CORTOS DE ANTROPOSOFIA

No es el corazn que mueve a la sangre sino la sangre al corazn Gisbert Husemann: Eugen Kolisko, En la bsqueda de nuevas verdades. Editado por Gisbert Husemann . Editorial Verlag am Goetheanum Pginas 62-71 Parabase Muchos aos hace, que animadamente esto buscaba investigar, saber, de qu manera la Naturaleza vive creando. Y es lo eternamente nico que mltiplemente se manifiesta pequeo lo grande es, y grande es lo pequeo todo segn su propio estilo constantemente en transformacin, fijo a su vez. As configurando y transfigurando Para asombrarme estoy ac. J.W.v.Goethe El corazn es una bomba, que mueve a la sangre. Esa, es una conviccin que como inamovible se ensea en toda Fisiologa y que todo nio tiene que aprender, a causa de la popularizacin de la ciencia. (...) La circulacin es un fenmeno arquetpico de la vida. No existe manifestacin de vida, sin el fluir de lquidos. Hasta la simple clula la muestra. Las corrientes se orientan hacia las paredes de la clula, donde se encuentra en decadencia. Dado que, donde el organismo se est delimitando hacia fuera, en realidad existe un proceso de necrosis, hacia all tiene que orientarse la fresca corriente alimentaria, para que la vida pueda perdurar. La vida es un constante evitar la muerte. Los humores reemplazan lo que hacia fuera va muriendo. Las amebas muestran en sus seudpodos en su interior corrientes centrfugas y en su exterior, corrientes centrpedas. Las interiores, conducen los nutrientes desde el interior de la clula, las exteriores, evacuan lo gastado. Esto, recuerda a rganos superiores. Es semejante a un modelo celular de la circulacin de las extremidades de los animales superiores y del ser humano. Tambin la planta muestra corrientes de toda clase. Un alga, Chara, ha sido mencionada desde siempre, como un ejemplo maravilloso de la corriente. Nada puede observarse con respecto a un propulsor, o un motor. Desde all, hasta las artsticas corrientes en los rboles conducen mltiples transiciones. Es el mismo fenmeno arquetpico de la vida, constantemente incrementado. En el fondo, las corrientes de savia son solamente la expresin de la diferenciacin de la polaridad en la planta. Lo que crece con fuerza, tambin dispone de un aparato proveedor de savia. Crecimiento y provisin de lquido son inseparables. El simple hecho de que la vida est relacionada con nutricin y respiracin, promueve el desarrollo de una corriente nutricional y la absorcin a travs de las partes del organismo que constantemente mueren en su funcionamiento. Lo gastado se evacua, absorbindose oxgeno y nutrientes. Dado, que aqu ya est presente el fenmeno arquetpico del ritmo de la circulacin. La vida, es la constante regeneracin del organismo. La corriente de los humores es por lo tanto, fenmeno arquetpico de la vida (...) Observemos a partir de este aspecto, el desarrollo de la circulacin sangunea en la serie animal. La circulacin est en existencia con anterioridad al corazn. Primeramente, en los animales el intestinocavidad abdominal (Coelenterates), el intestino mismo a su vez sistema nutricional y circulatorio.

Distribuye el alimento. Estamos frente a un sistema gastro-vascular, vale decir, las partes del cuerpo absorben an directamente en el intestino absorben el alimento para su funcin. Luego, cuando se forma una cavidad abdominal, la sangre circula en la cavidad abdominal, sin especiales vas sanguneas. Entre los parnquimas que la colman, se mueve el lquido nutricional y sanguneo. Partes quietas a modo de islas se encuentran rodeadas por partes en movimiento. Por lo tanto, la circulacin existe con anterioridad a la formacin de paredes. La formacin de paredes se genera recin alrededor de la corriente de los humores. Cuanto ms se destacan, se separan las partes corrientes de las partes quietas, en medida tanto mayor estas ltimas se conforman en pared. Tambin en el sistema de los vasos linfticos, situado en un nivel primitivo, es determinante ese fluir sin transformacin. Para los glbulos sanguneos blancos, la pared del vaso sanguneo no conforma un obstculo, la pasan sin dificultad. En los gusanos con anillos (anlidos), que poseen una cavidad abdominal secundaria, esta desplaza a la primaria y sta permanece a modo de sistema vascular independiente: Se observa un tubo sanguneo alrededor del intestino, as como un vaso dorsal y abdominal. Ms tarde se retrotrae el tubo sanguneo que rodea al intestino y quedan nicamente algunos aros vasos sanguneos, lazos, que rodeando al intestino unen al vaso dorsal y abdominal. Tiene el aspecto de un imn rodeado de un alambre. Originalmente toda pared vascular es contraible. Algunas partes vasculares empero, luego se desarrollan ms intensamente. Es as, que en la mayora de los anlidos es contrable en su conjunto, el vaso dorsal, en las lombrices, en especial, los lazos entre los vasos principales, en el pececito-lanceta, el precursor de los animales vertebrados, en cambio es contrable el vaso abdominal en su conjunto. Vemos as, que se generan formas del tipo corazn, mediante la contraccin de la sustancia rtmicamente contrable, que originalmente abarcaba todas las paredes de la va circulatoria. Originalmente, todo el sistema circulatorio es corazn. Como tal empero, aparece recin, cuando en un lugar puede hacerse valer plenamente. Donde en un principio aparecen partes cambiantes, pulsantes, depende del desarrollo del sistema nervioso. En los gusanos y en los animales membrados, la sangre circula de una manera inversa que en el pececito lanceta y en los animales vertebrados. Los primeros, tienen al corazn, o, ms bien la regin vascular ms contrable en el lado dorsal, los ltimos, en el lado abdominal. Por qu? Los gusanos y los animales membrados tienen al sistema nervioso en el lado abdominal, los animales vertebrados en cambio, poseen la mdula espinal. Sucede, que el sistema nervioso es el transmisor de la conciencia, pero, con ello a su vez el portador de la muerte. Donde existe mucha conciencia tiene que haber menos vida. Con el creciente desarrollo de la conciencia en al serie animal, desciende la fuerza regeneradora. La sustancia nerviosa, es la que menor capacidad regeneradora posee de todos los tejidos animales. Es por ello, que la corriente de los humores es conducido hacia el sistema nervioso. La corriente de los humores siempre va de la vida hacia la muerte. Cuando el sistema nervioso est situado en el abdomen, la sangre tiene que fluir de la espalda hacia el abdomen, en el caso de que en su expansin principal se encuentra dorsalmente, la sangre fluye en direccin inversa. En los tunicados (animales con manto), existe un peculiar estado intermedio. La sangre fluye de modo alternativo, hacia delante y hacia atrs. Aqu, an es poderosa la mdula abdominal, a la vez que existen los comienzos de un sistema de mdula espinal. Aqu, podemos observar a partir de un experimento realizado por la naturaleza misma, que la circulacin surge de la polaridad original de la vida y no es promovida por fuerzas mecnicas. El hecho de que la circulacin se genera como compensacin entre dos polaridades muestra asimismo el desarrollo del embrin. Existe una circulacin de yema, antes de que pueda hablarse de un corazn o de un desarrollo de pared diferenciada. En un comienzo, se desarrolla el sistema nervioso del embrin. Se destaca en la yema nutriente.

Comienza una circulacin de yema entre las polaridades de sistema nervioso y el fundamento metablico de la yema. La corriente nutriente sigue el embrin, que se eleva del seno de la vida. Tambin aqu, existe una circulacin preliminar al desarrollo del corazn. El corazn se desarrolla recin ms tarde dentro de la sangre que circula. La existencia de los tres cotiledones del embrin, est sealando en la misma direccin. Del cotiledn exterior del embrin, se genera el sistema nervio sensorio, conjuntamente con la piel; del interior, la base del sistema intestinal. Entre ambos cotiledones, se forma el cotiledn central y de ste, se forma la sangre. As, se genera el sistema circulatorio, a modo de compensacin del polo de la conciencia (nervios) y del polo del metabolismo de la organizacin humana. Es un resultado de esa polaridad en desarrollo. Lo que estamos viendo en lo ms mnimo de la clula, el hecho, que la corriente de lo viviente corre en direccin de aquello que se encuentra en vas extincin, esto se muestra asimismo en lo mayor, en lo ms complicado del organismo humano. Es lo Eternamente nico, que mltiplemente se manifiesta. Pero tambin al contemplar el aparato circulatorio ya formado en el hombre, falla la concepcin meramente mecnica. El intento de entender la circulacin sangunea slo del modo hidrodinmico, ha fracasado. Al cabo incontables intentos infructuosos, en la actualidad hoy se reconoce, que por ejemplo una ley tal como la dada por Poiseuille, acerca de la resistencia en los capilares, no cobra validez para los cuerpos animales y humanos (...). La corriente capilar es independiente. Su velocidad depende de la intensidad de los procesos de vida en los tejidos y no de su estrechez o su amplitud. Tambin las arterias muestran, aparte de su tono, activos fenmenos de pulsacin. A favor de ello se pronuncian las corrientes de accin de las arterias, los movimientos propios de arterias avanzadas, la relacin de las arterias del ombligo en el embrin, la continuacin de la circulacin durante algn tiempo despus de la detencin del corazn y el vaciamiento de las arterias que all se produce, as como muchos otros fenmenos. Existe una corriente independiente en las venas. En pro de ello hablan los corazones-venas de algunos animales, la imposibilidad de explicacin de la corriente en las venas mediante la sstole cardiaca y la aspiracin torxica sobre todo, en aquellas de las extremidades inferiores, etc. El tonus de los vasos no solamente es una especie de tensin altamente desarrollada, sino, una colaboracin rtmica activa en la circulacin sangunea. A partir de numerosas observaciones delicadas realizadas durante la prctica mdica, Hasebrock muestra, con respecto a los cambios y el funcionamiento normal del sistema vascular, que a la parte extra-cardiaca del sistema vascular, le corresponde un rol igualmente importante como al corazn. (...) Toda funcin de un rgano hace, que la sangre fluya hacia l. Y cuanto ms intensiva se torna la funcin, tanto ms se desarrollar el aparato de afluencia de la corriente. Tanto ms asimismo se densifica la pared de la corriente, tornndose rtmicamente movible. La funcin de los rganos absorbe la sangre. Suministra las fuerzas impulsoras de la circulacin, no las paredes vasculares, que recin se generan a modo de aparatos auxiliares de la funcin orgnica. Qu significa esto: La funcin de los rganos promueve la circulacin? Significa, que la totalidad de la funcin de vida, el cuerpo de vida hace correr la sangre. Las partes activas del cuerpo de vida hacen fluir hacia s la sangre. A cada rgano le pertenece su propio abastecimiento de sangre. Su desarrollo est seguido a su vez, por la formacin simultnea de una va de pulsacin rtmica para la corriente nutricional. La sangre es autnoma en su movimiento. Nunca, puede ser pensada sumida en reposo, de modo tal, que recin posteriormente reciba el impulso de un motor, sino, que posee un movimiento original.

