u otra depender del tipo de datos y el propsito del anlisis. Para mayor informacin sobre distancias estadsticas y medidas de similaridad puede verse, entre otros textos, Benzecri (1984) o Dunn y Everitt (1982).
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2.3 Tcnicas de anlisis En el anlisis de un conjunto de variables podemos distinguir varios tipos de tcnicas segn su propsito: - Mtodos de clasificacin de individuos y/o variables. - Tcnicas para reduccin de la dimensin y/o representacin grfica de los datos. - Mtodos de prediccin y/o estudios de causalidad. Hay que tener en cuenta que esta clasificacin no es exhaustiva, y que algunas tcnicas pueden incluirse en ms de un grupo. En este trabajo presentaremos un resumen de cada una de estas categoras y ejemplos de las tcnicas especficas incluidas en ellas que se adapten especialmente al enfoque exploratorio, con objeto de dar una idea de las posibilidades actuales del anlisis de datos en la investigacin. Para una descripcin ms completa de los mtodos de anlisis multivariante, puede consultarse el libro de Cuadras (1981). 3. TCNICAS DE CLASIFICACIN Con frecuencia la clasificacin es el primer paso para la comprensin de un fenmeno complejo. En unos casos (anlisis de agrupamientos) el inters est en determinar en el conjunto dado clases tan diferenciadas como sea posible. En otros (anlisis discriminante) los grupos se diferencian de una forma natural e interesa determinar las caractersticas que provocan la separacin existente entre los grupos. 3.1 Anlisis de agrupamientos (o anlisis cluster) Puede ser realizado sobre las variables o sobre los individuos. El anlisis de agrupamientos de variables est basado en una medida de asociacin (o distancia), que puede ser el coeficiente de correlacin, su valor absoluto u otra similar. Los conglomerados se forman mediante una regla de amalgamacin que determina la similaridad de los grupos. Esta regla puede ser, entre otras: - Distancia mnima entre todos los pares de variables en el grupo. - Distancia media mxima entre diferentes grupos. - Distancia mxima entre todos los pares de variables que componen el
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grupo. Inicialmente cada agrupacin tiene una sola variable. En cada paso se unen las dos ms similares. Como resultado final se produce un diagrama en forma de rbol o dendograma, que ilustra la secuencia de formacin de los conglomerados y las distancias a las que se producen las uniones. Si con este procedimiento es posible determinar la existencia de agrupaciones claramente diferenciadas, podemos lograr un doble objeto: en primer lugar, las variables pertenecientes a un mismo grupo, podran estar midiendo el mismo constructo, por lo que sera posible prescindir de alguna de ellas o sustituir todo el grupo por una funcin de las variables que lo integran. Por otro lado, el nmero de grupos claramente diferenciados determina el nmero de caractersticas esencialmente diferentes, por lo que este mtodo puede ser un paso previo al anlisis factorial. 3.2 Anlisis discriminante Cuando la poblacin est dividida en subconjuntos disjuntos (particin equivalente a una variable cualitativa que define los grupos) y en cada individuo se ha medido un cierto nmero de caracteres cuantitativos o de tipo mixto, este anlisis permite explicar, en el sentido de la regresin, la variable cualitativa por los caracteres cuantitativos. Por ejemplo, se pueden tener dos grupos de alumnos (alto/bajo rendimiento) y se desea explicar la pertenencia a los grupos, en funcin de las caractersticas medidas sobre los individuos. Para ello se utilizan las funciones discriminantes, que son las combinaciones lineales de las variables originales que mejor separan los grupos. Tambin es posible, sobre la base de estas funciones: - Evaluar la forma de reconstituir los grupos a partir de las variables cuantitativas. - Determinar las variables ms explicativas de la particin. - Poner en evidencia los casos atpicos o individuos cuyos valores numricos no corresponden al grupo a que pertenecen.
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4. TCNICAS DE REDUCCIN DE LA DIMENSIN Y REPRESENTACIN DE DATOS Estas tcnicas tratan de visualizar y simplificar la estructura de los datos. En unos casos, se pretende proyectar los puntos dados en un espacio de dimensin inferior, conservando ciertas propiedades del conjunto inicial de datos, especialmente las referidas a las distancias entre individuos. En otros casos, se trata de hacer un cambio de base. Las observaciones originales de los individuos estn expresadas en la base formada por las variables, que pueden o no estar correlacionadas, es decir, en general no es una base ortogonal. Al transformar el conjunto inicial de variables en otro incorrelado, hacemos un cambio de base a una nueva ortogonal. Entre los mtodos que podemos incluir en este apartado se hallan el anlisis factorial, anlisis de componentes principales, y anlisis factorial de correspondencias. Al igual que mediante una fotografa podemos reconocer los objetos tridimensionales fotografiados, con estos mtodos podemos reconocer ciertas propiedades de los conjuntos de datos originales. Sin embargo, existen muchos enfoques y perspectivas diferentes para fotografiar un objeto, aunque no todos ellos son igualmente adecuados. Una de las tareas del enfoque exploratorio ser precisamente la bsqueda de los parmetros y opciones que podemos elegir en los distintos procedimientos estadsticos, para lograr una ptima interpretacin de nuestras observaciones, a la luz de la teora que ha guiado la seleccin de las mismas. 4.1 Anlisis de componentes principales Se dispone de observaciones de p variables aleatorias V1, V2, ... Vp, con distribucin multivariante no necesariamente normal. Se desea examinar su intercorrelacin o estructura de dependencia y hallar unas pocas combinaciones lineales Y1, Y2,...Yq (q<p) de las variables iniciales que generen aproximadamente la misma estructura. Estas nuevas variables reciben el nombre de componentes principales y son incorreladas dos a dos. Por ello, incluso aunque p y q coincidan, se ha simplificado la estructura, al pasar de un conjunto de variables correlacionadas (base oblicua) a otro incorrelacionado (base ortogonal) y se verifica, adems, las relaciones siguientes:
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Var(Y1) Var(y2) ... Var(Yq) Var(Yi) = Var(Vi) (i= 1 ...q; j= 1...p) Estas relaciones expresan que la variabilidad total del conjunto inicial de variables es el mismo que el de componentes principales y estos se deducen, adems, en orden decreciente de variabilidad explicada. Por este motivo, si unos pocos componentes principales explican una gran parte (digamos el 95 por ciento) de la varianza, al proyectar los datos sobre el subespacio lineal formado por ellos, obtendremos una representacin de los datos muy aproximada a la inicial. 4.2 Anlisis factorial Dadas n variables V1, y2, ... Vp y la matriz de correlaciones entre ellas (rij), la tcnica del anlisis factorial trata de explicar las variables mediante un nmero reducido de variables latentes o hipotticas F1, F2, Fm (m<p) llamadas factores, y una parte especfica de cada variable U1, U2, ... Up. Se establecen las siguientes hiptesis: - Los factores comunes y especficos (F y U) son variables tipificadas y estn incorrelados. - Una pequea parte de la variabilidad de cada variable se explica por s misma. El modelo factorial viene dado por el siguiente sistema de ecuaciones lineales: V1= a11F1+a12F2+ ...+ a1mFm+d1U1 +d2U2 V2 = a21F1+a22F2+ ... +a2mFm+ ................................................. +dpUp Vp= apiFi+ap2F2+...+ apmFm+ Los coeficientes aij son llamados saturaciones, coinciden con el coeficiente de correlacin entre la variable Vi y el factor Fj. y representan la contribucin de la variable a dicho factor. La matriz A=(aij) se conoce como matriz factorial, y se verifica la siguiente relacin entre los coeficientes del sistema y las varianzas de las variables Vi:
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Var(Vi)=ai1 2+ai22+.. .+aim2 +di2 La suma hi2 = ai12+ai22+ ... +aip2, recibe el nombre de comunalidad de la variable i y representa la parte de la varianza de Vi explicada por los factores comunes. La cantidad di2 recibe el nombre de especificidad de la variable Vi, y es la parte de su varianza explicada por si misma. Si las variables estn tipificadas, al ser la suma h2+d2=l, estas partes se entienden como proporciones sobre la varianza total. Una vez obtenida una solucin factorial directa, se obtiene una nueva solucin mediante una rotacin de los factores, pues toda matriz rotada a partir de la solucin factorial, es tambin una nueva solucin. El objeto que se pretende al rotar la matriz factorial es obtener unas soluciones factoriales que sean fcilmente interpretables. Como vemos, existen infinitas soluciones posibles para A. En particular, si se toma como primer factor Fi el que hace mxima la variabilidad de las variables explicadas por l, el segundo factor est incorrelado con el primero, y tiene mxima varianza y as sucesivamente, y las especificidades di se reducen a cero, coincide con el anlisis de componentes principales. Al emplear el anlisis factorial con enfoque exploratorio se empieza sin hiptesis preconcebidas. Se trata de hallar una solucin factorial con objeto de explorar la dimensionalidad latente de un conjunto de variables explicada a travs de sus factores comunes, en la forma ms simple posible. 4.3 Anlisis factorial de correspondencias El anlisis factorial de correspondencias utiliza como datos tablas de contingencia, disyuntivas completas o de datos ordinales. Para el caso de tablas de contingencia, se desea estudiar la estructura de la asociacin entre dos variables cualitativas. El mtodo se basa en una descomposicin de la 2 y el estudio se realiza mediante una representacin grfica conjunta de variables y casos, que tienen aqu un papel intercambiable. Esta tcnica permite apreciar qu valores de una de las variables estn asociados con cada valor particular de la otra variable y qu individuos tienen un comportamiento similar respecto a las variables dadas.
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El mtodo permite introducir individuos o variables suplementarias que se representan grficamente, pero no intervienen en el anlisis. Son unos nuevos registros de datos tericos que corresponden a los valores que se esperaran en unos individuos que presentasen las asociaciones previstas por ciertos modelos entre los valores de las diferentes variables. Esto permite ver en el grfico resultante la diferencia entre estas hiptesis previstas y los resultados experimentales y, en consecuencia, confirmar o negar la teora supuesta. 5. ESTUDIOS DE DEPENDENCIA Y ASOCIACIN Los estudios sobre dependencia y asociacin constituyen el grupo ms numeroso de tcnicas, en el cual tambin podemos incluir algunos de los mtodos que hemos clasificado en otras categoras. En realidad, siempre que estamos trabajando con ms de una variable, adems de otros aspectos, estaremos interesados en la bsqueda de posibles relaciones entre las mismas. Un primer problema en el estudio de la asociacin es la definicin de coeficientes para la medida de la intensidad de la misma. Tanto las distancias estadsticas elegidas para medir la proximidad de los individuos o las variables como las medidas de asociacin empleadas, condicionan fuertemente la interpretacin de los resultados del anlisis. Dentro de este grupo de mtodos se incluyen los modelos lineales (regresin, anlisis de varianza y covarianza). Cada uno de ellos puede ser a su vez simple, mltiple o multivariante, segn haya una variable dependiente y una o varias independientes o varias variables dependientes. De estas tcnicas, se han derivado, adems, otras muchas como la regresin no lineal y los modelos logartmicos-lineales que pasamos a describir. 5.1 Modelos logartmico-lineales Es una tabla de contingencia mltiple, formada al clasificar los datos por dos o ms variables, (generalmente cualitativas), la tcnica que estamos considerando permite ajustar los logaritmos de las frecuencias observadas segn un modelo lineal. De este modo, podemos describir este mtodo como una generalizacin del anlisis de la varianza de efectos fijos, siendo la variable dependiente el logaritmo de la frecuencia observada en cada casilla de la tabla, y los factores las variables que han determinado la
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clasificacin. El propsito es analizar la tabla, obteniendo una descripcin de la relacin entre los factores, bien hallando un modelo al que se ajusten los datos (enfoque exploratorio) o bien probando y ordenando la importancia de los factores y de la interaccin entre ellos (enfoque confirmatorio). Supongamos, por ejemplo una tabla de 4 vas, siendo su dimensin IxJxKxL, respecto a cuatro variables A, B, C, y D. Sea fijkl la frecuencia observada en la celda (ijkl) de la misma. Para esta tabla, un ejemplo de un posible modelo log-lineal sera: ln fijkl= + iA + jB+ kC+ lD+ ijAB+ ikAC+ .... +ijklABCD En este modelo, iA representa el efecto del nivel i del factor A sobre la frecuencia fijkl y anloga interpretacin tienen los dems coeficientes. Otros modelos posibles se obtienen suprimiendo algunos de los coeficientes del modelo anterior, como en el ejemplo siguiente, en el que el trmino ijkl representa el error aleatorio, o parte de la frecuencia no explicada por los factores: ln fijkl= + iA + jB+ kC+ lD+ijkl Para cualquier modelo que se especifique, el algoritmo correspondiente ajusta los valores , y realiza una serie de contrastes 2 de bondad de ajuste, que nos permiten apreciar si es conveniente para nuestros datos. El propsito principal del anlisis log-lineal es entender la relacin entre los factores, pudindose distinguir en el mismo tres fases: - Bsqueda de un modelo o modelos apropiados. - Contraste, comparacin y comprensin de los modelos seleccionados. - Examen de las celdas con grandes diferencias entre los valores observados y los esperados. 5.2 Modelizacin causal (path analysis) En los mtodos anteriormente expuestos, se supone que existen dos conjuntos disjuntos de variables: dependientes e independientes. En la vida real, esto no es tan fcil de determinar, ya que las variables que dependen de otras dadas, son a su vez causa de otras nuevas. Las relaciones de
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dependencia entre un conjunto dado de variables seran modelizadas por una red de implicaciones mutuas. La modelizacin causal es una herramienta de ayuda a la determinacin de tal posible red de relaciones, aunque no hay que olvidar el papel determinante de la teora, si la cual ningn mtodo de anlisis puede ser efectivo. Esta tcnica permite la descomposicin e interpretacin de las relaciones lineales entre las variables, cuando se dan las siguientes hiptesis: 1) Se conoce la estructura de una ordenacin causal (dbil) entre las variables. 2) Las relaciones entre estas variables son causalmente cerradas. Dado un par de variables Xi y Xj, se dice que Xi Xj si Xi puede (o no puede) causar Xj, pero Xj no puede causar Xi. Esta relacin de orden se denomina orden causal dbil y hay que hacer notar que no requiere que Xi sea la causa de Xj. Sin embargo, aunque el orden causal no es siempre inequvoco, esta hiptesis es mantenible en muchas situaciones de investigacin, por ejemplo, cuando se estudia la relacin entre caractersticas inmutables de los individuos (sexo, raza, nacionalidad) y variables actitudinales (intenciones, preferencias...). Diremos, adems, que la covariacin entre X e Y est cerrada, si no existe influencia de otras variables. La relacin de orden se puede representar mediante un diagrama de flechas. Una relacin bivariante se representa usualmente en la forma siguiente:
Ey yE Y
siendo yx= ryx el coeficiente de regresin de Y sobre X que, al ser las variables tipificadas coincide con el de correlacin. En este ejemplo, el sentido de las flechas indica la direccin del orden causal. La hiptesis de clausura se indica explcitamente por la ausencia de una lnea que conecte X y la variable latente Ey que representa el conjunto
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de causas residuales de Y. Esta hiptesis se conoce tambin como independencia de los errores. Al establecer explcitamente las anteriores hiptesis, formulamos un modelo implicativo. En el caso considerarlo de slo dos variables, este modelo genera poca informacin adicional. Esta situacin cambia cuando aumenta el nmero de variables. Supongamos, por ejemplo, la existencia de tres variables con las relaciones X3 X2 X1 . Un modelo implicativo, en forma de diagrama, sera:
E3 2 X3 E2
X2 1
X1 E1
Este mismo, modelo en forma de ecuaciones estructurales, se expresara del siguiente modo: X3= E3 X2= 23X3+E2 X1= 13X3+12X2+E1 En las ecuaciones estructurales anteriores, las variables se suponen medidas como desviaciones a su media. Podemos estimar 23 por la regresin de X sobre X3 y l2 y l3 por la regresin de X1 sobre X2 y X3. En general, dadas n variables con la ordenacin: Xn ... X1, la estimacin de los coeficientes ij requerir (n-1) anlisis de regresin realizados sobre las (n-l) variables de orden inferior como dependientes y todas las de orden superior como predictoras. Los coeficientes de las variables Ei son iguales a 1-Ri2, siendo Ri el coeficiente de correlacin mltiple en la ecuacin utilizada para estimar Xi. De este anlisis se deduce:
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- La proporcin de variabilidad no explicada por la estructura, esto es, debida a las variables latentes. - El efecto de cada variable sobre las dems. - La descomposicin de la covariacin entre dos variables (el coeficiente de correlacin) en las partes debida a causacin directa, indirecta y correlacin esprea. En los apartados anteriores hemos mostrado las posibilidades de algunas de las tcnicas multivariantes que pueden ser aplicadas con enfoque exploratorio en el anlisis de los datos. Con esta disponibilidad se ofrece al investigador un poderoso auxiliar con el que poder interpretar las observaciones de los complejos sistemas educativos. Sin duda, cuando se haya logrado una adecuada difusin, el empleo de estas herramientas y de las nuevas que se irn desarrollando, ser tan necesario en la investigacin educativa como lo es en Biologa o Medicina el uso del microscopio u otros objetos tcnicos que permiten descubrir fenmenos inobservables sin ellos. No obstante, no hay que olvidar que ninguno de los mtodos permite por si slo la construccin de un modelo, que ha de estar sustentado por una fuerte base terica. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
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ALGUNOS PROBLEMAS TICOS EN LA ELABORACIN DE TESIS DOCTORALES1
Juan D. GODINO y Carmen BATANERO
Los documentos publicados por la AERA (Ethical Standards) y la AMS (Ethical Guidelines) constituyen un punto de referencia obligado para la reflexin y el debate, dado que, como cualquier otro campo de investigacin, la Educacin Matemtica no puede ignorar los problemas ticos involucrados en el desarrollo de la misma. Por ello pensamos que la iniciativa de Quadrante de publicar estos dos documentos, y de estimular su discusin, es una excelente oportunidad para reflexionar sobre estas cuestiones en el seno de nuestra comunidad de investigadores. Quisiramos centrar nuestra aportacin a este debate en el planteamiento de algunos problemas ticos asociados a la elaboracin, evaluacin y publicacin de los resultados de una tesis doctoral. Nos apoyamos en el III Guiding Standards: Intellectual Ownership del documento de la AERA, as como otros similares contenidos en estndares sobre publicaciones cientficas como, por ejemplo, las normas de la American Psychological Association (APA). Nuestra experiencia, primero al realizar nuestra propia tesis y luego como investigadores en Educacin Matemtica, como consultores estadsticos, y como directores de tesis doctorales nos han permitido apreciar algunos de estos problemas que describiremos a continuacin.
1. RELACIONES ENTRE DOCTORANDOS Y SUPERVISORES La participacin de los directores de tesis doctorales en el desarrollo de la investigacin puede ser muy variable, segn los hbitos de cada pas, la iniciativa de los estudiantes y de los propios directores o supervisores. En
1 Quadrante, Vol. 4 N 2, pp.39-42, 1995
Algunos problemas ticos en la elaboracin de tesis doctorales
algunos casos, el doctorando se incorpora a un proyecto en el que el director es el investigador principal. Las aportaciones de ste en el tema de tesis doctoral asignado al estudiante pueden ser esenciales: planteamiento del problema, sugerencias de ideas y mtodos, obtencin de conclusiones, revisin de partes extensas de la tesis. Es difcil limitar el grado de aportacin del supervisor de la tesis, por cuanto se trata de un problema en el que est personalmente interesado. Un problema tico en estos casos es valorar la participacin de los supervisores y el grado de iniciativa del estudiante en la valoracin final de su trabajo. Otros posibles problemas pueden tener su raz en el exceso de carga por parte de un supervisor. Puesto que el doctorando necesita la aprobacin de su supervisor podran, a veces, retrasarse innecesariamente la finalizacin de las tesis, por no disponer ste de suficiente tiempo de atencin al doctorando en la fase final del trabajo. Recprocamente, tambin hemos encontrado casos en que, despus de un perodo intenso de trabajo conjunto, el doctorando ha buscado un nuevo supervisor al no estar de acuerdo con la calidad o cantidad de trabajo que le exiga el primero de ellos. Ello plantea el problema de hasta qu punto debe obligar el compromiso mutuo de supervisor y doctorando para realizar un trabajo conjunto y hasta qu punto este compromiso debe extenderse a los miembros de los jurados de tesis que aceptan valorar un trabajo realizado en dichas condiciones. Finalmente citamos la necesidad de que se reconozca el trabajo realizado por el supervisor como parte de su labor docente, similarmente a como se contempla la labor de tutora de los alumnos en el nivel de licenciatura. 2. JURADOS DE TESIS Y CALIDAD DE LA INVESTIGACIN El proceso de revisin y valoracin de las tesis doctorales, es, en general, complejo y presenta serias deficiencias. Los miembros de los Jurados de tesis son elegidos habitualmente por los propios autores o supervisores de la investigacin, lo cual implica que se propongan personas afines y conocidas. Esto es, por un lado, inevitable, dado lo especializado que es un trabajo de tesis, pero puede plantear conflictos personales. En ocasiones la calidad del trabajo es deficiente y los jurados no han recibido el trabajo con suficiente tiempo para poder sugerir algunas mejoras. Otras veces, la situacin profesional del doctorando puede verse afectada en caso de recibir un informe desfavorable. Los distintos Standards de la AERA,
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clasificados en el primer apartado, Responsabilities to the Field, son aplicables en este supuesto. En ocasiones, a los jurados oficiales de tesis se suman otros extraoficiales, por cuanto en el seno de los Departamentos existen normativas que exigen la aprobacin interna de las tesis previamente a su lectura. La responsabilidad de los que intervienen en la crtica y aprobacin interna de estas tesis debe comenzar por una lectura profunda de la misma e incluso por el reconocimiento de la incapacidad de juzgar la posible aportacin de trabajos en campos con los que uno no se encuentra familiarizado. Una solucin a estas cuestiones puede ser la exigencia de que la parte sustancial de la investigacin haya sido aceptada para publicacin en revistas con sistema de referees annimos, como requisito necesario y suficiente para proceder a su defensa. Esto puede, no obstante, contrariar el requisito de que la tesis consista en un trabajo original no publicado y dilatar excesivamente la presentacin de la tesis. 3. EQUIPOS DE INVESTIGADORES Y PROFESORES En Educacin Matemtica, con frecuencia, se tiene necesidad de contar con la colaboracin de profesores. Unas veces su aportacin se limita a ceder su hora de clase para que sus alumnos completen un cuestionario y colaborar en motivarlos para que la recogida de datos se realice en las mejores condiciones posibles. Otras veces, estos profesores forman parte de un equipo de investigacin mixto, y participan en las distintas fases del desarrollo de la investigacin: planteamiento del problema, diseo de un experimento de enseanza, implementacin, interpretacin y redaccin de resultados. Puede constituir un problema delicado que slo uno de los componentes del equipo obtenga el grado de Doctor, cuando la investigacin se ha desarrollado en un equipo en el cual, adems del director, participan profesores y otros especialistas. 4. CONSULTORA ESTADSTICA Y/O METODOLGICA La investigacin en Educacin Matemtica tiene, en la mayora de los casos, un componente experimental. Esto implica la necesidad de realizar un diseo experimental adecuado (incluyendo la seleccin de las variables
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Algunos problemas ticos en la elaboracin de tesis doctorales
de estudio, la construccin de los cuestionarios, la eleccin de la muestra), as como el uso de tcnicas especializadas de anlisis de datos y la interpretacin de sus resultados. Con frecuencia, los doctorandos incluso los directores de tesis necesitan ayuda para realizar estas facetas del trabajo de investigacin. En estas circunstancias se acude a la consultora de un especialista en mtodos de investigacin o un estadstico profesional quien debe realizar, por tanto, una parte significativa y esencial de la investigacin. Su trabajo no concluye con la entrega de las salidas impresas de los programas de ordenador utilizados, sino que debe redactar un informe con la interpretacin de los resultados, informe que, ms o menos modificado se incluye como parte substancial de la tesis. Creemos que en estos casos el consultor estadstico debe figurar como codirector de la investigacin o bien como coautor en los trabajos que se deriven de ella, a menos que renuncie a hacerlo porque reciba una compensacin econmica por su trabajo. Esta condicin de coautor para la persona que decide o implementa el anlisis estadstico se contempla, por ejemplo en las normas de la American Psychological Association. 5. PUBLICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA TESIS Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, vemos que una tesis no es, con frecuencia, un trabajo personal de un doctorando, sino de un equipo en el que forman parte el supervisor, el analista de datos y los profesores colaboradores. Todas estas personas deben tener opcin a figurar como coautores de las publicaciones que deriven de su contribucin especfica en el orden en que acuerden conjuntamente. Esto puede plantear un problema tico, en el caso de que una editorial o el mismo autor publique su Memoria de Tesis con el correspondiente copyright a su nombre. Otra cuestin relacionada con la anterior es que si la tesis ha sido publicada completa por una editorial, debera hacerse referencia a ello al enviar posteriormente a una revista una parte de la investigacin como trabajo original, no publicado.
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CONTENIDOS TERICOS Y METODOLGICOS PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA1
Juan D. GODINO y Carmen BATANERO Resumen
La investigacin cientfica est comprometida con el uso y elaboracin de modelos tericos explicativos, o predictivos, de una cierta clase de fenmenos. Asimismo, el logro de un cierto grado de validez y generalizabilidad de las teoras elaboradas deben basarse en un trabajo sistemtico y disciplinado y, por tanto, en la aplicacin de mtodos de investigacin aceptados en el seno de una comunidad. Por este motivo, la formacin de investigadores en Educacin Matemtica debe prestar una atencin especial a estos componentes de la investigacin: la teora y el mtodo. En este trabajo describiremos la orientacin general, su justificacin, objetivos y contenidos de cursos de tercer ciclo que se proponen la formacin de los estudiantes de doctorado en teora y mtodos para investigar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. La preparacin de estos cursos y la reflexin sobre la prctica de imparticin de los mismos nos han permitido, asimismo, elaborar una perspectiva integradora de diversos enfoques y paradigmas de investigacin en Educacin Matemtica, la cual se presenta tambin en este trabajo.
1. PAPEL DE LA TEORA Y LOS MTODOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Una cuestin esencial para la investigacin en Educacin Matemtica fue planteada en el ICMI Study celebrado en Washington en 1994: Qu es un problema de investigacin en Educacin Matemtica y cules son sus
1 [Theoretical and methodological contents for the preparation of researchers in Mathematics Education]. En, O. Bjrkqvist et al. (Eds.), Proceedings of Nordic Simposium, Preparation of Researchers in Mathematics Education (pp, 57-71). University of Umea (Suecia), 1995.
Formacin de investigadores en Didctica de la Matemtica
resultados? En relacin a esta cuestin, pensamos que no se puede dar una respuesta a esta pregunta independientemente del anlisis previo de los marcos tericos y metodolgicos existentes en el rea de conocimiento. El planteamiento de problemas de investigacin cientfica requiere tener en cuenta el sistema de ideas previas elaboradas por la comunidad interesada en la solucin de los mismos, los cuales generalmente estn articulados en principios, marcos conceptuales y teoras. A su vez, los resultados pretendidos adoptan la forma de nuevas afirmaciones, integradas en las teoras previas y validadas con unos procedimientos metodolgicos aceptados. Por tanto, la teora constituye un punto de partida y de llegada dentro del bucle investigativo, y el mtodo es un elemento mediador fundamental entre los problemas, los hechos y los nuevos conocimientos, como se refleja en el diagrama adjunto.
La solucin de los problemas de investigacin, con criterios de calidad cientfica y relevancia adecuados (Nissen y Blomhj, 1993), precisa realizar un trabajo sistemtico y disciplinado que garantice la validez y fiabilidad de las afirmaciones pretendidas, esto es, debe estar guiada por una metodologa adecuada de investigacin. As pues, dos componentes bsicos de un programa de tercer ciclo en Educacin Matemtica son aquellos cursos que presentan a los estudiantes los contenidos tericos fundamentales del rea de conocimiento y los que ofrecen estrategias metodolgicas adaptadas a las peculiaridades de la investigacin en el rea. Formacin de investigadores en Educacin Matemtica Las reflexiones que presentamos en este trabajo, sobre las ideas esbozadas anteriormente, estn basadas en nuestra experiencia en la organizacin y puesta en marcha del programa de doctorado en Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, en el anlisis de los programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica en diferentes pases (Batanero y cols , 1992) y en la imparticin de cursos de doctorado sobre teora y mtodos de investigacin en programas de
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doctorado de varias universidades espaolas en el perodo 1988-95. En particular nos basamos en nuestra experiencia docente e investigadora en el programa de la Universidad de Granada. Dicho programa se oferta dentro de un Departamento especfico de Educacin Matemtica y los estudiantes a los que va dirigido tienen, en su mayora, una licenciatura en Matemtica, lo que supone para los mismos cinco aos de estudios matemticos en el nivel universitario. Asimismo, en las primeras promociones, se han inscrito profesores con una gran experiencia docente, en los niveles de enseanza secundaria o universitaria. Este programa de doctorado comprende un total de 320 horas de cursos y seminarios, abarcando los siguientes componentes: - contenidos metodolgicos; - contenidos fundamentales del rea de conocimiento; - lneas especficas de investigacin; - trabajo de investigacin: - seminario de investigacin; - materias afines complementarias; Adems de estas enseanzas regladas el doctorando debe realizar, para lograr el grado de doctor, la tesis doctoral, que ser la Memoria de un trabajo original de investigacin dirigido por un doctor especialista en el rea correspondiente. Hasta la fecha se han completado 8 tesis doctorales dentro del programa. En este trabajo vamos a presentar la orientacin general, su justificacin, los contenidos y bibliografa bsica de tres cursos correspondientes a los componentes terico (o fundamental) y metodolgico que han estado bajo nuestra responsabilidad. 2. TEORA DE LA EDUCACIN MATEMTICA El fin especfico de la Educacin Matemtica, como campo de investigacin, es el estudio de los factores que afectan a la instruccin sobre las matemticas (enseanza y aprendizaje de la misma en instituciones educativas) y el desarrollo de programas para la mejora de dicha instruccin. Como consecuencia, una cuestin prioritaria deber ser la indagacin sobre la naturaleza del propio conocimiento matemtico, as como de su gnesis personal e institucional. Este debe ser un paso previo
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para estudiar las cuestiones instruccionales y curriculares. Adems de sta componente epistemolgica consideramos necesario ofrecer a los estudiantes de postgrado una perspectiva general del rea de conocimiento, as como de las diversas concepciones o marcos tericos que se van configurando en la misma. Como consecuencia, el curso de Teora de la Educacin Matemtica se desarrolla en cuatro bloques de contenido principales: 1) La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica 2) Fundamentos epistemolgicos de las matemticas 3) Instruccin matemtica 4) Currculo matemtico A continuacin, describimos la orientacin de cada bloque, su justificacin, las principales fuentes de conocimiento y la articulacin entre los mismos. 2.1. La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica En el curso de Teora de la Educacin Matemtica nos parece importante presentar la Educacin Matemtica a los estudiantes como un sistema social complejo y heterogneo en el que es necesario distinguir tres mbitos o campos de estudio: a) La accin prctica reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas b) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento del sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto y de los sistemas didcticos particulares (profesor, alumnos y saber a ensear), y, en cierta medida, predecir su comportamiento. c) La tecnologa didctica, que se propone poner a punto materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles, para mejorar la eficacia de la instruccin matemtica Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos- e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la Educacin Matemtica. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintos. El mundo de la accin prctica es el "territorio" propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de
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ensear matemticas. El campo de la investigacin cientfica (bsica y descriptiva) se compromete de modo particular en la elaboracin de teoras y suele estar a cargo de profesores universitarios, los cuales, aunque tambin pueden tener asignada la enseanza de una materia (matemticas, didctica, ... ), dedican un porcentaje importante de su tiempo a "investigar" sobre cuestiones relacionadas con la Educacin Matemtica, en alguno de sus niveles y aspectos. Se puede hablar, por tanto, del "oficio" o profesin de investigador para el desempeo de esta funcin. Finalmente, el tercer componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin, y es el campo de actividad propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. En nuestra opinin estos tres componentes no deben funcionar independientemente unos de otros, ni existe una distincin jerrquica entre los mismos, pues a veces sus fronteras son difusas. Por el contrario, debe haber cooperacin y dilogo entre los tres mbitos. Consideramos que es necesario distinguir los rasgos caractersticos y las funciones de cada mbito, para analizar el sistema del que forman parte. Su distincin permite concienciar a los estudiantes sobre el carcter terico de la investigacin que deben realizar para la obtencin del grado de doctor, aunque pueda tener tambin consecuencias prcticas y producir medios tecnolgicos para la accin en el aula. Adems, si no se reconocen las diferencias existentes entre estos componentes, no se comprender el funcionamiento de todo el sistema de la Educacin Matemtica. El mundo de la prctica necesita soluciones inmediatas que, en el momento actual, difcilmente puede ofrecer la investigacin cientfica. La complejidad de los problemas educativos podra equipararse, en general, a la de otros campos de la actividad humana con mayor tradicin, para los cuales no existen an soluciones a todos los problemas (por ejemplo, la economa o la medicina,...) En consecuencia, la tecnologa didctica tiene que operar en muchas ocasiones basndose en el buen parecer, la experiencia, el sentido comn de sus actores. La realizacin de estas reflexiones con los estudiantes de tercer ciclo nos parece necesario, ya que la mayora de ellos son profesores de enseanza secundaria con unas concepciones arraigadas muy apegadas a los problemas de la prctica, para los cuales no se disponen de herramientas conceptuales y metodolgicas para abordarlos en toda su complejidad.
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Por tanto, un aspecto esencial de cualquier programa de formacin para la investigacin en Educacin Matemtica debe ser tener en cuenta las concepciones de los estudiantes sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje, as como sobre la naturaleza de la investigacin sobre estas cuestiones. 2.2.Fundamentacin epistemolgica La preparacin de investigadores en Educacin Matemtica debe enfatizar la reflexin epistemolgica sobre las matemticas y sobre la naturaleza y componentes de la Educacin Matemtica como rea de conocimiento y campo de investigacin. Ello permitir plantear proyectos de investigacin sobre cuestiones especficas y relevantes, relativos a los procesos de comunicacin y construccin del conocimiento matemtico por los alumnos en las instituciones educativas y sobre los factores condicionantes de los mismos. Ahora bien, la complejidad de los problemas educativos, pone a la Didctica de las Matemticas ante el dilema de desarrollar un espacio de indagacin propio de carcter bsico o fundamental. No es posible explicar y predecir el funcionamiento de los sistemas didcticos si no se aclaran y explicitan los supuestos ontolgicos y epistemolgicos de las propias matemticas y de los procesos psico-sociales que tienen lugar en la formacin de los conocimientos matemticos. La indagacin didctica realizada con criterios de rigor cientfico exige adoptar o elaborar teoras sobre las cuestiones mencionadas, en las cuales basar agendas de investigacin coherentes y productivas. Una de las cuestiones fundamentales dentro de esta problemtica es si el estudio de los problemas didcticos precisa una conceptualizacin explcita sobre los objetos matemticos (conceptos, proposiciones y teoras), los procesos por los que se desarrollan y evolucionan dichos objetos matemticos -tanto en el sujeto individual, como en su gnesis histrica e institucional- y el significado de los mismos. El carcter dispar, con frecuencia contrapuesto, de las mltiples respuestas dadas a las cuestiones ontolgico-epistemolgicas sobre las Matemticas, nos ha llevado a iniciar una indagacin sistemtica personal sobre la nocin de objeto matemtico y su significado, a sabiendas, no obstante, de que estas cuestiones son un tema central de todas las disciplinas interesadas por la cognicin humana. La teora del objeto matemtico y sus significados institucionales y personales (Godino y Batanero, 1994a y 1994b), que presentamos y discutimos con nuestros
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estudiantes de doctorado, es una primera consecuencia de nuestra investigacin sobre estas cuestiones. Esta teora est estrechamente inspirada en las ideas de 'objeto' y 'relacin al objeto' de Chevallard (1992) y en los planteamientos pragmticos del 'significado como uso' de Wittgenstein. Las hiptesis epistemolgicas y psicolgicas que sirven de punto de partida para la teora desarrollada son las siguientes: a) Las matemticas constituyen una actividad humana que se interesa por la solucin de situaciones problemticas, las cuales pueden referirse al mundo fsico, social, o al propio dominio de las Matemtica. Como respuesta o solucin a estos problemas externos o internos, los objetos matemticos emergen y evolucionan progresivamente. Por tanto, son los actos de las personas la fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas, de acuerdo con las teoras constructivistas Piagetianas. b) Las Matemticas constituyen un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones-problemas y las soluciones encontradas. Los sistemas de smbolos, dados por la cultura, tienen una funcin comunicativa y un papel instrumental, ya que cambian a las propias personas que usan los smbolos como mediadores. Este supuesto asume los planteamientos psicolgicos de Vygostskii y los semiticos de Rotman. c) Las Matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido. Los objetos matemticos son entidades culturales cuya naturaleza sistmica y compleja no puede ser descrita meramente con definiciones formales cuando nos interesamos por los procesos de enseanza y aprendizaje de los mismos. A partir de la teora elaborada, proponemos una agenda de investigacin para la Didctica de las Matemticas centrada, como rea prioritaria, en la caracterizacin de los significados personales e institucionales de los objetos matemticos, su mutua interdependencia y desarrollo evolutivo. Esta teorizacin ofrece la posibilidad de presentar, bajo una perspectiva unificadora, la investigacin en Didctica de las Matemticas, a partir de las nociones de semiometra (determinacin de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos) y ecologa de significados (estudio de las condiciones de desarrollo, adaptaciones y relaciones mutuas entre los significados institucionales y personales) .
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2.3. Instruccin matemtica: La teora de situaciones de G. Brousseau La Educacin Matemtica est comenzando a ser reconocida a nivel internacional como una disciplina cientfica especfica (como se puede ver en Grouws, 1992; Biehler y cols, 1994), en la confluencia dialctica de otras disciplinas bsicas: Epistemologa, Matemticas, Psicologa, Sociologa, etc. Esta diversidad de teoras y planteamientos plantea una dificultad a la hora de seleccionar los contenidos tericos de un plan de formacin de investigadores en el rea. Se impone la necesidad de hacer una seleccin de aquellos planteamientos que, desde una perspectiva integradora, tratan de articular teoras que tengan en cuenta la especificidad del conocimiento matemtico y los procesos de construccin y comunicacin de los mismos. Desde nuestro punto de vista, la produccin terica de la denominada escuela francesa de Didctica de la Matemtica, particularmente la elaborada por el profesor G. Brousseau, nos parece que contiene elementos importantes a estudiar y tener en cuenta. Por este motivo tiene un lugar destacado entre los contenidos del curso. Indicamos, a continuacin, algunas ideas justificativas del papel que atribuimos a esta teorizacin dentro de la Didctica de la Matemtica. Las tendencias recientes en la filosofa de las matemticas (Tymoczko, 1986) y de la educacin matemtica (Ernest, 1991), junto con las teoras constructivistas del aprendizaje, apoyan un nuevo enfoque para la enseanza de las matemticas en el que se enfatizan las actividades de resolucin de problemas, as como los procesos de formulacin, comunicacin y validacin de los conocimientos matemticos en el aula. El saber matemtico ha dejado de ser considerado meramente como un conjunto de definiciones y teoremas cuya enseanza se logra mediante una elegante presentacin a los alumnos. Como sostiene Brousseau (1986), el trabajo del profesor se equipara ahora al del investigador matemtico, aunque la relacin que debe mantener entre la teora matemtica y las aplicaciones se produce en sentido inverso a la de aqul. El investigador parte de problemas de la vida real o de la propia matemtica; por medio de un proceso de descontextualizacin y despersonalizacin de las soluciones informales que encuentra a los mismos, elabora nuevos conceptos y procedimientos matemticos, extendiendo y generalizando al mximo estas soluciones a los problemas particulares. Al profesor, por el contrario, se le encomienda la tarea de ayudar a los alumnos en la apropiacin de las herramientas conceptuales y procedimentales matemticas ya creadas, que capaciten a stos para
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resolver problemas en su futura vida profesional. Para esta funcin, el profesor tiene que buscar y seleccionar las situaciones problemticas idneas que den sentido a los conocimientos objetivos y permitan a los alumnos realizar, con inters propio, una actividad de investigacin personal. Como consecuencia de este trabajo, el alumno lograr producir un conocimiento personal, contextualizado, esto es, ligado a las situaciones propuestas por el profesor. Por otra parte, las matemticas, adems de ser una actividad humana, constituyen un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones problemticas y las soluciones encontradas; por tanto, se deben organizar tambin situaciones didcticas en las que se ofrezca al alumno la oportunidad de practicar este discurso matemtico. Finalmente, para que el alumno pueda compartir su conocimiento con los dems compaeros y se sienta integrado con la cultura matemtica generada a lo largo del tiempo, el proceso de enseanza - aprendizaje tiene que completarse mediante la organizacin de situaciones didcticas de institucionalizacin, en las que el profesor ayuda a fijar el significado colectivo de los objetos y el lenguaje matemtico. En esta fase se tiene que producir, por tanto, un nuevo proceso de descontextualizacin y despersonalizacin de los conocimientos: los conocimientos personales de los alumnos se extienden, generalizan y comparten. La concepcin de las matemticas, de su enseanza y aprendizaje organizado, que hemos expuesto sucintamente, es la contenida en la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau (1986). En esta concepcin se enfatiza el carcter de las matemticas como actividad o quehacer humano, en la lnea sostenida por Lakatos, pero tambin tiene en cuenta su condicin de lenguaje simblico y de sistema conceptual socialmente compartido. Se pretende que la enseanza de las matemticas sea concordante con esta caracterizacin , lo cual exige la puesta a punto de un complejo trabajo de ingeniera didctica (Artigue, 1989), esto es, la elaboracin de secuencias instruccionales basadas en las teoras didcticas explicitadas. Si la programacin de las actividades del aula debe atender a la resolucin de problemas como vehculo principal del aprendizaje matemtico, a los momentos de formulacin, comunicacin y discusin de los conocimientos personales y contextualizados de los alumnos y a los procesos de institucionalizacin, la tarea del profesor de matemticas se ha hecho ms compleja, exigindosele un conocimiento ms profundo, no slo de los principios psicopedaggicos correspondientes, sino tambin del propio contenido de enseanza. No es suficiente conocer el "texto del
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saber" matemtico, sino que se requiere tambin el dominio del campo de problemas del cual emergen los conceptos. Es preciso que el profesor posea informacin sobre los procesos matemticos y cognitivos implicados en la resolucin de dichos problemas, sobre los pasos de dichos procesos en los que son previsibles dificultades y errores por parte de los alumnos, sobre las preconcepciones de sus alumnos y el desarrollo evolutivo previsible respecto a los conceptos que se les quiere ensear. Todas estas cuestiones plantean un vasto campo de investigacin didctica que puede ser presentado a los estudiantes de doctorado bajo la perspectiva unificadora de la Teora de Situaciones. 2.4. Currculo matemtico basado en la dialctica entre campos de problemas y herramientas conceptuales La perspectiva de las matemticas y de su enseanza esbozada en los apartados anteriores tiene que incidir sobre el diseo de planes de educacin matemtica, esto es, en el currculo matemtico, entendido como un plan operativo que detalla qu matemticas necesitan conocer los alumnos, qu deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos matemticos y cul debe ser el contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanza-aprendizaje. En sntesis los supuestos pedaggicos que consideramos deben guiar la elaboracin de propuestas curriculares para la educacin matemtica son los siguientes: 1) El fin primordial de la accin del profesor en el aula es ayudar a los alumnos a desarrollar el razonamiento matemtico, la capacidad de resolucin de problemas, de formulacin y comunicacin de ideas matemticas y el establecimiento de relaciones entre las distintas partes de las matemticas y restantes disciplinas. Asimismo, es prioritario favorecer una buena disposicin hacia las matemticas y su quehacer. 2) Se debe prestar una atencin especial a la organizacin de la enseanza y el aprendizaje: lo que los alumnos aprenden depende fundamentalmente de cmo se lleva a cabo este aprendizaje. Este supuesto implica, adems de una cuidadosa seleccin de las tareas, el diseo de situaciones didcticas que proporcionen oportunidades a los alumnos de indagar personalmente problemas significativos para ellos y relevantes desde el punto de vista matemtico, a formular hiptesis y conjeturas, utilizar diversos tipos de representaciones; a validar sus soluciones y comunicarlas a otros, dentro de un clima cooperativo y de
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discusin cientfica. 3) Hay que llevar al alumno al reconocimiento progresivo del grado de desarrollo actual de las matemticas, como conjunto de conocimientos y de su aplicabilidad en distintas ramas de la actividad humana. El fin perseguido es la apropiacin progresiva del conocimiento matemtico por los alumnos, esto es, la construccin de una red de conceptos y procedimientos, as como el dominio del lenguaje matemtico, en consonancia con el conocimiento matemtico objetivo. Con dicho fin se deben disear situaciones especficas de institucionalizacin de los conocimientos pretendidos. Adems, el currculo debe ser flexible y adaptado a las capacidades de los distintos alumnos. Para que el aprendizaje significativo de las matemticas alcance a todos los alumnos se deben proponer situaciones problemticas introductorias sobre las que toda la clase puede trabajar, pero, adems, se deben proporcionar actividades de desarrollo para los alumnos ms capacitados. Finalmente, indicamos que la observacin continuada de los procesos de enseanza- aprendizaje debe ser la principal estrategia evaluadora de los mismos, evitando, siempre que sea posible las evaluaciones sumativas, que casi siempre perturban el desarrollo de una verdadera educacin matemtica. Estas ideas son desarrolladas y discutidas con los estudiantes de tercer ciclo usando como ejemplos nuestros trabajos Godino y cols (1987) y Batanero y cols (1994a; 1994b), las cuales contienen propuestas concretas para la enseanza de la Probabilidad y de la Combinatoria, respectivamente, coherentes con los presupuestos epistemolgicos e instruccionales descritos. 3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA Clarificada la naturaleza del conocimiento matemtico, y presentada una perspectiva integradora de las tendencias actuales en Didctica de la Matemtica, adquieren significado para los futuros investigadores cuestiones ms especficas, como las siguientes: - Cul es la estructura del conocimiento de los sujetos sobre los distintos campos conceptuales matemticos? - Cules son las variables que caracterizan sus estados y posibilitan su control?
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- Cmo evoluciona esta estructura, bien espontneamente o por la accin especfica de determinadas intervenciones educativas? - Qu restricciones contextuales, de los sujetos, etc. dificultan o condicionan el cambio? La obtencin de posibles respuestas a estas cuestiones requiere el diseo y construccin de instrumentos de observacin, encuesta y medida, el diseo de intervenciones educativas y el anlisis de los datos correspondientes. Estos aspectos deben ser cubiertos mediante los contenidos de los cursos metodolgicos. En estos cursos se tienen en cuenta principalmente las siguientes reas de estudio: paradigmas y tipos de investigaciones, el proceso de investigacin, mtodos y tcnicas de recogida de datos y anlisis de datos. 3.1. Paradigmas y tipos de investigaciones Un aspecto importante que es necesario presentar y discutir con los estudiantes es la nocin de paradigma y el anlisis crtico de los ms significativos dentro del rea de conocimiento. En este sentido cabe citar los dos polos extremos siguientes: - el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en el rendimiento de los alumnos; - el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos, actitudes y percepcin de los participantes. El programa positivista o proceso-producto utiliza preferentemente los mtodos cuantitativos, generalmente asociados con las mediciones sistemticas, diseos experimentales, modelos matemticos, mientras que el programa interpretativo (ecolgico, etnogrfico, ...) est asociado con las observaciones naturalistas, el estudio de casos, la etnografa y los informes de tipo narrativo (Denzin y Lincoln, 1994). Estos programas tan dispares en sus planteamientos han coexistido y an lo hacen en el campo de la enseanza y aprendizaje en general, y por tanto, tambin en Educacin Matemtica. Muchas de las actuales investigaciones educativas pueden catalogarse en un punto intermedio entre ambos paradigmas.
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Adems de los anteriores, hemos de distinguir un tercer paradigma socio-critico, partidario de conectar la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su cambio en la direccin de una mayor libertad y autonoma de los participantes. No es suficiente penetrar en una clase y observar el encuentro educacional. Se precisa tambin guiar directamente la prctica; esto precisa una mayor colaboracin entre el profesor y el investigador. Un ejemplo de integracin entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de las investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. El problema principal, para la concepcin con orientacin matemtica o fundamental, es la investigacin de las condiciones en las cuales se constituye el saber con el fin de su optimizacin, de su control y reproduccin en situacin escolar esencialmente. Como describe Artigue (1989), esto va a conducir a conceder una importancia particular al objeto de la interrelaccin entre los dos subsistemas (saber - alumno) que es la situacin- problema y la gestin de esta interaccin por el profesor. Los supuestos subyacentes a este enfoque metodolgico son: - la complejidad del fenmeno educativo, que hace necesario un estudio holstico y de casos, as como disponer de tcnicas mltiples de recogida de datos; - la especificidad respecto al saber matemtico, que hace posible la generacin de hiptesis previas, a partir del estudio de dicho saber y de su gnesis epistemolgica; Estos supuestos le llevan a incorporar en su programa de investigacin rasgos de los distintos paradigmas considerados: - estudio de casos; enfoque holstico; tcnicas mltiples de recogida de datos; inters en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los componentes del sistema; - existencia de tratamiento; se preparan con cuidado las lecciones, los profesores, las situaciones, la forma de trabajar, con la finalidad de provocar efectos especficos; - se formulan hiptesis previas generadas a partir de una teora general y del estudio "a priori" de la situacin, la cual, a su vez, se construye basada en la teora; - se apoyan fuertemente en los mtodos estadsticos, especialmente las tcnicas del anlisis multivariante de datos, aunque dichos datos sean esencialmente de tipo cualitativo.
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3.2. El proceso de investigacin Una vez delimitada un rea problemtica, la investigacin cientfica debe partir del conocimiento de la bibliografa relacionada con el tema de investigacin elegido. Dentro del mismo, conviene especificar lo ms claramente posible un problema concreto, elegido en base al xito potencial de la investigacin, respecto a otros posibles problemas dentro del rea y teniendo en cuenta los recursos disponibles. Centrado el problema, es posible abordarlo desde una multiplicidad de enfoques, de los que tambin habr que seleccionar el ms adecuado. A lo largo de la fase experimental se van perfilando los objetivos e hiptesis. Cada una de estas hiptesis lleva a la definicin de variables a estudiar, de las cuales se precisa recoger informacin. Con frecuencia la diversidad y nmero de las variables de inters lleva a la necesidad de limitar el nmero de variables independientes y dependientes y a la necesidad de control o medicin de las variables extraas, de modo que no perturben las conclusiones que podamos obtener de los datos recogidos. Las tcnicas de diseo experimental y cuasiexperimental (Cook y Campbell, 1979) pueden resultar tiles, tanto en la asignacin de sujetos a experimentos de enseanza, como en la seleccin de tems para la construccin de cuestionarios, y, en general en el diseo de situaciones de enseanza y evaluacin. Asimismo, con frecuencia ser preciso limitarse a muestras de alumnos, materiales, profesores, centros o situaciones problemticas. Las tcnicas de muestreo nos pueden ayudar a obtener una muestra representativa, de modo que con un nmero limitado de elementos nuestras posibilidades de generalizacin sean lo ms amplias posibles. Los estudiantes de doctorado deben conocer las limitaciones de la metodologa elegida. Por lo mismo, se discutir con ellos los conceptos de validez (Messick, 1991), fiabilidad, generalizabilidad, (Feldt y Brennan, 1991), etc. El esfuerzo dedicado a estos aspectos es de gran importancia, tanto para optimizar las posibilidades de extraer conclusiones a partir de los datos disponibles, como para la economa de la investigacin. En consecuencia, consideramos que un programa de doctorado en Educacin Matemtica debe proporcionar a los doctorandos informacin sobre los principios por los que debe guiarse un proceso de investigacin y los fundamentos del diseo de investigaciones, estudiando las posibilidades y limitaciones de los diseos ms utilizados en el campo educativo.
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3.3. Mtodos y tcnicas de recogida de datos Los mtodos y tcnicas de recogida de datos requieren un tratamiento particular dentro del proceso de investigacin, los cuales podran ser impartidos en colaboracin con otros departamentos, como los de medicin educativa o psicometra. Segn los supuestos epistemolgicos y cognitivos explicitados anteriormente, los conocimientos de un sujeto sobre un contenido matemtico es un sistema complejo, no observable directamente, cuyo sistema de indicadores empricos se caracteriza por los siguientes rasgos: - multidimensionalidad: el conocimiento del sujeto se asemeja ms a un rbol que a una escalera o rampa ascendente; se compone de distintos aspectos cuya apropiacin precisa la realizacin de distintos 'actos y procesos de comprensin' (Sierpinska, 1994). - carcter cualitativo, que se manifiesta en cada uno de sus componentes; as para un concepto o propiedad dada no pueden reducirse las posibles manifestaciones que los sujetos hacen de la misma a 'conocerla' o 'no conocerla'; interesa diferenciar los distintos tipos de errores y estrategias, que, en general, no pueden ser ordenados en una escala numrica. - importancia de las interacciones: puesto que nos encontramos ante el estudio de un sistema, ste no queda determinado por la enumeracin de sus componentes. La estructura del mismo, esto es, las interacciones entre los diferentes componentes del significado, es un aspecto esencial, porque nos revela posibles variables sobre las que actuar si queremos lograr una evolucin de estos conocimientos. Para tener en cuenta estas caractersticas, las tareas o situaciones de evaluacin deben estar constituidas por cuestionarios estructurados, problemas, proyectos cuya realizacin requerir un cierto perodo de tiempo, las tareas diarias del estudiante, etc. Asimismo, las respuestas pueden ser obtenidas mediante tcnicas grupales, o entrevistas individuales. Se pueden pedir explicaciones y razonamientos a los alumnos a fin de que manifiesten los procedimientos de resolucin seguidos, los conceptos usados y las argumentaciones lgicas correspondientes. Adems, una respuesta no tiene porqu ser registrada sobre un instrumento de evaluacin formal, sino que puede estar constituida por la observacin cuidadosa del trabajo de los estudiantes durante el desarrollo normal de la instruccin. Todo ello nos llevar a elegir, segn las circunstancias, entre diversos mtodos y tcnicas de observacin, encuesta o medida, los cuales deberan ser conocidos por los futuros investigadores.
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3. 4. Anlisis de datos en Educacin Matemtica Una vez recogida la informacin de las variables pertinentes, relativas a los contenidos matemticos, al propio sujeto y las situaciones de evaluacin o de enseanza, el estudio de las relaciones de dependencia, implicacin e interaccin entre estas variables precisa el empleo de una diversidad de tcnicas de anlisis de datos (Afifi y Azen, 1977; Afifi y Clack, 1992). Aunque el desarrollo de las investigaciones requerir, en muchos casos, la colaboracin de profesionales estadsticos expertos para el anlisis de los datos, consideramos que todo investigador experimental debe poseer una formacin bsica que le permita: - una cierta autonoma en el anlisis inicial de los datos de su propia investigacin; - la comunicacin con el experto estadstico; - la comprensin e interpretacin de los informes tcnicos. Ello es debido a que el proceso de anlisis de datos incorpora aspectos cualitativos y especficos del problema, como la eleccin de las unidades de anlisis y variables, del papel que desempean en la investigacin (dependientes, independientes, concomitantes, controladas o no) escalas de medida y procesos de categorizacin y codificacin. Estos puntos condicionan el tipo de anlisis y la interpretacin y, por tanto, no pueden dejarse bajo la responsabilidad exclusiva del profesional estadstico. Lo mismo puede decirse de las preguntas que guan la investigacin, ya que el anlisis de datos slo cobra sentido en funcin de estas preguntas. Un objetivo importante es que los investigadores adquirieran un conocimiento de las posibilidades actuales del anlisis de datos, ya que, a veces, la decisin de elegir entre un enfoque u otro de la investigacin depender de las herramientas de anlisis de datos disponibles. La complejidad de los fenmenos de enseanza-aprendizaje hace necesario con frecuencia la recogida de un gran nmero de variables relacionadas. A veces se restringe innecesariamente el nmero de sujetos o variables, o bien no llegan a analizarse adecuadamente los datos recogidos, porque no se conoce la existencia de tcnicas multivariantes y tcnicas de anlisis de datos cualitativos. Aunque un anlisis narrativo o interpretativo de los datos sea sin duda muy valioso, este tipo de anlisis se complementa muy adecuadamente con la bsqueda de la estructura de interacciones entre variables, posibilitada por el anlisis de correspondencias, el anlisis implicativo, anlisis cluster, modelos logartmico-lineales, etc.
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4. REFLEXIONES FINALES El crecimiento de la bibliografa de investigacin en Educacin Matemtica es exponencial, por lo que cada vez resulta ms difcil hacer una seleccin de la misma a la hora de preparar un curso de una duracin limitada. La adopcin de una postura eclctica ante las diversas teoras para la formacin de investigadores nos parece escasamente productiva; se precisa hacer una seleccin de enfoques tericos y metodolgicos que aporten una visin del currculo e instruccin matemtica coherentes y que, desde posiciones integradoras de los aportes de las diversas disciplinas, tengan en cuenta la especificidad del conocimiento matemtico. Desde 1988 hemos tenido oportunidad de impartir diversos cursos sobre los fundamentos tericos y metodolgicos de la Educacin Matemtica en las universidades de Granada, Zaragoza, Santiago de Compostela, Valencia y Cdiz. Nuestra reflexin sobre la prctica, unida al estudio crtico de la literatura especializada, nos ha llevado a superar un primer posicionamiento eclctico, caracterizado por el estudio de las principales ideas de distintas tendencias y paradigmas, hacia la presentacin y discusin de nuestras propias teorizaciones y las aportaciones ms relevantes de la denominada escuela francesa de Didctica de la Matemtica. En cuanto al paradigma metodolgico que presentamos a nuestros estudiantes, y que estamos implementando en las tesis doctorales ya elaboradas, o en proceso de elaboracin, podemos caracterizarlo por una racional combinacin entre mtodos cualitativos y cuantitativos. Nuestros supuestos epistemolgicos y ontosemnticos sobre las matemticas (Godino y Batanero, 1994a y 1994b) nos llevan a formular una agenda de investigacin sobre las cuestiones de enseanza-aprendizaje que requiere la recogida de datos de naturaleza diversa y al uso de diseos de investigacin experimentales y cuasi-experimentales. As mismo, el empleo de tcnicas de anlisis de datos multivariantes, que permitan estudiar la estructura de los conocimientos de los estudiantes y su evolucin como consecuencia de actuaciones didcticas planificadas, se revela como estrictamente necesario y potente, como se ha puesto de manifiesto en el reciente Coloquio celebrado en Caen (Gras, 1995). La formacin metodolgica de las futuros investigadores debe, por tanto, atender a estos contenidos.
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REFERENCIAS
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ANEXO 1: TEORA DE LA EDUCACIN MATEMTICA b) Objetivos:

1) Presentar una perspectiva global del estado actual de la investigacin en el campo de la Educacin Matemtica y de sus fuentes de conocimiento. 2) Explicitar y analizar las concepciones de los estudiantes sobre la naturaleza de las matemticas y de la Educacion Matemtica como campo de investigacin.
3) Presentar y discutir teorias sobre Educacin Matemtica que enfatizan la

especificidad del rea de conocimiento y que tratan de articular los componentes epistemolgicos, instruccionales y curriculares.
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c) Contenidos:
1) La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica 2) Fundamentacin epistemolgica. 2.1. Constructivismo social como filosofa de la Matemtica 2.2. Los objetos matemticos y sus significados (ontosemntica matemtica) 2.3. Enfoque antropologico y ecolgico de la didctica 3) Enseanza y aprendizaje matemtico: La teora de situaciones de G. Brousseau 4) Curriculum matemtico basado en la dialctica entre campos de problemas y herramientas conceptuales.
ANEXO 2: DISEO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN MATEMTICA b) Objetivos:

1) Conocer los principios bsicos y la terminologa del diseo de la investigacin en Educacin 2) Adquirir una visin de conjunto de los principales tipos de diseo experimental y cuasi-experimental. 3) Conocer el alcance y limitaciones de los diversos tipos de diseo y las precauciones necesarias para asegurar la validez de las conclusiones. 4) Presentar al estudiante los fundamentos de las tcnicas de recogida de datos y los pasos necesarios para la construccin de los instrumentos 5) Concienciar al estudiante de la importancia que la validez y fialidad tienen en el alcance de los resultados de las investigaciones 6) Analizar ejemplos de investigaciones especficas sobre Educacin Matemtica, bajo el punto de vista del diseo y la construccin de instrumentos.
c) Contenidos:
1) Paradigmas de investigacin y reas de estudio 2) La investigacin emprica y sus fases 3) Variables e hiptesis de la investigacin 161
4) Mtodos y tcnicas de observacin, encuesta y medida 5) Principios bsicos del muestreo 6) El proceso de inferencia causal. Alcance de los resultados de las investigaciones 7) Diseos experimentales 8) Diseos cuasi-experimentales 9) Mtodos cualitativos
ANEXO 3: ANLISIS DE DATOS EN EDUCACIN MATEMTICA Objetivos:

1) Adquirir una visin general de los mtodos de anlisis de datos, tanto univariante como multivariante, las condiciones en que pueden ser aplicados y su utilidad en la investigacin educativa. 2) Conocer los pasos necesarios para la correcta realizacin de un anlisis de datos, as como las decisiones que pueden ser tomadas en cada uno de ellos. 3) Iniciarse en el manejo de un paquete de anlisis de datos: grabacin de datos, seleccin de programas e interpretacin de los resultados. 4) Realizar y discutir el anlisis de colecciones de datos tomados de investigaciones educativas. 5) Analizar crticamente los resultados de anlisis de datos presentados en investigaciones sobre Educacin Matemtica en relacin con el problema de investigacin planteado y las conclusiones obtenidas en la investigacin.
Contenidos:
1) Conceptos bsicos de estadstica: poblacin, muestra, variables y escalas de medida; enfoques exploratorio y confirmatorio; papel del anlisis de datos en las distintas fases de investigacin, 2) Preparacin de los datos para el anlisis; tratamiento inicial de los datos 3) Estudios de asociacin y correlacin 4) Prediccin y modelizacin 5) Pruebas no paramtricas 6) Representacin geomtrica de datos multivantes 7) Prediccin y modelizacin multivariante 162
8) Tcnicas de clasificacin 9) Tcnicas de reduccin de la dimensin y representacin de los datos 10) Otras tcnicas de anlsis de datos educativos
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EL ANLISIS DIDCTICO DEL CONTENIDO MATEMTICO COMO RECURSO EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS1
Juan D. GODINO, Carmen BATANERO y Pablo FLORES Abstract
In this article we emphasize the role that could be played by the didactical analysis of the meaning of mathematical objects and the adaptation that objects undergo in different educational institutions in mathematics teacher education. The necessity of studying the knowledge produced by didactic research into teaching and learning processes is also highlighted. Two problem situations concerning the teaching of elementary probability, which contextualise the epistemological reflection on stochastics and the study of didactic knowledge about this theme, serve as examples for this kind of analysis.
Resumen
En este trabajo resaltamos el papel que, en la formacin de profesores de matemticas, puede tener el anlisis didctico del significado de los objetos matemticos, de las adaptaciones que experimentan en las distintas instituciones educativas y de los conocimientos producidos por la investigacin didctica sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Como ejemplo, se describen dos situaciones problemticas sobre la enseanza de las nociones estocsticas elementales que permiten contextualizar la reflexin epistemolgica sobre los contenidos especficos y el estudio de los conocimientos didcticos sobre los mismos.
1 [Contextualising didactical knowledge on stochastics in mathematics teacher's training]. En: A. Olivier y K. Newstead (Eds), Proceedings of the 22nd International Conference for the Psychology of Mathematics Education. University of Stellenbosch, South Africa.
Juan D. Godino, Carmen Batanero y Pablo Flores
CONTEXTUALIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS En la actualidad, asistimos a un inters creciente en la educacin matemtica hacia la problemtica planteada por la formacin de profesores de matemticas, debido, entre otras razones, al fracaso escolar, la insatisfaccin consecuente de los profesores y las nuevas reformas curriculares, las cuales exigen una renovacin del profesor en ciertas materias. Estas reformas plantean tambin un cambio de paradigma educativo, que es paralelo al desarrollo de un nuevo paradigma epistemolgico en la matemtica (Ernest, 1991; Cooney, 1994). Una formacin del profesor exclusivamente matemtica o psicopedaggica de ndole generalista no parece suficiente, dada la complejidad cognitiva y didctica que presentan los conceptos y mtodos matemticos especficos (Lappan y Theule-Lubienski, 1992). Por otro lado, la investigacin didctica centrada en la formacin de profesores est produciendo abundante informacin sobre lo que podemos describir como 'conocimiento didctico del contenido' (Shulman, 1986; Mark, 1991). En consecuencia, se est proponiendo que los cursos de formacin de profesores de matemticas contemplen diversos aspectos complementarios (NCTM, 1991; Aichele y Coxford, 1994), entre los que destacamos en este captulo los siguientes: - la reflexin sobre el significado de los objetos matemticos particulares que se pretende ensear, y el estudio de las transformaciones que experimentan los mismos para adaptarlos a los distintos niveles de enseanza; - el conocimiento de las dificultades, errores y obstculos de los alumnos en el aprendizaje y sus estrategias en la resolucin de problemas; - la ejemplificacin de situaciones didcticas, metodologa de enseanza para temas especficos y recursos didcticos especficos. Otra cuestin complementaria sera la bsqueda de criterios y medios para llevar a cabo esta formacin. Los conocimientos sobre los aspectos epistemolgicos de los contenidos matemticos y sus transposiciones didcticas, as como sobre las dificultades y obstculos de los estudiantes, deberan ser asumidos y adaptados por los propios profesores (Clark, 1994; Cooney, 1994). Para este fin, y desde una perspectiva constructivista y social de la educacin matemtica, consideramos que los conocimientos didcticos tendran que ser contextualizados en situaciones significativas para los
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El anlisis didctico del contenido matemtico como recurso
profesores en formacin (Even y Lappan, 1994), pues la metodologa de los cursos de preparacin de profesores tiene que reflejar los principios metodolgicos deseables en la propia accin didctica de los profesores. Como se ve, se est proponiendo una visin de la tarea profesional del profesor basada en darle mayor importancia a los procesos de pensamiento del profesor (Shulman, 1986). Desde esta perspectiva se enfatiza el protagonismo que tiene el profesor en formacin respecto a su propio proceso de formacin y a la toma de decisiones en su tarea profesional. Para ello, los cursos de formacin tendran que crear las condiciones idneas para que los profesores expliciten y comuniquen sus ideas previas en relacin a su tarea profesional (Thonson, 1992, Flores, 1994). Para completar este proceso se propone la confrontacin y validacin de las propias creencias y concepciones frente a los resultados producidos por la investigacin didctica. Estas nuevas circunstancias y enfoques plantean al formador de profesores el problema del diseo y desarrollo de situaciones problemticas para la formacin didctica de los profesores, que reunan las caractersticas adecuadas para la enseanza del conocimiento didctico del contenido, de acuerdo con los principios mencionados. En particular, estas situaciones deberan permitir la reflexin didctica sobre las matemticas, el estudio de las investigaciones didcticas sobre errores y dificultades de aprendizaje, as como sobre mtodos y recursos de enseanza y su realizacin prctica. Ser aconsejable que el profesor en formacin asuma estos conocimientos como propios gracias a su contextualizacin , y porque les plantean dilemas profesionales que los hacen significativos, al obligarles a poner en juego sus creencias y concepciones sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. En este trabajo vamos a presentar dos ejemplos de este tipo de situaciones problemticas de didctica, para el caso particular de la formacin de los profesores en el campo de la probabilidad. La problemtica de formacin de los profesores sobre este campo reviste un inters particular, debido a que los diseos curriculares recientes adelantan y enfatizan la enseanza de este contenido, as como a las caractersticas especficas del razonamiento y conocimiento estocstico respecto a otros temas del currculo de matemticas. Las situaciones presentadas, elegidas por su complementariedad desde diversos puntos de vista, permiten contextualizar la reflexin sobre el significado de las nociones estocsticas elementales y los conocimientos didcticos sobre los mismos. En nuestra propuesta enfatizamos la reflexin
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epistemolgica sobre las ideas estocsticas fundamentales, el anlisis de las dificultades y obstculos de los alumnos, y la identificacin de las correspondientes variables didcticas. Constituyen ejemplos de lo que denominaremos 'anlisis didctico del contenido matemtico', que incluye el estudio del significado de los objetos matemticos en la propia matemtica y otras instituciones, el significado particular que toman en las situaciones de enseanza y aprendizaje, as como el estudio de las relaciones de los alumnos y profesores a dichos objetos. Para comprender mejor la problemtica epistemolgica y didctica analizada en las dos situaciones mencionadas, haremos una breve descripcin previa de las principales caractersticas del conocimiento y razonamiento estocstico. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO ESTOCSTICO Un punto importante en un plan de formacin de profesores sobre un contenido matemtico especfico es la reflexin epistemolgica sobre el mismo, ya que puede ayudar a los profesores a comprender su papel dentro de las matemticas y otras materias, su importancia en la formacin de los alumnos, as como las dificultades de los mismos en el uso de los conceptos para la resolucin de problemas. El clculo de probabilidades ocupa una situacin muy particular a este respecto. Siendo una rama joven de las matemticas, su desarrollo formal estuvo ligado a un gran nmero de paradojas, lo que indica la disparidad existente entre la intuicin en este campo y el desarrollo de algunos conceptos (Borovcnik y cols, 1991). A pesar de contar con una axiomtica formalmente satisfactoria desde 1933, prosiguen las controversias sobre la interpretacin de conceptos bsicos, como los de probabilidad o independencia. Estas controversias no son de tipo tcnico, ya que el clculo formal de probabilidades, como tal, no plantea contradicciones. Los problemas que la axiomatizacin no ha resuelto se refieren a la naturaleza de los objetos que se representan por medio de la probabilidad. Fine (1971) analiza las diferentes posturas filosficas y las concepciones de la probabilidad a que han dado origen, entre las que, por su inters para la enseanza, citaremos las concepciones clsica, frecuencial, subjetiva y axiomtica o formal.
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Borovcnik y Peard (1996) indican tambin que existen resultados contraintuitivos incluso en conceptos muy elementales, mientras que en otras ramas de la matemtica los resultados contraintuitivos no se encuentran hasta que se llega a un alto grado de abstraccin. Por ejemplo, el hecho de que haber obtenido una racha de cuatro caras seguidas al lanzar una moneda no afecta a la probabilidad de que la siguiente moneda sea una cara, es contraintuitivo. Otra caracterstica, sealada por Borovcnik y Peard (1996) es la diferencia entre el tipo de razonamiento probabilstico, y los modos de razonamiento lgico y causal. En el razonamiento lgico una proposicin es siempre verdadera o falsa. Una proposicin sobre un suceso aleatorio slo es cierta o falsa cuando se ha realizado el experimento. Con anterioridad, slo podemos pensar en las diferentes posibilidades y hablar de la probabilidad del suceso, lo que requiere tener un modelo del espacio muestral del experimento, que, por otro lado, no siempre es posible verificar que sea el adecuado. Todo ello explica el gran nmero de concepciones errneas en el campo de la probabilidad, junto con el hecho de que en esta materia no disponemos de la posibilidad de efectuar operaciones concretas reversibles. Aunque la simulacin tiene una funcin muy importante en la estabilizacin de las intuiciones y en la materializacin de los problemas probabilsticos, no da claves sobre cmo y porqu se resuelven los problemas. La justificacin requerir la aplicacin del clculo formal, o al menos de un esquema de tipo combinatorio, lo que indica la complementariedad de los enfoques clsico y frecuencial de la probabilidad. Por otro lado debemos considerar la probabilidad como inseparable de la estadstica, constituyendo ambas la estocstica. Algunos autores (ver Hawkins, 1990) indican la dificultad que supone la preparacin de profesores en estocstica, puesto que su tarea no puede reducirse al desarrollo de estructuras conceptuales y herramientas de resolucin de problemas, sino que tambin se deben desarrollar en sus alumnos formas de razonamiento y un sistema slido de intuiciones correctas. Esta dificultad aumenta por la evolucin de la estadstica, que se aleja cada vez ms de la matemtica pura, relacionndose con las aplicaciones y con las ciencias de la computacin y convirtindose en una ciencia de los datos. La estocstica es difcil de ensear porque no slo debemos presentar los diferente modelos o frmulas, o ilustrar sus aplicaciones. Debemos profundizar en cuestiones ms amplias, consistentes en la manera de obtener conocimiento a partir de los datos, efectuar juicios de valor sobre si los modelos son apropiados a los datos y reflexionar sobre ideas controvertidas,
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como el azar o la causalidad. Las estocstica es interdisciplinaria, ya que los mismos conceptos se usan en diferentes materias, donde se suponen aprendidos, para profundizar en los problemas de cuantificacin de estas disciplicas, y en donde pueden adjudicrseles significados especficos o simplemente inapropiados. Sin embargo, la enseanza formal de la estadstica y la probabilidad tiene lugar en el aula de matemticas, y los profesores suelen adaptar su visin sobre la estocstica, y el modo en que ha de ser enseada, a los mtodos de solucin y patrones de razonamiento de otras ramas de la matemtica. Es notable tambin la estructura compleja y sistmica de los conceptos estocsticos, incluso aparentemente simples y la interrelacin entre componentes matemticos y aspectos concretos en que se aplican. As, la idea de media toma un significado especial en el contexto de esperanza de vida, donde se ligan las ideas de frecuencia relativa y proporciones, con el conocimiento de la composicin de la poblacin observada, edad, modo de vida, etc. El concepto de independencia se reduce matemticamente a la frmula de multiplicacin de probabilidades, pero esta definicin no encierra toda la problemtica sobre causalidad que el individuo relaciona a menudo con el concepto de independencia. En consecuencia, el anlisis de la problemtica de la formacin sobre estocstica de los profesores nos permite identificar las principales caractersticas que consideramos necesario hacer conscientes a los profesores en relacin al contenido matemtico elegido. Las situaciones de anlisis didctico que proponemos a continuacin son ejemplos que permiten articular la reflexin sobre estas caractersticas con la formacin sobre el contenido matemtico, su enseanza y aprendizaje. EJEMPLOS DE ANLISIS DIDCTICO DEL CONTENIDO En esta seccin presentamos dos ejemplos de situaciones problemticas, que hemos utilizado en cursos de formacin de profesores de secundaria, con los cuales mostramos algunos aspectos bsicos de lo que denominamos anlisis didctico del contenido. En la primera de estas situaciones (Situacin A) se utilizan las respuestas dadas por alumnos de secundaria a una pregunta sobre la aleatoriedad de una secuencia de ensayos para que los futuros profesores reflexionen sobre la naturaleza de los conceptos matemticos, la diversidad de significados personales e institucionales que pueden atribuirse a los
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mismos y la complejidad de su comprensin. Esta actividad se relaciona tambin con el proceso de evaluacin de los alumnos por parte de los futuros profesores La situacin B se centra en el estudio de una secuencia de enseanza sobre las nociones estocsticas elementales (probabilidad frecuencial y laplaciana, experimentos aleatorios dependientes y probabilidad condicional), contextualizadas en un juego probabilstico. Consideramos que la participacin en esta actividad y el anlisis posterior va a permitir a los futuros profesores poner en juego sus concepciones sobre la probabilidad y el azar, as como analizar la naturaleza de los citados contenidos matemticos y los momentos didcticos caractersticos de un modelo de enseanza constructivista. Otros consideraciones didcticas y sobre el propio conocimiento profesional analizadas en estas situaciones son: - La idea de variable didctica como componente que puede hacer variar el grado de xito de los alumnos en relacin a una actividad; - Los obstculos epistemolgicos y didcticos como explicacin de los errores y dificultades de los alumnos. Situacin A. Respuestas de estudiantes sobre la aleatoriedad de una secuencia de ensayos La situacin de estudio utiliza las respuestas dadas por alumnos de secundaria a un tem clsico en las investigaciones sobre percepcin subjetiva de la aleatoriedad (para una revisin de estas investigaciones, ver Konold y Falk, in press;). El anlisis de las respuestas, junto con las caractersticas de la tarea presentada y del conocimiento matemtico implcito en las mismas sirve de reflexin sobre las nociones de comprensin y de significado de los objetos matemticos (Godino y Batanero, 1994, 1998), as como sobre la complejidad del significado de las nociones estocsticas, y en particular el de aleatoriedad. El sujeto involucrado en la toma de decisiones ante situaciones aleatorias ser siempre miembro de distintas instituciones que le aportan distintas herramientas semiticas-instrumentales que mediatizan su accin. Generalmente, esta diversidad de instituciones suele pasar desapercibida y no se estudia en su globalidad y complejidad, por lo que resaltaremos de modo especial la diversidad de contextos institucionales involucrados en 'situaciones-problemas aleatorias'.
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Actividad propuesta Se propone a los profesores en formacin analizar las respuestas obtenidas por Serrano (1996) en una investigacin sobre la capacidad de reconocimiento de las propiedades de las sucesiones aleatorias por escolares de 14 y 18 aos, usando el siguiente tem, tomado de Green (1991):
Item 1: Se pidi a algunos nios lanzar una moneda 40 veces. Algunos lo hicieron correctamente. Otros hicieron trampas. Anotaron con la letra C la aparicin de una cara y con X una cruz. Estos son los resultados de Daniel y Diana: Daniel:CXCXXCCXCXCCXXCXXCCXXCXCCXXCXCXCXCXCXXCX Diana:CXXXCXXCXCXXXCXXXXCCXXXCXXCXXCXXXXCXXXCX Hicieron trampas Daniel o Diana? Por qu?.
Junto con el enunciado, habra que indicar a los futuros profesores que el tem ha sido utilizado extensamente en la investigacin educativa para evaluar la concepcin que tienen los alumnos de secundaria sobre las secuencias de resultados aleatorios. Algunas de estas investigaciones sobre percepcin subjetiva de la aleatoriedad han tenido un fin puramente psicolgico. El profesor, sin embargo est interesado en la idea de aleatoriedad, desde el punto de vista de la comprensin que muestran los alumnos y del modo de desarrollarla. Una primera pregunta para discutir con los profesores en formacin es la siguiente:
1) Qu otras instituciones o colectivos de personas piensas que se interesan por problemas semejantes al mostrado en el tem?
Este primer punto a discutir pretende que los profesores en formacin reflexionen sobre la diversidad de instituciones interesadas en el problema de la aleatoriedad, con diversas finalidades. Por un lado, tenemos las instituciones educativas, las cuales, en los diseos curriculares recientes, recomiendan un nuevo enfoque frecuencial en la enseanza de la probabilidad, que implicar la experimentacin con "dispositivos aleatorios", la simulacin y el uso de tablas de nmeros "aleatorios". En el mundo de los juegos de azar (instituciones sociales/ lucrativas, tales como
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loteras, etc.) la intencin es ganar dinero, o implicarse en situaciones emotivas de riesgo. En la institucin estadstica -colectivo de estadsticos profesionalesla determinacin del carcter aleatorio de una secuencia de resultados es de la mxima importancia para seleccionar muestras aleatorias o asignar los sujetos al azar en los diseos experimentales. Es muy difcil y lento conseguir secuencias largas de resultados aleatorios con dispositivos mecnicos. De ah el inters de recurrir a las tablas de nmeros aleatorios, o a los generadores de nmeros pseudoaleatorios, de los cuales conviene asegurar su calidad, aplicndoles los test de aleatoriedad pertinentes. En las instituciones cientficas y profesionales estas tablas de nmeros aleatorios o los algoritmos de generacin de nmeros aleatorios se usan para resolver problemas probabilsticos complejos por medio de la simulacin. Variables del campo de problemas Finalizada esta discusin, se contina la actividad completando el tem 1 con la informacin sobre las respuestas de los alumnos de secundaria que mostramos a continuacin:
La tabla 1 muestra los resultados obtenidos por Serrano (1996) en el tem 1, con 277 estudiantes de secundaria. Los resultados muestran una tendencia diferente en las respuestas a los dos tems, as como en las respuestas de los dos grupos de alumnos.
Alumnos de 14 aos (n=147) Daniel Diana 54 (36.7) 83 (56.1) 86(58.1) 53 (36.1) 7 (4.8) 11 (7.5) Alumnos de 18 aos (n=130) Daniel Diana 30(23.1) 63 (48.5) 82 (63.0) 48 (36.9) 18 (13.8) 19 (14.6)
Hizo trampas No hizo No sabe
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de respuestas de estudiantes de secundaria al tem sobre percepcin subjetiva de la aleatoriedad
Las preguntas a debatir con los profesores en formacin sobre la informacin proporcionada pueden ser las siguientes:
2) Cmo puedes explicar los cambios en los porcentajes de respuestas en
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los dos tems? 3) Qu otras caractersticas propondras cambiar en las secuencias para hacer variar estos porcentajes? 4) Cmo explicaras las diferencias entre los dos grupos de alumnos?
El enunciado del tem1 evoca un mecanismo sobre el que se pide un juicio de su aleatoriedad. Pero, a pesar de la similitud de las dos partes del tem 1, los alumnos que participaron en la investigacin de Serrano han considerado con una mayor frecuencia que Diana hace trampas, frente al caso de Daniel. Las investigaciones sobre la percepcin subjetiva de la aleatoriedad muestran conductas similares que indican que los alumnos esperan que el nmero de caras y cruces de una secuencia de resultados aleatorios sea similar. La variacin en la segunda parte del tem de la frecuencia de caras de 19 a 12 puede explicar el cambio de respuesta de los alumnos. Vemos, a partir de este resultado, que es posible generar multitud de tems similares que haran variar las respuestas de los alumnos con ligeros cambios en el enunciado. Asimismo, las respuestas obtenidas podran variar en funcin del tipo de alumnos y de las condiciones de evaluacin. En este ejemplo, las diferencias observadas entre los dos grupos de alumnos podran ser efecto de la edad, pero tambin del hecho de haber recibido el grupo de estudiantes de 18 aos enseanza de la probabilidad durante su educacin secundaria. Se pretende que el profesor en formacin identifique en esta situacin los distintos tipos de variables que la literatura sobre 'resolucin de problema' considera: variables independientes: de la tarea, del sujeto, de la situacin (contexto institucional); variables dependientes: del resultado, del proceso y de evaluacin; variables concomitantes. Entre estas variables interesa identificar aquellas que pueden ser modificadas por el profesor y afectan a las estrategias de resolucin, la complejidad, validez y el esfuerzo necesario para su realizacin por los alumnos (variables didcticas). Entre las variables de tarea (sintcticas, contenido y contexto material) encontramos: el nmero y tipo de resultados posibles, que aqu se suponen equiprobables (sucesin de ensayos de Bernoulli); frecuencia de caras; nmero y longitud de rachas; distribucin de la longitud de las rachas, etc. Respecto a las variables de los sujetos, vemos ya que en la investigacin citada hay dos grupos diferentes de alumnos (14 y 18 aos), que podra tambin variar en la enseanza recibida, inters hacia la tarea,
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capacidades, etc. Por ltimo, tambin se puede cambiar el contexto institucional en que el tem se utiliza, que en este caso es el escolar, con una intencin evaluativa. Cambiando de manera sistemtica los valores posibles de estas variables obtenemos un sistema de enunciados que podemos describir como el campo de situaciones-problemas aleatorias, en que una persona debe decidir si una secuencia de resultados observados, o producidos artificialmente, es generado por un mecanismo aleatorio, o podemos considerarlo como tal a efectos prcticos. Significados personales e institucionales de la aleatoriedad Los porcentajes de respuestas afirmativas o negativas al tem 1en cada uno de los grupos de alumnos de la investigacin citada nos han proporcionado ya una cierta informacin. Sin embargo, se logra una mayor comprensin de los razonamientos subyacentes, cuando se analizan los argumentos en que los alumnos han basado su decisin. Estas son nuevas cuestiones que podemos proponer a los profesores en formacin:
Algunas de las razones que dieron los alumnos de la investigacin citada para justificar que Daniel o Diana hicieron trampas fueron las siguientes: a) Hay un patrn demasiado regular en la secuencia, los resultados son muy regulares, casi alternndose; b) Las frecuencias de caras y cruces son demasiado diferentes; c) Hay rachas demasiado largas de un mismo resultado; debieran alternarse ms las caras y cruces. 5) Cules de estos argumentos te parece correcto o incorrecto? Cmo explicaras las respuestas incorrectas? 6) Cul de estos argumentos piensas que se emple preferentemente en cada tem? Qu otros argumentos correctos e incorrectos esperaras para justificar que no se hizo trampas? 7) En qu se parecen o diferencian estos argumentos de los alumnos a los que empleara un estadstico profesional cuando realiza sus pruebas de aleatoriedad, por ejemplo, de un programa de ordenador?
En los argumentos de los alumnos de secundaria se aprecia la