Cuando mayor diferenciacin existe entre los rganos, cuando mayor polaridad desarrollen, tanto ms complicado tendr que ser el aparato circulatorio y tanto ms significativa, la complicacin de la musculatura de las paredes. Esto, a su vez nos conduce a la importancia del avance del desarrollo de los rganos, la circulacin. Qu es lo que diferencia al animal de la planta? En la planta cada rgano es hoja. Vale decir, que en realidad todos los rganos son equivalentes. Cada uno es similar a toda la planta Todo es hoja. Es as, que tambin cada rgano puede general toda la planta. La fuerza de regeneracin es especialmente grande.En el animal, cada rgano se conforma en una parte del todo. A cada uno le falta algo del todo. Y justamente por no ser el todo, se conforma en un rgano realmente. Dnde ha quedado empero la parte faltante, la posibilidad que falta de ser un todo, la similitud que falta con el todo? En el animal, en lugar de ello, tenemos el desarrollo de las vivencias anmicas ntimas. Lo que al animal le falta con respecto a la fuerza exterior del crecimiento y la configuracin, aparece como vida interioranmica. Con ello empero recin se genera en el animal, la diferenciacin en un polo nervioso y metablico. Y luego, la circulacin a modo de compensacin entre ambos. Los rganos de los animales estn sealando una diferenciacin igualmente mltiple en lo anmico. De hecho, lo anmico no se encuentra separado de los rganos sino, que se vale de los mismos para la toma de conciencia. Por lo tanto, el desarrollo orgnico y el desarrollo anmico son lo mismo. Dado que, un determinado desarrollo de cada sistema orgnico, a su vez, est relacionado con un determinado desarrollo de las funcionan anmicas. En cuanta mayor medida se desarrolla un sistema nervioso, en tanta mayor medida de las ms primitivas vivencias anmicas puede surgir el desarrollo de algo similar a la concepcin. Pero, a su vez tambin el sistema metablico experimenta una diferenciacin. Y acompaada por la misma, acontece un sutil desarrollo de la vida volitiva. Y en medio de ello, la circulacin, que tiene que tornarse cada vez ms complicada, para poder mediar entre los polos de la conciencia y la voluntad. El aparato circulacin de mximo desarrollo es, a su vez, la expresin, de lo anmico mximamente desarrollado, donde la sangre es absorbida por todas partes y donde se genera la maravillosa construccin del corazn, de modo cada vez ms refinado, como accin conjunta de los rganos de la periferia. El corazn slo puede ser comprendido desde la periferia, la circulacin sangunea jams desde el centro, desde el corazn. Ya que, del mismo modo como el corazn se hipertrofia cuando un rgano, por ejemplo la musculatura corporal en ocasin de un intensivo esfuerzo fsico absorbe demasiada sangre, no slo se ha generado de la periferia en su desarrollo excesivo, sino tambin en su desarrollo normal. No puede asombrarnos entonces, que toda vivencia del hombre est ntimamente relacionada con los movimientos de la sangre. Alegra, dolor, ira, miedo, el sentimiento de la vergenza, estn relacionados con determinados movimientos de la sangre. Junto a estos procesos fsicos de la circulacin, nuestro Yo llega a una conciencia de estos procesos anmicos. Tambin nuestras concepciones cobran un efecto sobre la circulacin sangunea. Al imaginar un movimiento de nuestros miembros, vemos una afluencia sangunea, al estar pensando esforzadamente, la sangre fluye hacia el cerebro y los rganos abdominales, al imaginar un limn, funcionan nuestras glndulas salivales y tambin hacia las mismas se absorbe sangre. En fin, toda ocupacin en la imaginacin con respecto a un terreno orgnico, hace, que la sangre fluya al mismo. Lo anmico nuestro vive constantemente en los rganos y ya a partir de los meros fenmenos podemos decir: La sangre empuja. Los sentimientos y la ocupacin con determinados campos orgnicos en la conciencia, por lo tanto estn relacionados siempre con la circulacin. Por un lado, estamos viendo, como el desarrollo de los rganos en la serie animal es lo mismo como el desarrollo anmico y como as queda en evidencia, que es el desarrollo de lo anmico que torna cada vez ms complicada a la circulacin. Se dice comnmente, que la vida anmica predomina en medida cada vez mayor, cuando ms fuertemente se desarrolla el sistema nervioso. El sistema nervioso empero, muestra nicamente el grado de evolucin de las partes de la vida anmica, orientadas hacia el lado sensorio y de la imaginacin, conceptual, los otros rganos, aquella de la vida anmica restante.

El desarrollo orgnico en su conjunto es a su vez la expresin del desarrollo del alma. Dado que, fuera de su importancia puramente fisiolgica, que describe la ciencia de la actualidad, los rganos a su vez poseen una importancia, un significado psquico. Al generarse, se libera lo anmico. Y sigue con vida dentro de los mismos. La circulacin es la relacin, la compensacin rtmica entre los rganos del sistema metablico y el sistema nervio-sensorio y con ello tambin entre las diferencias en lo anmico, entre imaginar y querer. En el hombre queda de manifiesto el verdadero impulsor de la sangre, el alma. All, queda en evidencia de manera inmediata, que lo anmico mueve la sangre dentro del cuerpo. Dentro del movimiento de la sangre en ocasin del miedo, la alegra y otras emociones del alma del Yo, se evidencia en el hombre, de qu manera su Yo se vivencia en la circulacin sangunea. En el restante mundo de los organismos, lo anmico se oculta detrs de los rganos entre los cuales se desarrolla la circulacin. En el hombre se manifiesta por el hecho de que el movimiento sanguneo se conforma en expresin de su ms profunda interioridad. El corazn puede ser comprendido nicamente mediante la accin mancomunada de la periferia en su conjunto. Miremos tan slo la influencia que posee el desarrollo del pulmn sobre la conformacin del pulmn. La subdivisin del corazn en el sentido vertical, es tan slo la obra del desarrollo pulmonar. Cuanto ms se respira el aire puro, tanto ms se separa el corazn. Del mismo modo, la separacin en dos cmaras muestra ser expresin de las polaridades en formacin de arriba y abajo. En el caso de los Cyclostomata, Marsipobranchii, en gran parte parsitos sin mandbula, marinos o de agua dulce, de los peces, en ellos la sangre y la linfa se separan, donde la cabeza comienza a formarse, es cuando primero se muestra esa separacin. Arriba, se separa de abajo. Y cuando el aire proveniente del pulmn ha compenetrado la circulacin, cuando la sangre ha quedado arterializada, entonces la parte derecha del corazn se separa de la parte izquierda. Conformara una tarea especial, mostrar tambin la relacin de este impacto de la respiracin pulmonar en la circulacin con el desarrollo anmico. De todos modos se evidencia tambin aqu como la configuracin de la periferia genera al mismo tiempo al corazn en el centro, a modo de mxima obra de arte del organismo. En l, han trabajado todos los rganos; cunto ms polarmente se desarrollan los rganos, con tanta mayor evidencia se genera en el centro el compensador rtmico de esa polaridad, el corazn. Primeramente, falta la polaridad. En el organismo unicelular, en la no diferenciada masa del vulo fecundado, an no se manifiesta claramente, luego, aparece y conjuntamente con la misma el primer movimiento rtmico de la compensacin. En el hombre, es donde ha prosperado en mayor medida la diferencia entre los sistemas orgnicos, all, aparece la maravillosa conformacin y el funcionamiento del organismo del corazn. Quien dice, que el corazn a modo de una bomba hidrulica impulsa la circulacin, no est tomando en cuenta que esa as llamada bomba se genera a partir de la sangre misma. El concepto de bomba desaparece, cuando la bomba misma es obra del lquido bombeado. Quin as piensa, se asemeja a aqul, quien afirma: Cuando una persona es llamada por otra que pide su ayuda, y se acerca a ella, no ha sido el llamado de socorro, sino sus piernas que la han llevado. Por cierto, que puede ser mirado de esa manera, pero, se trata de entender, cmo un llamado de socorro tal puede llegar a actuar llegando hasta las piernas. Y, en el caso del corazn tenemos que comprender, que su funcionamiento, aparentemente mecnico, es obra de la polaridad de las manifestaciones de la vida, y, como la evolucin del alma, que configura en medida cada vez mayor al organismo en un instrumento de su toma de conciencia, se expresa en el desarrollo de la circulacin. Todas las concentraciones, densificaciones de las paredes vasculares son consecuencia nicamente del aumento de las funciones orgnicas y la diferenciacin de los rganos. Del mismo modo, como en la hipertrofia cardiaca la acrecentada funcin en la periferia genera una bomba ms fuerte en el corazn, as todo el corazn se ha generado desde la periferia a causa de la corriente sangunea ms complicada. Del mismo modo como la funcin acrecentada genera capilares, y engrosa paredes arteriales, as, se ha generado todo el aparato vascular. Como el verdaderamente impulsor empero, vemos lo espiritualanmico, que en definitiva puede llegar a la conciencia nicamente junto a un desarrollo orgnico polar, diferenciado. (...)

Hubo una poca, justamente, cuando se describi la circulacin sangunea, en ella, con cierta naturalidad se haba empleado los conceptos mecnicos al hablar del organismo humano. En ella, todo se quiso comprender a manera de mquina, tambin al hombre. Dado, que a la mquina se la puede entender. Puesto, que se conocen las leyes, segn las cuales la mquina ha sido construida. Fueron necesarios los conceptos referidos a mquinas, para poder obtener libertad frente a los conceptos de la antigua medicina, que se haban vuelto intrincados. Hoy independientemente de tales concepciones el organismo humano puede ser comprendido nuevamente como portador de lo espiritual-anmico. El lugar de la teora aniquiladora del alma del corazn a modo de bomba hidrulica puede ser ocupado por la verdad: La sangre, es decir el alma, impulsa al corazn.