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complejidad del modelo de aleatoriedad, pues diferentes alumnos se centran en diferentes propiedades de las secuencias presentadas y la correccin o incorreccin del argumento depende no slo de si la respuesta es positiva o negativa, sino a cual de las dos secuencias se refieren. Vemos que los escolares manifiestan unas conductas muy sofisticadas para resolver el problema propuesto. Ante el enunciado del problema, algunos escolares cuentan el nmero de caras de las secuencias que se les presentan. Si, como en el primer caso, se obtiene un balance entre el nmero de caras y cruces, responden que Daniel jug correctamente con la moneda (19% de los alumnos). En el caso de que el nmero de cruces estuviese ms desequilibrado, como en el segundo, diran que el nio hizo trampas (2.5% de alumnos). Para ellos, estas frecuencias no corresponderan a lo que esperan en una sucesin aleatoria de caras y cruces. Este tipo de respuestas sera un ejemplo de actuacin o prctica significativa para resolver el problema dado. Lo que hace que las prcticas sean significativas para el sujeto que las realiza es que para l tienen una funcionalidad en la resolucin del problema (para tomar la decisin sobre si Daniel o Diana hicieron trampas), y en comunicar y argumentar al investigador su solucin. El sujeto calcula las frecuencias de caras y cruces en la sucesin dada y las compara con las esperadas, aplicando un modelo de distribucin terica de equiprobabilidad de los dos resultados en cada ensayo. Si las frecuencias observadas se apartan, en su opinin, demasiado de las esperadas, rechaza la hiptesis de que la sucesin sea aleatoria. Otra prctica significativa para el alumno podra ser identificar las rachas largas. Si encuentra una racha de cuatro o cinco resultados seguidos del mismo tipo, rechazara la sucesin como aleatoria (30.1% en la sucesin de Diana) . El mecanismo subyacente es la recencia negativa explicada en la teora de Kahneman y sus cols. (1982) por la heurstica de la representatividad. Los sujetos que manifiestan esta heurstica esperan que una muestra de resultados aleatorios tenga caractersticas similares al proceso que la genera, incluso en series cortas de ensayos. El alumno podra haber hecho otras cosas para resolver el problema; por ejemplo, - analizar el orden en que se presentan las caras y las cruces y decidir que es demasiado regular para ser aleatorio (35.3% en el tem 1, 6% en el tem 2), resultado que tambin se explica por la heurstica de la representatividad. - decidir que no se hizo trampas simplemente porque el resultadodel
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experimento aleatorio se considera impredecible, razonando de acuerdo al outcome approach descrito por Konold (1989) (30.6% en el primer tem y 29.6% en el segundo). El conjunto de prcticas personales que pueden manifestarse en un contexto escolar como el descrito es muy diferente al de los estadsticos profesionales ante situaciones aleatorias similares. Aunque en las prcticas del alumno se hallan presentes elementos del contraste de hiptesis de manera implicita (probabilidad terica, frecuencia esperada si la hiptesis fuera cierta, frecuencia observada, ...), el estadstico profesional los emplear de manera explcita y formal. Por ejemplo, para comparar las frecuencias de caras observadas con las esperadas, aplicar una prueba de adherencia de ajuste, eligiendo un nivel de significacin y, utilizando los valores crticos de la distribucin Chi cuadrado, dar un carcter 'objetivo' a su decisin, al rechazar o no rechazar la tabla como aleatoria. El nmero y tipo de pruebas de aleatoriedad del estadstico profesional sera tambin mucho ms complejo y completo que el del alumno. Adems, mientras que el escolar podra aceptar la hptesis de que la sucesin es aleatoria, el estadstico se limitara a decir que no ha encontrado motivos para rechazar la tabla como no aleatoria, debido a la lgica del contraste de hiptesis. Asimismo, ciertos criterios utilizados subjetivamente por escolares y sujetos sin preparacin estadstica para rechazar una sucesin como aleatoria son falsos desde el punto de vista de la institucin estadstica. Por ejemplo, la prctica personal consistente en argumentar que una sucesin no es aleatoria porque contiene rachas 'largas' sera inadecuada desde un punto de vista estadstico. Objetos matemticos y su complejidad A la vista del anlisis anterior, podemos pasar a discutir con los profesores en formacin sobre la naturaleza epistemolgica de los objetos matemticos, por lo que finalizaramos la actividad con las siguientes preguntas:
8) Cmo podramos definir la aleatoriedad, de una forma simple? Creeis que tiene sentido hablar de la aleatoriedad en trminos absolutos? Es una propiedad de ciertos objetos o fenmenos o un modelo con el que los analizamos? 9) Hay algn procedimiento que nos permita saber con seguridad que un dispositivo, como un dado o una moneda, produce resultados aleatorios?
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Una primera consecuencia de esta discusin es que no existe una definicin comunmente aceptada de aleatoriedad y que las proporcionadas desde la matemtica no permiten determinar con seguridad si una secuencia es o no aleatoria. (Puede verse, por ejemplo, la discusin de Fine (1971), donde se describen diferentes aproximaciones a la definicin de secuencia aleatoria desde un punto de vista matemtico, a partir de la teora de la complejidad computacional, y de los algoritmos de seleccin). El objeto matemtico 'aleatoriedad' no tiene, adems, las mismas propiedades caractersticas en las distintas instituciones, e incluso para cada miembro de dichas instituciones, ya que hay diferencias esenciales en los sistemas de prcticas correspondientes. En la enseanza secundaria solemos identificar como suceso o secuencia aleatoria la producida por un proceso aleatorio. Para un estadstico que trabaja poniendo a punto un algoritmo de generacin de nmeros aleatorios, puede desligarse la aleatoriedad de la secuencia de resultados y del mecanismo que la genera (algoritmo determinista). Por otro lado, como seala Kyburg (1974), la idea de aleatoriedad se compone de los cuatro trminos siguientes: - el objeto del que se dice que es aleatorio; - el conjunto o clase del cual el objeto aleatorio es miembro (poblacin o colectivo); - la propiedad con respecto a la cual el objeto es un miembro aleatorio de la clase dada; - el conocimiento que la persona que emite el juicio de aleatoriedad tiene del fenmeno. Para Kyburg, lo que se considera aleatorio depende de nuestro conocimiento. Por ejemplo, si he lanzado un dado y observo el resultado obtenido, este resultado ya no es aleatorio para mi, aunque puede serlo para otra persona que no conozca el resultado. En definitiva, es preferible considerar la aleatoriedad como un modelo matemtico que aplicamos a ciertas situaciones, porque nos resulta til para comprenderlas, y no como una propiedad que pertenezca a las mismas. Un nio podra pensar, por ejemplo, que las cifras decimales del nmero constituyen una secuencia aleatoria, debido a su apariencia desorganizada. Adems, las investigaciones psicolgicas ponen de manifiesto que, en general, los sujetos asignan ms alternancias de los
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distintos resultados que las previstas tericamente a las secuencias aleatorias. La conocida 'falacia del jugador' sera una consecuencia de este diferente significado de la aleatoriedad para sujetos no entrenados estadsticamente y estadsticos expertos o profesores de estadstica. Ahora bien, de dnde procede el carcter absoluto y universal que la institucin matemtica atribuye a sus objetos? Pensamos que este carcter procede del punto de vista adoptado por los 'tcnicos matemticos', en el cual se propone la bsqueda de lo esencial entre situaciones-problemas, contextos, teoras, etc. Ello les permite 'ver' las restantes situaciones y objetos como 'casos particulares' de sus constructos. Esta actitud matemtica suprime las 'barreras institucionales ', lo cual es necesario y productivo desde el punto de vista de la produccin matemtica, pero es insuficiente para el anlisis cognitivo y didctico de los procesos de enseanza y aprendizaje. La nocin de comprensin Finalmente, la discusin sobre la complejidad del significado de los objetos matemticos conduce de forma inmediata a la reflexin sobre la comprensin de estos objetos. Sin duda, en un acto de comprensin hay un componente psicolgico: "es la experiencia mental de un sujeto por medio de la cual relaciona un objeto (signo) con otro objeto (significado)" (Sierpinska, 1994, pg. ). Pero gran parte de la actividad educativa gira en torno a la emisin de juicios sobre la comprensin de sus sujetos sobre los saberes pretendidos. En estas circunstancias, es necesario confrontar las prcticas significativas personales con las expectativas y estndares fijados por la institucin educativa correspondiente. La comprensin no involucra simplemente actos mentales sino tambin institucionales, ya que las instituciones educativas pretenden que sus miembros se apropien de unos significados especficos, socialmente convenidos. Un juicio de 'buena comprensin' por un sujeto del caracter aleatorio de una secuencia de resultados de un experimento implicara una 'buena concordancia' de los significados personales e institucionales correspondientes. Situacin B. Analisis didctico de una secuencia instruccional: estrategia ganadora en un juego probabilstico El segundo tipo de actividad que vamos a analizar empieza con la realizacin prctica con los profesores en formacin de un juego y de la
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bsqueda de una estrategia ganadora. Posteriormente, analizamos, desde el punto de vista didctico, el juego y el proceso de resolucin, ya que esta situacin-problema puede ser utilizada por los propios profesores con sus alumnos de secundaria. La situacin est basada en la clsica paradoja de Bertrand y tiene como objetivo particular la confrontacin de las concepciones frecuencial y laplaciana de la probabilidad, as como la contextualizacin de las nociones de experimentos aleatorios dependientes y probabilidad condicional. La actividad completa, que ha sido utilizada en nuestros cursos de formacin de profesores de secundaria sobre didctica de las nociones estocsticas, permite, adems, reflexionar sobre las ideas estocsticas fundamentales (Heitele, 1975), el papel de la resolucin de problemas en la construccin del conocimiento matemtico, as como sobre otros aspectos de la teora de situaciones didcticas de Brousseau (1986). Descripcin de la situacin y gestin de la clase Se propone a los profesores en formacin experimentar ellos mismos una situacin didctica que ha sido diseada para la enseanza de la probabilidad en el nivel de secundaria. Los profesores en formacin harn el papel de alumnos y el formador de profesores el papel del profesor. La actividad se inicia planteando el siguiente juego:
Se toman 3 fichas de la misma forma y tamao, de las cuales una es roja por ambas caras; otra es azul por una cara y roja por la otra, y la tercera es azul por las dos caras. El profesor coloca las tres fichas en una caja, que agita convenientemente, antes de seleccionar una de las tres fichas, al azar. Muestra, a continuacin, una de las caras de la ficha elegida, manteniendo la otra tapada, pidindo a sus alumnos que adivinen el color de la cara oculta. Una vez hechas las apuestas, el profesor muestra la cara oculta. Cada alumno que haya acertado en la prediccin efectuada, consigue un punto.
Una vez comprendido en qu consiste el juego, y tras haber hecho algunos ensayos, se pide a los estudiantes (en este caso los profesores en formacin) que busquen una estrategia que les permita obtener el mayor nmero de puntos (aciertos) en una serie larga de repeticiones del juego. Cada estudiante pensar individualmente su estrategia, sin discutirla con los compaeros, ya que van a competir entre si. El trabajo se organiza en las
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fases que describimos a continuacin. FASE 1: Comienzo del juego y bsqueda de una estrategia ptima Se comienza el juego con una serie de 10 extracciones, en cada una de las cuales los estudiantes anotan el color previsto para la cara posterior que para ellos no es visible. Un alumno acta como ayudante del profesor (en este caso el formador), anotando el color real de la cara oculta, colocndose, para ello, detrs del profesor para poder ver el color de la cara que se oculta a los restantes compaeros. Finalizada la primera serie de diez extracciones, el alumno-ayudante lee en voz alta el color que ha resultado para la cara oculta en cada extraccin y cada estudiante calcula su porcentaje de xito, comparando con el de sus compaeros y viendo quenes son los ganadores. FASE 2: Anlisis de la estrategia elegida y nueva confrontacin emprica Se da un poco de tiempo para que los estudiantes vuelvan a pensar personalmente sobre la estrategia que han usado y describirla por escrito (formulacin). (Pueden tambin discutirla por parejas y proponer una estrategia comn). Entre las estrategias que suelen elegir los estudiantes podemos citar las siguientes, que han sido propuestas por nuestros propios estudiantes (profesores en formacin) al trabajar con esta situacin:
A: Tomar alternativamente azul y roja B: Tomar siempre azul (o roja) C: Dar respuestas al azar D: Dos azules/una roja (o similar) E: Elegir el color de la cara mostrada F. Elegir el color contrario de la cara mostrada.
Una vez formuladas por escrito, se intercambian las estrategias escritas en las cuartillas, jugndose otra racha de 10 extracciones empleando cada alumno la estrategia de otro compaero. Con ello se pretende dar la oportunidad de expresar las ideas por escrito, de manera que otra persona pueda interpretarlas. Se confrontan los resultados y si es necesario se repite esta fase para aumentar el nmero total de experimentos. Generalmente, a medida que aumenta el nmero de datos, algunas estrategias iniciales sern
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abandonadas, porque los resultados no coinciden con las expectativas iniciales de los alumnos. Finalmente, los estudiantes se deciden claramente por una o varias estrategias como favoritas, aunque algunos pudieran conservar su estrategia inicial, pensando que el fracaso ha sido debido al carcter aleatorio del experimento. FASE 3: Justificacin de la estrategia elegida Se formulan las posibles estrategias en la pizarra. Se forman equipos partidarios de cada estrategia que exponen y discuten las argumentaciones a favor o en contra de la estrategia elegida. El objetivo explcito pretendido al plantear este problema es la bsqueda de la estrategia ganadora; es pues, un problema de encontrar. Pero tambin se debe probar que la estrategia elegida es la ptima; por tanto, hay tambin un problema de probar en esta situacin problemtica. Cuando los estudiantes intentan probar a sus compaeros por qu su estrategia es la que proporciona ms aciertos, es cuando se ponen de manifiesto tanto los razonamientos correctos, como las posibles concepciones errneas. Sern los mismos compaeros quienes sealen, en estos casos, donde se encuentra el error. Durante esta fase se plantea a los alumnos cuestiones similares a las siguientes:
Qu tipo de razonamiento has dado (o daras) para validar que tu estrategia es la ptima? Piensas que es igualmente vlido el argumento que se basa en la experimentacin que el basado en consideraciones lgicas y combinatorias? Podras probar que tu estrategia es la mejor, slo con la experimentacin?
No es suficiente el hecho emprico de que una estrategia dada haya ganado en una serie particular de ensayos para mostrar que dicha estrategia sea la mejor en otra serie futura de jugadas. Un anlisis a priori de los resultados esperados en el juego y sus diferentes probabilidades, muestra un nmero esperado de 4 aciertos por cada 6 jugadas. Este resultado se obtiene aplicando el teorema de Bayes, o bien simplemente mediante un diagrama en rbol como el de la figura 1. El mismo tipo de anlisis, aplicado al resto de las estrategias da un nmero menor esperado de aciertos, lo que muestra que E es la estrategia ptima. Esto no quiere decir que en una serie de 10, 20, ... 50 juegos, la estrategia E conduzca a ganar con seguridad, debido al carcter aleatorio
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del juego. Sin embargo, una persona racional (que tomase sus decisiones aplicando el principio de maximizar la ganancia esperada) debera preferir el uso sistemtico de la estrategia E (en ausencia de informaciones que induzcan a violar el principio de indiferencia).
Fichas disponibles Cara mostrada R RR RA AA R R A A A Cara oculta R R A R A A
Figura 1. Diagrama en rbol
Reflexin didctica Hasta llegar a este punto, la actividad realizada con los profesores en formacin es similar a la que ellos mismos podran realizar con sus alumnos de secundaria y la finalidad pretendida es doble: Por un lado, se muestra a los profesores un ejemplo de situacin didctica en el campo de la probabilidad y el modo de trabajar con ella con sus propios alumnos. Por otro, puede servir para que los propios profesores actualicen o completen sus conocimientos probabilsticos. Una vez finalizada la actividad, la formacin de los profesores se completa con el anlisis didctico de la misma, desde un doble punto de vista, que describimos a continuacin. Reflexin sobre el contenido matemtico En el problema planteado -buscar la estrategia de juego ptima- los alumnos han tenido ocasin de usar distintas nociones u objetos matemticos. Una primera parte de la reflexin didctica sobre el contenido matemtico consiste en analizar los objetos matemticos (conceptos, propiedades, ...) que intervienen de algn modo en la situacin. El principal objeto matemtico contextualizado en la situacin es el
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tipo de razonamiento que permite validar la estrategia ganadora: el rechazo de la validacin emprica como soporte de la decisin en aquellas situaciones en que es posible aplicar la hiptesis de equiprobabilidad, frente a la argumentacin lgica y combinatoria. En este caso podemos aplicar la concepcin clsica o laplaciana de la probabilidad de un suceso como cociente entre el nmero de casos favorables al suceso y el nmero de casos posibles. Sin embargo, la simetra de los sucesos elementales deber ser convencionalmente asumida por el sujeto, lo que requiere una atencin especial. La superioridad de la validacin lgica frente a la emprica descansa, por tanto, en la aceptacin implcita (convencional) del principio de simetra o indiferencia y de la independencia de los experimentos sucesivos, lo que a menudo requiere un juicio subjetivo. Si, por ejemplo, el soporte del juego probabilstico fuera un dispositivo no simtrico (un dado lastrado, chinchetas, etc) se tendra una situacin prototpica de uso de la concepcin frecuencial de la probabilidad. En esta concepcin la probabilidad se define como el lmite al cual tendera la frecuencia relativa del suceso en una serie larga de ensayos. No obstante, es necesario hacer ver la posibilidad de oscilaciones en la frecuencia relativa, en especial, en un nmero limitado de ensayos. Adems, una vez conocida la probabilidad de los sucesos elementales, se debieran aplicar las reglas probabilsticas y combinatorias para el clculo de probabilidades ms complejas. Sin embargo, en las ocasiones en las que el Clculo de Probabilidades es demasiado complicado, la simulacin permite obtener una estimacin de las probabilidades de los sucesos, en especial cuando el nmero de ensayos es lo suficientemente elevado. En consecuencia, este juego contextualiza el debate existente entre las diversas concepciones de probabilidad, y permite mostrar la insuficiencia y complementariedad de estas distinticas concepciones. Es notable observar, asimismo, cmo en esta situacin -y en cualquier situacin aleatoria simple como la del lanzamiento de una monedaaparecen latentes las ideas estocsticas fundamentales descritas por Heitele (1975). Este autor denomina ideas fundamentales aquellas que podran estar presentes a lo largo del currculo desde la escuela hasta llegar a la universidad, con diversos grados de formalizacin y que estn implcitas en la mayor parte de las situaciones probabilsticas. Ademas de la idea de suceso, probabilidad y convergencia de las frecuencias relativas, cita las operaciones combinatorias, la adicin y multiplicacin de probabilidades, independencia y dependencia estocstica, la idea de variable aleatoria, equidistribucin y principio de simetra, esperanza y el muestreo. El anlisis didctico de esta situacin podra dar ocasin de reflexionar con los
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profesores en formacin sobre cules son las ideas estocsticas fundamentales y cul el grado de formalizacin con las que debiramos presentarlas a los alumnos de secundaria. Reflexin sobre el contenido didctico Otra reflexin ms general es sobre el papel de la resolucin de problemas, la experimentacin y el juego en la enseanza de las matemticas, as como el que desempean la discusin colectiva de las soluciones a los problemas, y de las argumentaciones dadas por los alumnos. El papel del profesor en todo este proceso sera otro punto de debate. El desarrollo de esta situacin didctica ofrece, en consecuencia un entorno que permite contextualizar los distintos momentos didcticos caractersticos de la teoria de situaciones (Brousseau, 1986): - el momento de la accin, investigacin personal, o en cooperacin, que consiste, en este caso, en la bsqueda de la estrategia ganadora, apoyndose en las conjeturas previas, el ensayo experimental de la misma, y las revisiones que sean necesarias, en vista de los datos obtenidos; - el momento de la formulacin: simbolizacin o descripcin de la estrategia elegida, para que otra persona sea capaz de comprender la estrategia y jugar siguiendo esta estrategia; - el momento de la comunicacin: intercambio e interpretacin de las consignas producidas; - el momento de la validacin: bsqueda de argumentos que convenzan a los compaeros de la bondad de la estrategia, explicacin y verificacin de estos argumentos, debate, en caso de conflicto; - el momento de la institucionalizacin. presentacin, o explicacin de la solucin y de la argumentacin, basndonos en los conocimientos previos matemticos de los alumnos y en los nuevos conocimientos adquiridos a lo largo del juego; en particular la idea de espacio muestral en el experimento compuesto y probabilidad condicional. Los objetos matemticos son contextualizados en la situacin, obteniendo los sujetos que la resuelven un conocimiento personal sobre los mismos. El principal trabajo del profesor es lograr la descontextualizacin y despersonalizacin de los conocimientos mediante el complejo juego de la dialctica til-objeto.
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La situacin puede servir como ocasin de uso de las nociones matemticas de experimento compuesto y probabilidad condicional, en caso de que el alumno las conociera de antemano (modelizacin). Pero tambin, cuando estas ideas son nuevas para el estudiante, la situacin sirve para mostrar su necesidad; como contextualizacin y personalizacin de estos objetos matemticos que sern despus descontextualizados y declarados como objetos culturales compartidos. Adems, como hemos indicado, la situacin didctica planteada permite confrontar dos concepciones epistemolgicas sobre la probabilidad: la concepcin laplaciana, basada en la simetra de ndole estadstica, principio de indiferencia o de razn insuficiente, y la concepcin frecuencial, basada en la estabilidad de las frecuencias relativas. OBSERVACIONES FINALES Al comparar las situaciones propuestas entre si, podemos analizar aspectos complementarios desde el punto de vista matemtico y didctico. Desde el punto de vista del anlisis que se hace de la aleatoriedad, la primera situacin parte de un experimento que ya se ha efectuado y cuya aleatoriedad debe ser juzgada a partir de los datos obtenidos (estudio estadstico a posteriori de dicho experimento). En la segunda se trata de dar una prediccin de los resultados del experimento, antes de la obtencin de datos, a partir del anlisis de la estructura del mismo (estudio probabilstico a priori del experimento). Las situaciones analizadas permiten tambin ejemplificar diferentes visiones aplicables a la matemtica en general: - La visin formalista del conocimiento matemtico , que permite validar la mejor estrategia en el juego mediante el uso de una teora matemtica existente, en este caso, la combinatoria; - La visin emprica, que enfatiza el papel de la experimentacin en matemticas, y el tipo de validacin que proporciona: una actuacin matemtica (una estrategia) se valida mediante conocimiento estadstico, si, al emplearla proporciona unos mejores resultados a la larga. - La visin estructural-analtica: la secuencia de ensayos se juzga aleatoria mediante el anlisis de su estructura y la confrontacin con las propiedades del modelo matemtico esperado. La primera actividad (decidir si otro alumno hizo trampa) implica
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menos al alumno que la realiza que la segunda (jugar y elegir una estrategia para ganar un juego). Tambin esta segunda muestra al profesor ms claramente la dificultad de casar los aspectos actitudinales y las intuiciones de los alumnos con los aspectos formales, especialmente en el campo de la probabilidad. Como conclusin final de nuestro trabajo deducimos que la preparacin didctica de los profesores de matemticas debe capacitarles para realizar anlisis didcticos similares a los presentados. Los dos ejemplos de situaciones descritas en este trabajo, para el caso de la probabilidad, pueden servir de pauta para disear situaciones similares referidas a otros contenidos matemticos. Este tipo de anlisis podra ser el eje de los cursos de formacin de profesores, tanto desde el punto de vista matemtico como didctico. REFERENCIAS
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EL ANLISIS DE DATOS COMO TIL Y OBJETO DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA1
Carmen BATANERO, Juan D. GODINO y Angustias VALLECILLOS Resumen
En los trabajos de ndole etnoestadstica sobre investigaciones en ciencias sociales y experimentales se ha puesto de manifiesto la existencia de dificultades y errores en la aplicacin de los conceptos y procedimientos estadsticos. Debido a la naturaleza matemtica de los conceptos y a los procesos didcticos implicados, en este trabajo analizamos el inters de abordar, desde la perspectiva de la Didctica de la Matemtica, estudios sistemticos sobre esta problemtica. El objetivo de este trabajo es atraer la atencin de los investigadores en Didctica de la Matemtica hacia dos ncleos de inters. (1) La comparacin del papel actual del anlisis de datos en la investigacin frente a sus posibilidades. De este estudio se deduce la necesidad de un cambio de actitudes hacia la Estadstica y de una mayor participacin de los investigadores en los procesos de diseo de la investigacin y anlisis de los datos, como medio de mejorar la calidad global de la investigacin. (2) El diseo de planes de formacin en razonamiento estadstico y anlisis de datos para estudiantes de doctorado y maestra, basados en un estudio previo de dificultades, sesgos y obstculos sobre este campo conceptual entre los propios investigadores. En resumen, en este trabajo queremos resaltar el hecha de que el empleo del til estadstico en las Ciencias experimentales y sociales, en general, y en la didctica de la matemtica, en particular, se convierte, en esta rea de conocimiento, en objeto especfico de estudio, debido a la naturaleza matemtica de los conceptos y a los procesos didcticos implicados.
Educacin Matemtica, 4(1), 46- 53 , 1992
Carmen Batanero, Juan D. Godino y Angustias Vallecillos
INTRODUCCIN La investigacin en distintas ciencias experimentales y sociales y, en particular, en didctica de la matemtica necesita frecuentemente recoger y analizar datos sobre los fenmenos objeto de su estudio. En consecuencia, los conceptos y procedimientos estadsticos y las tcnicas de anlisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos, deben ser tema de consideracin y debate en el seno de la comunidad de investigadores. Entre los diferentes sistemas didcticos, un subsistema de enseanza de especial importancia para la didctica de la matemtica lo constituyen los cursos de doctorado y maestra. Dentro de estos cursos, los conceptos y procedimientos de anlisis de datos y, en general el razonamiento estadstico, constituyen una materia obligada. Como indican Harris y Kanji (1988), un conocimiento bsico estadstico en los especialistas de las diferentes disciplinas es necesario para realizar por s mismos las tareas estadsticas rutinarias especficas de sus disciplinas, para reconocer los errores estadsticos en los trabajos de su especialidad y para reconocer las situaciones en que precisan ayuda de un estadstico profesional. En el caso de la Didctica de la Matemtica, esta formacin presenta adems un carcter recursivo: una mejor preparacin de los investigadores inducir una mejora en los resultados de la investigacin y estos resultados, a su vez, influyen en la mejora de la enseanza. Douady (1986) ha llamado la atencin sobre dos modos de funcionamiento de un concepto matemtico: como til y como objeto. Un concepto es til cuando focalizamos nuestro inters sobre el uso que se hace de l para resolver problemas... Por objeto, entendemos el objeto cultural que tiene su lugar en un edificio ms amplio que el saber sabio en un momento dado, reconocido socialmente (pg. 9). Nuestro propsito es llamar la atencin en el modo particular de funcionamiento del objeto de saber que denominamos anlisis de datos como herramienta para resolver problemas de investigacin. Consideramos que el anlisis de la dialctica til-objeto para este saber particular, en los cursos de formacin de investigadores, es un nuevo objeto de estudio para la Didctica. Este sentido de la palabra objeto, como tema o campo de estudio para la investigacin didctica, es el que deseamos destacar en este trabajo.
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El anlisis de datos como til y objeto de la Didctica de la Matemtica
ESTADSTICA Y ANLISIS DE DATOS Como indica Benzecri (1982) los probabilistas del siglo XVIII fundan la estadstica moderna a partir de las aplicaciones a la demografa y el desarrollo de la teora de los errores. A pesar de su juventud, esta rama de las matemticas es, sin embargo, una de las que mayor aplicacin y desarrollo cuenta en la actualidad. A partir de las necesidades de muchas ciencias diferentes se han ido desgajando de ella ramas interdisciplinares especficas como la biometra, la psicometra, la sociometra, etc. Los resultados tericos en estadstica obtenidos en estas diferentes ramas han sido de tal importancia, que han mostrado su utilidad general, pudindose hablar aqu realmente de una ciencia transdiciplinar en que las fronteras de lo que corresponde esencialmente a la estadstica y lo que es propio de cada una de sus aplicaciones no quedan, con frecuencia, claramente delimitadas. El advenimiento de los ordenadores ha permitido una rpida difusin y un uso intensivo de las tcnicas estadsticas multivariantes y su aplicacin al anlisis de colecciones de datos progresivamente ms diversos. Esto ha dado lugar a un nuevo enfoque que est recibiendo el nombre de Anlisis de datos, especialmente en Francia, donde se han puesto a punto los mtodos de anlisis taxonmico y anlisis de correspondencias. Detrs de este trmino hay toda una filosofa de investigacin: anlisis multivariante, extensin de las posibilidades de anlisis a escalas de medida nominales y ordinales, enfoque exploratorio frente al confirmatorio, complementacin de los aspectos probabilsticos con otros geomtricos, topolgicos y numricos. Todo ello hace posible el estudio simultneo de un gran nmero de hechos, con objeto de descubrir su estructura global, complementando, mediante la induccin y la sntesis, el anlisis y la deduccin posibilitados por el paradigma experimental. EL ANLISIS DE DATOS COMO TIL EN LA INVESTIGACIN Una primera faceta de estudio, que pretende encuadrarse en la investigacin de carcter metodolgico, es el anlisis del papel que el anlisis de datos est desempeando como herramienta en la investigacin experimental. Este papel est condicionado por las actitudes hacia la estadstica por parte de los investigadores, que podemos clasificar en un continuo situado entre dos polos extremos.
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El primero de estos extremos es la de los que creen que con unas tcnicas apropiadas de anlisis sera posible conseguir unos resultados extrordinarios a partir de cualquier conjunto de observaciones; es el anlisis adecuado lo que hace una buena investigacin. Esta creencia puede llevar al empirismo exagerado y al olvido de la teora, sin la cual ningn conjunto de datos puede obtener su sentido. En la actualidad esta postura es especialmente peligrosa, debido a la existencia de paquetes de programas para el anlisis de datos, que permiten la aplicacin de estas tcnicas de un modo rpido y sencillo. Ello ha llevado al empleo inadecuado de las mismas, como seala White (1980) para el caso de la educacin. Este autor indica que las ciencias de la conducta tienen muchos problemas para identificar las relaciones entre las variables, al ser tantas y tan complejas, incluso cuando los mtodos empleados estn libre de errores. Cuando el empleo de las tcnicas de investigacin est plagado de errores evitables, la probabilidad de una conclusin errnea es bastante elevada. Adems, estn comenzando a aparecer sistemas expertos que aconsejan sobre el tipo de anlisis a realizar, y las hiptesis necesarias para su empleo, por lo cual, supuestamente podra obviarse tal empleo inadecuado mediante la utilizacin de estos nuevos recursos. Pero, como seala Hawkins (1990), el quitar al usuario la responsabilidad en el proceso de toma de decisiones esenciales impide el anlisis y la interpretacin sensibles e informados, dando la visin errnea de que el uso de la estadstica es un proceso mecnico. La dificultad del uso correcto de los conceptos y procedimientos estadsticos lleva en otros casos al rechazo precipitado del enfoque cuantitativo en la investigacin. Esta visin constituye el otro extremo, compartido por un grupo de investigadores en el paradigma cualitativo, que prefieren prescindir de tales tcnicas. Para ellos. el anlisis de los datos ha de ser preferentemente interpretativo; la categorizacin, la codificacin, la reduccin de datos supone prdida de una parte sustancial de la riqueza fenomenolgica del mundo que se trata de explorar. Sin embargo, esta postura supone en gran parte una ilusin de determinismo sobre el fenmeno observado; se argumenta que no se pretende la generalizacin, que el fenmeno observado es nico. Pero todo proceso de toma de datos supone un muestreo; como indican Goetz y Lecompte (1988) incluso fijado el sujeto, se muestrean los tiempos, las circunstancias, las preguntas planteadas, las posibles reacciones, que provienen de poblaciones finitas y especficas.
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Puede caerse tambin aqu en los que Kahneman y cols. (1982) denominan "creencia en la ley de los pequeos nmeros", es decir, la creencia en que las caractersticas generales de un proceso estocstico han de reflejarse en el comportamiento del mismo, incluso con una muestra muy pequea de ensayos. El "creyente en la ley de los pequeos nmeros" sobreestima la potencia de sus mtodos de investigacin, estima a la baja la posibilidad de obtener resultados significativos por azar y tiene una confianza excesiva en la replicabilidad de sus primeros hallazgos. Por otro lado, entre las tcnicas aplicables al anlisis cualitativo de datos, se van incorporando poco a poco algunas que clsicamente se han considerado como cuantitativas. Como ejemplo, Miles y Huberman (1984) en una exposicin sistemtica de tales tcnicas sealan algunas de este tipo, como la aplicacin de tcnicas estadsticas a las frecuencias obtenidas en las diversas categoras, la clasificacin o la factorizacin. Afortunadamente se van abandonado estas posturas extremas y, cada vez con mas frecuencia, las investigaciones se encuentran en un punto intermedio entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. En el caso de la educacin matemtica, esta idea de complementariedad de los mtodos cualitativo y cuantitativo es sugerida por Kilpatrick (1981) que indica que en lugar de abandonar los mtodos cuantitativos en favor de los cualitativos, "deberamos dirigir nuestros esfuerzos en la direccin de enriquecerlos". En particular, sugiere que los investigadores en educacin matemtica deberan estudiar nuevas tcnicas de anlisis exploratorio de datos y representacin de resultados y considerar el uso de tcnicas para el re-anlisis de los datos y el meta-anlisis de los estudios efectuados hasta la fecha. LA COMUNICACIN ENTRE EL INVESTIGADOR Y EL ESTADSTICO Con frecuencia, el empleo de la estadstica con fines de investigacin requiere el trabajo en colaboracin de los investigadores con estadsticos profesionales. En estas ocasiones, el estadstico es un resolutor de problemas planteados por otra persona, y se exige de l ms de lo que razonablemente est capacitado para proporcionar. En palabras de Barnett (1988): "debe ser un traductor y un comunicador: necesita comprender lo suficiente de las otras disciplinas para apreciar sus problemas. Ha de expresarlos en trminos estadsticos y, lo ms importante, comunicar las
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respuestas en forma comprensible",... Todo lo que se espera de l es que sea maestro de su propio oficio estadstico, y conocedor de muchos otros". El proceso global comprende, en el caso ms general, desde la planificacin de la forma en que se han de recoger los datos, hasta la interpretacin de los resultados obtenidos en el anlisis de los mismos. En este proceso hay aspectos exclusivamente estadsticos, como seran los relativos al diseo del muestreo, o la eleccin del mtodo concreto de anlisis y su realizacin. Pero hay otros cualitativos y especficos del problema como son la eleccin de las unidades de anlisis, variables, escalas de medida y proceso de categorizacin y codificacin. Incluso algunos aspectos del anlisis, como son la eleccin de las medidas de similaridad o distancias a emplear, que condicionan fuertemente los resultados, depende, grandemente, del problema planteado. Es decir, entre la toma de datos y su tratamiento estadstico hay todo un proceso que no puede ser dejado a la responsabilidad exclusiva del estadstico, puesto que el significado de las categoras finales slo se muestra a la luz de las preguntas que guan la investigacin. Igualmente, como indica Dawis (1986), la interpretacin de los resultados del anlisis estadstico slo tiene sentido profundo para la persona que ha planteado las preguntas. Nuestra experiencia personal de colaboracin como estadsticos en este tipo de trabajos con investigadores de diversas disciplinas nos ha hecho apreciar la enorme dificultad de comunicacin entre el estadstico y el investigador en las fases iniciales y finales del proceso, que son, sin duda, las de mayor importancia. En este sentido se expresa tambin Speed (1988), quien indica que estas dificultades surgen por haber prestado una atencin insuficiente al contexto no estadstico en que tiene lugar la discusin. Esta falta de acoplamiento del lenguaje estadstico y el lenguaje tcnico, propio de la disciplina en la que se investiga, repercute en la calidad final del anlisis efectuado que, en ocasiones, puede llegar a ser inadecuado por los motivos expuestos o bien puede ser interpretado incorrectamente en los informes finales de la investigacin. FORMACIN DE INVESTIGADORES EN EL EMPLEO DE TCNICAS ESTADSTICAS En esta seccin deseamos llamar la atencin sobre las particularidades que presenta la investigacin sobre la enseanza de la estadstica y el
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anlisis de datos en el seno de un sistema didctico particular: los cursos de formacin de investigadores, en aquellas disciplinas en que la formacin previa en el tema sea insuficiente. La necesidad de un conocimiento bsico en esta materia y, sobre todo, del desarrollo de un nivel adecuado de razonamiento estadstico es puesta de manifiesto por Schuyten (1990), que seala como bsicas las siguientes competencias estadsticas para el desarrollo de la investigacin. (1) Competencias requeridas para la interpretacin adecuada de la literatura de investigacin. - Conocimiento y comprensin de los mtodos empleados en la investigacin dada, su dominio de aplicacin y las hiptesis en que se basan. - Capacidad para juzgar las decisiones del investigador respecto a los aspectos metodolgicos y evaluacin frente a otras posibles. - Capacidad para evaluar las interpretaciones dadas por el autor a los resultados del anlisis, frente a otras interpretaciones alternativas. - Capacidad para juzgar los rasgos del estudio y sus posibilidades de generalizacin de los resultados. (2) Competencias requeridas para el desarrollo de la investigacin propia: Debido a la existencia de los paquetes de programas estadsticos, la destreza en el clculo ya no es el punto principal necesario para emplear estas tcnicas. Pero estos paquetes sern de poca ayuda en la planificacin del estudio, en la eleccin de la tcnica apropiada y en la interpretacin de los resultados. Como vemos, estos dos tipos de competencias resultan bsicos para la calidad de la investigacin. Las del primer grupo resultan indispensables para realizar un estudio crtico de la bibliografa de investigacin y juzgar la validez y posibilidad de generalizacin de cada estudio particular. Sin esta capacidad crtica podremos juzgar cada resultado como ms o menos elegante, como ms o menos de acuerdo con la tendencia general de las investigaciones en una misma problemtica. Seremos, sin embargo, incapaces de juzgar la mayor o menor evidencia experimental de las teoras desarrolladas, que aceptaremos, no por la fuerza de su fundamentacin, sino por el prestigio del autor, o por nuestra afinidad con sus ideas. De este modo, corremos el peligro de que nuestro campo cientfico emergente derive en lo que Bunge (1985) denomina una pseudoconciencia o una ideologa.
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Este peligro es an mayor, si se considera que, respecto a las competencias del segundo grupo, pueden verse estos vacos conceptuales en los trabajos publicados en los que, con cierta frecuencia, se aprecian anlisis incorrectos o incompletos, como es sealado por White (1980). Se corre, adems, el peligro de que estos errores sean transmitidos y aumentados por la difusin de esta literatura y la imitacin de dicha metodologa incorrecta por parte de investigadores que, debido a una preparacin insuficiente en este tema, confan en la adecuacin de unos mtodos empleados por otros investigadores. La comunidad de investigadores constituye, en consecuencia, un sistema didctico de caractersticas particulares ya que se identifican dos componentes del mismo: el saber -pensamiento estocstico- y los discentes -usuarios de dicho saber. Pero la funcin docente queda diluida en la dialctica de las publicaciones cientficas y en los expertos que imparten cursos de especializacin o colaboran en el desarrollo de la misma. ETNOESTADSTICA Y EDUCACIN MATEMTICA Las cuestiones que hemos planteado estn siendo objeto de consideracin en un campo de investigacin que Gephart (1988) ha denominado etnoestadistica. La preocupacin fundamental de la etnoestadstica es describir, analizar, explicar y comprender cmo se usa realmente la estadstica en el proceso de investigacin. La etnoestadstica examina los aspectos cualitativos de la realizacin de anlisis estadsticos, y utiliza este examen como fuente de comprensin de los procesos sociales que subyacen en el conocimiento cientfico (Gephart, 1988: p.ll). El autor citado distingue tres rdenes o categoras de estudios etnoestadsticos: 1) Produccin de datos estadsticos. En esta clase de estudios se investigan las actividades, significados y contextos implicados en la produccin de la informacin estadstica que ha de servir de base para el anlisis. Estos etngrafos se interesan por la observacin emprica directa de la conducta y de las prcticas de los productores de datos estadsticos y de los entornos de investigacin naturales en los que se producen y usan los mismos. 2) Adecuacin del uso de los mtodos e hiptesis. Se evala cmo el investigador, el sujeto, el instrumento de evaluacin y el contexto social de medicin afectan a los resultados de las investigaciones. Se trata pues de realizar anlisis crticos de las propiedades tcnicas del proceso
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de recogida y anlisis de datos. Esta es una preocupacin caracterstica de las investigaciones metodolgicas, si bien el rasgo distintivo de los estudios etnoestadsticos es la inclusin de hiptesis sobre usos y prcticas sociales. 3) Retrica de la estadstica. Los estudios etnoestadsticos del tercer tipo tratan del empleo de la estadstica como una clase de retrica. Examina los informes estadsticos como si se trataran de una clase de recurso literario que usa esta informacin para persuadir al lector. PERSPECTIVA DIDCTICA DE LA ETNOESTADSTICA Los fenmenos que trata de poner de manifiesto la etnoestadstica se refieren al uso de los conceptos y procedimientos estadsticos en la investigacin, teniendo en cuenta el contexto social donde sta tiene lugar. La hiptesis subyacente es que las restricciones personales e institucionales particulares donde estos saberes se usan les imponen significados especficos, con frecuencia inapropiados; en otras ocasiones por el desconocimiento de esta herramienta conceptual no se utiliza, suponiendo una prdida de posibilidades en la obtencin de conocimiento cientfico. El investigador aplicado que recoge, analiza y comunica informacin estadstica es un usuario de conceptos y procedimientos matemticos con un conocimiento parcial y con frecuencia sesgado de los mismos. Este sujeto puede contemplarse como un estudiante (de hecho, incluso puede tener esta consideracin acadmica) aunque est inmerso en un "sistema didctico informal. La determinacin de la relacin personal al saber en cuestin en un momento y circunstancias dadas, as como de las condiciones de su evolucin, constituyen un objeto de estudio para la investigacin didctica. Esta clase de investigaciones constituiran una nueva categora de estudios etnoestadsticos en la que se destacara la dimensin didctica de las relaciones institucionales y personales al saber (Chevallard, 1989), que en cierto modo tendra un carcter comprensivo de las otras tres categoras descritas por Gephart (1988). En este nivel el inters se centrara en la bsqueda de errores, dificultades y obstculos en el uso de la estadstica y la identificacin de la naturaleza y condiciones de aparicin de los mismos. Estos resultados pueden, a su vez, revertir en los escenarios tradicionales de enseanza.
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CONCLUSIONES En este trabajo hemos destacado la importancia del anlisis de datos como til en la investigacin y, como consecuencia, hemos deducido la necesidad de desarrollar un razonamiento estocstice adecuado y unos conocimientos mnimos del tema en los cursos de formacin de investigadores. De este modo, el estudio de las condiciones requeridas para dicho desarrollo se convierte en un objeto de investigacin para la didctica de la matemtica. Asimismo, la realizacin de estudios etnoestadsticos desde una perspectiva didctica debe ser estimulada como un medio para mejorar y vitalizar la investigacin y, en especial, la relativa a la Educacin Matemtica. Dado el uso tan extendido del Anlisis de datos en las ciencias sociales y naturales, el estudio de las cuestiones planteadas sera tambin una contribucin significativa al dilogo entre las ciencias, con el carcter transdisciplinar auspiciado por Steiner (1985). REFERENCIAS
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USO DE MATERIAL TANGIBLE Y GRFICOTEXTUAL EN EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS: SUPERANDO ALGUNAS POSICIONES INGENUAS1
Una preocupacin constante en la enseanza de las matemticas gira entorno al uso de material manipulativo que permita contextualizar las abstracciones matemticas y facilitar el aprendizaje. Pero el uso de estos recursos, como tambin de los simbolismos grficos y textuales, puede asimismo crear obstculos para la comprensin de las matemticas. En este trabajo, tras discutir el concepto de material manipulativo, se analiza esta problemtica resaltando el papel de la actividad reflexiva del alumno enfrentado a situaciones problemticas, como medio de superar dos potenciales 'enfermedades didcticas', el formalismo y el contextualismo.
1. INTRODUCCIN En las distintas propuestas de reforma del currculo matemtico en las comunidades autnomas espaolas, y en otros pases, se sugiere el uso de materiales didcticos (generalmente de tipo manipulativo o visual) como un factor importante para mejorar la calidad de la enseanza. El empleo de modelos geomtricos (geoplano, tangram, ...), bacos, material multibase, dados, fichas, etc. se presenta como de "uso casi obligado" en los niveles primarios y secundarios. Estas propuestas vienen apoyadas por instituciones prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias publicaciones a este tema. Se suele aducir que "los materiales manipulativos ayudan a los nios a comprender tanto el significado de las
1 En: A. M. Machado y cols. (Ed.), Actas do ProfMat 98 (pp. 117-124). Associaao de Professores de Matemtica: Guimaraes, Portugal, 1998.
Uso de material tangible y grfico-textual en el estudio de las matemticas
ideas matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real" (Kennedy, 1986, p. 6). A pesar de ser un tema de preocupacin constante en las diversas propuestas de reforma de la enseanza de las matemticas y la abundancia de publicaciones sobre el tema, considero que es necesario profundizar sobre el sentido, fundamento y problemtica que plantea a los profesores y a los investigadores en didctica de las matemticas el uso de materiales "manipulativos" en el estudio de las matemticas. En este trabajo voy a presentar algunas reflexiones sobre esta problemtica, agrupadas en torno a los siguientes aspectos: - la nocin de material didctico y sus tipos; - funciones semiticas e instrumentales de los sistemas de signos; - relaciones entre materiales manipulativos, problemas matemticos y situaciones didcticas; - la ingeniera didctica como marco integrador de la investigacin cientfica y la prctica de la enseanza. 2. MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS Podemos considerar como material didctico cualquier medio o recurso que se usa en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En esta categora se incluyen, por tanto, objetos muy diversos: desde manuales escolares -en su versin escrita, grabaciones en video, programas de ordenador, etc.- a los propios dedos de las manos, piedrecitas, calculadoras, etc. Con objeto de clarificar nuestras ideas vamos a proponer una clasificacin propia de los recursos didcticos para aadir a las ya existentes: - ayudas al estudio: recursos que asumen parte de la funcin del profesor (organizacin del contenido de enseanza, presentacin de problemas, ejercicios, conceptos, pruebas de autoevaluacin, programas tutoriales de ordenador, etc.). Bsicamente se incluyen aqu los manuales escolares, en sus diversas versiones (presentaciones magistrales o de cualquier tipo). - instrumentos (semiticos) para el razonamiento matemtico: Objetos fsicos tomados del entorno o especficamente preparados, as como materiales grficos, textos, palabras, los cuales pueden funcionar como medios de expresin, exploracin y clculo en el trabajo matemtico.
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Las reflexiones que siguen se refieren a esta segunda clase de recursos didcticos, esto es, a los instrumentos semiticos del trabajo matemtico (sea ste profesional o escolar). Nos referiremos a ellos con el nombre genrico de manipulativos (u objetos ostensivos), aunque debemos distinguir entre manipulativos tangibles que ponen en juego la percepcin tctil- y manipulativos grfico-textuales-verbales en los que participan la percepcin visual y/o auditiva. Consideramos que tambin los grficos, palabras, textos y smbolos artificiales matemticos se manipulan, al igual que los programas de clculo y graficacin con dispositivos mecnicos o electrnicos. Tanto unos como otros desempean funciones semiticas, de representacin de las tcnicas y conceptos matemticos, y por tanto, son recursos simblicos (sistemas de signos matemticos). Parece importante reconocer que los materiales propiamente manipulativos (tangibles) desempean funciones simblicas, y que los medios textuales y grficos tambin son "manipulables". Veamos, por ejemplo, las manipulaciones simblicas que se realizan al resolver una sencilla ecuacin:
6x + 2 = 3x + 5; 6x - 3x = 5 - 2; 3x = 3; x = 3/3 = 1
Estas manipulaciones simblicas pueden ser "concretadas" de manera tangible con un modelo de la balanza, o mediante un modelo grfico de reas, permitiendo atribuir un significado no meramente sintctico a la ecuacin y a las transformaciones realizadas (Filloy y Rojano, 1989). El carcter dinmico y 'manipulable' de los sistemas de signos matemticos est siendo potenciado recientemente por el uso de las nuevas tecnologas en las distintas ramas de las matemticas (Geometra, Cabri; Anlisis de Datos, Statgraphics; Clculo, Derive; etc.) 3. FUNCIONES DEL MATERIAL MANIPULATIVO El anlisis de las funciones que pueden desempear los materiales manipulativos en la enseanza de las matemticas elementales se debe plantear dentro del marco ms general del papel de los medios de expresin en la actividad matemtica, y de manera ms general dentro del estudio de las relaciones entre lenguaje y pensamiento (Vigotsky, 1934). No podemos olvidar que tanto las situaciones-problemas como las entidades abstractas cualquiera que sea la naturaleza que se les atribuya- necesitan del lenguaje
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para ser comunicadas o incluso pensadas. Los recursos expresivos desempean un papel esencial en el tringulo epistemolgico (signo, concepto, objeto), en sus distintas formulaciones, y en las funciones semiticas que se establecen entre dichos elementos (Godino y Recio, 1998). Las regletas, bloques multibase, los propios dedos de las manos, el geoplano, los dados, etc., son recursos tangibles que permiten formular problemas, juntamente con el lenguaje ordinario y los smbolos artificiales matemticos. Pero pensamos que no son meros medios de expresin, sino tambin instrumentos con los que hacer el trabajo matemtico, sea escolar o profesional, esto es, se tratan de instrumentos semiticos. En el clculo aritmtico, por ejemplo, los manipulativos textuales permiten la expresin de las cantidades, la realizacin de operaciones, fijacin de los procesos y resultados intermedios, lo que permite localizar y corregir posibles errores, obtener reglas y algoritmos estrechamente ligados a tales expresiones simblicas. De este modo, el clculo escrito es un potenciador del clculo mental, que viene a ser manipulacin interiorizada de los lenguajes tangibles, verbales y grfico-textuales. Los sistemas de signos matemticos desempean un papel esencial en el trabajo matemtico, de manera que el progreso en la puesta a punto de tales recursos est fuertemente relacionado con el avance de las matemticas. Como afirma Bosch (1994), "El sujeto humano piensa y acta manipulando objetos sensibles -los ostensivos - que le vienen dados por las instituciones o que l mismo crea deliberadamente. ... los materiales ostensivos son constitutivos de la construccin conceptual y la determinan en gran medida. (p. 466). En su anlisis semitico de las matemticas, Rotman (1988) lleg a similares conclusiones: "Los nmeros son objetos que resultan de una amalgama de dos actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas), las cuales son inseparables: los matemticos piensan sobre marcas que ellos mismos han imaginado en una existencia potencial" (p. 32). Pero no todos los instrumentos semiticos son igualmente eficaces para resolver problemas matemticos. Pensemos, por ejemplo, en la eficacia del sistema de numeracin decimal (numerales indo-arbigos) frente a una representacin simple mediante piedrecitas o el sistema de numeracin romano; o tambin, en la mayor eficacia del registro escrito algebraico frente al registro oral caracterstico de la aritmtica tradicional. Una vez reconocidas los papeles instrumentales y semiticos de los recursos manipulativos en la actividad matemtica tenemos que analizar su
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eficacia relativa, el espacio y circunstancias en las que cada manipulativo se revela como mejor adaptado a la funcin requerida. As, por ejemplo, diversas investigaciones han mostrado que la aritmtica oral es ms eficaz que la escrita en ciertos contextos etnomatemticos; que el baco japons puede superar en eficacia a la calculadora; que, como dice el proverbio, "una imagen vale ms que mil palabras". Pero tales ventajas se restringen a mbitos reducidos y especficos frente a la generalidad de los "manipulativos textuales", como se refleja en el uso del lenguaje algebraico en la mayor parte de las matemticas. 4. NATURALEZA DE LOS CONCEPTOS Y SU RELACIN CON LOS SISTEMAS DE SIGNOS Los conceptos matemticos, incluso los figurales, no estn plasmados, reflejados o cristalizados en el material tangible. Una circunferencia, por ejemplo, no es el borde de una cara de una moneda, ni el trazo de una lnea perfectamente redonda. Matemticamente se define como "el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de uno fijo", o el conjunto de pares de nmeros reales que satisfacen la ecuacin x2+y2=r2. La expresin "concepto de circunferencia" es signo de un sistema de prcticas actuativas y discursivas asociada a cierta clase de situaciones problemticas o descripciones del entorno. Los objetos matemticos (tcnicas y estructuras conceptuales) provienen de sistemas de prcticas ante tipos de tareas, no por abstraccin emprica de cualidades de objetos ostensivos (Godino y Batanero, 1994; Godino y Batanero, 1998). En consecuencia, pensamos que un uso irreflexivo del material manipulativo podra constituir obstculos para la apropiacin efectiva del conocimiento matemtico. Las acciones matemticas son virtuales, imaginadas, no reales. Son acciones sobre objetos mentales, "materializados" mediante sistemas de signos especficos. El paso de la accin fsica directa sobre material tangible a la accin imaginada apoyada en sistemas de signos puede estar no exento de conflictos. As, en la clase de matemtica, y en los manuales escolares encontramos expresiones tales como:
Dibuja una recta, un ngulo, etc.
Como entidades abstractas que son, parece obvio que no se puede dibujar una recta o un ngulo. Lo que se dibuja es un objeto ostensivo (manipulable) que evoca o simboliza el objeto abstracto correspondiente.