Escritos de Antroposofia y Medicina 1-Que es la antroposofa? Es una ciencia que se refiere tanto al mundo de los fenmenos sensorios como a la realidad invisible detrs de estos fenmenos. El hombre es objeto y herramienta de investigacin al mismo tiempo. La Antroposofa es un mtodo y no una doctrina de revelacin, tampoco una religin. La Antroposofa indica el camino de autoeducacin para despertar las facultades de percepcin espiritual, latentes en cada alma humana. Las causas del mundo fsico se encuentran en esta realidad invisible o realidad espiritual. En contraposicin a las ciencias naturales de nuestra poca y en concordancia con la sabidura de tiempos antiguos, la Antroposofa ubica al hombre en el comienzo de la evolucin csmica. La existencia de nuestro cosmos comenz con la aparicin del hombre en un forma netamente espiritual. A esta forma espiritual se agregaron por procesos de densificacin, en sucesivas etapas de la evolucin csmica, las formas astrales, etrico-vitales y fsicas. Aplicando otro enfoque puede decirse que el hombre se compone de cuerpo, alma y espritu. Con su cuerpo el hombre participa en la realidad fsico-sensoria, con el alma en el mundo anmico y con su espritu en el mundo espiritual. Por consiguiente se ampla la perspectiva ms all de la vida fsica hacia una existencia prenatal y postmortem, dentro de una sucesin de vidas terrestres repetidas. El destino se revela como algo que el hombre elige para corregir fallas cometidas y allanar el camino de su paulatino perfeccionamiento en el futuro. La visin del destino humano, por lo tanto, no es pasiva sino activa. La existencia del hombre tiene un origen, una orientacin y una meta definidos; por ende tiene un sentido. La Antroposofa contesta hasta las ms profundas preguntas del alma humana: Quin soy? De dnde vengo? A dnde voy?

2- Como dio comienzo la antroposofa? Su fundador fue Rudolf Steiner desde muy joven tena la percepcin no slo de la realidad fsico-sensoria circundante sino en igual medida de la realidad espiritual-suprasensible detrs de los fenmenos del mundo visible. Por consiguiente se vio ante la tarea de unir en forma cientficamente exacta estas dos realidades, la de las ciencias naturales y la de la ciencia del espritu o ciencia de lo suprasensible; el resultado de este esfuerzo es su Antroposofa Cada tanto aparece en la humanidad personalidades que por su nivel superior de desarrollo logran implantar en la cultura nuevos impulsos que hacen dar un paso hacia adelante a esta humanidad. Sin estos personajes sera impensable todo progreso ya que a travs de su accionar se incorporan fuerzas del futuro que pueden llegar a transformar la realidad del presente. Son el inicio de algo nuevo, de ah tambin el trmino iniciado, es decir son portadores de un nuevo comienzo. Alguien as fue Rudolf Steiner, nacido en Austria el 27 de febrero de 1861. En realidad naci en lo que en aquel entonces constitua el sudeste del Imperio Austro-Hngaro como hijo de un empleado del ferrocarril, en el entorno de una naturaleza an intacta. Familia de vida simple, hasta pobre, de costumbres austeras y un entorno natural lleno de vida facilitaron a Steiner, en el silencio y paz de ese entorno, el despertar y madurar de facultades de observacin que no slo abarcaban la realidad fsica de los fenmenos con que se encontraba, sino tambin su realidad anmica y espiritual metafsica. Comprendi que las ciencias naturales explicaban cientficamente los fenmenos que se perciben con los sentidos, pero que no haba una explicacin cientfica de los fenmenos suprasensibles que para l eran tan visibles como los primeros.

Comprendi que toda realidad presenta un lado espiritual que causa y explica el aspecto fsico o, si bien en general slo se ve un aspecto, que este aspecto es solo comprensible si se accede a lo no visible. Pero: Cmo unir ambos? y Cmo formar una disciplina o metodologa cientfica de lo no visible que fuera compatible con las ciencias naturales? En la geometra encontr una primera respuesta, ya que a travs de la misma se hacen visibles en formas geomtricas realidades que slo viven en el plano del pensar o espiritual. Profundizando un conocimiento de la ciencia natural, se gradu primero en el secundario tcnico y luego en la Escuela Tcnica Superior de Viena, adquiriendo finalmente el doctorado de filosofa en Rostock, cerca de Berln. Con sus libros sobre la teora del conocimiento y la filosofa fundament su propia teora del conocimiento de toda realidad, especialmente de la realidad suprasensible o metafsica, y principalmente su postulado fundamental en ste mbito: la inexistencia de lmites del conocimiento. Con esto superaba las barreras psicolgicas y filosficas de Kant y sus seguidores. Una vez fundamentado cientficamente el conocimiento espiritual se presenta ante el mundo como el maestro espiritual de nuestra poca. Partiendo de la realidad espiritual, anmica y fsica del hombre que es una imagen de la realidad espiritual, anmica y fsica del universo desarrolla una ciencia espiritual o Antroposofa que a partir de mltiples ngulos explica tanto al hombre como al universo desde cada uno de sus componentes, su gnesis, su presente y su futuro. La herramienta o el equipo para la investigacin espiritual es el hombre mismo, y Rudolf Steiner seala los caminos de la autoeducacin y del desarrollo que cada ser humano puede recorrer en libertad y con plena responsabilidad personal, sin depender de persona alguna. De la obra de Rudolf Steiner parten los impulsos renovadores para todos los mbitos de la cultura: la filosofa, la medicina, las ciencias sociales, la agricultura, la pedagoga, las artes. Dentro de estas ltimas cre el arte de la formacin del habla y el arte del movimiento: euritmia. Rudolf Steiner muri en Dornach, el 30 de marzo de 1925. 3-Qu es la medicina antroposfica? Trata cualquier enfermedad? Es alternativa como la homeopata o el naturismo? Qu estudia? Estas preguntas suponen que se trata de una medicina ms, o bien de una opcin frente a la medicina aloptica reconocida oficialmente. As no es. Antroposofa reconoce como vlida a la medicina oficial que se basa en el mtodo cientfico experimental. Con sta se ha obtenido enormes conocimientos del hombre fsico, enfocando principalmente el tema de la enfermedad. Ha desarrollado diversas y valiosas tcnicas de diagnstico (qumicas, radiolgicas, endoscpicas); y por ensayo especialmente en animales, ha elaborado sustancias sintticas que utiliza como remedios. Segn sus principios, estos remedios reemplazan funciones que han cesado (Ej. hormonoterapia) o bloquean por oposicin ciertos procesos anormales (Ej. antihipertensivos). El tratamiento se realiza de acuerdo a protocolos o normas generales segn criterios de efectividad y estadstica. A estos conocimientos y prcticas la Antroposofa agrega otros conocimientos sobre el hombre espiritual o suprafsico. Para llegar a ellos desarrolla mtodos propios. Y a stos conocimientos los considera indispensables de toda verdadera medicina y no de una en particular. El mdico antroposfico ha de obtener un saber operativo del hombre y el mundo que le rodea. Del hombre total, en tanto ser con cuerpo, vida, alma (psique) e individualidad espiritual. Del mundo en su aspecto astronmico, botnico, zoolgico y mineral. De ambos, hombre y mundo, en sus procesos de evolucin. Estos conocimientos le capacitan ms ampliamente en relacin con la mayora de sus colegas que hoy en da se especializan en temas ms o menos limitados.

Al diagnstico convencional de enfermedad debe agregar el diagnstico espiritual. Para ello es esencial que desarrolle una observacin atenta libre de prejuicios, a fin de reconocer efectos de esos principios invisibles a los sentidos fsicos. Debe desarrollar tambin el pensar en tanto actividad. Y ha de aspirar a utilizar otros rganos de percepcin suprafsicos que le den informacin directa. El mdico que se prepara as tiene que conocerse a s mismo, su propia vida anmica y circunstancias decisivas de su biografa. Frente al paciente individual ir mas all del motivo de la consulta hacia su vida emocional, entorno y destino. El mdico as ha de saber primero qu es un hombre sano, equilibrado y armnico; y cmo estimular su desarrollo. Esto es, cmo cuidar la salud. Y a partir de ella comprender la enfermedad como desequilibrio de esa armona. No slo ha de conocer ms sobre tantos aspectos, sino que ha de aspirar a transformarse a s mismo de modo que sea l por lo que es y representa, quien tambin acta. Las sustancias que utiliza como remedios son en su mayora de origen vegetal y mineral; se obtienen por procesos propios de su farmacopea o bien por el mtodo de dinamizacin homeoptico. Estos medicamentos actan como estmulo, indicando sentido o despertando las propias fuerzas de curacin del organismo. ste es incluido en la curacin. Curarse es a la vez haber aprendido cmo hacerlo. Debiera quedar claro que segn los principios antroposficos es imposible tratar a los pacientes con protocolos o recetas prefijadas; el tratamiento debe ser diferente en cada individuo aunque se trate de la misma enfermedad; que esto supone introducir un elemento creativo en el actuar del mdico; que el remedio nunca puede ser indicado por simple recomendacin; y que como remedio tiene efecto por s mismo pero vive y acta si est sostenido por tal mdico y su relacin con el paciente. La medicina Antroposofica es ciencia y arte de curar cuyo paradigma esta basado en el hombre como ser fsico anmico y espiritual. Es una ampliacin del arte de curar. 4- Porque se enferma el hombre? La enfermedad pertenece a los hechos posibles en la vida del hombre. Llega inesperadamente y as se la considera: algo casual, fortuito, surgido sin propia participacin. En el siglo pasado se busc la causa del enfermar en tres grandes direcciones: una exterior, con la teora de la infeccin; otra interior, en la competencia inmunolgica; y la tercera, hacia el pasado en el material heredado y luego en la gentica. La infeccin atribuye a microorganismos (bacterias, virus, hongos, etc.) por el proceso de contagio, la causa de ciertas enfermedades. Puede decirse que las medidas de higiene y asepsia dieron base firme, en especial al avance de la ciruga; este proceso hubiera sido imposible sin esos recaudos. Es de objetar la lgica desviada que se ha utilizado al no reparar primero en las condiciones de susceptibilidad del organismo que hace propicia la proliferacin microbiana. Como dijera Pasteur: el germen no es nada, el terreno lo es todo. La epidemia de SIDA, en la dcada del 80, produjo un viraje del enfoque hacia el interior del organismo humano y su sistema inmunolgico. ste tiene su centro en la sangre, y constituye un yo biolgico, capaz de reconocer, neutralizar y guardar memoria diferenciando lo propio de lo ajeno. La competencia inmunolgica es hoy punto de mira no slo en infecciones crnicas, especialmente el cncer. Es muy importante el siguiente descubrimiento: que este sistema tiene interrelaciones medibles, formando verdaderas redes, no slo con el sistema nervioso, sino con estados del alma. Situaciones de alarma o tensin con exigencia de la actividad cerebral deprimen la inmunidad. Ejemplos de ello van desde la educacin precoz e intelectual de los nios hasta inseguridad o violencia social en adultos. Tambin lo hacen la soledad, temor, desesperanza y situaciones de vida no elaboradas crnicamente sostenidas.

Por ltimo la gentica investiga el ncleo celular y sus alteraciones (ADN). El principio en que se basa es el de la modificacin de los genes como causa de ciertas enfermedades (entre ellas el cncer). Se reducen la vida y la enfermedad a meros fenmenos fsicos. Es sugestivo resaltar:1) el que se haya convertido rpidamente en tecnologa, esto es conocimiento aplicable (alimentos, clonacin); y 2) paralelo con ese enorme avance la escasa informacin pblica que se tiene al respecto sobre los fundamentos y pormenores de estos avances . Se afirma que el conocimiento del genoma humano permitira un futuro de salud para todos con erradicacin de la enfermedad. Qu tienen en comn estos tres enfoques? Que nacen de una medicina fsica y tcnica basada en la observacin exterior del organismo, en los fenmenos fsicamente visibles. Esto ha demandado enormes esfuerzos y recursos. No se pregunta:quin ha preparado este suelo propicio?, o quin elige determinado caudal gentico? , o quin es capaz de transformar emociones en anticuerpos? Esta concepcin supone el hombre como un ser biolgico natural en el cual las funciones anmicas superiores seran parte de un complejo mecanismo cerebral. Antroposofa: una ampliacin La Antroposofa reconoce en el hombre adems de un cuerpo fsico, la vida que lo penetra, el alma y el espritu o Yo. A las funciones vitales de crecimiento, nutricin, reproduccin, agrega la actividad del alma (sensaciones, sentimientos, deseos, impulsos) y la actividad espiritual del pensar. Vida, alma y espritu son realidades no visibles a los sentidos comunes, pero s comprensibles por sus efectos a travs de un pensamiento sano. Es fundamental conocer que el desarrollo normal del alma y el espritu se realiza en procesos opuestos a la vida, que generan desintegracin orgnica. La sustancia debe cesar en su actividad para dejar un espacio donde despierta la vida consciente y la conciencia de uno mismo. Este desgaste a la vitalidad es compensado por procesos de autocuracin, tal como ocurre durante el sueo. El que la actividad anmico espiritual consciente se interrumpa durante el mismo, debera ser reveladora de que lo espiritual no corresponde a procesos biolgicos naturales sino sobrenaturales; en caso contrario continuaran sin extinguirse, como ocurre con la respiracin o la actividad cardaca. Desde esta concepcin ampliada del hombre pueden caracterizarse dos formas de enfermar. Una es aquella en que el sentir como actividad del alma se ampla y profundiza. Tal es el caso en que se siente dolor, desazn. Estando sano los sentimientos quedan ms o menos libres en la vida del alma. En la enfermedad el sentir se profundiza, desciende en lo orgnico. Es posible percibir un organismo suprasensible responsables de estas diferencias de actividad, al que se denomina cuerpo astral. Aqu se lo observa sumergido ms profundamente en el organismo respecto del estado normal. Tambin el pensar, como actividad espiritual del Yo humano, tiene una base fsica a la cual est levemente ligado. Si este vnculo aumenta en intensidad se produce una enfermedad paraltica con atona o cese de las actividades orgnicas. En este caso la parte afectada deja de ser reconocida como propia, se convierte en algo ajeno (como ocurre en un miembro paralizado y en la insuficiencia de cualquier rgano). Una de las causas de enfermar se debe entonces a una unin exagerada de lo anmico-espiritual con el cuerpo. Aqu los procesos de autocuracin de los que el sueo es un ejemplo resultan insuficientes. Curar consiste en disminuir la intensidad de ese vnculo. La segunda forma de enfermar es aquella en que el ser anmico-espiritual no llega a vincularse con el cuerpo fsico. ste entonces, valga la paradoja, intensifica los procesos sanos, aumenta en vitalidad propia. Aparecen congestiones, inflamaciones. La vida consciente s opaca o disminuye (como ocurre durante la fiebre). Es posible percibir la causa de ello en un organismo suprasensible que se denomina cuerpo vital o etrico; en l se basan la vida y la salud. En este caso la curacin consiste en un tratamiento adecuado para este cuerpo etrico.

Por lo tanto las verdaderas causas de la enfermedad residen en la esencia de la constitucin del hombre. El ser humano es un enfermo; y no sera hombre, es decir, ser de cuerpo, alma y espritu, si no hubiera de enfermar. Las dems causas son simplemente efectos visibles de esas causas suprasensibles. 5- Y la muerte, qu papel tiene en esta medicina? La Antroposofa tiene otra cosa que no tiene la homeopata, que es el destino, y que es muy importante cuando se atiende un enfermo, por ejemplo, de cncer. Los pacientes con enfermedades graves o terminales saben que tienen algo malo, pero no lo quiere hablar con la familia para no preocuparlos. Hay que preguntarles a veces desde el comienzo: Qu concepcin tiene de la muerte?. Y aprovechar ese tiempo que podemos trabajar juntos para elaborar la idea de la muerte. El que se va a morir a veces tiene que revisar conmigo, por ejemplo, temas como el agradecimiento, el perdn, el amor al prjimo. Hay que abordar estos temas tambin con las personas ms allegadas. Una cosa es despedirse pensando que se acab todo y otra es pensar que a partir de ese momento empieza otra etapa.

MICHAELA GLOECKLER CUESTIONES DE PODER Y DE CONDUCCIN EN EL TRABAJO COTIDIANO LO SALUDABLE SOLAMENTE ES, CUANDO EN EL ESPEJO DEL ALMA HUMANA SE PLASMA LA COMUNIDAD EN SU CONJUNTO, Y CUANDO EN LA COMUNIDAD VIVE LA FUERZA DEL ALMA INDIVIDUAL. RUDOLF STEINER EL PROBLEMA Los conflictos en las familias , en el lugar de trabajo, en empresas econmicas , en instituciones sociales como escuelas , en hogares pedaggico-curativos y en otros sitios de la vida social, se inflaman casi siempre a causa de cuestiones de conduccin. Cuestiones de conduccin empero son vivenciadas como cuestiones de poder. Quin da el tono, quin toma la palabra y por qu?. Quin fomenta a otros , o no permite que avancen?.Quin hace fracasar importantes iniciativas o las estimula? Quin cobra un efecto paralizador o estimulante sobre sus colegas?.Quin no puede renunciar , delegar , soltar?. Quin opina poder realizarlo todo solo , tener que hacerlo solo ?Quin es vivenciado como justo?.Quin escucha a quin?.Quin en definitiva se interesa por otros?. Quin no slo puede percibir las habilidades de otros ,sino tambin reconocerlas y fomentarlas ?.Cmo adquirimos dignidad de confianza sin caer en el peligro de llevar a otras personas a una equivoca situacin de dependencia?. Y muchas otras cosas ms. En su conferencia del 29.10.1919, Rudolf Steiner ha caracterizado tres diferentes posibilidades para la conduccin y formacin de la comunidad: la conduccin jerrquica, con su clsica estructura piramidal, la conduccin apoyada sobre la democracia , que est marcada por el intercambio recproco, con la codeterminacin de todos los participantes, y la as llamada sociedad comunitaria, cuya estructura de conduccin se asemeja a aquella de pirmide invertida: quien aqu quiere conducir , no lo hace en la conciencia de su poder y su posicin de privilegio, o primariamente, en pro de su auto-realizacin, sino porque es necesitado en el inters del conjunto y tiene la aspiracin de implementar sus talentos en pro de ese conjunto, en la medida que fuese necesario. La conduccin vista de esta manera , pierde su pretensin de conduccin y se conforma en servicio consecuente. Ejercicio del poder en el sentido de la sociedad comunitaria es servicio voluntario frente al conjunto. La forma social mas antigua, que ya en el pasado de la historia de la humanidad ha llegado a un alto florecimiento, es la teocrtica-jerrquica. Frente a ello, la democracia, la auto-determinacin y la co-determinacin son formas de vida , que han sido conquistadas en el presente histrico, o a las que se est aspirando actualmente. Totalmente orientada hacia el futuro es en cambio la tercera forma social, la que es denominada sociedad comunitaria por Rudolf Steiner. Puesto, que ya presupone al ser humano que alcanz la adultez, vale decir, aquel que puede evaluar con realismo , su propia misin y su posicin en una comunidad. Ha avanzado de manera tal en su propia evolucin , que puede integrarse conciente y voluntariamente en un determinado contexto social. Trasladado a cada ser humano, esa trinidad se corresponde con la manera con la cual nos manejamos con nuestro pensar, sentir y querer. Lo que al pensar concierne , cada uno tendr que ser-o bien buscar de ser su amo y seor propio e incondicional, en el sentido de la estructura piramidal-jerrquica. En lo que al sentir respecta, le hacemos justicia nicamente , cuando vivimos en constante intercambio con el mundo que nos rodea, a travs de la participacin en el sentir y del percibir , pero tambin a travs del vivenciarnos y percibirnos a nosotros mismos. La capacidad volitiva propia en cambio y los actos de all resultantes, deberan insertarse provechosamente para el mundo circundante y el medio ambiente , a la vida social, orientndose hacia las exigencias y necesidades de ese mundo compartido. Con ello , a su vez esta dada la clave elemental y de esa manera eminentemente prctica, para el acceso a los tres miembros del organismo social: la vida espiritual, la vida jurdica y la vida econmica. Lo que pienso, lo que hago a partir de las experiencias de mi vida , lo que aprendo , y a travs de quin, lo decido libremente en el sentido de la vida espiritual. Mediante la vivencia y la observacin de las reglas de juego que ordenan la convivencia social de los hombres en el sentido de la vida jurdica , se desarrolla el sentimiento de justicia y la simpata especficos, donde termina la libertad propia y comienza el derecho del otro. All empero, donde mi propia voluntad choca contra la disposicin del actuar de otra persona, donde necesidades divergentes entran en conflicto, la percepcin fraternal de las intenciones del otro se torna tan necesaria como la percepcin de la tarea a ser realizadacircunstancialmente tambin, en contra de diversos obstculos.