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La recta, como entidad matemtica, es ilimitada y carece de espesor, no as los dibujos y representaciones grficas que se hacen de ella. Del mismo modo, un tringulo no es una pieza de material de una forma especial, ni una imagen dibujada sobre el papel. Es una forma controlada por su definicin. Los objetos que investiga y manipula el razonamiento geomtrico son entidades mentales que Fischbein (1993) denomina conceptos figurales, los cuales reflejan propiedades espaciales (forma, posicin y magnitud), y al mismo tiempo, poseen cualidades conceptuales, como idealidad, abstraccin, generalidad y perfeccin (p. 143). Las metforas de "manipular y ver los objetos matemticos", como afirma Pimm (1995), son esenciales para la comprensin matemtica. Pero como toda metfora resalta unos aspectos y ocultan otros: manipulamos y vemos los sistemas de signos matemticos, pero los conceptos matemticos son intangiles e invisibles. Debemos prestar atencin al uso pertinente de las metforas en el estudio de las matemticas. El lenguaje y la prctica escolar impregnan a los objetos matemticos de unas connotaciones tangibles y visuales de las que progresivamente los alumnos deben desprenderse en los niveles superiores de enseanza. Al mismo tiempo, las manipulaciones puramente sintcticas y formalistas de los sistemas de signos verbales- textuales pueden ocasionar un aprendizaje memorstico, rutinario, desprovisto de sentido para los alumnos. 5. SISTEMAS DE SIGNOS Y SITUACIONES-PROBLEMAS El estudio de las matemticas requiere enfrentar al alumno a problemas o tareas cuya solucin son los conocimientos matemticos pretendidos. Esta confrontacin con situaciones-problemas, inductora de la actividad de matematizacin, contribuir, adems, a su formacin integral como persona, objetivo final del proceso educativo. El uso del material debe permitir el planteamiento de problemas significativos para los estudiantes, que puedan ser asumidos por ellos, apropiados a su nivel e intereses, y pongan en juego los conceptos, procedimientos y actitudes buscadas. El material en s es inerte, tanto si es tangible como grfico-textual, y puede ser usado de mltiples maneras indeseables. Por ejemplo, los dados pueden quedar almacenados en el armario de la clase, ser lanzados contra cabeza de los compaeros, contar los puntos marcados en cada cara, etc., actividades nada pertinentes para el estudio de los fenmenos aleatorios. Los aparatos fsicos, ni los restantes
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manipulativos, ofrecen experiencia matemtica inmediata en s mismos. La actividad matemtica se pone en juego por las personas enfrentadas a tareas que les resultan problemticas. Ahora bien, no es suficiente que el material permita proponer problemas ingeniosos resolubles mediante ideas brillantes al alcance de mentes priviligiadas. Hay que superar la ilusin de transparencia de que el aprendizaje matemtico se produce enfrentando al sujeto a problemas aislados, atpicos e ingeniosos. El estudio matemtico se hace buscando las similitudes entre los problemas, reducindolos a otros ms simples para los que tenemos tcnicas de solucin, y extendiendo las soluciones a otras situaciones y contextos. El aprendizaje matemtico no es consecuencia directa y exclusiva de la confrontacin de los alumnos con tareas ms o menos problemticas. Los problemas matemticos propuestos en clase formarn parte de dispositivos ms generales y complejos que son las situaciones didcticas (Brousseau, 1986) Estas situaciones deben contemplar no slo los momentos de la accin/ investigacin personal de los alumnos con las tareas - fase para la cual el material tangible puede desempear un papel crucial- sino que deben disearse e implementarse, adems, momentos de formulacin /comunicacin de las soluciones, justificacin /discusin de las mismas, institucionalizacin de los conocimientos pretendidos (compaginar las tcnicas, el lenguaje y los conceptos puestos en juego con la cultura matemtica correspondiente). Lo que se debe considerar como recurso didctico no es el material concreto o visual, sino la situacin didctica integral que atiende tanto a la praxis como al logos (discurso), o mejor al sistema de prcticas actuativas y discursivas de las que emergen las tcnicas y estructuras conceptuales matemticas. Ejemplos de esta clase de unidades didcticas en las que se integra el uso de materiales y las situaciones-problema para el estudio de los fenmenos aleatorios por alumnos de primaria y secundaria puede encontrarlas el lector en el texto de Godino y cols. (1987). Un libro escrito con una orientacin similar, para el campo del razonamiento combinatorio en secundaria, es el de Batanero y cols. (1994).
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6. PAPEL DE LA INGENIERA DIDCTICA El uso de unos medios de accin especficos para el estudio de las matemticas (secuencias de situaciones didcticas) por parte de los profesores debe estar basado en descripciones sistemticas y explicaciones de sus efectos sobre los sistemas para los que son diseados. Qu aprenden los alumnos tras un proceso de estudio basado en el uso de un material determinado? De qu factores depende el estudio? Podemos aspirar en los niveles de educacin obligatoria a que los alumnos adquieran determinadas destrezas en el manejo de sistemas de signos textuales? Cundo y de qu modo dejar de usar material tangible y pasar al textual? Hay que reconocer que no tenemos respuestas claras a estas cuestiones. Definen una problemtica cientfico-tecnolgica compleja que requiere invertir gran cantidad de tiempo y recursos humanos. Es necesario tomar conciencia de que el uso del material, de cualquier tipo, no comprometa toda la atencin de los alumnos, desplazando la propia reflexin matemtica. Usar manipulativos tangibles en la enseanza de las matemticas es siempre un medio para un fin, nunca un fin en s mismo (Pimm, 1995, p. 13). Con frecuencia se defiende el uso de distintos sistema de representacin para el aprendizaje significativo de las matemticas, incluyendo las representaciones con material tangible. Pero como afirma Baroody (1989), "desafortunadamente, no hay an evidencia suficiente disponible para determinar qu modos de presentacin son cruciales y qu secuencia de representaciones deberan usarse antes de introducir las representaciones simblicas" (p. 5). Pensemos, por ejemplo, en la enseanza a personas invidentes, las cuales pueden aprender cualquier contenido matemtico sin el recurso a la percepcin visual. El juego de representaciones es condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje matemtico. La eficacia relativa de cada sistema de signos desde el punto de vista instrumental nos debe llevar a descartar algunos de estos sistemas y concentrar los esfuerzos en el dominio de herramientas con perspectivas de futuro. El baco japons, por ejemplo, es un instrumento de clculo de extraordinaria eficacia para realizar clculos aritmticos; compite incluso, una vez adquirida cierta destreza, con el uso de la calculadora. Pero se duda de su valor como recurso didctico en los primeros niveles de enseanza debido a sus convenciones particulares de representacin de los nmeros y la complejidad de su manipulacin.
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Incluso el uso del baco ordinario, aunque es una herramienta excelente y til, est lejos de ser el remedio para las dificultades de la enseanza y aprendizaje de la aritmtica. "Es ms que dudoso, por ejemplo, que el baco sea el mejor modelo -o siquiera bueno- para el aprendizaje de la multiplicacin o la divisin" (Hernn y Carrillo, 1988, p. 60). 7. ALGUNAS CONCLUSIONES Los anlisis semiticos que se estn realizando de la actividad matemtica por distintos autores (Rotman, 1988; Bosch, 1994; Chevallard, 1995; Pimm, 1995; Nunes, 1997) revelan como esencial el uso de distintos medios expresivos para el desempeo de tal actividad, la cual, aunque es esencialmente mental, se apoya en la accin sobre tales instrumentos semiticos. Estos anlisis apoyaran, por tanto, el uso de materiales manipulativos tangibles en los primeros niveles de enseanza siempre que tales recursos sirvieran de apoyo ostensivo para la reflexin matemtica. En las secciones anteriores hemos enfatizado una cierta precaucin respecto del uso ingenuo de los manipulativos tangibles. Pero esa actitud es igualmente aplicable respecto del uso de los manipulativos grficotextuales. En general el empleo de los instrumentos semiticos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas puede estar afectado, entre otras, de dos "enfermedades didcticas": - el formalismo, consistente en un uso abusivo y prematuro de ostensivos verbales - textuales, y consiguiente prdida del significado extensional (conexin con las situaciones- problemas) de la actividad matemtica; - el contextualismo, esto es, el uso abusivo y retardado de ostensivos tangibles, y la consiguiente prdida del sentido intensional (conexin con las generalizaciones matemticas) de dicha actividad. La superacin de ambas "enfermedades" requiere implementar una dialctica compleja entre los distintos tipos de ostensivos que promueva la actividad reflexiva del alumno. Esto precisa un gran esfuerzo de investigacin para dilucidar qu materiales usar, cundo, cmo, con quin, as como sobre las conexiones que se deberan establecer entre los manipulativos tangibles, orales y grfico- textuales, entre las tcnicas y estructuras conceptuales matemticas y las situaciones-problemas que resuelven y organizan tales estructuras. Con relacin a esta problemtica, que en cierto modo define el campo de investigacin sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas, nos parece que la Teora de Situaciones
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Didcticas de Brousseau (1997) y la Teora de la Educacin Matemtica Realista desarrollada en el Instituto Freudenthal (Gravemeijer, 1997) son aportaciones relevantes. No obstante, consideramos que la contribucin de los profesores para indagar sobre las cuestiones mencionadas es un requisito imprescindible para la mejora efectiva de la educacin matemtica. Reconocimiento
Agradezco al Dr. Pablo Flores Martnez las crticas y sugerencias realizadas a una primera versin de este trabajo.
7. REFERENCIAS
Baroody, A. J. (1989). Manipulatives don't come with garantees. Arithmetic Teacher (October): 4-5. Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1994). Razonamiento combinatorio.Madrid: Sntesis. Bosch, M. (1994). La dimensin ostensiva en la actividd matemtica. Tesis doctoral. Departament de Matemtiques. Facultad de Cinces. Universitat Autnoma de Barcelona. Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer, A. C. Chevallard, Y. (1995). Les outils smiotiques du travail mathmatiques. Petit x, n 42: 33-57. Filloy, E. y Rojano, T. (1989). Solving equations: the transition from arithmetic to algebra. For the Learning of Mathematics 9, 2: 19-25. Fischbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24: 139-162. Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 14, n 3: 325-355. Godino, J. D. y Batanero, C. (1998).Clarifying the meaning of mathematical objects as a priority area for research in mathematics education. En: A. Sierpinska & J. Kilpatrick (Ed.), Mathematics education as a research domain: A search for identity (pp. 177-195). Dordrecht: Kluwer, A. P. Godino, J. D., Batanero, C. y Caizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos y propuestas curriculares. Madrid: Sntesis. 207
Juan D. Godino
Godino, J. D., Recio, A. M. (1998). Un modelo semitico para el anlisis de las relaciones entre pensamiento, lenguaje y contexto en educacin matemtica. Actas de la 22 Conferencia Anual del International Group for the Psychology of Mathematics Education. Sudfrica. Gravemeijer, K. (1997). Mediating between concrete and abstract. En: T. Nunes y P. Bryant (Eds.),Learning and teaching mathematics: An international perspective (p. 315-345). Hove, East Sussex (U.K.): Psychology Press. Hernan, F. y Carrillo, E. (1988). Recursos en el aula de matemticas. Madrid: Sntesis. Kennedy, L. M. (1986). Manipulatives. A rationale. Arithmetic Teacher, 33: 6-7 Nunes, T. (1997. Systems of signs and mathematical reasoning. En: T. Nunes y P. Bryant (Eds.),Learning and teaching mathematics: An international perspective (p. 29-52). Hove, East Sussex (U.K.): Psychology Press. Pimm, D. (1995). Symbols and meanings in school mathematics. London: Routledge. Rotman, B. (1988). Towards a semiotics of mathematics. Semiotica 72 (1/2): 1-35. Vygotsky, L.S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade, 1977.
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LA CONSOLIDACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA COMO DISCIPLINA CIENTFICA1
Juan D. GODINO El hilo argumental de este trabajo ser aportar algunos indicadores empricos y argumentaciones a favor de tres tesis: 1) La didctica de la matemtica ha logrado en la actualidad una posicin consolidada desde el punto de vista institucional, incluso en Espaa. 2) Existe una gran confusin en las agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina emergente. 3) Existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas. Pero antes de proceder a este anlisis nos parece necesario aclarar los aspectos o dimensiones que componen la educacin matemtica. ASPECTOS DE LA EDUCACIN MATEMTICA Consideramos que la educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los
1 En, A. Martinn (2000). Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola.
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sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y conocimiento matemtico). Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos-, e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintas. El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica (bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias. Pasamos, a continuacin, a desarrollar las tres tesis anunciadas. CONSOLIDACIN INSTITUCIONAL El reconocimiento por el Consejo de Universidades de la Didctica de la Matemtica como "rea de conocimiento" en 1984, al mismo nivel que las restantes disciplinas universitarias, y el desarrollo de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1984 ha hecho posible en Espaa la creacin de departamentos universitarios sobre la base de dicha rea, o en unin de otras reas de didcticas especiales. Estos departamentos han constituido un slido soporte para el desarrollo de la didctica de las matemticas dado que la LRU confa a los departamentos las responsabilidades docentes e investigadores en las reas de conocimiento correspondientes. En los departamentos se concentran los principales recursos para la investigacin, tanto personales (ms de 200 profesores permanentes adscritos al rea, con una dedicacin reconocida a la investigacin), como materiales (fondos bibliogrficos especficos). Otro indicador de consolidacin institucional consiste en los programas
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La consolidacin de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica
de doctorado especficos ofertados en distintas universidades y de tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas (ms de 50 en el perodo 1994- 2000), como tambin los proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos que se estn desarrollando en competicin con las restantes reas de conocimiento. La comunidad de investigadores en didctica de la matemtica ha comenzado a tomar conciencia de su propia especificidad e intereses como se pone de manifiesto en la constitucin en 1997 de una sociedad profesional propia, la Sociedad de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) cuyos objetivos y actividades pueden consultarse en la pgina web, http://www.ugr.es/local/seiem/ . Otros sntomas de consolidacin de la didctica de las matemticas a nivel internacional se derivan de la existencia de instituciones similares a las espaolas, o incluso institutos de investigacin especficos (CINVESTAV, Mxico), IDM, Alemania, etc.), y sobre todo de la publicacin de revistas peridicas de investigacin (Journal for Research in Mathematics Education, Educational Studies in Mathematics, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, Recherches en Didactique des Mathematiques, etc.), la publicacin de "handbooks", como el de Grouws (1992) y Bishop et al. (1996), congresos internacionales como PME (Psychology of Mathematics Education, CERME (Conference of the European Society for Research in Mathematics Education), etc. Como describe Guzmn (1996), el ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) ha propulsado con eficacia los estudios relativos a los problemas de la educacin matemtica a lo largo del siglo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitucin de la nueva disciplina cientfica que se ocupa de los problemas relacionados con educacin matemtica. El ICMI Study celebrado en Washington en 1994, cuyos trabajos han editado Sierpinska y Kilpatrick (1998) sobre la naturaleza de la investigacin en la educacin matemtica viene a sealar su madurez como disciplina cientfica, con objetivos y mtodos propios. Para una perspectiva histrica de la didctica de la matemtica, su nacimiento y consolidacin progresiva remitimos al lector al trabajo sistemtico de Rico, Sierra y Castro (2000).
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CONFUSIN DE PARADIGMAS Y AGENDAS En cuanto a los programas y mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, obsesionados por los tests y su fialibilidad, a la proliferacin de mtodos, la apertura de las agendas de investigacin y a la adopcin de posiciones eclcticas. Sin que el enfoque psicolgico haya perdido importancia (como se puede ver en la vitalidad del grupo internacional PME) se estn desarrollando tambin investigaciones dentro de enfoques diversos como el interpretativo, etnogrfico, antropolgico, socio-crtico, etc. Hay autores que defienden el uso de una variedad de enfoques y mtodos en la investigacin en didctica de la matemtica considerando esta situacin como beneficiosa, dada la parcialidad de los mismos. Pero considero que esto origina una fuerte confusin entre las diversas comunidades de investigadores, haciendo a menudo improductivos los esfuerzos. La variedad de enfoques, teoras, mtodos est reclamando la realizacin de investigaciones, mas bien propias de la filosofa de la ciencia, que ponga un cierto orden y estructura en el panorama del componente cientfico de la educacin matemtica. Considero que, aunque la didctica de la matemtica pueda considerarse una disciplina madura en el sentido sociolgico, no ocurre igual necesariamente en el sentido filosfico o metodolgico. Para un anlisis ms extenso de los aspectos tericos y metodolgicos de la didctica de la matemtica remitimos al lector a los trabajos de Godino (1991). DIVORCIO TEORA-PRCTICA En cuanto al aspecto de la educacin matemtica que hemos descrito como prctica reflexiva debemos reconocer la pujanza de las asociaciones de profesores de matemticas, tanto a nivel regional, nacional como internacional. Un indicador de esto es la existencia de la Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de Matemticas (con 12 sociedades regionales asociadas), sus respectivas revistas (Suma, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a nivel internacional la poderosa NCTM (USA) y el ICME.
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La consolidacin de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica
Pero debemos reconocer las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas actividades con el componente cientfico-acadmico. Indicadores de esta separacin son la existencia de sociedades profesionales independientes (al menos en Espaa, Francia y Portugal), y de revistas de "profesores" y de "investigadores". Otro sntoma de desconexin, al menos en Espaa, est en el desarrollo de los currculos de matemticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya composicin se ignora la existencia de los departamentos universitarios especializados. Pero donde es ms crtica la separacin es en la formacin inicial de profesores de secundaria y en la formacin permanente, las cuales se hacen con una escasa o nula participacin de los especialistas en didctica de las matemticas. Podemos concluir que la educacin matemtica como disciplina acadmica se ha ido consolidando progresivamente, en la escena internacional, en los ltimos 30 aos. Pero su desarrollo ha sido desigual en las distintas facetas que la componen, y de manera particular en la articulacin entre las mismas. REFERENCIAS
Bishop, A., Clements, K., Keitel, C. Kilpatrick, J. y Laborde, C. (1996). International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P. Godino, J. D. (1991). Teora y mtodos de investigacin en educacin matemtica. [Artculos recuperables en http://www.ugr.es/local/jgodino]. Grows, D. (1992). Handbook of reseach of mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. Guzmn, M. de (1996).Madurez de la investigacin en educacin matemtica. El papel del ICMI. En, L. Puig y J. Caldern, (Eds), Investigacin y Didctica de las Matemticas. Madrid: CIDE. Rico, L. Sierra, M. y Castro, E. (2000). Didctica de la matemtica. En, L. Rico y D. Madrid (Eds), Las Disciplinas Didcticas entre las Ciencias de la Educacin y las reas Curriculares. Madrid: Sntesis. Sierpinska, A. y Kilpatrick, J. (1998). Mathematics education as a research domain: A search for identity. Dordrecht, HL: Kluwer A. P.
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EL INTERACCIONISMO SIMBLICO EN EDUCACIN MATEMTICA 1
Juan D. GODINO, Universidad de Granada Salvador LLINARES, Universidad de Sevilla Resumen
Presentamos una sntesis de las principales caractersticas del enfoque de investigacin conocido como Interaccionismo Simblico (I.S.) a travs de su posicionamiento en relacin a: la nocin de significado, al papel del lenguaje en el aprendizaje, la manera de entender el aprendizaje y el papel desempeado por la negociacin de los significados matemticos (ambigedad e interpretacin). Se describen los constructos tericos utilizados por el programa interaccionista para describir y comprender los fenmenos de la enseanza y el aprendizaje de las matemtica: dominios de experiencia subjetiva, patrones de interaccin y normas sociomatemticas. Se identifican ciertas similitudes entre algunas de los constructos tericos en el IS y en la Teora de las situaciones didcticas y finalmente se sita el programa interaccionista entre el individualismo y el colectivismo en el intento por explicar el aprendizaje matemtico.
1.CARACTERSTICAS GENERALES DE LA APROXIMACIN INTERACCIONISTA Una parte sustancial de la investigacin en educacin matemtica se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, los estudiantes y la tarea matemtica en las clases de matemticas, tratando de encontrar respuestas fundadas a cuestiones del tipo, cmo el profesor y los estudiantes llegan a compartir significados matemticos para que el flujo de la clase contine de forma viable?, cmo comprende un estudiante las intervenciones del profesor?
En Educacin Matemtica, 12(1): 70-92
El interaccionsmo simblico en Educacin Matemtica
Para intentar responder a estas cuestiones es necesario desarrollar perspectivas tericas que sean tiles para interpretar y analizar la complejidad de las clases de matemticas. En este sentido, Bauersfeld (1994) indica que es posible utilizar constructos tericos procedentes de la sociologa y la lingstica (etnometodologa, interaccionismo social, y anlisis del discurso), pero que, ya que estas disciplinas no estn directamente interesadas en las cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de contenidos curriculares, es necesario realizar una cierta traduccin para responder a las cuestiones especficas de la educacin matemtica. Esta aproximacin se apoya en el supuesto de que se generan diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto de verdades objetivas, como algo existente y documentado objetivamente, o si se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma prctica. Esta segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin interactiva del significado en las aulas y convierte en objeto de investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los procesos de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y el de los estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988). Una perspectiva terica que tiene implicaciones analticas y que ha sido utilizada para estudiar estas relaciones es el interaccionismo simblico (I.S.), cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo. Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995-b). Los fundamentos de la perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en: - el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula, - las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y - el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. Bauersfeld (1994) indica que, para comprender los logros individuales de los alumnos y las regularidades sociales que se generan en determinadas
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Juan D. Godino y Salvador Llinares
culturas de aula, es necesario considerar puntos de vista psicolgicos y sociolgicos sin dar preferencia a ninguno de ellos. En cierto sentido se identifica una reciprocidad entre, - el cambio individual y el desarrollo a travs de la participacin en la interaccin social, incluyendo la inevitable subjetividad de las construcciones personales; y - la realizacin permanente de la cultura del aula y el cambio de las regularidades sociales a travs de los miembros individuales (Bauersfeld, 1994; p. 138). De esta manera, Bauersfeld (1994; p. 139) sita la perspectiva interaccionista en una posicin intermedia entre dos polos, definidos de manera esquemtica por, - la perspectiva individualista (psicologa cognitiva, con referencia a Piaget): el aprendizaje matemtico se ve estructurado por los intentos del individuo de resolver lo que encuentra problemtico en su mundo experiencial; el sujeto es el actor y el conocimiento matemtico es construido por l; - la perspectiva colectivista (teora de la actividad, con referencia a Vygotsky): el aprendizaje consiste en la enculturacin en estructuras sociales preexistentes, apoyado por medios-instrumentos mediadores o representaciones adecuadas; el sujeto es el objeto de prcticas culturales, y el conocimiento matemtico dado es interiorizado. Al estudiar el aprendizaje de los estudiantes, las perspectivas interaccionistas enfatizan tanto los procesos individuales de dotar de sentido como los procesos sociales, ya que se concibe el desarrollo de la comprensin personal de los individuos a travs de su participacin en la negociacin de las normas del aula, incluyendo las generales y las que son especficas de la actividad matemtica. Voigt (1996; p. 30) indica que una aproximacin interaccionista enfatiza los procesos individuales de dotacin de significado, sealando,
(el interaccionismo) no deriva el aprendizaje individual de la interaccin social como se sugiere en las teoras de la socializacin y de la internalizacin. Desde el punto de vista interaccionista, la interaccin social no funciona como un vehculo que transforma el conocimiento objetivo en conocimiento subjetivo, sino que de hecho, la interaccin social hace posible que las ideas subjetivas lleguen a ser compatibles con la cultura y con el conocimiento intersubjetivo como las matemticas
Para caracterizar el interaccionismo simblico en educacin matemtica vamos a describir en esta seccin su posicionamiento en relacin a:
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- el significado, la naturaleza del conocimiento matemtico y los procesos de llegar a conocer (comprensin matemtica), - el papel del lenguaje, y - el aprendizaje, para finalizar describiendo los objetivos de la investigacin del programa interaccionista. 1.1. Significado, conocimiento matemtico y formas de conocer Una idea clave en el interaccionismo simblico es que el significado se desarrolla en (y a partir de) la interaccin e interpretacin entre los miembros de una cultura. En particular, el interaccionismo se basa en el anlisis de tres premisas: 1) el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que stas significan para l; 2) el significado de esas cosas se deriva de, o surge como consecuencia de la interaccin social que cada cual mantiene con su prjimo (fuente del significado), y 3) los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va hallando a su paso (Blumer, 1982; p.2) Un aspecto central de la perspectiva interaccionista es que el significado se desarrolla a travs de la interaccin y la interpretacin ya que se enfatiza el proceso interpretativo implicado en la emergencia del significado cuando una persona responde, ms que simplemente reacciona a las acciones de otro. As, Blumer (1982) seala en relacin a estos dos aspectos2 lo siguiente
el significado que las cosas encierran para el ser humano constituye un elemento central en s mismo ... (y) es fruto del proceso de interaccin entre individuos ... (el significado) es un producto social ... [Adems] la utilizacin del significado por una persona en el acto que realiza implica un proceso interpretativo ... con dos etapas claramente diferenciadas ... (en primer lugar) el agente se indica a s mismo cules son las cosas hacia las que se encaminan sus actos ... (en segundo lugar) la interpretacin se convierte en una manipulacin de significados ... la interpretacin es vista como un proceso formativo en el que los
Blumer (1982) identifica otras nociones bsicas en su caracterizacin del interaccionismo simblico y que definen un esquema analtico especfico: naturaleza de la vida en las sociedades y grupos humanos, naturaleza de la interaccin social, naturaleza de los objetos, el ser humano considerado como organismo agente, naturaleza de la accin humana, interconexin de la accin.
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significados son utilizados y revisados como instrumentos para la orientacin y formacin del acto(p.3-4).
Por otra parte, el interaccionismo defiende que es preciso enjuiciar la accin en funcin del agente ya que ste es el que construye su accin. La accin incluye una consideracin general de las diversas cosas que percibe y la elaboracin de una lnea de conducta basada en el modo de interpretar los datos percibidos (Blumer, 1982; p.12). En particular, para que un proceso de comunicacin sea satisfactorio es necesario que las representaciones de los individuos sean compatibles, de ah que las interpretaciones en el proceso de interaccin deben tener en cuenta las intenciones de los dems. Adems, se toman como constructos individuales las representaciones (internas), que emergen a travs de la interaccin social, como equilibrio viable entre los verdaderos intereses de una persona y las condiciones realizadas, ms que como una aplicacin interna uno-a-uno de realidades dadas previamente o como una reconstruccin encajada del mundo. Como consecuencia, el anlisis de la actividad y el discurso de los estudiantes se centra en las intenciones de los participantes (Yackel, 1995). Por consiguiente, en las perspectivas interaccionistas, el significado est en el uso de las palabras, frases, o signos y smbolos ms que en los sonidos, signos o representaciones. De ah la importancia dada al lenguaje (una ampliacin de esta reflexiones se realizar en la seccin 1.2). Conocer o recordar alguna cosa se concibe como la activacin momentnea de opciones a partir de acciones experimentadas (en su totalidad), ms que como un "objeto", llamado conocimiento, recuperable, almacenable y repartible desde el "desvn" de la memoria. La nocin conceptual utilizada en la perspectiva interaccionista para dar cuenta de este supuesto terico es el dominio de experiencia subjetiva que ser analizado en la seccin 2. La perspectiva interaccionista postula el carcter discursivo del conocimiento. En particular, las matemticas son vistas como un tipo particular de discurso. 'El discurso', sin embargo, no es slo 'lenguaje'; es lenguaje-enaccin, o lenguaje como un medio para lograr fines cognitivos, sociales u otros. Como discurso, las matemticas establecen un cierto universo: las matemticas son un modo de ver el mundo, y de pensar sobre l. Como este universo se establece por medio de la comunicacin y la construccin de convenciones y comprensiones compartidas de los contextos, el tipo de conocimiento matemtico que los estudiantes desarrollan depende de las caractersticas de las situaciones de comunicacin en que se desarrollan. En algunas presentaciones de las posiciones interaccionistas se enfatiza el carcter convencional del
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conocimiento. 'Convencional', sin embargo, no quiere decir 'arbitrario', ni 'formal'. La calificacin se refiere a las connotaciones de 'convencin' tales como 'acuerdo' o 'consenso' sobre un conjunto de asuntos. Se refiere a la hiptesis de que los significados se logran por medio de negociacin (Bauersfeld, 1995-a, p. 277). La matematizacin describe una prctica basada en convenciones sociales ms que en la aplicacin de un conjunto de verdades eternas aplicables universalmente. Para Bauersfeld (1995-b; 143) hay una diferencia importante entre el concepto de conocimiento como objeto y la interpretacin alternativa de conocer como desarrollo. Para Bauersfeld esta diferencia implica, - el uso de un producto de un proceso, frente a, - la fijacin flexible del significado en el flujo real de la interaccin social. De ah que Bauersfeld y sus colegas evitan la nocin de conocimiento (knowledge) y prefieren hablar de conocer o formas de conocer (knowing, ways of knowing) (Bauersfeld,1995-a; p. 280). Esta perspectiva que subraya la ntima relacin entre el individuo y lo social lleva al concepto de cultura (interpretada como la descripcin por un observador de la estructura procesual de un sistema social) e introduce la idea de aprendizaje a travs de la participacin (esta idea ser retomada en la seccin 1.3 sobre el aprendizaje). 1.2. El lenguaje El lenguaje es visto como un 'moldeador activo de la experiencia', no como 'un espejo pasivo de la realidad'. La orientacin interaccionista hacia el lenguaje se distingue tanto del constructivismo como de la perspectiva Vygotskiana, aunque comparte con ellos el rechazo de una visin representacionista del lenguaje ('el lenguaje como una representacin del mundo'). El interaccionismo deja de ver el lenguaje como un objeto separado -una herramienta - que puede ser usada para distintos propsito y que, en principio, podra ser reemplazado por otro medio de comunicacin. Para el interaccionismo el habla (languaging) describe una prctica social, sirviendo en la comunicacin para sealar experiencias compartidas y para la orientacin en la misma cultura, ms que un instrumento para el transporte directo del sentido o como un transportista de los significados asociados. Mientras que Vygotsky vio en el lenguaje un medio de transmisin cultural. Esta suposicin sobre el lenguaje del I.S. lleva a la necesidad de la negociacin continua de los significados en el aula dirigida a, - conseguir una adaptacin viable a los significados institucionales del contenido, y
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- clarificar los significados compartidos de los signos y palabras en uso, aumentando la reflexin sobre los procesos constructivos subjetivos subyacentes (Bauersfeld, 1994; p. 141). Esta ltima reflexin nos conduce a la cuestin del papel que desempea el lenguaje en el aprendizaje y, en particular en el campo de la educacin matemtica, de cmo los estudiantes llegan a aprender lo que es un argumento convincente/vlido en matemticas mediante la negociacin de los significados. Esto conduce a lo que se han denominado normas sociomatemticas que son, desde la perspectiva social, el correlato de las creencias y valores matemticos en la perspectiva psicolgica, aspecto que ser analizado en la seccin 5. En el constructivismo, el lenguaje es una expresin del pensamiento. El constructivismo critica la 'idea del conocimiento como representacin de una realidad 'externa' que se supone es independiente del conocedor', pero no va tan lejos como para afirmar que el conocimiento es un discurso. De acuerdo con el constructivismo, la funcin primaria del lenguaje es expresar pensamientos individuales, no crear objetos culturales. Los pensamientos constituyen conocimiento en un individuo. Estos pensamientos son una funcin de los esquemas operacionales del sujeto que, aunque no son copias de una 'realidad externa', son todava 'representaciones' en el sentido de modelos de las acciones del sujeto sobre alguna realidad fsica o mental. 1.3. El aprendizaje y la construccin subjetiva de significados Para un educador matemtico interaccionista, el aprendizaje no es precisamente un compromiso de la mente individual que intenta adaptarse a un entorno, o se reduce a un proceso de enculturacin en una cultura preestablecida. Para el interaccionismo la construccin individual de los significados en la clase de matemticas tiene lugar en interaccin con la cultura de la clase, y al mismo tiempo contribuye a la constitucin de esta cultura (Cobb y Bauersfeld, 1995, p. 9). De esta manera, el aprendizaje describe un proceso personal de formacin, un proceso de adaptacin interactiva a una cultura a travs de la participacin activa en dicha cultura (que en paralelo, reversiblemente, constituye la cultura en s misma), ms que una transmisin de normas y conocimiento objetivado. En este sentido, la prctica matemtica en el aula es un proceso de matematizacin compartido que define una subcultura especifica para ese profesor, esos alumnos y esa aula (Bauersfeld,1994; p. 140). La enseanza describe los intentos de organizar un proceso interactivo y reflexivo por el profesor implicado con los estudiantes en una secuencia realizable de actividades, y de establecer y mantener as una cultura de aula, ms que de transmitir, introducir o incluso redescubrir un conocimiento
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codificado objetivamente y dado de antemano. Desde esta perspectiva interaccionista, las diversas construcciones subjetivas de significado y la necesidad de llegar a adaptaciones viables - significados y regularidades compartidas - requiere oportunidades para las discusiones y para la negociacin de los significados (este aspecto ser analizado en detalle en la seccin 3). En este sentido, el uso didctico de visualizaciones y materiales depende de las convenciones sociales compartidas, ms que de un plan preparado, o del descubrimiento de estructuras matemticas o de significado inherentes al material. La nocin de cultura, que surge del anlisis del significado y de las formas de conocer las matemticas vinculadas a una cierta prctica, plantea una perspectiva sobre el aprendizaje como forma de participacin (Lave & Wenger, 1991) en la cual existe una interrelacin mutua entre los miembros y su cultura (sin miembros no existe cultura) (Bauersfeld, 1995-a; p.281). Desde este punto de vista se entiende el desarrollo de la matematizacin en el aula como la constitucin interactiva de una prctica social. As, los resultados o productos de esta prctica social de matematizacin, que desde una perspectiva psicolgica se describen como conocimiento matemtico, aparecen como productos de una cultura especfica. De esta manera los estudiantes llegan a lo que ellos conocen de matemticas principalmente a travs de su participacin en la prctica social en el aula, ms que descubriendo estructuras externas que existan independientemente de ellos (Bauersfeld, 1995-b). 1.4. Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigacin del programa interaccionista en la educacin matemtica es lograr una mejor comprensin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, tal y como ocurren en los contextos escolares ordinarios. Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la accin y el diseo de acciones didcticas en s mismas. Los resultados de la investigacin en el programa interaccionista no conducen a recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de diferentes posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura de la clase de la misma manera que podemos cambiar el currulum matemtico o la macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias de enseanza. "Deberamos conceptualizar el cambio de una microcultura como una evolucin mas bien que como una reorganizacin. Pero con el fin de influir y dirigir esa evolucin, es til comprender las regularidades y la dinmica de los procesos dentro de la vida de la clase" (Voigt, 1995, p. 164).
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Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son: - Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las diferentes culturas de la clase de matemticas? - Cmo se estabilizan estos significados? - Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en que evolucionan? 2. NEGOCIACIN DE LOS SIGNIFICADOS MATEMTICOS El siguiente episodio, tomado de Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988), de una leccin de una clase de matemticas sobre introduccin de la probabilidad (con alumnos de 13-14 aos) puede servir como ejemplo inicial del tipo de situaciones y cuestiones que tratan de estudiar los investigadores que comparten el punto de vista interaccionista simblico:
Los resultados de lanzar 100 veces un dado se escriben en la pizarra. El 1 ha salido 11 veces, el 2, 16 veces, etc. El profesor comienza preguntando: "Qu observis?" Sin decirlo explcitamente, el profesor quiere que los estudiantes observen la variacin de los diferentes resultados y relacionen las diferencias con el concepto de azar. Pero los estudiantes identifican regularidades tales como: "Los nmeros son parecidos" y "Los nmeros estn entre 10 y 20". Obviamente, el profesor no espera or tales respuestas. A continuacin intenta dirigir a los estudiantes hacia la direccin correcta, o sea a conectar las diferencias con la aleatoriedad. Profesor: "Veis, los nmeros son diferentes. Esto es normal, pero por qu'?" Un estudiante responde: "Los 100 lanzamientos no se pueden dividir entre 6".
La nocin clave de este punto de vista es la de negociacin de significados que en sntesis consiste en la construccin interactiva de la intersubjetividad. En principio, los objetos del discurso de la clase son plurisemnticos, y es tpico de las situaciones de enseanza y aprendizaje que el profesor trate de construir para los objetos significados que difieren de los construidos por los estudiantes. Por
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tanto, los participantes tienen que negociar el significado con el fin de llegar a un significado compartido, esto es, comprendido por todos los miembros de la cultura de la clase. Por medio de la negociacin del significado, los participantes constituyen significados 'tomados como compartidos', aunque no 'compartan el conocimiento' necesariamente. Las concepciones individuales se han hecho compatibles de modo que los individuos interactan como si adscribieran el mismo significado a los objetos, aunque un observador puede reconstruir diferentes significados subjetivos. Desde esta perspectiva, el significado matemtico no es tomado como existente independientemente de los individuos que actan y de su interaccin, sino que es visto generado en el curso de la interaccin social. Aunque las comprensiones individuales de los profesores y estudiantes contribuyen a la generacin de los significados matemticos caractersticos de una cultura de la clase dada, puede que no sea posible atribuir la autora de un significado a alguien en particular. Los significados se pueden elaborar por medio de negociaciones por las que el grupo llega a estar de acuerdo sobre ciertas convenciones en la interpretacin de signos, situaciones y conductas. El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interaccin, las contribuciones individuales pueden aadir algo sobre lo que nadie en particular haba pensado y anticipado. 2.1. Ambigedad e interpretacin Voigt (1996) indica que segn creencias populares, las tareas, cuestiones, smbolos, etc. de las lecciones matemticas tienen significados bien claros y definidos. Con el fin de darnos cuenta de la relevancia del concepto de negociacin, es necesario desafiar estas creencias. Si observamos cuidadosamente los microprocesos que tienen lugar en una clase, reconoceremos que las tareas y los smbolos son ambiguos y requieren interpretacin.
Cul es el significado de '5' para un nio pequeo en una situacin especfica? Recuerda al alumno este signo actividades previas (p.e., "un nmero difcil de escribir") Le evoca emociones especficas (p.e., "mi nmero favorito")? Relaciona su significado con otros nmeros (p.e., "Igual a 2+3, 1+4, 0+5")? Etc.
Una hiptesis hecha por los interaccionistas es que cada objeto o suceso en la interaccin humana es plurisemntico. Esto se puede ilustrar observando las diferentes interpretaciones del problema de la figura 1 (Voigt, 1995, p. 167).
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Cunto tienes que aadir a
para obtener 73?
Fig. 1. Tarea de barras-y-cuadrados correspondiente a 46 + __ =73
Entre las posibles interpretaciones Voigt (1995; p.167) cita: - El problema se puede interpretar como una actividad prctica. Las piezas tienen que ser conectadas manualmente una a otra, y se tiene que contar el nmero de cuadrados adicionales. No hay necesidad de identificar el primer nmero, o de contar las decenas. - El problema puede dar lugar a operaciones con barras y cuadrados en la propia imaginacin. Las barras que faltan y los cuadrados dados tienen que ser contados con el fin de obtener siete barras y tres cuadrados. - El problema se puede interpretar como un problema de clculo con unidades abstractas numricas. La primera representacin de un nmero tiene que ser enumerada. Despus se tiene que calcular la diferencia entre los dos nmeros segn las reglas del sistema de numeracin. El significado de decena difiere en estas opciones de comprensin. Diez se puede tomar como la cantidad de varios objetos, o como el nombre de una barra estndar, o como una unidad. (Voigt, 1995, p. 168). Otro ejemplo analizado en Voigt (1994) se refiere a la ambigedad de un dibujo que representa una jaula con un mono que tiene dos pltanos en las manos y un cuidador con tres pltanos. Al pie del dibujo hay un esquema con casillas vacas del tipo ~ ~ = ~, para que el alumno escriba una operacin del tipo 5-2=3, segn espera el profesor. Pero en realidad la situacin puede ser interpretada de diversos modos: 2 + 3 = 5 (suma de pltanos) 5 - 2 = 3 (el guarda da dos pltanos al mono) 1 + 1 = 2 (el guarda y el mono) 3 - 2 = 1 (el guarda tiene un pltano ms que el mono) 5 - 4 = 1 (un pltano mas que manos, el guarda perder uno de los pltanos)
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Las investigaciones realizadas bajo el punto de vista interaccionista ponen de manifiesto que, en principio, tales dibujos, problemas de los textos, juegos, historias, etc. tienen mltiples significados si los nios que interpretan la tarea no estn familiarizados con el tipo especfico de la misma. No obstante, muchos autores de textos y profesores de matemticas parecen considerar que estos objetos tienen significados no ambiguos y que las tareas tienen soluciones definidas. Los procesos de matematizacin considerados como transparentes llegan a ser problemticos cuando las situaciones se interpretan por sujetos que no son (an) miembros de la cultura de la clase. En las siguientes secciones presentamos una sntesis de los principales constructos tericos elaborados por los investigadores que comparten el punto de vista interaccionista en educacin matemtica, particularmente Bauersfeld y colaboradores. 3. DOMINIOS DE EXPERIENCIA SUBJETIVA Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan 'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system" (sistema experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su especificidad situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el sujeto. Segn el modelo de los DES, los conceptos generales, las estrategias y los procedimientos no estn disponibles de manera general para la persona, esto es, independientemente de las situaciones. Los conceptos se activan desde la memoria de manera especfica segn su dominio de uso.
"Con el fin de comprender la 'misma' estructura matemtica en contextos diferentes, 'la misma' tal y como es vista por el profesor, el aprendiz debe construir otro DES que le permita la comparacin y conexin con el DES bsico. Por tanto, las actividades de transferencia y abstraccin llegan a un significado diferente segn el modelo DES. Debido a la totalidad de la experiencia, el nuevo DES lleva su propia orientacin especfica para la accin, su propio lenguaje y
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sus propias normas. Como un proceso base para la transferencia o abstraccin especfica este nuevo DES facilita la relacin de DES previos. Al mismo tiempo el nuevo DES mediatiza las reflexiones del sujeto sobre las primeras acciones" (Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988; p. 178).
Las acciones del sujeto y la construccin relacionada de significado, tal y como es configurada en la situacin social, son las bases decisivas para el desarrollo de un DES. Especialmente en las clases de matemticas las acciones subjetivamente significativas estn fuertemente conectadas con los medios de presentacin del contenido matemtico. Sin embargo, lo que el profesor quiere significar no son los medios de presentacin, los objetos, materializaciones, etc., sino una cierta estructura matemtica, o un concepto matemtico. Puesto que stos no son perceptibles directamente, en sus construcciones de significado de las acciones e informaciones el estudiante se adhiere estrechamente a las acciones percibidas del profesor, de los compaeros y de otras personas relevantes. El proceso de negociaciones conducir a la constitucin de la accin relevante, aceptada o adecuada en el proceso interactivo. La realizacin subjetiva del tema matemtico permanece por tanto ligada al contexto de la experiencia, a las materializaciones usadas, y a la interaccin social, mientras que al mismo tiempo el DES se desarrolla por medio de las construcciones activas y espontneas de significado por el sujeto. La nocin de dominio de experiencia subjetiva que acabamos de describir nos parece que se apoya estrechamente en los presupuestos bsicos de la corriente cognitiva que se conoce como cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989). Para estos autores el conocimiento queda referido a la situacin de la que surge y en la que se usa, las situaciones co-producen el conocimiento por medio de la actividad. Se puede argumentar que el aprendizaje y la cognicin son fundamentalmente situadas (p. 32) 4. PATRONES DE INTERACCIN Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de la
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tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. Segn describe Voigt (1995), los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Diversas investigaciones han identificado varios patrones de interaccin en la clase, algunos de los cuales describiremos a continuacin. 4.1. Patrones extractivo y de discusin El patrn extractivo (elicitation pattern) (Voigt, 1985) apunta a la combinacin de dos afirmaciones aparentemente contradictorias. La idea de extraer un cuerpo ntido de conocimiento matemtico se yuxtapone con las afirmaciones de una clase liberal y centrada en el nio. En este patrn se distinguen tres fases: - El profesor propone una tarea ambigua, y los estudiantes ofrecen diferentes respuestas y soluciones que el profesor evala previamente. Esta fase se corresponde con la afirmacin de que los estudiantes son estimulados a realizar anlisis variados y espontneos y descubrimientos segn su competencia. - Si las contribuciones de los estudiantes son demasiado divergentes, el profesor les gua hacia un argumento, una solucin, etc., definida. Creyendo que ayuda a los estudiantes, el profesor plantea pequeas cuestiones y extrae dosis de conocimiento. Esta fase corresponde a la idea socrtica segn la cual el profesor extrae fragmentos de conocimiento que estn asociados con pequeos pasos en el razonamiento. - El profesor y los estudiantes reflexionan y evalan lo obtenido. El patrn de discusin (discussion pattern) presenta las siguientes caractersticas: - Los estudiantes han resuelto el problema propuesto durante el trabajo en pequeos grupos. - A continuacin, el profesor pide que informe un estudiante. - El estudiante presenta una solucin al problema y la explica. - El profesor contribuye a la explicacin del estudiante mediante preguntas adicionales, observaciones, reformulaciones, o juicios, de manera que una
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explicacin o solucin conjunta emerge y se toma como vlida. - El profesor pregunta a los estudiantes por otros modos de solucin. - Comienza de nuevo la primera fase. Como afirma Voigt, hay algunas diferencias importantes entre ambos patrones de interaccin. En el patrn extractivo, la solucin es el fin principal; mientras que en el patrn de discusin la solucin es el punto de partida de una explicacin (similar al patrn de afirmacin - prueba en las comunicaciones matemticas, como ejemplo de patrn temtico). En el patrn extractivo, los estudiantes se esfuerzan por seguir el modo de resolucin del profesor paso a paso si quieren participar; mientras que en el otro patrn, la argumentacin se beneficia de las contribuciones originales de los estudiantes. En un caso, las propias competencias del estudiante estn escondidas, en el ltimo caso se hacen pblicas. 4.2. Patrones del embudo y de focalizacin Voigt (1985) y Bauersfeld (1988) designaron como patrn del embudo (funnel pattern) al tipo de interaccin entre profesor y alumnos caracterizado por el siguiente comportamiento: - el profesor plantea un problema a los alumnos, - los alumnos son incapaces de resolverlo, - el profesor propone cuestiones ms fciles relacionadas con el problema y cuya solucin conduce a resolverlo, pero sin que los alumnos pongan en juego una actividad intelectual mnimamente significativa. El patrn de focalizacin (focussing pattern) (Wood, 1994) es inicialmente una variante del anterior, al tratar de crear, asimismo, las condiciones para el aprendizaje mediante una actividad conjunta. El profesor plantea un problema con un cierto nivel de dificultad para los estudiantes. Pero en lugar de resolver l prcticamente la cuestin, - plantea una sucesin de preguntas con el objetivo de estrechar el foco de atencin hacia un aspecto especfico del problema, que es importante, pero que no es bien comprendido por los estudiantes; - el profesor da al estudiante la oportunidad de resolver el problema, creando las condiciones para que reflexione sobre su razonamiento y para que explique su idea, al tiempo que proporciona oportunidades a los restantes compaeros para que doten de significado a ese aspecto especfico del problema.
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4.3. Otros ejemplos de patrones de interaccin Sierpinska (1996) describe dos ejemplos de patrones (o formatos) de interaccin entre un tutor y un estudiante, identificados en una investigacin sobre enseanza de nociones de lgebra lineal elemental con ayuda de un libro de texto. Los denomina DATSIT! (ESO ES!) y ARUSURE? (ESTS SEGURO?), por lo que podramos describir como patrones afirmativo e interrogativo, respectivamente. En ambos casos un estudiante lee una seccin introductoria sobre independencia lineal de vectores en Rn. Formato DATSIT (Eso es!): La seccin sobre dependencia/ independencia lineal leda en el libro por el tutor y el estudiante estuvo precedida por una seccin sobre sistemas homogneos de ecuaciones y precedida por una explicacin que transmita la idea de que la nueva nocin no es realmente nueva, porque se reduce a un cierto tipo de cuestiones sobre las soluciones de sistemas homogneos de ecuaciones. El estudiante ha terminado de leer las definiciones y un ejemplo resuelto, donde la cuestin: El siguiente conjunto de tres vectores de tres dimensiones es linealmente dependiente o independiente?, se responda resolviendo y analizando la solucin de un sistema homogneo de ecuaciones. El tutor procedi a continuacin, como era su costumbre, a una pequea revisin o repeticin de lo que se haba ledo.
Tutor: As que, un conjunto de vectores se dice que son linealmente independientes cuando ... (levantando la voz)? Estudiante l: (tmidamente) Cuando solo hay una solucin trivial. Tutor: Eso es! Estudiante l: (asombrado) Oh, ! Eso es?
Formato ARUSURE? (Ests seguro?): Despus de haber ledo las definiciones de "conjunto de vectores dependientes e independientes", el estudiante exclama:
Estudiante: Me parece que eso slo puede ocurrir en casos muy especiales! Tutor: Qu es lo que puede ocurrir slo en casos especiales? Estudiante: Que la suma de algunos vectores multiplicados por algunos nmeros pueda dar cero.
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(seala a a1v1 + ... + anvn =0). Esto puede suceder solo muy excepcionalmente. Tutor:Estas seguro? Podemos encontrar algunos ejemplos?
La siguiente hora de clase, tutor y estudiante, se dedicaron a tomar vectores e intentar si era posible obtener cero multiplicndolos por algunos nmeros, llegando a la conviccin de que era raro pero no imposible. Concluyeron que para que dos vectores fueran dependientes es suficiente que uno de ellos sea mltiplo del otro, y que en el plano tres vectores son siempre dependientes, etc. El libro se dej aparte. El tutor poda haber respondido: pero hombre, lee el enunciado y vers pronto que no ests en lo cierto! Pero el tutor no hizo eso, sino que tom seriamente las dudas del estudiante. Tomndole con seriedad le transmita el mensaje de que su conducta dubitativa era correcta, y que era bien recibida. A medida que esta interaccin se repite, se convierte en un formato de interaccin aceptado o estndar. En opinin de la mayora de los expertos en educacin matemtica el formato ESTS SEGURO? debera ser practicado, mientras que el ESO ES! se considera criticable, ya que conducira a una comprensin superficial e instrumental. Esto no quiere decir que los profesores que practiquen este segundo patrn no obtengan "buenos rendimientos" entre sus estudiantes. Con ms de un estudiante el patrn de interaccin ESTS SEGURO? puede funcionar slo en casos muy especiales, por ejemplo, en clases pequeas con estudiantes interesados en aprender realmente y no meramente en aprobar. 4.4 Patrones temticos Los patrones de interaccin presentados previamente no son especficos de las clases de matemticas; se pueden reconstruir en otras clases tambin, pero los "patrones temticos de interaccin" son ms especficos de las clases de matemticas. Un patrn temtico se produce cuando el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente relaciones entre significados matemticos compartidos. Desde el punto de vista del observador, Voigt (1996) denomina a estas relaciones de significado un tema matemtico. La variedad de opciones para continuar el tema se restringe por las convenciones de interpretacin especficas de la tarea a realizar El proceso de dotar de significado a un tema est basado en un consenso de trabajo y es un producto de la negociacin. Un consenso de trabajo es un acuerdo tentativo logrado mediante la negociacin en la interaccin social. Se considera como un 'modus vivendi' mas bien que una congruencia de
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significado relacionada con el contenido. En los procesos de enseanzaaprendizaje, un consenso de trabajo es extremadamente provisional y frgil. En el patrn temtico de matematizacin directa, una historia o un dibujo es interpretado como un problema de clculo especfico, mientras que otras interpretaciones alternativas no se consideran como del tema. En el caso de la resolucin de la tarea de la figura 1, Voigt (1995, p. 188) identifica dos patrones temticos de interaccin que indicamos en la tabla l.
TI: Patrn temtico de contaje de Materiales