Al presentarse conflictos en la comunidad , un importante logro ya ser obtenido, cuando descubrimos sobre qu plano de la vida social se ha planteado. Puesto que entonces ser relativamente fcil hallar principios de solucin adecuados. Constituye asimismo una ayuda, considerar las estructuras de conduccin colegiadas, que cada vez ocupan un tiempo mayor , tornndose cada vez mas estticas, no solamente como progresistas , sino medir esas estructuras de conduccin tambin alguna vez, frente a la idea de sociedad comunitaria , donde se implementa aquello que est al servicio de la causa y donde es menester tanto la responsabilidad individual como as tambin la colectiva. PRINCIPIO DE SOLUCION SOBRE EL PLANO JURIDICO Qu derechos posee cada persona en la comunidad?.Cuales son sus obligaciones? .Donde , no solamente cobran sentido la igualdad de derechos y la co-determinacin, sino se tornan imprescindibles, y que obligaciones emanan de ello?.Dnde se torna necesario entonces por ejemplo, participar en la responsabilidad de cosas, en las cuales no hemos estado involucrados en su generacin ?.Y en qu casos, esto no debe cobrar validez? El sentimiento de la justicia se enciende en todo aquello, donde nos vivenciamos como seres humanos con iguales derechos que los dems. En una institucin, donde personas realizan un trabajo compartido, por encima de ello existen derechos y obligaciones que se basan sobre los acuerdos establecidos para todos , necesarios para el desarrollo de lo ms armonioso y efectivo del trabajo en la institucin. En una escuela es menester por ejemplo, acordar de manera colegiada, la estructura de los tiempos necesarios para el desarrollo de las tareas, dnde y cundo es necesario la presencia puntual, qu estructura de conduccin y estructura social son necesarios para el ASUNTO, a cuya disposicin colocamos nuestra fuerza de trabajo. Dnde se torna necesaria la conduccin, el mandato para las tareas o su delegacin, para servir de la mejor manera a la causa?. Qu limitacin temporaria muestra tener sentido para sta o aquella comisin?. Qu rganos de control de calidad y de rendimiento debe haber?.Cuando con mayor claridad ha sido arreglado y ha sido debatido y decidido todo esto, con tanta mayor tranquilidad todos pueden insertarse en el proceso laboral, sin tener que sentirse tratado con injusticia. Cada nueva persona que se integra tiene la posibilidad de estudiar esas condiciones de trabajo, aceptando los derechos y las obligaciones estipulados, o no aceptar el trabajo en ese lugar , en el caso de rechazar las condiciones. Cuando todos aceptan ese mbito de los derechos y de las obligaciones , puede plasmarse la solidaridad y la confianza; pero peridicamente se celebrar un consejo en un gremio pertinente , que ayudar a seguir mejorando las condiciones. En ese plano jurdico, todos tienen la misma validez en el proceso democrtico de la votacin, lo que es menester en el inters del conjunto. Tanto con respecto a la ptima distribucin del trabajo como tambin la del dinero, es menester la existencia de normas y reglas, que deben ser cumplidas por todos los participantes, durante un lapso de tiempo estipulado, hasta haber reunido nuevas experiencias, y tal vez pueda ser revertido lo uno o lo otro. El control de calidad constituye un campo especialmente importante de los acuerdos, la garanta del rendimiento acordado.Tienen que existir personas , que poseen la confianza de todos o por lo menos de la mayora con la misin, temporalmente limitada, de elevar protestas, exponer problemas, recibir preocupaciones , poder transmitirlas a las personas responsables al respecto. Deben existir las capacidades sociales, que por ejemplo tienen el mandato de denunciar carencias inaceptables o ejecuciones defectuosas. Cuando entonces tiene que ser llevado a cabo un descargo o un cambio de tareas, esto puede ser llevado a cabo con total comprensin de la situacin de la persona afectada, pero reconocido como indispensable a partir de motivos prcticos. De otro modo, la calidad y las exigencias de la institucin dejaran de corresponderse en medida cada vez mayor con las metas establecidas. Cuando mejor estn acordadas las reglas de juego para los procesos sociales de esta ndole y todos los participantes se orienten en las mismas , pudiendo llevara cabo una correccin en el caso de ser transgredidas, pidiendo una explicacin, tanto mas constructivo puede ser conformado el curso de las tareas. Puesto que no solamente el trabajo se beneficiar en continuidad y calidad, sino que tambin cada integrante tendr un apoyo duradero para su propio camino de formacin en la comunidad , al aprender a respetar funciones, respetar mandatos , el poder cometer errores y aprender a cumplimentar posiciones despus de haber sido nombrado para su realizacin, tambin, participar en la carga del peso y brindar ayuda sin cuestionar a quin ocupa el cargo de mandato ,o bien, atacarlo por la espalda.

Durante el tiempo acordado, el o un pequeo grupo de personas goza de la confianza necesaria y la postura de la asistencia de los dems, para el cumplimiento de su misin. nicamente por el hecho de que las estructuras en la empresa son transparentes, de modo tal que cada persona puede sentirse comunicado, relacionada con el conjunto y con la manera como all se manejan los procesos de las decisiones y se transmiten los informes , est dada la garanta , que puede vivenciarse como ser humano y en concordancia a ello, puede implementar todas sus fuerzas. Sobre el plano jurdico, as, el estilo de conduccin de los sistemas democrticos encuentra su ubicacin constructiva dentro del conjunto empresario. PRINCIPIOS DE SOLUCION SOBRE EL PLANO PERSONAL-SOCIAL Nada es tan injustocomo la realidad de vida social. Todo ser humano trae consigo, su propio espectro de talentos e incapacidades y , consecuentemente , tiene expectativas y demandas divergentes, frente a si mismo, y frente a la comunidad en la que vive y trabaja. Tan divergente como el espectro de los talentos , son diferentes a su vez a menudo las necesidades. Estn las personas , que por ejemplo muestran estar plenamente ocupadas con una ntegra carga horaria de maestro , o las exigencias de una oficina , y hasta puede suceder que se sientan sobreexigidas. Otras personas en cambio , mas all de sus tareas , tienen aun valencias libres y pueden disfrutar de una vida rica en hobbies, o, pueden hacerse cargo de otras tareas adicionales , superiores , de la institucin. Para el desarrollo de cada persona en particular cobra validez, de que tiene lugar dentro del constante desafo , que esta dado a travs dela tensin existente entre los limites individuales del rendimiento y la tarea a ser llevada a cabo. No exigirse mas de lo que podemos realizar, sintiendo cierta alegra por lo que estamos haciendo , requiere un aprendizaje parecido como aquel de movilizar todas nuestras fuerzas cuando es menester hacerlo. El limite entre la salud y la enfermedad a menudo imperceptiblemente corre all, donde se pierden las ganas de realizar un trabajo y la relacin anmica hacia el mismo y cuando por lo tanto lo realizamos bajo presin o por un sentido de obligacin y responsabilidad. Para prevenir efectivamente a esas tendencias hacia la enfermedad, es necesario mostrar inters por la mayor cantidad de colaboradores y sus posibilidades individuales. Cuanto se ha ganado ya , cuando a un colega en el caso de la valoracin o evaluacin de su trabajo , no se la mida con la capacidad del rendimiento de uno mismo , o con aquella de otros colegas, sino solamente con aquello que est haciendo ese colega, medido en aquello por lo cual ha venido a trabajar , y de cmo hasta ahora se ha integrado al proceso de ese trabajo y qu progresos ha logrado al respecto. Slo sobre una base as es posible, que el otro pueda sentirse comprendido y reconocido. Esto empero, constituye un fundamento esencial para poder sentir alegra frente a nuestro trabajo. Cuando aparecen prejuicios , o insatisfaccin frente al trabajo de otras personas , es necesario, confrontarnos directamente y de manera personal con el problema conjuntamente con el colega en cuestin y no discutir acerca de l con otros, ni discutir con otros , temas que no han sido hablados tambin con l antes. Cuando nos falta el coraje para esa charla con el colega o cuando pensamos que a l le resultara difcil confrontarse con esa discusin ,entonces, no ha llegado aun el momento de abordar los problemas que con l se tienen. En ese caso , o tenemos que charlar con l , o tendramos que dirigirnos al colega o los colegas, que tienen el mandatoy , ojal tambin la capacidad del estudio de las preocupaciones , que se refieren a la calidad del trabajo en la institucin. Los mtodos de supervisin y evaluacin de calidad hoy hacen su entrada a casi todos los mbitos de la vida. Lo ideal es si provienen en el sentido de un compromiso ELEGIDO POR PROPIA VOLUNTAD para un avance en nuestra formacin en lo social. Al respecto es ventajoso , cuando la supervisin puede ser seleccionada desde el mismo crculo de colaboradores de la propia institucin. Dado que esto acrecienta el desarrollo de confianza entre los compaeros de tarea y la continuidad del trabajo. Aun cuando la ayuda desde afueraparece mas atractiva a causa del mayor anonimato y de la supuesta objetividad, la experiencia muestra, que los problemas que se presentan son tratados con mayor xito por aquellos, que luego tambin tienen que confrontarse con las consecuencias que surgirn de las soluciones. Resultan ser siempre las mas flexibles, aquellas estructuras , que hemos obtenido , a travs del propio trabajo y esfuerzo y en las cuales seguimos trabajando desde adentro para ir adaptndolas constantemente a las exigencias exteriores y las necesidades sociales y las posibilidades. Pertenece asimismo a las necesidades de un constructivo trabajo mancomunado el hecho de que , quien critica el trabajo de los dems ya sea justificadamente o no aprenda a su vez a aceptar las criticas de los dems y descubrir lo justificado de esas criticas para si, rechazando en su interior o tambin exteriormente aquello que es injustificado. De Rudolf Steiner se conoce el dicho: Frente a iniciativas debemos contar con crticas. Las criticas son necesarias siempre- solo es menester que no sean acertadas. Esto ultimo empero , podemos y debemos descubrir nosotros mismos y tenemos que adoptar el correspondiente comportamiento.

La eficiencia y la emanacin de una institucin son determinadas por la manera, en la cual las personas pueden implementar sus mejores talentos en el trabajo realizado en comn. Es por ello , que le corresponde una importancia destacada a la EDIFICACION DE UNA JERARQUIA DE CAPACIDADES y una distribucin correspondiente de las competencias. Al respecto ,deber asegurarse , que el poder de los capaces se extienda nicamente al marco fijado para la implementacin especfica de sus tareas y que no se genere una demanda de autoridad , prestigio y un peso mayor de su voz en las cuestiones a debatir, y que se encuentran fuera de su campo de competencia. Cuando una escuela tiene por ejemplo ,un respetable espritu rector, ste tiene que aprender a IMPLEMENTAR SU AUTORIDAD EN PROTECCIN DE LAS COMPETENCIAS DE LOS DEMS, en lugar de socavarlas de improviso. Todo esto, puede ser dicho y formulado con relativa facilidad, pero es difcil llevarlo a la prctica y vivirlo. No puede ser logrado sin la voluntad de desarrollo , la voluntad de aprendizaje . Al respecto tenemos siempre dos fuentes para los procesos del aprendizaje : la aceptacin a travs de la comprensin y a travs de la experiencia , a travs de la vivencia de deficiencias y errores , o por otra parte, de posibilidades ejemplosmodelo. Al respecto, el aprendizaje a partir de errores no solamente es esencial para el trato con nosotros mismos , sino, sobre todo, tambin para el trato con los errores de los compaeros de trabajo y colegas . De esos errores podemos aprender , al igual que de los nuestros. A menudo adems acontece el milagro que esos errores desaparecen de la misma manera y pueden ser superados por las personas en cuestin, como sucede con nuestros propios errores, cuando de ellos hemos aprendido debidamente y hemos trabajado con los mismos. Al poder vivenciar algo as, de ello puede emanar una profunda confianza en la conduccin del destino. Dado , que podremos tomar conciencia que la vida nos ha colocado justo en el lugar, donde encontramos las condiciones evolutivas mediante las cuales interiormente y/o exteriormente podemos llevar a cabo de mejor manera nuestro avance por ms difciles que puedan ser esas condiciones. Donde por estructuras imperantes, por situaciones de poder o las competencias de otros chocamos con impedimentos para poner a disposicin de la institucin nuestra plena fuerza de trabajo, tenemos la posibilidad de encontrar metas y tareas para nosotros mismos y tomar iniciativas fuera de la institucin. Mientras que en una competencia diferente de la situacin , podemos dedicarnos sobre todo a esa institucin en particular y a su entorno social. Todas las instituciones necesitan formas sociales, que por un lado tornan posible que la fuerza de iniciativa de cada participante pueda desarrollarse de la mejor manera posible , para la misin de la comunidad. Por otra parte , a su vez deben garantizar, que en el inters de las misiones comunes, las tareas de conduccin sean llevadas a cabo por aquellos que tienen la mayor capacidad para realizarlas. Aqu, a menudo se presenta la objecin de que las esenciales tareas de conduccin, hoy pueden ser realizadas en administracin colegiada. Al ser practicado empero de esa manera, tarde o temprano llegar el momento, cuando mas o menos todos empiezan a quejarse a causa de reuniones necesarias y sobre todo, a causa del enorme tiempo que es menester dedicar al asunto y que a menudo lleva al abandono del trabajo propio. Por necesario que son los crculos colegiados y de consejo para los campos de las diferentes funciones, as y todo , no pueden sustituir las posibilidades que puede desarrollar , una sola persona al servicio del conjunto y que debe desarrollar, cuando se trata de aportar un buen trabajo. Cuan necesario es, por ej., en una escuela ,o, en una institucin teraputica social , que los padres tengan interlocutores claramente definidos, que pueden asumir la responsabilidad con respecto a determinadas decisiones o maneras de comportamiento. Claras atribuciones, la posibilidad de decisin rpida y flexible y de actuar de esa manera , son cualidades que sobre todo crean la posibilidad de manejar cuidadosamente el tiempo y la fuerza de los participantes en el trabajo. De esta manera , por un lado est garantizado que conjuntamente se debatir aquello que cobra mayor sentido a ser realizado en el inters del trabajo. Por otro lado, el funcionario a cargo, elegido por la comunidad, tiene competencia de decisin dentro del marco trazado , sin tener que pasar siempre por largos debates y procesos sociales. Es evidente, que debera ser exigido en la actualidad , una satisfactoria estructura de conduccin para las instituciones y empresas , en el sentido de la comunidad. Para realizar un trabajo efectivo, es menester la conduccin, la jerarqua de capacidad, la competencia de decisin-pero, en el sentido de la sociedad comunitaria, de la estructura piramidal invertida, mientras que el sistema jerrquico y democrtico tiene que llevar a conflictos, dado que , en primer lugar no hace justicia a los colaboradores y en segundo lugar perjudica el trabajo a ser realizado.

El trato constructivo socialmente con las posibilidades de poder de uno mismo y aquel de los dems, es el arte de vida. Para esa mxima expresin del arte, en el 9no captulo de su FILOSOFIA DE LA LIBERTAD , Rudolf Steiner ha formulado la siguiente mxima fundamental : VIVIR dentro del amor hacia el actuar, y DEJAR VIVIR en la comprensin del querer ajeno es la mxima fundamental del HOMBRE LIBRE . CONCIENCIA DE UMBRAL EN LA VIDA SOCIAL Las cuestiones de poder y de conduccin tocan al nervio vital de muchas personas. Dado que, interiormente y tambin exteriormente estn afectados directamente en su desarrollo y les cuesta manejarse con ese hecho. Puede constituir una ayuda, la toma de conciencia de que la antigua sociedad del poder en su estructura jerrquica-piramidal y la sociedad democrtica, hoy tan privilegiada, son formas que requieren para su manejo , espritu personal de conduccin y buenas reglas de juego- y no en cambio , de una conciencia de la realidad del mundo espiritual. Poder y co-determinacin son conceptos que, correspondientes al egosmo del hombre se encuentran ubicados plenamente en el ac. El paso hacia la participacin conciente, en una institucin o en una comunidad de personas , tal como lo requiere la sociedad comunitaria, es posible empero solamente cuando cada persona est dispuesta a colocar su voluntad de trabajo POR LIBRE DECISIN al servicio del querer conjunto, en el sentido de la fijacin de metas, o bien, de la imagen de conduccin de la institucin. Esta empero necesita , una y otra vez , de la superacin de uno mismo , de una manera tal, como solo puede ser practicada en la lucha por un conciente estar situado en el umbral, vale decir , en la adopcin de responsabilidad , no solamente frente a personas y frente a uno mismo, sino tambin frente a metas espirituales reales y seres espirituales. Aqu cobra validez aquello que Rudolf Steiner, en su drama Examen del alma hace expresar en el marco de una fraternidad, que tiene metas espirituales : TIENE QUE SACRIFICAR SU SER PARTICULAR Y SU VIDA QUIEN A TRAVES DE MANIFESTACIN SENSORIA QUIERE LLEGAR A VER METAS ESPIRITUALES; QUIEN QUIERE OSAR , VOLCAR EN SU PROPIO QUERER LA VOLUNTAD ESPIRITUAL . Al ser expresado aqu de esta manera, a su vez queda en evidencia el peligro que parte de un campo de actividades idealista de tal manera cuando ello aparece como imperativo moral y se presupone casi, como entrega desprendida de las personas que integran la tarea. Podemos contrarrestar ese peligro efectivamente, tan solo, cuando tomamos en cuenta el decisivo principio bsico del situarnos en el umbral y con ello, tambin la conduccin en el sentido de la sociedad comunitaria : que aqu puede tomar DECISIONES PARA SI MISMO CADA UNO DE LOS PARTICIPANTES. Las estructuras, que posibilitan el ejercicio del poder en el antiguo sistema jerrquico , o aquellas, que posibilitan la democracia y la co-determinacin , pueden ser instaladas , organizadas y pueden ser transpuestas con medios exteriores. Todo esto, no es posible con la sociedad comunitaria. Aun cuando es posible disponer de estructuras correspondientes , que facilitan el principio de la conduccin comunitaria , no puede ser organizada y transpuesta desde afuera. A tal propsito se opone la voluntad de cada uno de los participantes durante todo el tiempo que ste no haya tomado una decisin individual DE LIBRE ALBEDRIO , de participar de los trabajos en el sentido de una estructura de esa ndole. Es por ello, que conduccin y colaboracin, en el sentido de la sociedad comunitaria, primariamente no significa la instalacin y aceptacin de determinadas estructuras sociales, sino el VIVIR de una determinada postura frente al trabajo, y frente a los colegas. De personas, que han estado alguna vez cerca de la muerte o que han tenido una experiencia extra-corprea, se informa, que frecuentemente retornan a la vida como seres transformados. Transformados en el sentido de que cada instante , de all en mas, lo perciben como algo precioso, de que pueden llevar a cabo valoraciones y adjudicaciones de sentido totalmente diferentes, en lo que a encuentros con personas , metas y propuestas de la vida respecta. De pronto pueden apartar la vista de si mismos, para orientar la interesada mirada hacia otros. Han adquirido una impresin de aquello que se encuentra del otro lado del umbral de la muerte y a la luz de la experiencia , pueden valorar la vida y aquello le da sentido. Ya aquel, quien consigo mismo realiza el experimento de pensar : como pasara el da hoy, si ya estuviera muerto, y se me permitiera volver a la vida por este nico da?.A qu cosas prestara atencin, qu sera lo esencial para mi, qu tratara de ordenar ?. de inmediato notara , como las perspectivas y las prioridades de inmediato se modificaran frente a aquello , que se ha vivido y sentido, naturalmente con anterioridad. As, el trabajo de la realizacin de la sociedad comunitaria, orientada hacia el futuro , se inicia silenciosamente en cada ser

humano que se ha dado cuenta de la necesidad de tal nueva estructura social y desea aportar su colaboracin en la realizacin. Independientemente de la posicin externa y rango externo, independientemente de la estructura social, o bien de la conduccin, actualmente imperante, en una empresa o institucin, podemos comportarnos en el sentido de la sociedad comunitaria y, a partir de ese comportamiento ejerceremos una influencia benfica, sanadora sobre nuestro entorno social. Los problemas y conflictos globales de los cuales est afectada la humanidad en la actualidad y que podran ser calificados como casi desesperantes , podran hallar una solucin inesperada y circunstancialmente tambin rpida, frente a la velocidad con la cual se estn desarrollando determinados emprendimientos ecolgicos y econmicos, si a partir de una toma de conciencia e impulso interior, una cantidad de personas lo suficientemente amplia comienza a ubicarse en la vida social, en el sentido de la sociedad comunitaria. Los seres humanos que se deciden a tal actitud , colaboran en el cambio cultural, hoy tan imperiosamente necesario , de reemplazar los valores sociales basados ntegramente sobre el egosmo individual, mediante aquellos, que crean las condiciones previas para una cultura de una coparticipacin en lo humano, de la fraternidad y del amor a la tierra con sus reinos naturales y sus condiciones de desarrollo.