Trabajando juntos, algunos estudiantes interpretan los signos como representaciones de materiales concretos. Comparan las barras y los cubos separadamente. Una solucin tpica sera: Aadir 3 barras y quitar 3. El tema son las cantidades de materiales
T2: Patrn temtico de clculo con nmeros de dos dgitos

Trabajando juntos, algunos estudiantes interpretan los signos como representaciones de signos. La diferencia se calcula dentro del sistema de los nmeros. Una solucin tpica sera: 46, 56, 66 son 20, y 4, 3, es 27. El tema es la aplicacin de reglas aritmticas
Tabla l. Dos patrones temticos
Para Voigt (1996) el tema matemtico es el significado dado a la tarea que se est realizando por parte de los estudiantes desde la perspectiva del observador. En el ejemplo anterior, el significado matemtico dado a la tarea por parte de los estudiantes se infiere del proceso de resolucin empleado y de la naturaleza de las interacciones producidas. Aunque la tarea es la misma, el significado matemtico que el observador infiere a partir de las interacciones es diferente. En un caso se trata de la nocin de decena asociada a un modo de representacin concreto-fsico y el establecimiento del paralelismo entre las supuestas relaciones entre nmeros con la manipulacin del material; el tema matemtico derivado de las interacciones se identifica por el observador como manipular cantidades de materiales. Sin embargo, en el segundo caso, el observador puede inferir a partir de las interacciones observadas que el tema matemtico para los resolutores es la aplicacin de reglas aritmticas. De hecho lo que el anlisis de los patrones temticos intenta mostrar es que el tema puede que no sea una representacin del contenido matemtico que el profesor pretende establecer.
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5. NORMAS SOCIALES Y SOCIOMATEMTICAS Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas no explcitas. En las primeras secciones de este trabajo habamos indicado los supuestos que colocan las perspectivas interaccionistas sobre el uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y actitudes en relacin a las matemticas. El siguiente episodio es un ejemplo de estas normas implcitas en el aula. En esta vieta extrada de la clase de introduccin a la probabilidad que habamos mencionado con anterioridad, un estudiante no cumple las expectativas del profesor, esto es, viola una obligacin desde el punto de vista de un observador externo. El profesor procura mantener el sentido de normalidad y la imagen de una clase orientada al ideal popular del aprendizaje por descubrimiento (Voigt, 1994, p. 182):
Profesor:Es suficiente por el momento. No podemos escribir todos los resultados, verdad? Alguien ha observado algo? Estudiante:Qu se supone que debo observar? Profesor: Que se supone que debes observar? Algo que debes saber por ti mismo. Berta, has observado algo?
Tambin las actividades del profesor estn sujetas a obligaciones. Por ejemplo, en las clases tradicionales los estudiantes esperan a menudo que el profesor presente un algoritmo oficial para resolver los problemas paso a paso sin necesidad de tener que reflexionar (qu hacer a continuacin?) "As, que los estudiantes no son solo las 'vctimas' de esta cultura escolar sino tambin los 'culpables"' (Voigt, 1994; p. 182-3). Las normas sociales en el seno de la clase son convenciones que describen cmo colaborar unos con otros, as como las obligaciones que describen cmo reaccionar socialmente ante un error o una indicacin. La investigacin sobre la enseanza ha identificado la existencia de unas normas sociales que ayudan a caracterizar las microculturas del aula. Algunas de estas normas sociales son generales y se pueden aplicar en cualquier aula independientemente de la disciplina. Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes. Por ejemplo, se supone que en la clase los alumnos deberan adoptar una actitud
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crtica hacia las afirmaciones que se hacen, tanto por uno mismo como por los dems, independientemente de si se trata de una clase de matemticas, como de ciencias o de literatura. Se espera (norma social) que los estudiantes expliquen las soluciones que proponen a cualquier cuestin. Son normas sociales caracterizadas por explicar, justificar y argumentar ya que se supone que en situaciones ideales los estudiantes deberan desafiar las explicaciones y justificaciones de sus compaeros, asi como justificar sus propios argumentos Sin embargo, existen aspectos normativos de la discusin matemtica que son especficos de la actividad matemtica de los estudiantes. Por ejemplo, la comprensin de lo que en el aula se puede considerar matemticamente diferente, matemticamente sofisticado, matemticamente eficiente y matemticamente elegante, as como lo que se puede considerar como una explicacin matemticamente aceptable. Voigt (1995) identifica, adems, como normas sociomatemticas, - las normas de clase que implican la valoracin de una solucin a un problema como inteligente o inventiva , y - las explicaciones y argumentaciones consideradas como matemticamente correctas. Es decir, las normas sociomatemticas son aspectos normativos de las discusiones matemticas que son especficas de la actividad matemtica de los estudiantes y que regulan las argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, por tanto, las normas sociomatemticas son, en la perspectiva social, el correlato de las creencias y valores identificados en la perspectiva psicolgica al intentar dar cuenta de cmo los estudiantes llegan a ser intelectualmente autnomos en matemticas (una cuestin vinculada al dominio de las creencias y actitudes). En este sentido, lo que llega a ser matemticamente normativo en un aula viene condicionado por los objetivos reales, las creencias, las suposiciones e hiptesis de los participantes en el aula, al mismo tiempo que estos objetivos y la comprensin estn influenciados por lo que es legitimado como actividad matemtica aceptable (Yackel & Cobb, 1996). Las normas sociomatemticas son diferentes de las normas sociales generales que rigen el comportamiento en las aulas en el sentido de que son especficas de los aspectos matemticos de la actividad de los estudiantes. En este contexto, ya que el desarrollo del razonamiento y los procesos de dotar de sentido desarrollado por los estudiantes no puede ser separado de su participacin en la constitucin interactiva del significado matemtico, es por lo que se da tanta importancia a las normas sociomatemticas. Sin embargo, Yackel y Cobb (1996) indican que la distincin entre la normas sociales y las
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normas sociomatemticas en las aulas son sutiles, indicando como una manera de diferenciarlas lo siguiente: la comprensin que se le supone a los estudiantes para explicar sus soluciones y sus formas de pensar es una norma social, mientras que la comprensin de lo que se considera como una explicacin matemticamente aceptable es una morma sociomatemtica (Yackel & Cobb, 1996; p. 461). Es decir, existen unas normas sociales que rigen una discusin y un intercambio de argumentos independientemente de lo que se esta diciendo (norma social, por ejemplo que se deben presentar argumentos diferentes de los que se han presentado hasta ese momento), junto con el reconocimiento de lo que es matemticamente aceptable, teniendo en cuenta sobre lo que se esta hablando (norma sociomatemtica, por ejemplo que lo propuesto es matemticamente diferente). Metodolgicamente, tanto las normas sociales generales como las normas sociomatemticas se infieren al identificar regularidades en los patrones de interaccin social. 5.1. La constitucin y desarrollo de las normas sociomatemticas. Voigt (1995) explica con un ejemplo el proceso de constitucin de una norma sociomatemtica de lo que es matemticamente diferente. En el experimento de enseanza que analiza en este trabajo se propone a los estudiantes resolver las tareas siguientes:
27 + 9 = __ ; 37 + 9 = __ ; 47 + 9 = __ ; 47 +19 = __ ; 48 +18 = __ ; 49 +17 = __ ; ...
Muchos estudiantes resolvieron las tareas como problemas aislados, usando los dedos, marcas, u otros materiales. Otros compararon las tareas y usaron las soluciones previas para resolver las siguientes. A continuacin, durante la discusin con toda la clase, se compararon diferentes modos de resolucin. La profesora acept todas las explicaciones correctas. Por ejemplo, la profesora dijo: "Este ha sido un modo de hacerlo. Ahora, quin lo hizo de un modo diferente?". En contextos donde los estudiantes estn obligados a intentar soluciones personalmente significativas que deben ser explicadas y justificadas la intervencin de la profesora en el sentido de preguntar si alguien haba resuelto el problema de manera diferente, es una caracterstica del inicio del proceso de constitucin de la norma sociomatemtica de lo que es matemticamente diferente. De hecho, Yackel & Cobb (1996) sealan que en las aulas que ellos analizaron no haba criterios dados de antemano para considerar cundo una solucin era diferente. As, el significado de lo que constitua algo matemticamente diferente era negociado por el profesor y sus estudiantes a travs de la interaccin. Las acciones y respuestas del profesor
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condicionaban el desarrollo de la comprensin de los estudiantes de lo que poda significar matemticamente diferente, y las respuestas de los estudiantes contribuan al desarrollo de la comprensin del profesor. En el caso particular de lo que constituye una solucin matemticamente diferente estos autores sealan que la peticin del profesor de soluciones diferentes provoca un cambio de contexto, de uno de resolver el problema a otro de comparar soluciones. As, el contexto de la actividad del estudiante se ampla ms all de escuchar a intentar dotar de sentido a las explicaciones de los dems, intentado identificar semejanzas y diferencias entre diversas soluciones como se puede apreciar en el siguiente ejemplo (Yackel & Cobb, 1996; p. 463): Ejemplo: El problema 78-53 = __ estaba escrito en la pizarra y se present como una actividad de clculo mental.
Dennis: Dije, um, 7 y le quito 50, lo que es igual a 20 Profesor: Correcto Dennis: Luego, luego quit, quit 3 de 8 y quedan 5. Profesor: OK, y cunto te queda? Dennis: 25 .... .../... Profesor: Ella? Ella: Yo dije el 7, el 70, dije el 70 menos el 50 ... dije 20 y 8 ms 3, ... Oh!, sum, dije 8 menos 3 sern 5. Profesor: Correcto. Esto tiene que ser? Ella: Y esto es 75 ... quiero decir 25. Dennis (protestando): Mr. K., es lo mismo que yo dije.
Por otra parte, Yakel & Cobb (1996) sostienen que el considerar lo que permite aceptar como soluciones diferentes, sofisticadas, eficientes y elegantes en matemticas implica un sentido compartido de cundo es apropiado contribuir en una discusin; y lo que da cuenta de cundo una explicacin y justificacin es aceptable tiene que ver con el proceso real mediante el cual los estudiantes contribuyen a la constitucin del significado compartido.
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5.2. El papel del profesor en la constitucin y evolucin de las normas sociomatemticas. En el primer ejemplo propuesto la profesora evalu de manera diferente las explicaciones de las respuestas correctas. Enfatiz aquellos procedimientos que parecan ser ms elaborados desde el punto de vista cognitivo, como identificar un patrn en la serie de operaciones. En las clases observadas por Voigt (1995 y Yackel y Coob (1996), la profesora caracteriz tales soluciones como modos "inteligentes" o "simples", como "descubrimientos", etc.. Tambin esboz la estructura matemtica explcitamente, o pidi a los estudiantes que explicaran sus mtodos una vez ms al tiempo que requera a los dems estudiantes que escucharan, o bien expres admiracin. Mediante estas evaluaciones, la profesora haca valoraciones matemticas implcitamente de lo que poda ser considerado matemticamente diferente, matemticamente sofisticado, matemticamente eficiente o matemticamente elegante y que los estudiantes decidan seguir o no. En este caso, lo que cuenta como una solucin matemtica elegante se constituy interactivamente. La profesora no estableci un estndar que los estudiantes tenan que obedecer paso a paso. Algunos estudiantes, y no la profesora, ofrecieron contribuciones matemticamente avanzadas. La profesora evalu las contribuciones, de modo que representaba a la disciplina matemtica. Los estudiantes podan tomar las evaluaciones de la profesora como observaciones para realizar exploraciones ms avanzadas. Por medio de estos procesos de interaccin la calidad del discurso matemtico evoluciona. Como consecuencia, las exigencias de la profesora y los fines de los estudiantes se acoplan. Aunque el profesor puede ser visto como el representante de la institucin escolar, y de la disciplina matemtica, las normas constituidas dependen de la comprensin de los estudiantes, sus actitudes, voluntad, etc. Son constituidas en las interacciones de la clase y consideradas como compartidas. Las normas sociomatemticas no son obligaciones explcitas que los estudiantes tengan que cumplir, facilitan los intentos de los estudiantes para dirigir sus actividades en un entorno que proporciona libertad relativa para interpretar y resolver problemas matemticos. La negociacin de las normas sociomatemticas tambin genera oportunidades de aprendizaje para el profesor (McClain & Cobb, 1997). Las discusiones en el aula permiten que el profesor pueda escuchar y dotar de sentido a las explicaciones de los estudiantes, lo que le permite poder seleccionar las tareas que se les puede presentar a los alumnos de una manera ms desafiante en relacin al tipo de soluciones que presentan. De esta manera, el tipo de tareas que el profesor presenta y la organizacin del contenido matemtico implcito en la secuencia de dichas tareas muestra la evolucin de
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su comprensin del desarrollo conceptual y de la actividad matemtica de sus estudiantes. 6. TEORA DE SITUACIONES E INTERACCIONISMO SIMBLICO Aunque la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1996) debe entenderse como un modelo terico independiente del enfoque del interaccionismo simblico, tanto por su propia aspiracin a constituir una epistemologa experimental de las matemticas como por la ausencia de cualquier referencia mutua, nos parece que algunos elementos de la teora de situaciones guardan, de hecho, una estrecha relacin con nociones acuadas por el I. S. As ocurre, por ejemplo, con los fenmenos de didctica que Brousseau denomina "efecto Topace" y "efecto Jourdain", los cuales se pueden describir como patrones de interaccin profesor-alumno-saber. Asimismo, la nocin de contrato didctico, clave en la teora de situaciones, nos parece que responde parcialmente a la descripcin de las normas sociomatemticas. Analizamos, a continuacin, con algo ms de detalle estas similitudes. Brousseau asegura que la relacin didctica entre profesor, alumnos y un saber pretendido est condicionada por un proyecto social exterior que se impone tanto a uno como a otro.
"Se establece una relacin que determina -explcitamente en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente- lo que cada participante, el profesor y el alumno, tienen la responsabilidad de administrar y de la cual ser de una u otra forma responsable ante el otro. Este sistema de obligaciones recprocas se parece a un contrato. Lo que nos interesa aqu es el contrato didctico, es decir, la parte de ese contrato que es especfico del "contenido": el conocimiento matemtico pretendido" (Brousseau, 1986, p. 51).
Las actuaciones del profesor y los alumnos deben cumplir las siguientes expectativas: - el profesor debe crear las condiciones suficientes para que los alumnos se apropien de cierto conocimiento, y que reconozca cundo se produce tal apropiacin; - el alumno debe cumplir las condiciones establecidas por el profesor; - la relacin didctica debe "continuar", cueste lo que cueste; - el profesor debe garantizar que los conocimientos anteriores y las nuevas
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condiciones creadas dan a los alumnos la posibilidad de apropiarse del conocimiento. Sin embargo, al igual que en el I. S. donde las normas sociomatemticas son negociadas en el seno de la clase, lo esencial del "contrato didctico" no son las normas que restringen las actuaciones del profesor y los alumnos, sino el proceso de bsqueda (negociacin) de un contrato hipottico. Como hemos visto, en el I. S. se distinguen las normas sociales de las normas sociomatemticas. Tambin en teora de situaciones el contrato didctico forma parte del contrato pedaggico y del contrato escolar, los cuales dan cuenta de restricciones ms generales de los papeles docentes y discentes. Chevallard, Bosch y Gascn (1997, p. 205) explican claramente las diferencias entre los tres tipos de contratos. Un alboroto en una clase de matemticas puede ser explicada bien porque hay un pequeo grupo de alumnos que no estn integrados realmente en la escuela y preferirn estar en otro sitio (ruptura del contrato escolar), o bien a los alumnos no les gusta el "estilo" pedaggico del profesor -no tiene suficiente autoridad, menosprecia a los alumnos, etc.(ruptura del contrato pedaggico), o bien quizs el profesor est resolviendo un problema por una tcnica que los alumnos desconocen (ruptura del contrato didctico). El llamado "efecto Topaze" es un formato de interaccin, que se explica por las restricciones del sistema social en que puede tener lugar la enseanza, y que se traduce en una prdida del sentido matemtico de los conocimientos pretendidos. El profesor propone una tarea a sus alumnos cuya respuesta est generalmente ms o menos predeterminada; el profesor negocia las condiciones en las que se producir y que le darn un sentido. Inicialmente intenta que este sentido sea lo ms rico y exacto posible y, para ello, propone preguntas lo ms abiertas posibles. Pero en el caso frecuente de que los alumnos fracasen, comienza a dar informaciones suplementarias para hacer la respuesta ms fcil.
"Si los conocimientos pretendidos desaparecen completamente, es el 'efecto Topaze'. El mantenimiento del sentido a travs de los cambios en las cuestiones est bajo el control de los conocimientos del maestro en la disciplina enseada pero la eleccin de las situaciones de aprendizaje y su gestin, habitualmente dejada al "buen sentido" de los profesores, son actualmente objeto de activas investigaciones tanto tericas como de ingeniera didctica" (Brousseau, 1986, p. 42).
El "efecto Jourdain" es una forma del efecto Topace: para evitar un debate sobre el conocimiento pretendido con el alumno y eventualmente la constatacin de un fracaso, el profesor acepta reconocer como ndice de un saber o de un avance autntico una respuesta o un comportamiento del alumno
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que no son de hecho ms que respuestas que tienen causas triviales y, por tanto, desprovistas de valor o incluso de sentido. Estas descripciones nos parecen ciertamente similares a las que Bauersfeld y Voigt dan del patrn de interaccin que denominan del embudo (funnel pattern). Pero el anlisis de los patrones de interaccin no queda reducido a las relacin entre profesor y alumnos en la teora de situaciones. Brousseau trata de caracterizar fenmenos de didctica, esto es, regularidades observables en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas explicables dentro de un marco terico propio. Por ello tambin describe como fenmenos de didctica, entre otros, el denominado deslizamiento metacognitivo y el envejecimiento de las situaciones didcticas, en los cuales, los patrones de interaccin se refieren a relaciones entre el profesor y los recursos didcticos y las propias situaciones, respectivamente. La propia tipologa de situaciones didcticas que se elabora (accin, formulacin-comunicacin, validacin, institucionalizacin) puede ser vista tambin como formatos de interaccin profesor- alumnos saber medio, que condicionan y determinan los significados de los conocimientos puestos en juego en la clase de matemticas, y por tanto los aprendizajes alcanzables. 7. SNTESIS Y OBSERVACIONES FINALES. En esta ltima seccin vamos a realizar una sntesis y algunas observaciones sobre el interaccionismo simblico como programa de investigacin en educacin matemtica centrndonos en, - la complementariedad entre el anlisis de la estructura y la naturaleza de las interacciones, con la consideracin de la estructura del contenido matemtico; y - el equilibrio entre aproximaciones individualistas y colectivistas en el anlisis del aprendizaje matemtico. En el I. S. la nocin de significado (de un objeto) nace de la relacin entre el sujeto y el objeto. Un objeto es "todo aquello que puede ser indicado, todo lo que puede sealarse o a lo cual puede hacerse referencia" (Blumer, 1982, p. 8). "La naturaleza de un objeto -de todos y cada uno de ellos- consiste en el significado que ste encierra para la persona que como tal lo considera. El significado determina el modo en que una persona ve el objeto, la manera en que est dispuesta a actuar con respecto al mismo y la forma en la cual se dispone a hablar de l" (p. 8). Pero, adems, se introduce la dimensin social indicando que el significado es fruto del proceso de interaccin entre
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individuos, un producto social, una creacin que emana de, y a travs de, las actividades definitorias de los individuos a medida que stos interactan. El nfasis se pone en la descripcin de los procesos por los cuales se entienden las personas, esto es, los procesos por medio de los cuales se ponen de acuerdo sobre lo que refieren las palabras, signos, acciones, y tambin sobre el valor, la utilidad e importancia de las cosas. El I. S. se propone describir, comprender los patrones de interaccin en el seno de la clase de matemtica, para inferir los significados puestos en juego, pero no juzgar ni prescribir cmo son o deberan ser tales patrones, ni incluso tales significados. Esta caracterstica del I.S. la expresa Sierpinska (1997, p. 11) con claridad: "Se supone que estudiamos e intentamos comprender los fenmenos de la enseanza, no juzgarlos ni decir qu formatos [patrones] son "buenos" o "malos". De hecho, el valor de un formato particular slo se puede juzgar en trminos de los objetivos y expectativas de los participantes de la interaccin... Todo juicio implica una cierta ideologa. El interaccionismo propone una actitud filosfica hacia las ideologas: discutir sin tomar partido". Coincidimos con Seeger (1991, p. 138) cuando afirma que las investigaciones realizadas bajo el marco del interaccionismo simblico han demostrado que el proceso de enseanza y aprendizaje matemtico no se puede estudiar sin una referencia a la dimensin interactiva de la representacin y la adquisicin del conocimiento. Pero, no se puede prescindir -como hace el interaccionismo simblico- de la estructura del contenido. Dado que cualquier tipo de aprendizaje y conocimiento es el resultado de un proceso social, la interaccin no se puede ver como opuesta al conocimiento. Con esta cita se subraya la necesaria complementariedad entre los anlisis centrados en la naturaleza y estructura de las interacciones y en lo que se considera el contenido de estas interacciones (los objetos y procesos matemticos). En los dominios cientficos hay unos significados establecidos para la clase de objetos que se consideran -sean smbolos o entidades conceptuales- que deben ser asumidos por las personas que tienen que participar de la cultura cientfica correspondiente. En consecuencia, pensamos que es necesario complementar los presupuestos semiticos del I.S. con modelos epistemolgicos explcitos sobre la naturaleza y estructura de las objetos matemticos para poder describir y explicar los procesos de generacin y desarrollo de los objetos matemticos (Escudero & Snchez, 1999). Otros modelos tericos para la didctica de las matemticas que adoptan la nocin de significado como central y que tienen en cuenta la estructura del conocimiento matemtico son los elaborados por Godino y Batanero (1994; 1999) y Steinbring (1997).
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Por otra parte, la aproximacin interaccionista media entre el individualismo y el colectivismo. A grandes rasgos, el individualismo tiende a explicar el aprendizaje matemtico como el producto de las leyes del desarrollo cognitivo y de la auto-orientacin del individuo que experimenta un problema. El colectivismo intenta comprender el aprendizaje matemtico como la socializacin del individuo en una cultura dada previamente. Desde el punto de vista interaccionista, los estudiantes y el profesor se influyen mutuamente. De hecho, las influencias sutiles e indirectas son especialmente importantes. El profesor y los estudiantes constituyen interactivamente los significados matemticos y las normas sociomatemticas se comparten de modo que el aprendizaje de los estudiantes y la microcultura se desarrollan mutuamente. Algunos interaccionista han visto complementariedad, si no compatibilidad, entre el constructivismo y el interaccionismo, o entre la teora de Vygotsky y el interaccionismo. El constructivismo y el interaccionismo son complementarios en el sentido de que toman perspectivas diferentes sobre el conocimiento de las personas. En el constructivismo es el punto de vista del individuo el que trata de darle sentido al mundo. En el interaccionismo es el punto de vista de un observador de la vida social; mira a las personas compartiendo significados y al funcionamiento del lenguaje como creador de significados. Sin embargo, hay profundas diferencias entre las dos aproximaciones, especialmente las que se refieren al modo en que ven el lenguaje, la comunicacin y el conocimiento. Tanto Gergen como Bauersfeld ven las aproximaciones que promueven (construccionismo social e interaccionismo, respectivamente) como pasos tericos en la superacin de un dualismo epistemolgico. Para Bauersfeld, el interaccionismo es un modo de superar el dilema entre las visiones individualistas y colectivistas sobre las fuentes de significado. De acuerdo con el interaccionismo, los significados no son generados ni por mentes individuales ni son un atributo de una 'mente colectiva' de una sociedad histricamente fundada, sino que estn continuamente constituidos en interacciones cuyo carcter modelado (patterned) da cuenta de la relativa estabilidad de las culturas. Gergen (1995) ve el construccionismo social como una epistemologa que supera la oposicin tradicional entre lo que l llama orientaciones hacia el conocimiento exgenas (empricas y centradas en el mundo) y la endgena (racionalista y centrada en la mente). Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el interaccionismo rehabilita algunos valores 'pasados de moda' en la educacin. Por ejemplo, el aprendizaje imitativo 'es la forma ms comn de aprendizaje en una cultura'. Otra posicin importante que defiende es que la gente aprende indirectamente, mediante la participacin en una cultura y en sus prcticas discursivas. El profesor, sin embargo, juega un papel importante: "Como un agente de la cultura inmersa, el
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profesor funciona como un compaero con una misin especial y con poder en la cultura de la clase. El profesor, por tanto, tiene que tener un cuidado especial sobre la riqueza de la cultura de la clase -riqueza en ofrecimientos, desafos, alternativas, y modelos, incluyendo el lenguaje" (Bauersfeld, 1995, p. 283) REFERENCIAS
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COMUNIDAD IBEROAMERICANA VIRTUAL DE EDUCACIN MATEMTICA1
Juan D. GODINO, Universidad de Granada Jess ENFEDAQUE, Universidad de Barcelona Resumen
Analizamos las posibilidades de Internet para potenciar las relaciones e interacciones en el colectivo de educadores matemticos en los pases iberoamericanos. La existencia de diversas sociedades nacionales de investigadores y profesores de matemticas, de revistas, jornadas, simposios, as como foros de discusin propios, nos lleva a proponer la creacin de una Comunidad Iberoamericana Virtual de Educacin Matemtica (CIVEM), apoyada en el soporte tcnico de RedIris del CSIC. Esta red telemtica permitir potenciar la comunicacin entre los diversos colectivos y el desarrollo cooperativo de proyectos de innovacin e investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
1. INTRODUCCIN Vamos a centrar nuestra contribucin al tema de la mesa redonda sobre "Internet como herramienta y objeto para la investigacin en didctica de la matemtica", en el IV Simposio de la SEIEM (Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica), en presentar informacin sobre los recursos ofrecidos a travs de Internet para potenciar las relaciones e interacciones entre las comunidades cientficas y profesionales interesadas por la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, as como en el desarrollo del rea de conocimiento de didctica de la matemtica.
1 En J. Carrillo, L. C. Contreras y N. Climent (Eds.) (2000). Actas del IV Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica. Huelva: Universidad de Huelva.
Juan D. Godino y Jess Enfedaque
Vamos tambin a analizar las acciones necesarias para potenciar el uso de los recursos disponibles y sobre todo la creacin de vnculos entre las sociedades y comunidades constituidas cuyo objetivo comn es promover la mejora de la educacin matemtica en el mbito iberoamericano. En particular analizaremos el funcionamiento de los foros de discusin Indimat y Edumat, las posibilidades de colaboracin mutua, la creacin de otros grupos de discusin orientados a temas especficos, as como el uso de estos dispositivos para potenciar el logro de los objetivos de la SEIEM y su proyeccin internacional, en particular en la comunidad iberoamericana. Consideramos que la SEIEM puede desempear un papel promotor en la puesta en marcha de una Comunidad Iberoamericana Virtual de Educacin Matemtica (CIVEM), tratando de superar el relativo aislamiento y descoordinacin de las distintas sociedades y recursos disponibles. 2. COMUNIDADES VIRTUALES: POSIBILIDADES Y MEDIOS DISPONIBLES Una comunidad se define en trminos de comunicacin; si se comparte informacin y se intercambia se puede decir que existe comunidad. Una comunidad virtual aparece cuando una comunidad real usa la telemtica para mantener y ampliar la comunicacin. El hecho de que la interaccin entre las personas se pueda realizar entre personas fsicamente distantes pero enlazadas mediante redes telemticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales. De un modo ms preciso Iparraguirre (1998) define una comunidad virtual como, - - un grupo humano que comparte una serie de inquietudes o intereses; - - va telemtica, es decir, salvando los lmites espaciales y temporales; - - tienen la posibilidad de interactuar de todos hacia todos. Los servicios que puede prestar la constitucin de una comunidad virtual son: - Compartir cuestiones, problemas e inquietudes; - Compartir medios (bibliografa, datos experimentales, etc.) - Trabajar conjuntamente sobre un tema especfico. En Espaa la RedIris del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) est ofreciendo un soporte tcnico para la creacin y funcionamiento de comunidades virtuales de usuarios (CVU), tambin denominadas redes temticas (Sanz de las Heras, 2000). Este servicio
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Comunidad Iberoamericana virtual de Educacin Matemtica
define genricamente una CVU como un colectivo de usuarios de la Red que comparten un mismo perfil acadmico o cientfico. Los miembros de una CVU no pertenecen a ninguna organizacin especfica sino que se encuentran dispersos entre muchas de ellas y, por lo tanto, no pueden ser coordinados por los servicios de las respectivas organizaciones ms enfocados a ofrecer apoyo interno. La RedIris ofrece este nuevo servicio aportando un conjunto de herramientas integradas para el trabajo cooperativo en grupos de inters organizados. Se trata de ayudar a la creacin y organizacin de estas CVU, aunque siendo slo responsable del correcto funcionamiento de la parte tcnica de los servicios. Sanz de las Heras (2000) describe los objetivos especficos de las Redes Temticas (o CVU) del siguiente modo: 1) Concentrar recursos y contenidos (publicaciones, proyectos de investigacin, etc.) 2) Crear mecanismos y flujos de cooperacin entre los colectivos acadmico-cientficos de mbito nacional e internacional, con especial hincapi en Iberoamrica y Europa. 3) Fomentar la creacin de vnculos con los colectivos no pertenecientes a la Comunidad RedIris (sociedades cientficas y/o multidisciplinares, fundaciones, agrupaciones, foros especializados, etc.) 4) Disponer de una plataforma horizontal donde pueda encajar cualquier iniciativa relacionada con la temtica. Ejemplo de CVU: Tecnologa Educativa Un ejemplo en pleno desarrollo de CVU, constituida en el seno de la RedIris, es la del rea temtica de Tecnologa Educativa, la cual pretende servir de plataforma para potenciar el conocimiento y el uso de las nuevas tecnologas en el mbito educativo mediante la distribucin de materiales peridicos relacionados con la temtica, proporcionar un canal de difusin de actividades, experiencias relacionadas y la puesta a disposicin del colectivo de recursos educativos. Concretamente pretende ser un espacio donde los profesionales de este mbito compartan, intercambien y promuevan proyectos relacionados con la explotacin de las posibilidades educativas de las tecnologas de la comunicacin, mediante: - El debate acadmico en el mbito iberoamericano respecto a las tecnologas de la comunicacin aplicadas a la educacin.
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- El intercambio de experiencias referidas al diseo, produccin, uso y evaluacin de nuevos medios didcticos. - La organizacin de debates telemticos, y otras actividades apoyadas en las posibilidades comunicativas de las redes. - La experimentacin de herramientas de aprendizaje colaborativo. - Experimentacin y evaluacin de Web tools, etc... - Promover proyectos de innovacin por parte de grupos de profesores del colectivo, etc... En los diferentes espacios de la Comunidad Virtual de Tecnologa Educativa, encontramos recursos variados: Foros de discusin; pginas webs; revistas electrnicas; documentos; zona de trabajo comn; chat; tabln de anuncios. En la siguiente seccin estudiaremos estos recursos actualmente en funcionamiento, aunque de manera dispersa y descoordinada, en la comunidad de educacin matemtica iberoamericana. Estudiaremos tambin las posibilidades y estrategia para la constitucin de una CVU o red temtica de educacin matemtica bajo el soporte tcnico de la RedIris del CSIC. 3. PROYECTO DE CREACIN DE CIVEM La tecnologa bsica en la que se basan las comunidades virtuales est formada por el correo electrnico y los programas de gestin de listas de distribucin, el almacenamiento de informacin en pginas web, la transferencia de ficheros va ftp, programas para textoconferencias (chats) y videoconferencias, y programas como BSCW que permiten crear reas de trabajo comn. Estos recursos son ofrecidos y gestionados por la infraestructura de la RedIris. 3.1. Foros de discusin Los foros de discusin basados en el uso de listas de distribucin tienen unas caractersticas especficas y diferentes respecto a los foros presenciales que tienen lugar en un recinto y en un lapso de tiempo breve. Aunque el uso ms frecuente de los foros consiste en la demanda y el ofrecimiento de informaciones sobre el rea de inters comn (en nuestro caso la educacin matemtica) referidas a bibliografa, celebracin de
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congresos, etc., tambin se pueden plantear temas de discusin apoyados por la lectura de documentos que se ponen a disposicin de los miembros del foro. En este caso, las diversas propuestas e intervenciones quedan almacenadas y directamente accesibles a los miembros, por lo que los temas posibles quedan abiertos por un tiempo indefinido. Adems no hay una estructura jerrquica en el foro, por lo que las intervenciones se pueden producir entre cada miembro y los restantes en un plano de igualdad. En la actualidad existen dos foros de discusin sobre educacin matemtica, bajo el soporte de RedIris, que pueden ser uno de los puntos de partida para la constitucin de la Comunidad Iberoamericana Virtual de Educacin Matemtica (CIVEM). A continuacin describimos brevemente los objetivos de dichos foros. En ambos hay que destacar el alto porcentaje de personas suscritas pertenecientes a pases americanos. 3.1.1. EDUMAT EDUMAT es una lista de distribucin de correo electrnico dirigida a los profesionales de la enseanza de las matemticas de todos los niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad...). Surgi a iniciativa personal de uno de los coautores de esta ponencia, en el marco del Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i de les Matemtiques de la Universitat de Barcelona, el 10 de noviembre de 1998. Algunos objetivos de EDUMAT en relacin con la educacin matemtica son: 1) Servir de foro de debate y colaboracin de los enseantes de las matemticas en torno a las ideas y planteamientos sobre la educacin matemtica. 2) Ser un centro difusor de informaciones de carcter general y especfico sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas (congresos, conferencias, seminarios, jornadas, publicaciones en papel o electrnicas, ...). 3) Ser un lugar de discusin sobre trabajos de investigacin en didctica de las matemticas. 4) Ser un centro de intercambio de experiencias e innovaciones educativas en el campo de las matemticas, prestando un especial inters a la introduccin de la informtica e Internet en el aula de matemticas. 5) Ser, en resumidas cuentas, un espacio abierto de comunicacin entre todas las personas interesadas en la continua mejora y progreso de la
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enseanza y aprendizaje de las matemticas en todos los niveles educativos. Cualquier tema relacionado con la educacin matemtica tiene cabida en EDUMAT. La matemtica recreativa, la historia de la matemticas y su uso en la enseanza, la filosofa de las matemticas y de la educacin matemtica, la popularizacin y divulgacin de las matemticas, la etnomatemtica, .... tienen tambin su sitio en EDUMAT. El mbito de la lista es internacional y la lengua preferente el castellano y cualquier otro idioma latino (cataln, gallego, portugus, italiano y francs). Se aceptan sin problemas textos escritos en euskera e ingls, siempre que vayan acompaadas de su correspondiente traduccin. La subscripcin a la lista es abierta, no hay ningn cuestionario previo, por lo que no se puede hablar con precisin respecto de los componentes de la lista en cuanto a titulaciones profesionales, ejercicio de la profesin, nivel educativo, experiencia docente, etc., Para contactar con Edumat puede hacerse a travs de dos vas, la de la pgina web en RedIris: http://www.rediris.es/list/info/edumat.html, y en la propia de Edumat alojada en la Universidad de Barcelona, que sirve como anteproyecto a la futura Comunidad Virtual en Educacin Matemtica:
http://www.ub.es/edumat/
Uno de los activos ms importantes de Edumat es el carcter internacional de la lista. El nmero de subscriptores a la lista el 23 de junio del 2000 es de 387, y la distribucin de los suscriptores por pases es la siguiente:
50 Bolivia Argentina 1 Brasil Chile 3 Colombia Cuba 223 Finlandia Espaa 1 Holanda Honduras 2 Mxico Per 1 Suecia USA 3 Uruguay Venezuela Dominio genrico (com, net, org ) 2 12 3 1 1 4 2 3 75
3.1.2. INDIMAT La Junta Directiva de la SEIEM tom la iniciativa de crear un Foro de Discusin en Internet con el nombre de INDIMAT (Investigacin en Didctica de la Matemtica), bajo el soporte tcnico de la RedIris del CSIC. Se trata de un foro que complementa al Foro EDUMAT, que viene
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funcionando desde Noviembre de 1998 en la RedIris, centrndose de manera ms especfica en los temas de investigacin en Didctica de la Matemtica. El Foro INDIMAT fue puesto en funcionamiento el da 4 de Abril del 2000. Est dirigido de manera abierta a todos los investigadores en Didctica de las Matemticas y reas afines que estn interesados en: 1) Identificar y compartir documentos relevantes sobre los fundamentos tericos y metodolgicos de la Didctica de la Matemtica, teniendo en cuenta las distintas aportaciones de otras disciplinas relacionadas. 2) Conocer y analizar diversos enfoques de investigacin en didctica de las matemticas, contrastando las diversas nociones tericas y opciones metodolgicas que se proponen, as como sus implicaciones para la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. 3) Favorecer activamente la cooperacin e intercambio entre investigacin y docencia en todos los niveles educativos. 4) Facilitar la discusin y difusin de los trabajos y proyectos que se elaboren por los miembros suscritos al Foro entre la comunidad de investigadores en Didctica de las Matemticas. La suscripcin a la lista y el envo de contribuciones se puede iniciar desde la propia pgina web de la SEIEM: http://www.ugr.es/local/seiem/, y desde la pgina web de Indimat alojada en RedIris:
http://www.rediris.es/list/info/INDIMAT.html
En el caso de la comunidad de investigadores en didctica de las matemticas agrupada entorno de la SEIEM se ha optado, como uno de los medios de accin ms importantes, la celebracin de Simposios anuales. Pero el oficio de cientfico hace ya tiempo que ha sido modificado por la disponibilidad de las redes telemticas. Como afirma Echeverra (1999), los cientficos no requieren tanto verse las caras como ver sus respectivos esquemas, frmulas, simulaciones, datos y borradores" (p. 256). El teledilogo que se puede mantener antes y despus de los simposios ser ms rico y profundo que las intervenciones improvisadas y espontneas que se producen tras la presentacin oral de una ponencia. El foro INDIMAT, apoyado en la lectura compartida de documentos puestos a disposicin de los participantes en la red puede hacer posible y estimular la discusin antes, y tambin despus, de la celebracin de los seminarios presenciales. Adems, la implementacin del foro mediante listas de distribucin hace posible la participacin a escala internacional. El nmero de subscriptores a INDIMAT el 5 de Julio del 2000 es de
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107, distribuido entre 12 pases del siguiente modo:

24 Bolivia Argentina 1 Brasil Chile 5 Colombia Cuba 56 Francia Espaa 1 Mxico Uruguay 1 USA Dominio genrico (com, net, org ) 2 1 1 3 1 11
3.2. Sociedades y grupos promotores de CIVEM Consideramos que el proyecto de creacin de CIVEM debera estar basado en las comunidades reales existentes, procurando que no sea una iniciativa aislada de una o dos personas. En Espaa contamos con la existencia de la SEIEM, cuya Junta Directiva, en su reunin de 9-6-2000 ha mostrado un gran inters en este proyecto estando dispuesta a impulsarlo convocando una reunin con la Junta Directiva de la FESPM (Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas). Otras sociedades y comits que pueden ser invitados a participar en la promocin de la red temtica son, - APM (Sociedad Portuguesa de Profesores de Matemticas), en cuyo seno hay constituido un grupo de investigacin en didctica de las matemticas. - CIAEM: Comit Interamericano de Educacin Matemtica, organizacin regional latinoamericana afiliada al ICMI, promotor, junto con APM y FESPM, de los CIBEM (Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica) Hay que destacar, que adems de los congresos, reuniones y simposios promovidos por estas sociedades se estn editando diversas revistas (Suma, Quadrante, Epsilon, Nmeros, Educacin y Matemtica, etc.). La CIVEM estara gestionada por un Comit de Administradores, nombrados por las distintas sociedades promotoras, y contara con un sitio web alojado en RedIris que podra funcionar como el portal de entrada a los recursos telemticos disponibles sobre educacin matemtica en el mbito iberoamericano.
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3.3. Otros recursos ofrecidos por RedIris Adems de espacio para alojar una pgina web de la comunidad virtual de usuarios, y la gestin de listas de distribucin, se tiene la posibilidad de alojar documentos recuperables por las personas suscritas a los foros. Tambin se pueden crear Zonas de Trabajo compartidas basadas en el uso del programa BSCW, celebracin de texto, audio o videoconferencias y tablones de anuncios. El programa BSCW es una aplicacin pensada para el desarrollo de documentos de un modo distribuido, basado en el uso del correo electrnico y de un navegador (Castillo, 1999). Proporciona un mecanismo de control de versin de los distintos documentos que permite saber para cada versin quin la ha realizado, cundo y sobre qu documento. Tambin permite la gestin de convocatorias de reunin presenciales o virtuales. Una vez constituido una comunidad virtual en RedIris se tiene acceso al servicio de salas de texto-conferencias. Este servicio pretende cubrir las necesidades de reuniones sncronas en los grupos de la comunidad, usando una aplicacin sencilla y de bajos requerimientos de recursos, como es la textoconferencia. Para cada sala se nombra un administrador que ser el responsable de la admisin de altas y bajas. Las convocatorias se pueden hacer desde BSCW, lo que comporta varias ventajas. La descripcin de este servicio se encuentra en http://www.rediris.es/cvu/serv/chat La aplicacin del tabln de anuncios pretende, con la colaboracin de todos los miembros, que las personas de la comunidad estn al da de cualquier tema relativo a los objetivos: anuncios de congresos y dems eventos que se vayan convocando; comentarios, sugerencias de vnculos a otros sitios que se considere de inters, etc. 4. OBSERVACIONES FINALES La comunidad real de educacin matemtica (profesores de matemticas e investigadores en didctica de la matemtica) es en la actualidad una comunidad muy numerosa pero escindida y desconectada. Esta situacin puede ser natural en un momento histrico determinado pero pensamos que es posible y necesario establecer vnculos y programas de actuacin conjunta entre los diversos colectivos. La creacin de un portal en Internet, bajo la infraestructura de la RedIris del CSIC, en el que se enlacen las diversas webs de sociedades y grupos, se gestionen
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coordinadamente los foros de discusin EDUMAT e INDIMAT, se cree un espacio de colaboracin para la edicin de revistas electrnicas y la realizacin proyectos de actuacin conjunta puede ser un instrumento de extraordinario inters para la mejora de la educacin matemtica en el mbito iberoamericano. El carcter distal y reticular del espacio ciberntico, o tercer entorno (Echeverra, 1999), hace posible que un proyecto de investigacin o una experiencia de innovacin se pueda realizar por personas situadas en distintos pases y perteneciendo a distintas organizaciones. La red ofrece medios tcnicos para ese tipo de trabajo cooperativo. Debemos ser conscientes, no obstante, que el uso de estos medios tcnicos no es inmediato, esto es, requiere un mnimo de conocimientos y destrezas. Se puede hablar de la necesidad de promover una cierta "alfabetizacin" por parte de las comunidades reales que pretendan realizar su transformacin a una comunidad virtual. Cmo se pueden detectar las necesidades de alfabetizacin en este campo? Puede haber un fenmeno de retraimiento por parte de aquellas personas que tienen dificultades en la adquisicin de las nuevas destrezas requeridas y que no saben, o tienen reparo, en pedir ayuda? REFERENCIAS
Castillo, J.:1999, 'Aplicacin de herramientas groupware a travs de Internet: BSCW. Su utilidad en las comunidades virtuales de usuarios'. URL, http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html Echeverra, J.: 1999, Los seores del aire: Telpolis y el tercer entorno. Barcelona: Destino. Iparraguirre, J.: 1998, 'El taller de comunidades virtuales a 5/3/1998'. Maig 98. http://www.gpd.org/maig98/es/comvirture.htm Sanz de las Heras, J. :2000, 'Qu son redes temticas? Servicio de RedIris para la construccin de Redes Temticas'. (Comunicacin personal, 14 Abril 2000, versin 1.0; jesus.heras@rediris.es)
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GNESIS DE UN TEMA DE INVESTIGACIN: PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA FORMACIN DE MAESTROS1
Juan D. GODINO, Universidad de Granada (Espaa) Mario ARRIECHE, Univ Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela) Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar algunos criterios para generar problemas de investigacin en didctica de la matemtica, dentro de un marco terico que se describe como "enfoque semitico-antropolgico". Estos criterios se aplican y ejemplifican sobre el tema de la introduccin de la teora de conjuntos en el currculo de matemticas de magisterio.
1. ASPECTOS Y DIMENSIONES DE UN PROBLEMA DIDCTICO-MATEMTICO En este trabajo describimos el origen, evolucin y perspectivas de futuro de un tema de investigacin iniciado en 1998 en el programa de doctorado de didctica de la matemtica de la Universidad de Granada, sobre "el papel de la teora de conjuntos (TC) en la formacin de maestros". Pensamos que esta informacin puede ser til para los estudiantes que inician sus estudios de tercer ciclo, ya que el objetivo principal pretendido por un programa de doctorado es capacitar a los estudiantes para el planteamiento y resolucin de un problema de investigacin. Nos proponemos, asimismo, mostrar la dialctica existente entre los aspectos prcticos, tecnolgicos y cientficos en la investigacin didctica, as como las tres dimensiones bsicas involucradas en un problema de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas: las dimensiones epistemolgica, cognitiva e instruccional. Conviene advertir, no obstante,
1 En P. Gmez y L Rico (Eds.). Iniciacin a la investigacin en Didctica de la Matemtica. Homenaje al profesor Mauricio Castro. (pp.245-256). Granada: Universidad de Granada.
Juan D. Godino y Mario Arrieche
que los aspectos del problema que se describen no se proponen como un proyecto de tesis particular, sino mas bien como un tema de estudio que puede dar lugar a diversas investigaciones especficas. La pregunta inicial que motiv la investigacin fue, cul es el papel que debera desempear el estudio de los conjuntos, aplicaciones y relaciones en la formacin de los maestros? Esta pregunta tena inters tanto para el tutor como para el doctorando. El tutor imparte un curso de "matemticas y su didctica" para los maestros de educacin primaria y necesita tomar una decisin fundamentada sobre el tema de los conjuntos, plantendose cuestiones como las siguientes: Es til el lenguaje conjuntista para desarrollar los restantes temas del programa? Qu dificultades plantea el tema a los estudiantes? En qu medida se debera estudiar? Interesa incluir un tema introductorio en el programa sobre conjuntos, relaciones y aplicaciones, o por el contrario, dichos contenidos pueden y deben ser tratados de manera implcita y a medida que se usan? Qu materiales utilizar en el estudio del tema?. El doctorando tiene una amplia experiencia en la imparticin de cursos sobre lgebra abstracta (en particular el lgebra de Boole de conjuntos) para la formacin de profesores de matemticas (nivel de secundaria y universidad), de modo que est familiarizado con el tema y la problemtica educativa que plantea, aunque el nivel de los profesores de matemticas de secundaria introduce un factor diferenciador respecto de los profesores de primaria. Vemos que inicialmente el problema tiene un inters que podemos calificar de prctico para un profesor: qu contenidos matemticos debo ensear a mis alumnos y cmo ensearlos? La respuesta esperada es prescriptiva, y en cierto modo imperiosa, ya que el profesor tiene que tomar la decisin de qu hacer en un plazo de tiempo relativamente corto (cada mes de septiembre cuando se programa el desarrollo del nuevo curso). Puesto que en los ltimos diseos curriculares se han suprimido las nociones conjuntistas de la educacin primaria, estamos tentados a responder que el papel de la teora de conjuntos en la formacin de los maestros debe ser nulo, dado que no tienen que ensear esos contenidos. Esto implica que podemos prescindir del lenguaje de los conjuntos, aplicaciones y relaciones cuando los maestros estudien los sistemas numricos, la geometra y las magnitudes. Pero nos queda la duda si con esa opcin drstica creamos una barrera para que los maestros puedan ampliar sus conocimientos matemticos sobre temas algo ms avanzados que los que se supone tendrn que ensear en el ejercicio de su profesin, y
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Gnesis de un tema de investigacin: Papel de la teora de conjuntos
que requieren de los conjuntos para ser estudiados de una manera apropiada. Tambin es posible que perdamos la oportunidad de ofrecer una presentacin estructurada de los restantes contenidos del programa. Parece, pues que la respuesta de supresin se basa mas bien en meras opiniones, o en actitudes ideolgicas. Para tomar una decisin fundada es necesario disponer de informacin que no est directamente accesible y, por tanto, requiere investigacin. Esa informacin debe permitir responder con fundamento a preguntas ms especficas que podemos clasificar segn tres dimensiones o categoras: 1) Qu es la "teora de los conjuntos"? Qu formulaciones se han hecho de dicha teora matemtica en distintos perodos y circunstancias? Qu papel desempea en la matemtica? Qu papel puede desempear en las matemticas escolares? (problemtica epistmica, esto es, relativa al conocimiento matemtico). 2) Qu dificultades de comprensin tienen los distintos contenidos que configuran la TC para los futuros maestros? Cules son los motivos de tales dificultades? (problemtica cognitiva). 3) Cmo se ensea la teora de conjuntos en el nivel y contexto institucional fijado? Qu factores instruccionales condicionan, y cmo, el aprendizaje de los estudiantes de la TC? Qu patrones de interaccin profesor- alumno son ptimos para facilitar el aprendizaje de la TC? (problemtica instruccional, esto es, relativa a la enseanza y al aprendizaje). Vemos, por tanto, cmo el problema inicial se descompone en subproblemas cuando comenzamos a pensar en l. Estas cuestiones tienen ya una naturaleza diferente: se trata de describir, identificar factores condicionantes, explicar, esto es, una naturaleza de tipo cientfico (descriptivo-explicativo). Estas cuestiones deben ser abordadas con herramientas conceptuales propias de la didctica de las matemtica, o de disciplinas relacionadas, como la epistemologa, la psicologa y la didctica general. Aparece, por tanto, el problema de la seleccin de los marcos tericos y metodolgicos desde los cuales abordar las distintas facetas de la didctica de un contenido matemtico. En las siguientes secciones describiremos diversas cuestiones especficas de investigacin para cada una de las tres dimensiones mencionadas. Pero antes presentaremos brevemente las nociones tericas que usaremos en su formulacin, desarrolladas en el marco terico en el que venimos trabajando y que designamos como semitico-antropolgico
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(Godino y Batanero, 1997). 2. ALGUNAS NOCIONES Y SUPUESTOS TERICOS Entre las nociones bsicas que proponemos para el anlisis didctico estn las de "significado institucional y personal de un objeto matemtico" (Godino y Batanero, 1994). Tales significados se conciben como los sistemas de prcticas (operativas y discursivas) realizadas por una persona (o en el seno de una institucin) para resolver un campo de problemas matemticos. Los sistemas de prcticas reconocidos como apropiados para resolver un tipo de tareas en el seno de una institucin son descritos por Chevallard, Bosch y Gascn (1997) como una praxeologa matemtica, nocin que coincide con lo que nosotros hemos denominado "significado institucional de un objeto matemtico". La adopcin de las praxeologas como significados de los objetos matemticos (teoras, contenidos u organizaciones matemticas) supone la adopcin de una epistemologa de tipo pragmatista y relativista (en consonancia con la filosofa de las matemticas de Wittgenstein). Estas entidades se conciben como sistemas formados por distintos elementos agrupables en dos categoras: a) Dimensin praxmica (praxis), formada por el campo de problemas, los registros semiticos (notaciones) y las tcnicas (operaciones, procedimientos) puestos en juego; b) Dimensin discursiva (logos), formada por los conceptos, propiedades y argumentaciones que regulan, organizan y estructuran los componentes praxmicos. La nocin de praxeologa nos proporciona una herramienta potente para analizar la variedad de significados atribuidos a la expresin "teora de conjuntos". Para seleccionar los aspectos de la teora de conjuntos viables en un nivel y contexto educativo es necesario disponer de las diversas posibilidades e identificar sus elementos constituyentes. Por otra parte, para describir y explicar los logros y dificultades de los estudiantes tenemos que analizar con suficiente detalle el proceso de estudio, los patrones de interaccin docente-discente a lo largo del proceso, as como la trama compleja de objetos y relaciones que constituyen el conocimiento pretendido. Con dicho fin las nociones de "praxeologa didctica" y "funcin semitica" pueden ser herramientas conceptuales tiles.
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La nocin de praxeologa didctica (Chevallard, 1997) se corresponde con la de praxeologa matemtica, pero en este caso el componente praxmico se refiere a las tareas del profesor y del alumno, las tcnicas de estudio, y de ayuda al estudio. Para el profesor, en el momento de la planificacin de la enseanza, se trata de disear una praxeologa matemtica viable y en el momento de realizacin de la instruccin se trata de decidir y aplicar las tcnicas de ayuda al estudio mejor adaptadas. Un aspecto integrante de la praxeologa didctica es la distribucin en el tiempo de las diversas funciones docentes y discentes en conjuncin con los distintos componentes de las praxeologas matemticas. Se necesita describir el dilogo efectivamente ocurrido entre profesor y estudiante a propsito de cada componente del saber matemtico, o prever posibles alternativas para tales dilogos e interacciones. Los distintos elementos que componen la praxeologa matemtica escolar debern ser abordados por el docente y discente de acuerdo con patrones de interaccin definidos distribuidos en el tiempo, lo que constituye una trayectoria didctica. Finalmente, la nocin de funcin semitica pretende tener en cuenta la naturaleza esencialmente relacional de la actividad matemtica y de los procesos de difusin del conocimiento matemtico. Se dice que se establece una funcin semitica entre dos entidades (ostensivas o no ostensivas) cuando entre ambas se establece una dependencia representacional o instrumental, esto es, una de ellas se "pone en lugar de la otra", o una de ellas "es usada por la otra". Esta nocin permite formular en trminos semiticos, y de una manera general y flexible el conocimiento matemtico (Godino, 1999a). Utilizando estas nociones podemos formular una agenda de investigacin sobre el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros del modo que describimos en la siguiente seccin. 3. AGENDA DE INVESTIGACIN SOBRE EL PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA FORMACIN DE MAESTROS 3.1. Dimensin epistemolgica Dentro de la faceta epistemolgica debemos interrogarnos sobre qu significados particulares se atribuyen a los contenidos de teora de conjuntos que se estudian actualmente en el nivel y contexto educativo que nos interesa. Bajo la etiqueta "contenido" debemos incluir, las situacionesproblemas que motivan el estudio del tema, las notaciones, definiciones,
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operaciones, propiedades y tipos de justificaciones que se aportan. A este sistema de elementos o prcticas operativas y discursivas es lo que denominamos "praxeologa conjuntista", o significado de la "teora de conjuntos" en el contexto institucional fijado. Pero el estudio descriptivo de las praxeologas efectivamente implementadas y de sus consecuencias cognitivas en un contexto debe ser complementado. Nos parece necesario preguntarnos: Qu otras praxeologas conjuntistas podran ser viables? Qu criterios se deberan seguir en la elaboracin de praxeologas viables y ptimas en el nivel y contexto que nos interesa?. Estas preguntas son las que llevan a investigar el origen y el papel de la teora de conjuntos en la matemtica, y en distintos contextos institucionales, en particular a estudiar el fenmeno de la "matemtica moderna" en las dcadas de los 60, 70 y parte de los 80. Mediante este estudio epistemolgico obtendremos los elementos caractersticos de las diversas praxeologas conjuntistas y criterios para valorar su posible viabilidad en un contexto educativo. Se trata de una especie de arqueologa del conocimiento matemtico orientada a la bsqueda de criterios para la construccin e implementacin de praxeologas conjuntistas en el contexto que nos interesa. El estudio de las diversas teoras de conjuntos que se han ido formulando previamente es necesario para superar la creencia de que bajo la expresin "teora de conjuntos" hay algo nico y bien delimitado que es lo que se debera estudiar en la escuela. La nocin de praxeologa (conjuntista) puede ayudar a superar esta creencia al mostrar la variedad de tales significados institucionales en distintos autores y momentos histricos, sus caractersticas, relaciones mutuas y evolucin. Este estudio debe aportar criterios de elaboracin de praxeologas conjuntistas viables y tiles en los currculos escolares. Parece claro que las teoras axiomticas de conjuntos responden a una problemtica de fundamentacin de la matemtica que es completamente ajena e incomprensible a la gran mayora de los estudiantes (con excepcin posiblemente de los que siguen una licenciatura de matemticas). Pero los rudimentos del lenguaje conjuntista s parece que puede ser til como elemento unificador de los distintos contenidos del programa. En el caso que nos ocupa consideramos necesario analizar los siguientes contextos institucionales: - La obra de los matemticos precursores de la teora de conjuntos (Riemann, Dedekind y Cantor).
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- El perodo de las paradojas y la axiomatizacin consiguiente; la teora de conjuntos consolidada como fundamento de las matemticas y como rama o campo de investigacin matemtica (teora abstracta de conjuntos). - Los conjuntos en la matemtica intuicionista; el constructivismo matemtico (Kronecker, Poincar, Brower, ...) - La reforma educativa de la matemtica moderna. Para cada uno de estos contextos histrico- institucionales debemos caracterizar los distintos elementos que componen las praxeologas correspondientes, esto es, los tipos de problemas que se trataban de resolver, las operaciones y conceptos formulados, notaciones, propiedades y modos de argumentacin especficos usados. Consideramos que este estudio nos aportar elementos claves para explicar el fenmeno del fracaso de la matemtica moderna e identificar los criterios para proponer adaptaciones curriculares viables sobre este tema. A ttulo de ejemplo, el anlisis de la nocin de variedad desarrollada por Riemann y el uso que hizo de ella como fundamento de sus investigaciones matemticas nos parece necesario como precedente de la nocin de conjunto que fue delimitndose en los trabajos de Dedekind y Cantor. Asimismo, el uso que hizo Dedekind de los conjuntos y aplicaciones en sus investigaciones sobre los fundamentos de los nmeros, el lgebra y la geometra nos parece que puede aportar criterios para el diseo de praxeologas conjuntistas en el nivel educativo que nos interesa. Por otra parte, tambin parece necesario caracterizar las praxeologas conjuntistas elaboradas desde el enfoque constructivista (Weyl, Brower), ya que pueden aportar elementos para definir una propuesta viable alternativa al enfoque logicista dominante. El reciente libro de Ferreirs (1999) es una referencia importante para este estudio epistemolgico. 3.2. Dimensin instruccional: Enseanza y aprendizaje Una vez definida una praxeologa matemtica escolar, a partir del estudio de la dimensin epistemolgica del tema, se trata de entrar en la investigacin experimental de su viabilidad y en la determinacin de las condiciones ptimas de implementacin. Esta faceta del tema de investigacin se puede describir mediante las nociones tericas de praxeologa didctica (Chevallard, 1997) y trayectoria didctica (Godino, 1999b).
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Fijada una praxeologa conjuntista el profesor planifica e implementa una secuencia de tareas docentes y discentes para los distintos elementos de la praxeologa, justificando tal organizacin en su propia experiencia, en supuestos pedaggicos y resultados de investigaciones didcticas precedentes. Con estas nociones se puede describir la dimensin instruccional de la problemtica didctica del modo siguiente: - Identificacin de criterios de elaboracin de praxeologas didcticas relativas a las distintas praxeologas conjuntistas plausibles. - Identificacin de criterios de implementacin de trayectorias didcticas viables y ptimas relativas a una praxeologa didctica especfica. La optimalidad se supone que puede evaluarse en trminos de la calidad de los dilogos docente-discente que permitan resolver los conflictos cognitivos que puedan surgir. A ttulo de ejemplo, hemos encontrado una investigacin (Baxter, 1993) que se refiere concretamente a la enseanza de nociones conjuntistas apoyada en el uso del lenguaje de programacin ISETL. 3.3. Dimensin cognitiva: Comprensin de elementos de las praxeologas conjuntistas La dimensin cognitiva de una problemtica didctica se refiere a la caracterizacin de los significados personales de los sujetos sobre los distintos elementos de una praxeologa matemtica (Godino y Batanero, 1994). Esto supone determinar los tipos de problemas conjuntistas que son capaces de resolver, el grado de dominio que han logrado en el uso de las notaciones, definiciones, operaciones, propiedades y modos de argumentacin. Se trata, asimismo, de identificar los aspectos crticos de las praxeologas matemticas que plantean conflictos cognitivos a los estudiantes y que, por tanto, requieren una atencin especial en el proceso de estudio. La faceta o dimensin cognitiva es dependiente de la epistemolgica e instruccional. Esto quiere decir que las afirmaciones que hagamos sobre conflictos cognitivos deben ser referidas a las caractersticas de las praxeologas matemticas correspondientes, y tambin, de las praxeologas didcticas implementadas. Cambios en tales dimensiones pueden llevar a la supresin o modificacin de tales conflictos. En el caso de las nociones conjuntistas se han realizado diversas investigaciones para caracterizar las dificultades de estudiantes de magisterio en relacin a dichas nociones. En particular hemos encontrado
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los trabajos de Linchevski y Vinner (1988), Zaskis y Gunn (1997), y Fischbein y Baltsan (1999). Linchevski y Vinner (1988) estudiaron cuatro aspectos del concepto de conjunto en 309 maestros y estudiantes para maestros, que consisten en: a) el conjunto como una coleccin arbitraria de objetos, b) la coleccin formada por un objeto como un conjunto, c) el conjunto como elemento de otro conjunto; y d) el orden de los elementos de un conjunto y el problema de los elementos repetidos. Los resultados revelaron que el concepto ingenuo de conjunto en estos maestros, difiere del concepto matemtico. La mayora de estos sujetos creen que los elementos de un conjunto dado tienen una propiedad comn, que un conjunto no puede ser elemento de otro conjunto y que los elementos repetidos de un conjunto deben contarse por separado. Adems, casi la mitad de las personas rechazaron que la coleccin formada por un slo objeto es un conjunto. Zazkis y Gunn (1997) investigaron la comprensin de los conceptos bsicos introductorios de la teora de conjuntos: conjunto, elemento de un conjunto, cardinalidad, subconjunto, y el conjunto vaco, en un grupo de maestros en formacin. Revelaron en sus resultados complejidades en la comprensin de los estudiantes, sobre todo cuando los elementos de un conjunto son a la vez conjuntos. Se prest atencin especial a la descripcin de las dificultades mostradas por los estudiantes con el concepto del conjunto vaco. Fischbein y Baltsan (1999), en una investigacin realizada sobre "el concepto matemtico de conjunto y el modelo coleccin", analizaron los diferentes conceptos errneos sostenidos por los estudiantes con respecto al concepto matemtico de conjunto, entre los que se encontraban un grupo de maestros en formacin. En los resultados obtenidos se mostraron en los estudiantes las siguientes interpretaciones: a) un conjunto es una coleccin que tiene una propiedad comn, b) los elementos de un conjunto son nmeros, c) un conjunto debe poseer un nmero mnimo de elementos, d) no aceptaron la posibilidad de que un conjunto pueda consistir en un slo elemento, e) no aceptan la existencia de un conjunto vaco, f) dos conjuntos son iguales si tienen el mismo nmero de elementos; y g) contaron separadamente los elementos repetidos en los conjuntos. La investigacin de Fischbein se puede describir como el intento de explicar las dificultades mediante la relacin entre la nocin ordinaria de coleccin y la nocin matemtica de conjunto.
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Las investigaciones descritas se limitan a describir o constatar que algunas nociones de la teora de conjuntos presentan unos ndices elevados de dificultad incluso en estudiantes universitarios, particularmente maestros en formacin. Consideramos que las dificultades de las tareas pedidas pueden ser explicadas en trminos de la complejidad semitica de las mismas que habitualmente pasa desapercibida en los procesos de instruccin, as como de las relaciones entre distintos objetos que deben ser explcitamente reconocidas. La nocin de funcin semitica y la nocin de conocimiento derivada de dicha nocin, propuesta por Godino y Batanero (1998), puede ser un instrumento til para explicar los conflictos cognitivos de los estudiantes en la apropiacin de la praxeologas matemticas. Esta afirmacin requiere, no obstante, confirmacin mediante investigaciones empricas especficas. 4. ASPECTOS METODOLGICOS Desde el punto de vista metodolgico, en estas investigaciones se combinan diversas tcnicas y enfoques segn las distintas facetas del estudio, dependiendo de la cuestin particular abordada en las mismas. As pues se combina el estudio documental en la faceta epistemolgica de la investigacin con diversas tcnicas y enfoques en la parte instruccional y cognitiva. Las cuestiones relativas a la faceta instruccional se enfoca mediante el estudio de casos de experiencias de enseanza diseadas con criterios derivados del anlisis epistmico y de los estudios cognitivos previos. Aqu los mtodos etnogrficos desempearn un papel relevante. En la investigacin de la faceta cognitiva (significados personales de los estudiantes) se utilizar tanto el enfoque cuantitativo y experimental como el cualitativo- interpretativo. Dado que los mtodos cuantitativos indican las tendencias existentes en la poblacin, pero no muestra toda la riqueza de la variabilidad individual, ni explica el por qu de la misma, se deber complementar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo. Particularmente, el estudio de casos mediante entrevista clnica va a permitir caracterizar con ms rigor las dificultades, conflictos y grado de comprensin logrado por los estudiantes de la muestra. Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao reducido su carcter es exploratorio y estn principalmente orientados a la formulacin de hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones.
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5. OBSERVACIONES FINALES En las secciones anteriores hemos mostrado una variedad de cuestiones sobre el tema elegido formuladas desde un marco terico explcito. Hemos mostrado que un problema de investigacin es esencialmente abierto, y con frecuencia, al menos en sus etapas iniciales, bastante difuso. En nuestro caso, en el momento actual, hemos cubierto una primera etapa centrada en la bsqueda de fuentes bibliogrficas sobre las distintas dimensiones descritas, y terminado una primera fase exploratoria en la cual hemos observado un proceso instruccional y caracterizado los significados personales de los estudiantes sobre distintos aspectos del tema tratados en dicho proceso. Con este estudio realizado sobre una muestra de 122 estudiantes de magisterio hemos replicado algunos aspectos de los estudios cognitivos de autores como Linchevski y Vinner (1988), Zaskis y Gunn (1997) y Fischbein y Balsam (1999) y hemos ampliado a otros aspectos como el estudio de las dificultades de la nocin de aplicacin y relacin, entre otros. Este breve anlisis pone de manifiesto que el tema inicial planteado, "el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros", desborda las posibilidades de una tesis doctoral, cuando se afronta desde las exigencias de rigor y sistematicidad propias de la investigacin cientfico-acadmica. Esto lleva a la necesidad de centrar el problema de tesis en un aspecto parcial, pero se debe vigilar que no se pierda de vista el objetivo inicial. El problema se puede desmenuzar de tal manera que se convierta en una trivialidad, visto desde el plano de la didctica: la descomposicin del problema en subproblemas puede llevar al olvido del problema sustantivo inicial y a perdernos en una maraa de cuestiones de escasa relevancia, o de inters para otras disciplinas distintas de la didctica. Si en este trabajo cambiamos la "teora de conjuntos" por otro contenido matemtico, una parte sustancial del mismo sigue siendo vlida. Consideramos, por tanto, que hemos presentado los principales elementos de una agenda de investigacin derivada del enfoque semiticoantropolgico. Esta agenda se centra, en consecuencia, en los siguientes aspectos mutuamente relacionados: 1) Caracterizacin de las distintas praxeologas asociadas a un contenido matemtico e identificacin de criterios de diseo de praxeologas matemticas escolares (dimensin epistmica).
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2) Caracterizacin de distintas praxeologas didcticas relativas a las praxeologas matemticas escolares y la identificacin de criterios de diseo y optimizacin de tales praxeologas (dimensin instruccional). 3) Caracterizacin de significados personales relativos a los distintos elementos de las praxeologas matemticas escolares y su explicacin en trminos de las praxeologas matemticas y didcticas (dimensin cognitiva). La dimensin o faceta epistmica tiene un carcter primario, esto es, debe estudiarse en primer lugar, ya que sus resultados y conclusiones determinan las restantes facetas. Entre las facetas instruccional y cognitiva hay una dialctica ms compleja ya que, por una parte, los significados construidos por los estudiantes dependen del proceso de estudio seguido; pero este proceso debe tener en cuenta tambin los potenciales conflictos cognitivos identificados en investigaciones previas. REFERENCIAS
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Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matematicos. Recherches en Didactique des Mathmatiques 14 (3): 325-355. Godino, J. D. y Batanero, C. (1997). Una aproximacin semitica y antropolgica a la investigacin en educacin matemtica. [A semiotic and anthropological approach to research in mathematics education]. Philosophy of Mathematics Education Journal,10. [URL: http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome10/art7.htm ] Godino, J. D. y Batanero, C. (1998). Funciones semiticas en la enseanza y prendizaje de las matemticas. En I. Vale y J. Portela (Eds.), Actas del IX Seminrio de Investigaao em Educaao Matemtica (SIEM). Guimaraes: Associaao de Professores de Matemtica. Linchevski, L. y Vinner, S. (1988). The naive concept of sets in elementary teachers. Proceedings of the 12th International Conference of Psychology of Mathematics Education, Vol. 11, pp. 471-478. Vezprem, Hugary. Zazkis, R. Y Gunn, Ch. (1997). Sets, subsets, and the empty set: Students' constructions and mathematical conventions. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 16 (1): 133-169.
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LA FORMACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE MAESTROS COMO CAMPO DE ACCIN E INVESTIGACIN PARA LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: EL PROYECTO EDUMATMAESTROS 1
La formacin matemtica y didctica de los maestros requiere contemplar diversos tipos de conocimientos que estn estrechamente relacionados entre s. El formador de maestros debe dar respuestas a preguntas tales como, qu matemticas ensear, cmo ensear dichas matemticas, qu conocimientos didcticos precisa el futuro maestro, cmo ensear tales conocimientos didcticos y qu tipo de conexiones se deben establecer entre los diversos conocimientos implicados. En este trabajo vamos a analizar esta problemtica y a presentar el proyecto Edumat-Maestros como una respuesta al reto de la formacin matemtica y didctica de los estudiantes de magisterio. Se trata de un proyecto de I+D (investigacin y desarrollo de recursos) en cuya primera fase nos proponemos redactar un Manual de Matemticas y su Didctica para Maestros que concrete nuestra respuesta a las cuestiones mencionadas, que pueda ser experimentado y permita avanzar en su mejora progresiva mediante la participacin de la comunidad de formadores de maestros a travs de Internet. Los documentos desarrollados hasta la fecha estn disponibles en, http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/ y las sugerencias y contribuciones se intercambian y discuten por medio del foro abierto en, http://es.groups.com/group/edumat-maestros/
1 En C. Penalva, G. Torregrosa y Julia Valls (Eds.), Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 175-186). Alicante: Universidad de Alicante.
La formacin matemtica y didctica de maestros: El proyecto Edumat-Maestros
1. PROBLEMTICA Y ANTECEDENTES La formacin matemtica y didctica de los futuros maestros en Espaa es considerada muy deficiente por los diversos colectivos implicados en esta formacin. Entre las causas hay que destacar las graves limitaciones del actual plan de estudios, sealadas por Rico (2000), quien denuncia el panorama desolador que se percibe en la formacin matemtica de los futuros maestros, lo cual hace inteligible la preocupacin social que se viene manifestando sobre la degradacin de la enseanza de las matemticas en primaria, una de cuyas causas principales es la escasa y deficiente preparacin de su profesorado (p. 50). Aparte de estas graves deficiencias estructurales, debemos reconocer la escasez de trabajos de investigacin y desarrollo centrados en el diseo y experimentacin de materiales para la formacin matemtica y didctica de los maestros. Aunque se han hecho importantes esfuerzos editoriales para la redaccin de textos de consulta para profesores y formadores de profesores sobre diversos contenidos de educacin matemtica, como la coleccin editada por Rico, Fortuny y Puig (1987-90), existen carencias importantes de textos para la formacin de maestros que cubran los diversos contenidos matemticos y didcticos requeridos. Un primer paso para cubrir esta laguna es el reciente libro editado por Castro (2001). El Proyecto Edumat-Maestros se enmarca dentro de una lnea de reflexin e investigacin que tiene ya una cierta relevancia a nivel internacional como se muestra en los trabajos de sntesis incluidos en los manuales de investigacin de educacin matemtica (Bishop y cols, 1996; Lin y Cooney, 2001). Tambin a nivel nacional se han realizado contribuciones relevantes que van configurando una lnea de investigacin consistente (Gimenez, Llinares y Snchez, 1996; Carrillo y Climent, 1999). Estos trabajos, suelen estar centrados en aspectos puntuales de la formacin de maestros (creencias, concepciones sobre la matemtica, su enseanza, o sobre contenidos especficos), o bien reflexiones de carcter general sobre aspectos cognitivos o pedaggicos. En nuestro caso centramos nuestra atencin en la dimensin epistemolgica (conocimientos matemticos y didcticos) e instruccional (tareas y patrones de interaccin docente-discente apoyados en el uso de Internet). Otro rasgo caracterstico de nuestro proyecto es su naturaleza curricular y holstica, en el sentido de que nos proponemos desarrollar y experimentar documentos que abarquen la globalidad de contenidos
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matemticos y didcticos que consideramos pertinentes para el ejercicio competente de la profesin de maestro en el rea de matemticas. Tambin nos proponemos crear una infraestructura, apoyada en el uso de Internet, que permita el progresivo enriquecimiento de los documentos producidos y su distribucin entre la comunidad de formadores de maestros, al tiempo que los mdulos de estudio previstos incorporen los recursos interactivos que ofrecen las nuevas tecnologas de informacin y las comunicaciones. 2. SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS, COGNITIVOS E INSTRUCCIONALES DE NUESTRA PROPUESTA CURRICULAR En este proyecto nos proponemos aplicar nuestra concepcin de las matemticas y de la didctica de las matemticas, que hemos desarrollado en diversos trabajos sobre fundamentacin del campo de la educacin matemtica (Godino 2002a) y sobre el significado y comprensin de las matemticas (Godino, 2002b). En esta seccin incluimos una sntesis de los supuestos epistemolgicos, cognitivos e instruccionales que orientan nuestra propuesta curricular. Las matemticas como quehacer humano, lenguaje simblico y sistema conceptual En primer lugar consideramos necesario distinguir en las matemticas al menos cuatro aspectos esenciales mutuamente imbricados, que deben ser tenidos en cuenta en la organizacin de su enseanza: a) Las matemticas constituyen una actividad de resolucin de situaciones problemticas de una cierta ndole, socialmente compartida; estas situaciones problemticas se pueden referir al mundo natural y social o bien pueden ser internas a la propia matemtica; como respuesta o solucin a estos problemas externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los objetos matemticos (conceptos, procedimientos, teoras, ...). b) Las matemticas son un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones- problemas y las soluciones encontradas; como todo lenguaje implica unas reglas de uso que hay que conocer y su aprendizaje ocasiona dificultades similares al aprendizaje de otro lenguaje no materno.
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c) Las matemticas constituyen un sistema conceptual, lgicamente organizado y socialmente compartido; la organizacin lgica de los conceptos, teoremas y propiedades explican tambin gran nmero de las dificultades en el aprendizaje. d) La bsqueda de relaciones entre los diversos objetos matemticos pone en juego razonamientos inductivos y plausibles, pero la estructuracin de los resultados se realiza de acuerdo con la lgica deductiva. Las matemticas constituyen, por tanto, una realidad cultural constituida por conceptos, proposiciones, teoras, ... (los objetos matemticos) y cuya significacin personal e institucional est ntimamente ligada a los sistemas de prcticas realizadas para la resolucin de las situaciones-problemas. Conocer y aprender matemticas: su relacin con la resolucin de problemas Como consecuencia de esta conceptualizacin del conocimiento matemtico, "conocer" o "saber" matemticas, por parte de una persona, no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos matemticos. Debe implicar ser capaz de usar el lenguaje y el sistema conceptual matemtico en la resolucin de problemas y aplicar constructivamente el razonamiento matemtico. Un sujeto no puede atribuir un sentido pleno a los objetos matemticos a menos que stos se relacionen con la actividad de la que indisolublemente provienen. En consecuencia, la actividad realizada con el fin de resolver problemas es uno de los pilares del aprendizaje significativo de las matemticas. La resolucin de problemas no debe considerarse como un nuevo contenido a aadir al currculo matemtico, como un apndice de la enseanza tradicional. Esta actividad es uno de los vehculos esenciales del aprendizaje de las matemticas, adems de una fuente de motivacin intrnseca hacia la misma, ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Permite, asimismo, atribuir significado a las prcticas de ndole matemtica realizadas, mediante el reconocimiento de una finalidad o intencin en las mismas. Como propone Brousseau (1986), el trabajo intelectual del alumno debe ser en ciertos momentos comparable al de los propios matemticos: el alumno debera tener oportunidad de investigar sobre problemas a su alcance, formular conjeturas, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos, teoras, intercambiar sus ideas con otros, reconocer las que son conformes con la cultura matemtica, adoptar las ideas que le sean tiles.
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Por el contrario, el trabajo del profesor es en cierta medida inverso del trabajo de matemtico profesional: debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos, ya que debe buscar las mejores situaciones que den sentido a dichos conocimientos y ayudar al alumno en la bsqueda de las soluciones, las cuales sern sus propios conocimientos. 3. CRITERIOS PARA LA FORMACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE MAESTROS La preparacin de los futuros profesores de primaria en el rea de Didctica de la Matemtica debe centrarse en los conocimientos profesionales sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas del nivel educativo correspondiente. Sin embargo, el estudio de los problemas didcticos no es posible sin un conocimiento suficiente del contenido disciplinar al que se refieren dichos conocimientos didcticos, en nuestro caso los contenidos matemticos propuestos en los currculos de primaria (bsicamente, sistemas numricos, geometra elemental, medida y tratamiento de la informacin). Esto obliga a los futuros maestros a tener que estudiar tambin matemticas. No se trata slo de que los estudiantes de magisterio tengan una base matemtica insuficiente con frecuencia encontramos estudiantes con este problema- sino que incluso aunque tales aspirantes hubieran cursado previamente una licenciatura de matemticas sera necesario volver a mirar de nuevo los contenidos matemticos elementales desde una perspectiva epistemolgica diferente (ms amplia y profunda). El ncleo bsico de la didctica de las matemticas sobre contenidos impartidos en los primeros niveles educativos es la construccin del sentido del lenguaje, los conceptos y mtodos matemticos por parte de los nios, mediante su referencia a las situaciones y problemas matemticos presentes en la vida cotidiana. Esta atribucin de significado a las tareas matemticas escolares requiere conocimientos y destrezas matemticas por parte del profesor que con frecuencia no estn disponibles para los futuros profesores, y por tanto se deben contemplar en el perodo de su formacin inicial. Estas consideraciones llevan a proponer como materia troncal en los planes de formacin de maestros a nivel nacional una materia curricular que recibe el nombre de Matemticas y su didctica, junto con otras materias obligatorias de universidad, optativas y complementarias.
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Un tema que suscita controversia es el siguiente: Qu relaciones se deben establecer entre los conocimientos matemticos y los didcticos? Se deben considerar como materias independientes? Se puede pensar que es mejor atender a la formacin matemtica de los futuros maestros con una asignatura especfica que contemple slo los conocimientos matemticos (y que, por tanto, podra ser impartida por profesores no especialistas en didctica de las matemticas). Por otra parte, la formacin didctica se lograra con otra /u otras asignaturas especficas que ya presupongan que los alumnos conocen suficientes matemticas. Una opcin alternativa puede ser tratar de coordinar ambas formaciones en una materia nueva bajo el ttulo de Matemticas y su didctica que es la solucin propuesta en el currculo oficial en Espaa. En el proyecto Edumat-Maestros defendemos que una parte del programa de formacin se debe desarrollar conectando estrechamente la formacin matemtica y la didctica sobre contenidos especficos (nmeros, algoritmos, figuras geomtricas, etc.), aunque respetando la coherencia y naturaleza propia de cada tipo de conocimiento. Otros temas sobre fundamentacin del rea de conocimiento y de carcter transversal respecto de los contenidos especficos podrn ser objeto de estudio independiente. El anlisis didctico-matemtico de las situaciones y tareas matemticas de la educacin primaria que debe ser el eje central de la formacin del maestro desde el rea de la Didctica de la Matemtica- debe partir de la seleccin y estudio de situaciones-problemas que den sentido a los conceptos y mtodos matemticos propuestos en el currculo. Esto permitir tambin contextualizar las nociones tericas de didctica que se consideren pertinentes como herramientas de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje. La formacin de maestros en las diversas reas curriculares no puede ocuparse exclusivamente de la seleccin de los contenidos, en nuestro caso, matemticos y didcticos. La manera en que tales contenidos se estudian forman parte esencial del proceso formativo. O sea, el currculo de formacin de maestros tiene que investigar respuestas, no slo sobre qu matemticas y qu didctica estudiar sino tambin respuestas a las preguntas: - cmo deberan estudiar los futuros maestros los contenidos matemticos (conocimientos didcticos sobre contenidos matemticos) - cmo deberan estudiar los contenidos didcticos (conocimientos didcticos sobre contenidos didcticos).
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En las restantes secciones de este trabajo vamos a indicar, en lneas generales, los criterios seguidos en el proyecto Edumat-Maestros para elaborar el Manual de Matemticas y su Didctica, que constituye una primera respuesta a las cuestiones planteadas. Esta propuesta, como se dir ms adelante, est abierta a la reflexin, experimentacin, y progresivo enriquecimiento entre el colectivo de formadores de maestros. 4. CONOCIMIENTOS MATEMTICOS El estudio de los contenidos matemticos deber enfocarse desde un punto de vista profesional, esto es, de manera que sea til en el ejercicio del futuro trabajo como profesores de los niveles de educacin primaria. Deber tener en cuenta las conexiones de las matemticas elementales con el mundo que nos rodea, conocer diferentes enfoques en la presentacin de los conocimientos matemticos, en particular enfoques constructivos e informales, ms que las aproximaciones formalistas alejadas de las posibilidades cognitivas y los intereses de los alumnos de primaria. Por ejemplo, el estudio de los nmeros naturales deber enfocarse dando prioridad a una aproximacin de tipo constructivo basada en las situaciones y las tcnicas de recuento, en lugar de privilegiar una construccin logicista, como si fuera la nica presentacin correcta desde el punto de vista matemtico. Los contenidos que se desarrollan en este manual se agrupan en dos partes, una de carcter general sobre Fundamentos de las matemticas escolares y su estudio, y otra sobre conocimientos matemticos y didcticos referidos a temas especficos del currculo escolar. Para la parte 1 proyectamos desarrollar los 5 temas siguientes: - 1. Enfoques epistemolgicos sobre las matemticas. - 2. Currculum matemtico de la educacin primaria. - 3. Procesos de estudio de las matemticas (enseanza y aprendizaje) - 4. Lenguaje matemtico y recursos instruccionales - 5. Equidad y diversidad en el estudio de las matemticas. La segunda parte del Manual incluir 16 temas y un apndice en los que se desarrollan aspectos especficos de los contenidos matemticos que guardan estrecha relacin con el currculo matemtico de educacin
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primaria: - 1. Nmeros naturales - 2. Adicin y sustraccin de nmeros naturales - 3. Multiplicacin y divisin de nmeros naturales - 4. Divisibilidad. Teora de nmeros - 5. Nmeros enteros - 6. Fracciones y nmeros racionales - 7. Nmeros decimales - 8. Proporcionalidad - 9. Estadstica - 10. Probabilidad - 11. Medida directa de magnitudes - 12. Figuras geomtricas - 13. Orientacin espacial. Geometra de coordenada - 14. Medida de magnitudes geomtricas - 15. Transformaciones geomtricas. Simetra y semejanza - 16. Razonamiento algebraico - Apndice: Lgica, conjuntos y aplicaciones Criterios de seleccin de contenidos matemticos para la formacin de maestros El Diseo Curricular Base para Educacin Primaria del MEC, rea de Matemticas, y los estndares propuestos por el NCTM (2000) para el currculum matemtico de los niveles de educacin desde infantil a bachillerato nos parecen una pauta pertinente para la seleccin y orientacin de los contenidos para la formacin de maestros. La disposicin del currculo en los Estndares 2000 propone como una organizacin coherente del contenido y los procesos matemticos. Se formulan diez estndares que constituyen un cuerpo conectado de competencias y comprensiones matemticas, especificando los conocimientos, y destrezas que los estudiantes deberan adquirir desde preescolar hasta el ltimo nivel de secundaria. Se formulan estndares para cinco bloques de contenido matemtico y cinco tipos de procesos matemticos. Los bloques de contenido son: Nmeros y operaciones,
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lgebra, Geometra, Medicin, Anlisis de Datos y Probabilidad, mientras que los tipos de procesos matemticos se refieren a: Resolucin de Problemas, Razonamiento y prueba, Comunicacin, Conexiones y Representaciones. Las distintas reas se solapan y estn integradas. Los procesos se pueden aprender dentro de los contenidos, y los contenidos se pueden aprender dentro de los procesos. Por ejemplo, los nmeros penetran en todas las reas de matemticas. Algunos temas sobre anlisis de datos se pueden caracterizar como parte de la medicin. Los patrones y funciones aparecen en geometra. Los procesos de razonamiento, prueba, resolucin de problemas y representacin se usan en todas las reas de contenido. 5. ESTUDIO DEL CONTENIDO MATEMTICO La segunda cuestin que nos planteamos se refiere al modelo didctico que se debera seguir para que los futuros maestros se apropien de los conocimientos matemticos pretendidos: Cmo ayudar a los futuros maestros a estudiar el contenido propiamente matemtico seleccionado? Debemos reconocer que en este aspecto no hay apenas investigacin y que tenemos que superar las prcticas artesanales que dominan la pedagoga universitaria. En el proyecto Edumat-Maestros la prctica didctica que proponemos incorpora para su experimentacin los siguientes dispositivos: a) Situaciones introductorias que contextualizan los conocimientos pretendidos, estimulan el recuerdo de los conocimientos previos, y la reflexin e indagacin personal del estudiante. b) Desarrollo sistemtico de los conocimientos matemticos que consideramos pertinentes para el maestro en formacin, con ejemplos ilustrativos de los conceptos y argumentaciones y ejercitacin de las tcnicas. c) Taller matemtico, consistente en un conjunto de problemas y actividades que se proponen como base del trabajo prctico. d) Prueba de autoevaluacin de conocimientos matemticos
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6. CONOCIMIENTOS DIDCTICOS Se trata de decidir qu conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos especficos de primaria deben estudiar los futuros maestros. La investigacin didctica sobre los contenidos matemticos de primaria (aritmtica, geometra, etc.) es ya bastante abundante, aunque no hay una aceptacin general sobre qu resultados son efectivamente vlidos y que puedan ser un fundamento cientfico de la accin en el aula. Se impone por tanto una seleccin y organizacin de tales conocimientos didcticos que tenga en cuenta las restricciones institucionales particulares de la formacin de maestros. En el proyecto Edumat-Maestros consideramos pertinente incluir en cada tema informacin y prctica sobre los siguientes aspectos: a) Orientaciones curriculares. Motivacin fenomelgica e histrica b) Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje c) Tipos de situaciones didcticas y recursos d) Conflictos cognitivos potenciales e instrumentos de evaluacin El desarrollo de los contenidos de didctica de cada bloque de contenido matemtico especfico requiere incluir en el programa temas introductorios con informacin y actividades sobre cuestiones generales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Tambin se deber reflexionar sobre la naturaleza de la propia matemtica y los procesos matemticos de resolucin de problemas, razonamiento y prueba, comunicacin, conexiones y recursos semiticos. Estos temas transversales pueden ser objeto de estudio de una asignatura independiente. 7. ESTUDIO DEL CONTENIDO DIDCTICO Se trata de responder a la cuestin de cmo ayudar a los futuros maestros en el estudio de los conocimientos propiamente didcticos, o sea, decidir cul ser nuestra praxis didctica sobre la didctica de los conocimientos matemticos de primaria. Esta cuestin la afrontamos en Edumat-Maestros con los siguientes dispositivos:
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a) Anlisis de situaciones introductorias sobre problemas didcticomatemtico especficos del contenido tratado (respuestas de alumnos, secuencia de estudio de un manual, etc.). Esto permite motivar el estudio y contextualizar algunas de las herramientas de anlisis didctico disponibles (variables didcticas, concepciones, obstculos, contrato didctico, transposicin didctica, etc.). b) Presentacin de un sntesis de los conocimientos didcticos disponibles, con ejemplos ilustrativos y ejercicios. c) Taller de didctica, donde se propondrn actividades de anlisis didctico de tareas y situaciones escolares. Las actividades de este taller sern un componente bsico del trabajo prctico del futuro maestro constituyendo una simulacin y ejercitacin de las tareas profesionales que realizarn en las prcticas de enseanza efectiva en los colegios, y su futura labor como maestros en ejercicio. A ttulo de ejemplo listamos, a continuacin, algunos tipos de situaciones y tareas a proponer en el taller de didctica. 1) Dada una situacin /problema matemtico o un ejercicio, identificar: - posibles estrategias de resolucin por parte de los alumnos; - conocimientos matemticos movilizados en los distintos procedimientos de resolucin (identificar y analizar los contenidos cientficos subyacentes); - nivel escolar en que se puede utilizar y los objetivos plausibles que pueden cubrirse; - variables didcticas de la situacin (elementos de la situacin que pueden ser modificados por el maestro, y que afectan a las estrategias de solucin complejidad, validez, esfuerzo necesario) 2) Dada una muestra de producciones de los alumnos (protocolos de resolucin de una tarea, o de una evaluacin) identificar: - los procedimientos de resolucin seguidos; - los conocimientos puestos en juego en cada procedimiento; - causas posibles de los errores en cada caso; - estrategias posibles de ayuda para superar las dificultades de los alumnos.
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3) Dada una secuencia de situaciones (de un manual escolar o un proceso de estudio descrito), identificar: - sentido particular de las nociones tratadas; - las fases de secuencia y su caracterizacin; - las competencias puestas de manifiesto; - variables didcticas; - posibles acciones del profesor ante los alumnos con dificultades. - juzgar el momento y condiciones de utilizacin del documento correspondiente; - describir algunas actividades a proponer como continuacin de la secuencia. - etc. 8. CONEXIONES MATEMTICO-DIDCTICAS La lectura de los apartados anteriores podra sugerir que hemos optado por una separacin radical entre los contenidos de matemticas y de didctica. Sin embargo, aunque ambos tipos de conocimientos tienen su propia naturaleza, que requiere una atencin especfica, consideramos que en el caso de la formacin de maestros no deberan tratarse de una manera completamente independiente. Adems, el estudio de las situaciones y recursos para la educacin primaria puede ser una fuente de problemas matemticos que sirvan de punto de partida para profundizar en el estudio de las matemticas puestas en juego. Es fcil cambiar las variables de las tareas para convertirlas en situaciones que requieran una actividad matemtica de mayor nivel de complejidad. En algunos temas, que son menos conocidos por los estudiantes de magisterio al iniciar sus estudios universitarios (Estadstica y Probabilidad), hemos optado por esta solucin. Pero en los restantes temas proponemos una separacin ms clara entre las situaciones matemticas escolares y las correspondientes situaciones matemticas universitarias. No obstante, hemos implementado un dispositivo que garantiza una conexin entre ambos saberes. Como un primer encuentro con la matemtica y su didctica incluimos en cada tema una situacin introductoria en la que propondremos al futuro maestro resolver una coleccin de problemas279
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ejercicios, seleccionados de una coleccin de libros de texto de primaria. Se inicia, as mismo, el anlisis didctico del contenido centrado en la identificacin de variables didcticas, la formulacin de problemas relacionados y la estimacin de la posible dificultad de las tareas propuestas. La consigna que proponemos es la siguiente, Consigna: Los enunciados que se incluyen a continuacin han sido tomados de libros de texto de primaria. Para cada uno de ellos, a) Resuelve los problemas propuestos. b) Indica los conceptos y procedimientos matemticos que se ponen en juego en la solucin. c) Clasifica los enunciados en tres grupos segn el grado de dificultad que les atribuyes (fcil, intermedio, difcil). d) Para cada problema enuncia otros dos del mismo tipo, cambiando las variables de la tarea, de manera que uno lo consideres ms fcil de resolver y otro ms difcil. Las observaciones y comentarios sobre las situaciones introductorias, soluciones de los ejercicios, problemas y actividades de los talleres se incluirn en un fascculo independiente del "Manual para el Estudiante" que llamamos "Complementos para el Formador". 9. POLTICA EDITORIAL La poltica editorial en la que apoyamos el Proyecto Edumat-Maestros, estrechamente relacionada con las posibilidades de desarrollo y distribucin de la informacin que ofrece en la actualidad la red Internet, se basa en dos ideas bsicas: 1) El manual se ofrecer libremente a travs de la red a toda la comunidad iberoamericana de formadores de profesores de primaria y a los propios futuros maestros de primaria, con la nica restriccin de citar la fuente cada vez que proceda, particularmente en las ediciones impresas que cada usuario realice. 2) Se invita a todos los formadores de profesores de didctica de la matemtica, interesados por el nivel de educacin primaria, a contribuir a este proyecto con propuestas de mejora de las sucesivas ediciones que
280
se irn publicando en la red, en particular con nuevas actividades para los talleres matemtico y didctico. Las propuestas de mejora de las sucesivas ediciones, los comentarios y sugerencias se canalizarn a travs de un foro de discusin especfico abierto en, http://es.egroups.com/group/edumat-maestros. 10. OBSERVACIONES FINALES En este trabajo hemos presentado la formacin matemtica y didctica de los futuros maestros como un campo de accin e investigacin para la didctica de las matemticas, que tiene especial relevancia por la importancia decisiva de la funcin docente como catalizadora y gestora de los aprendizajes. Cada una de las cuestiones abordadas en este trabajo y los recursos que se proponen estn abiertos a su experimentacin, evaluacin y mejora progresiva. Con dicho fin hemos descartado la publicacin y distribucin tradicional del Manual ya que ello supondra restricciones para la difusin y actualizacin como consecuencia de las experiencias que puedan realizarse. El uso de la red Internet y del foro de discusin abierto proporciona posibilidades insospechadas hasta este momento, aunque tambin plantea nuevos retos para la innovacin e investigacin en el campo de la educacin matemtica. Los contenidos propuestos en el Manual, unido a la metodologa de tipo constructiva y heurstica sobre la que pensamos se debe basar su desarrollo, requieren un fuerte incremento de los crditos asignados al rea de Didctica de la Matemtica en los actuales planes de estudio de las distintas especialidadades de magisterio. Nuestra propuesta curricular se redacta, por tanto, con el horizonte del logro de una licenciatura para los estudios de Magisterio, como viene reclamndose desde hace tiempo por diversos autores y colectivos. Mientras se logra ese objetivo cada formador tendr que tomar decisiones sobre qu aspectos tratar segn sus circunstancias institucionales. REFERENCIAS
Bishop, A. y cols (Eds.) (1996). International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer (Caps, 29 a 33, desarrollo profesional del profesor de matemticas)
281
Juan D. Godino
Castro, Enr. (Ed.) (2001). Didctica de la matemtica en la educacin primaria. Madrid: Sntesis. Carrillo, J. y Climent, N. (1999). Modelos de formacin de maestros en matemticas. Huelva: Servicio de Publicacines de la Universidad de Huelva. Gimnez, J., Llinares, S. y Snchez, V. (Eds.) (1996). El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educacin matemtica. Granada: Comares. Godino, J. D. (2002a). Investigaciones sobre teora de la educacin matemtica.URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/teoria.htm/. Godino, J. D. (2002b). Investigaciones sobre el significado y comprensin de las objetos matemticos. URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/semiotica.htm. Lin, F. L. y Cooney, T. J. (2001). Making sense of mathematics teacher education. Dordrecht: Kluwer. Rico, L. (2000). Formacin y desempeo prctico en educacin matemtica de los profesores de primaria. Suma, 34, pp. 45-51. Rico, L., Fortuny, J. M. y Puig, L. (Eds.) (1987-91). Matemticas: Cultura y aprendizaje. Madrid: Sntesis.
282