EL APRENDIZAJE DEL CORRECTO DORMIR Traduccin: Ana Maria Rauh En la vida del adulto conocemos al cambio rtmico del estar dormido y del estar despierto, como dos estados de conciencia y de vida, claramente diferenciados el uno del otro. Durante el sueo se regenera el cuerpo, sobre todo, el sistema nervioso y se elaboran los acontecimientos del da que pas, de modo tal, que a la maana siguiente despertamos con nuevos puntos de vista, pero tambin con nuevas facultades adquiridas durante la noche. Todo aquel, que por ejemplo practica algo diariamente, ya sea un instrumento musical o un ejercicio de meditacin, notar, que ese pasar-por-la-noche de un esfuerzo realizado durante el da anterior, lo afirmar brindando una base de capacidad para avanzar en el esfuerzo y en la practica del da siguiente; ciertamente se imprime al cuerpo, lentamente se conformar en habito y hasta se torna sustancial, todo aquello con lo cual nos ocupamos y nos ligamos intensivamente durante el da. En el nio, ese limite entre el sueo y la vigilia aun se halla en estado de edificacin. Dejando de lado el hecho de que los nios pequeos literalmente entran a la vida durmiendo, siendo que las fases del estar despierto se van alargando lentamente del lactante hacia la edad del jardn de infantes, hasta que finalmente se deja de lado la hora de la siesta, siendo que los nios entonces estn despiertos durante el da y duermen durante la noche. As y todo, la conciencia despierta del nio va madurando lentamente, en el sentido de la actual conciencia objetiva. En la edad preescolar, el medio circundante es percibido por el nio aun fisonmicamente, vale decir mediante las fuerzas del alma, las fuerzas afirmativas no aun abstractamente objetivas, solamente a modo de afuera. Y el dormir tampoco promueve una separacin tan contundente saliendo el cuerpo astral y el yo del sistema nervioso hacia el mbito de los seres elementales del entorno natural y los seres de las jerarquas superiores. Esa clara separacin del cuerpo astral y del yo de la constitucin fsico-etrica durante la noche para la comunicacin con el mundo espiritual, comienza recin a los 9 o 10 aos. Esto significa empero, que los nios en los primeros aos escolares, durante el as llamado estar despierto, a su vez se encuentran un poco dormidos mucho mas entregados a las impresiones sensorias, abiertos aun, como en la edad de la imitacin, as, como en realidad nos comportamos frente al mundo espiritual. Es por esa razn, que cada palabra, cada pensamiento, cada acto, que el maestro realiza frente al nio, debe ser apropiado para la noche, vale decir, compenetrado por el espritu, unido al espritu, o, por lo menos, con aoranza espiritual. Lo ofrecido en la enseanza, necesita el estar inmerso en el proceso de la creacin, que siempre es, tanto espiritual como material. Solo entonces puede suceder lo que dice Rudolf Steiner en la exposicin del ESTUDIO DEL HOMBRE citado a continuacin: El tiempo que el hambre pasa en el plano fsico, lo podemos aprovechar solamente de manera tal, que justamente aquello que estamos haciendo con l, PAULATINAMENTE LO PUEDA TRANSPORTAR AL MUNDO ESPIRITUAL... Recin cuando el cuerpo astral y el yo se separan realmente del cuerpo fsico y del cuerpo etrico durante el sueo, puede ser llevado a cabo ese pleno traslado al mundo espiritual. Con anterioridad, el mundo espiritual y el mundo fsico estn ligados aun con fuerza mayor, tanto al estar despierto, como al estar dormido. Al respecto, Rudolf Steiner nos dice: Hay otra cosa mas, que el nio aun no domina debidamente, y esa cosa debe ser emprendida para poder crear as una consonancia entre los dos miembros del ser, entre el cuerpo fsico y el espritu anmico. Lo que el nio no domina correctamente al comienzo de su existencia ustedes notaran, que aquello que tenemos que remarcar espiritualmente, habitualmente parece hallarse en contradiccin para con el orden exterior del mundo lo que el nio no puede, es, llevar a cabo de la manera correspondiente, el cambio entre el estar dormido y el estar despierto propio del ser humano. Visto desde afuera, por cierto que podemos decir: de hecho, el nio duerme muy bien, duerme mucho

mas que el hombre mas adelante en su vida, hasta entra a la vida durmiendo. Pero aquello, que interiormente fundamenta al sueo y la vigilia, no lo domina todava. El nio vivencia muchas cosas en el plano fisco. Utiliza sus miembros, come, bebe y respira. Pero, haciendo diversas cosas en el plano fsico, al alternar entre el dormir y el estar despierto, no puede llevar al mundo espiritual lo que ha vivenciado en el plano fsico, donde ve con sus ojos, donde escucha con los odos, donde mueve sus manitos y piernitas. Su sueo se caracteriza justamente por el hecho de ser un sueo diferente al de los adultos. En el sueo de los adultos se elabora preferentemente lo que el hombre experimenta entre el despertar y el quedarse dormido. El nio aun no puede llevar al sueo aquello que experimenta entre el despertar y quedar dormido y con su dormir se introduce de manera tal en el orden general del mundo, que no lleva a ese orden mundial durante el sueo aquello, que ha experimentado exteriormente en el mundo fsico. A ello debe ser conducido mediante una correcta educacin, a que aquello que el hombre vivencia en el plano fsico sea llevado e introducido dentro de lo que el alma espritu o el espritu alma hace, desde el quedar dormido hasta el despertar. Como docentes y como educadores, nada podemos ensearle al nio acerca de los mundos superiores. Dado que aquello que entra al hombre de los mundos superiores, entra en el transcurso del quedar dormido hasta el momento del despertar. Solamente podemos utilizar el tiempo que pasa el hombre en el plano fsico de manera tal que justamente aquello que con l hacemos, paulatinamente lo pueda introducir al mundo espiritual y que a travs de llevar algo al mundo espiritual, pueda retornar al mundo fsico el flujo de la fuerza que pueda llevar del mundo espiritual, para ser una persona de bien en la existencia fsica. (GA293) FALTA UN DIBUJO Y SU RESPECTIVA EXPLICACION Siendo nios pequeos, nos encontramos en un estado del estar mas o menos dormidos. Por tal razn, como nios pequeos, nos encontramos expuestos en medida mucho mayor que ms tarde, a las influencias de lo extra-terrestre. Paulatinamente, nos vamos introduciendo mediante nuestro esfuerzo mas y ms a las condiciones terrenales. Pero, siendo nio, tambin aquello que se encuentra en el interior de nuestra piel, posee una gran plasticidad, es configurado en una medida mayor que mas tarde (Rudolf Steiner: Correspondencias entre el microcosmos y el macrocosmos, GA 201, Dornach1987, conferencia del 17. 4. 1920) Para que el maestro est en condiciones de llevar a cabo esa tarea sanadora, edificadora fsica en el nio a travs de su enseanza, l mismo tiene que traer algo de la vivencia nocturna a la vivencia diurna, o sea, su relacin, sobre todo, con los seres de la tercera jerarqua, los ngeles, los arcngeles y el espritu del tiempo. Dado, que l mismo a travs de su pensar est relacionado, estudio del hombre mediante, con el mundo de los ngeles, a travs de su sentir, con el mundo de los arcngeles y mediante su querer con los espritus del tiempo. Aquello, que dentro de sus pensamientos, la vida de sus sentimientos y sus impulsos volitivos posee referencia hacia la realidad del espritu y no solamente apunta a la superficie de la vida, lo conduce durante la noche, conjuntamente con los alumnos a los cuales se lo transmite, a una relacin con los ngeles, que lo fortalece a l y a sus alumnos. (Vase: Joergen Smit: El hombre en evolucin-Para la profundizacin meditativa del educador, Stuttgart 1990, Pg. 74)

EL APRENDIZAJE DEL CORRECTO RESPIRAR Von richtigen Atmenlernen Libro: Gesundheit und Schule, Persephone Autor: Michaela Gloeckler Traduccin: Ana Maria Rauh Para aquel, que recin conoce a la pedagoga Waldorf le resulta sorprendente, que en la primera conferencia del Estudio del Hombre se est sealando dos misiones fundamentales del educador referidas al estudio del hombre: aprender a respirar y aprender a dormir. Con respecto a la correcta respiracin, Rudolf Steiner acota lo siguiente: Entre todas esas relaciones, que el hombre tiene hacia el mundo exterior, la respiracin es la mas importante. Comenzamos a respirar, en el momento de entrar al mundo fsico. La respiracin dentro del cuerpo materno, es aun una respiracin preparatoria, aun no lo hace entrar al hombre en una relacin plena con el mundo exterior. Aquello, que en el sentido propiamente dicho lo podemos llamar respiracin, es comenzado por el hombre recin en el momento de haber abandonado al cuerpo materno. Ese respirar significa algo importantsimo para la entidad humana, dado, que en ese respirar ya est contenido todo el sistema tri-membrado del hombre fsico. A los miembros del sistema humano fsico trimembrado, le pertenece, para empezar, el metabolismo. Pero, el metabolismo est unido estrechamente con la respiracin, el proceso respiratorio, metablicamente est en conexin con la circulacin sangunea. La circulacin sangunea recepciona las sustancias del mundo exterior, introducidas por otra va, integrndolas al cuerpo humano, de modo tal que ciertamente por un lado la respiracin est relacionado con todo el sistema metablico. Por lo tanto, la respiracin tiene sus funciones propias, pero, por un lado est conectado con el sistema metablico. Por el otro lado, la respiracin est relacionada asimismo con la vida neuro sensoria del hombre. Al inspirar, mediante compresin de las venas se genera un estancamiento en la salida del lquido cerebral, mediante la cual se produce una leve suba del cerebro en su lecho lquido. En el caso de la inspiracin en cambio, un leve movimiento opuesto, o bien, baja. De esta manera, el ritmo respiratorio cobra efecto sobre el cerebro. Y del mismo modo como la respiracin a travs de la provisin de oxgeno est ligado al metabolismo, por el otro lado tambin est ligado con la vida neuro sensoria. Podemos decir: la respiracin es el mediador mas importante con el mundo exterior fsico, del hombre que llega al mundo fsico. Tenemos que tomar conciencia a su vez, que esa respiracin aun no transcurre del modo como tiene que ser llevado a cabo para mantener con vida al cuerpo fsico del hombre, sobre todo, en un sentido: en el ser humano que llega al mundo, aun no se encuentra establecida la correcta armona, la relacin certera entre el proceso respiratorio y el proceso neuro sensorio. Al contemplar al nio, tenemos que decir con respecto a su ser: el nio aun no ha aprendido a respirar de manera tal, que la respiracin pueda mantener fehacientemente al proceso neuro sensorio...En un sentido mas elevado el nio tiene que aprender a asimilar aquello que le puede ser brindado por el hecho de que ha nacido para respirar. Vemos entonces, que esa parte de la educacin tendr tendencia hacia lo espiritual-anmico: Por el hecho de que armonizamos la respiracin con el proceso neuro sensorio, introducimos lo espiritual-anmico a la vida fsica del nio.