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Universidad de Granada

Departamento de Didctica de la Matemtica

Investigaciones sobre Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Educacin Matemtica

Granada, Octubre 2003

Juan Daz Godino

Investigaciones sobre Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Educacin Matemtica

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica.

Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.

GODINO, J. D. Y BATANERO, C. (1996).

La metfora ecolgica en el estudio de la noosfera.

BATANERO, C., GODINO, J. D. Y NAVARRO-PELAYO (1995).

GODINO, J. D. Y BATANERO, C. (1994).

Enfoque exploratorio en el anlisis multivariante de datos educativos.

GODINO, J. D. Y BATANERO, C. (1995).

Algunos problemas ticos en la elaboracin de tesis doctorales.

GODINO, J. D. Y BATANERO, C. (1995).

Contenidos tericos y metodolgicos para la formacin de investigadores en Didctica de las Matemticas.[Theoretical

GODINO, J. D., BATANERO, C. Y FLORES, P. (1998).

BATANERO, C., GODINO, J. D. Y VALLECILLOS, A. (1992).

El anlisis de datos como til y objeto de la didctica de la matemtica.

La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica.

GODINO, J. D. Y LLINARES, S. (2000).

El interaccionismo simblico en educacin matemtica.

214 virtual de educacin

GODINO, J. D. Y ENFEDAQUE, J. (2001).

GODINO, J. D. Y ARRIECHE, M. (2001).

Gnesis de un tema de investigacin: Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros.

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

Figura 1. Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990)

Figura 2. Modelo tetradrico de Higginson para la Educacin Matemtica

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

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Figura 3. Componentes en la construccin de teoras segn Romberg

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

Figura 4. Progreso de la ciencia (Kuhn)

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COMO SABER CIENTFICO:

- Utiliza el mtodo cientfico. COMO SABER TECNOLGICO:

- Est en continua interaccin con la prctica. COMO HACER TCNICO:

- Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones

Cuadro 2. Caracterstica de la didctica (Benedito, 1987)

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica

Quadrante, 2 (1), pp. 9-22, 1993

Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin

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