Qu posibilidades de influencia tiene el maestro sobre el sistema rtmico, en especial, sobre la respiracin? Por cierto, en un primer lugar se ubica el cultivo de la vida anmica misma, dado, que los sentimientos impulsan al sistema rtmico, son portados por el mismo, del mismo modo, como el pensar se encuentra en una relacin inmediata con el sistema neuro sensorio y la voluntad, con el sistema metablico y de los miembros. Son los sentimientos que motivan, los que generan apertura o los que mueven al nio al retroceso. Dentro del inters acompaado por la alegra, puede orientarse atentamente al mundo circundante, para luego movilizar sus funciones neuro sensorias de manera saludable, llevndolas a la relacin con el proceso respiratorio. En ocasin del dolor, del desgano, el aburrimiento, se retrotrae a su interior y no puede llevar a cabo esta tarea. Acerca del cultivo del clima anmico correcto como condicin previa para todo proceso de aprendizaje, Rudolf Steiner dice el 15 de Junio de 1921: No podremos lograr jams, que el nio encuentre la correcta transicin entre el pensamiento y la concepcin o el tener sensibilidad del contenido y el aprendizaje de memoria, sino intentamos antes de que el nio comience a memorizar, acercar el asunto anmicamente al nio. De ninguna manera, el nio deber ser forzado al aprendizaje de memoria de materias de las cuales el nio no tiene una clara sensacin en todos sus pormenores una percepcin aguda y sobre todo una percepcin que le permita conectarse de correcta manera con el contenido. Observemos un caso extremo: Pensemos en una oracin: tenemos que lograr que el nio al decir esa oracin, entre en un clima de veneracin. Jams deberamos tratar de ensearle una oracin al nio, sin antes llevarlo al clima de veneracin. Ni jams el nio deber decir las palabras de la oracin, sin haber entrado al clima de veneracin. Vale decir, que no le hagamos decir al nio un verso bonito y gentil, sin que antes habremos despierto en l, la leve sonrisa, un goce, un embeleso... Esto posee empero, su importancia corporal fsica, dado que, cada vez que le enseamos algo al nio, que posee un carcter trgico o sublime, en definitiva estamos cobrando efecto sobre su metabolismo. Cada vez que enseamos algo al nio, que posee un carcter bonito, gracioso, gentil, estamos cobrando efecto sobre su cabeza, sobre su sistema neuro sensorio. Y en este sentido podemos proceder higinicamente. Al tener por ejemplo, un nio que es muy imprudente, irreflexivo, despreocupado, que por lo tanto constantemente quiere buscar sensaciones nuevas, intentaremos curar a ese nio, buscaremos generar en l, el clima que tiene que tener para el aprendizaje de memoria, en ocasin de lo sublime, de lo trgico. De esta manera, podremos aproximarnos al nio. Y tendremos que tomar en cuenta estas cosas, durante nuestras clases. (Rudolf Steiner: Conocimiento del hombre y conformacin de la enseanza, 15.6.1921 GA 302) As, como la respiracin tiene que mediar entre el sistema neuro sensorio y el sistema metablico, as, la sensible alma del nio es conectada a las manifestaciones del mundo circundante, con toda facilidad, a travs de la alegra y el buen humor y la amabilidad, mientras que la tristeza, el dolor, la grandeza y lo sublime despiertan sentimientos, que ocasionan que el nio se vivencie a s mismo fuertemente, tanto que puede llegar a replegarse dentro del cuerpo propio, en el dolor y en la tristeza. Una segunda posibilidad para el aprendizaje de la respiracin correcta, es la configuracin rtmica de la enseanza misma. Esta comienza en el caso de las clases principales- con la parte rtmica, es decir, con la orientacin al sistema rtmico. Partiendo de all, sigue luego el contenido propiamente dicho de la clase, segn la materia y hacia el final de la clase principal se tratar de llevar lo aprendido a la actividad propia, vale decir, conectar a la voluntad, lo que circunstancialmente luego podr ser conducido a una proporcional tarea para el hogar. Una tercera manera, tambin fundamental, para cobrar un efecto sanador sobre la respiracin, es el cuidado del correcto hablar. Para ninguna otra materia Rudolf Steiner ha dado tantas planificaciones de enseanza como para el cultivo y el trato de la lengua. Ya a partir de primer grado se practicarn ejercicios del habla, poesas acordes a la edad, el escuchar y el narrar. Y Rudolf Steiner acota al respecto, que es justamente ese cuidadoso cultivo del habla que brinda la ayuda decisiva para regular la respiracin y estimular positivamente el crecimiento del pulmn. En la duodcima conferencia del curso para los maestros, Rudolf Steiner nos dice:

Justamente en la edad infantil, el efecto de lo correctamente tratado en lo anmico, es de una enorme importancia con respecto a lo fsico. Y es entonces de una enorme importancia, que tratemos una y otra vez, que el nio aprenda a hablar con claridad y plena pronunciacin y sobre todo, tal como lo he llamado, de un modo redondeado, que aprenda a pronunciar las frases y las slabas con toda plenitud. Dado que en el hombre, la correcta respiracin depende del correcto y apropiado hablar, y por lo tanto, del correcto hablar depende de manera inmediata, el correcto desarrollo de los rganos del pecho humano. Frente al flagelo actualmente imperante de las enfermedades del pecho deberamos preguntarnos: en que medida la tuberculosis pulmonar es consecuencia a que en las escuelas no se presta atencin al hablar apropiado, pronunciando las slabas, de modo tal, que durante el hablar el nio est respirando con toda plenitud? Por lo tanto, al respecto el hablar no debe partir de la respiracin, sino la respiracin debe partir del hablar. Debe hablarse correctamente. Debe ser desarrollada la correcta sensibilidad con respecto a los largos y a los cortos de las slabas y de las palabras; entonces, la respiracin funciona de acuerdo a ello. Es una tontera pensar, que debemos entrenar la respiracin para llegar al hablar correcto. La respiracin, la correcta respiracin tiene que ser una consecuencia del hablar correctamente concebido. Entonces cobrar un efecto correcto sobre la respiracin. De esta manera, en la actualidad deberamos tomar en cuenta en medida mucho mayor la relacin de lo corporal para con lo anmico corporal. (Rudolf Steiner: La renovacin del arte pedaggico-didctico, mediante la ciencia espiritual, GA 301, Dornach 1991, conferencia del 7 de mayo de 1920)

EL NGEL EN LA VIDA DEL SER HUMANO NGELES Su accionar en la vida de los nios y de los adultos ngel de mi guarda, amprame de da y de noche, temprano y tarde, hasta que mi alma al cielo entre (cancin infantil) Los ngeles no son seres desconocidos. Casi no existe persona alguna que no conozca al menos su nombre, y que no supiese lo que significa ese nombre. ngel (angelos) significa: el mensajero. Es un ser mediador y sabedor, puesto que un mensajero trae un mensaje. Sabe algo que nosotros mimos an no sabemos. Es as, que a los ngeles se les ha reconocido siempre un conocimiento de envergadura. Ya en los tempranos siglos de la cristiandad se encuentran representaciones anglicas en el arte creativo, que lo expresan de esa manera: la mirada sabedora, el gesto indicador, la accin transformadora del destino, la figura perfecta. Tambin en los evangelios, ngeles acompaan la vida de Cristo con sus mensajes. La Anunciacin, el Mensaje de Alegra en ocasin del nacimiento, el Fortalecimiento durante la lucha con la muerte en Gerhsemane. Los ngeles aparecen siempre cuando los seres humanos llegan a situaciones lmites. Casi siempre se trata de momentos de mxima preocupacin, pesar, peligro, desamparo. En estos casos tambin son llamados por los hombres, que de otro modo jams piensan en ellos. Y en esos momentos con mayor posibilidad son reconocidos y percibidos. Muchos pintores han intentado hasta el presente la representacin de los ngeles. Al respecto, todos coinciden en las caractersticas principales, an cuando alguna pueda ser ms remarcada que otra. Es as, que en algunos casos, la postura de los dedos marca claramente al mensaje, en otro caso, la figura en movimiento, que est indicando un proceso evolutivo, que estamos frente a un desde donde hacia donde. En casi todas las representaciones anglicas llama la atencin empero, la mirada sumamente despierta. Despierta, seria y sabedora, se orienta hacia el observador de la imagen. En el arte de los conos se representan tambin arcngeles y querubines y serafines. Cuanto mayor es el orden jerrquico, tantos ms ojos se le reconocen a esos seres. Los ojos se colocan no solamente en el rostro, sino tambin en las manos, en las alas y a veces en todo el cuerpo. Con ello se expresa, que estos seres todo lo saben, todo lo perciben. Los ngeles tienen alas. Tambin a las alas las vemos en casi todas las representaciones. En ellas se expresa liviandad, se expresa un no estar supeditado a la gravidad terrestre, pero tambin una gran fuerza y movilidad. A menudo, los ngeles tienen en sus manos instrumentos musicales. Solemos calificar como celestial la armona perfecta que se expresa en las grandes obras musicales. Tambin decimos al escuchar una bella voz: Ha cantado un ngel!. De hecho, la palabra ngel es empleada a menudo en el lenguaje popular. Cuntas veces se dice: realmente eres un ngel, an, tratndose de cosas tan simples como tener una estampilla a mano en el momento justo. Cuando lo justo acontece en el justo momento, lo percibimos como una gracia divina, como un obsequio del cielo, como acontecimiento angelical. Algo similar sucede con las cualidades morales del ser humano. Hablamos de la paciencia angelical, de la bondad angelical, de poder esperar como un ngel. En drama Peer Gynt, de Visen, es Solveigh, que

est esperando a Peer Gynt, mientras que l pasa por las ms diversas aventuras, siempre en la bsqueda de algo, impulsado por el desasosiego. Sabe empero, que all lejos, en el norte, est su Solveigh, esperndolo. Es representada con un vestido blanco, porque su comportamiento difcilmente puede ser descripto mediante trminos humanos. Otras mujeres reaccionan de manera diferente en situaciones correspondientes, se hunden en la desesperacin o entran en una relacin nueva, al ser abandonadas. Solveigh en cambio, logra no perder la calma interior. Puede seguir esperndolo porque sabe, que en la relacin entre las personas no solamente est presente la relacin temporal, sino tambin la dimensin eterna y que sta debe ser cultivada. Es as, que canta con voz angelical: quiero aguardarte, hasta que a m te aproximes, y si acaso me esperas all (vale decir, si ya ests muerto) nuestro encuentro ser en ese lugar. Le es indiferente ya dnde volver a encontrar a Peer Gynt. Para ella lo decisivo es nicamente, que pueda intuir la proximidad del ser amado y que pueda percibir la presencia interior y la unin con l, a travs del amor inquebrantable. Personas, que desarrollan tales cualidades, se encuentran ms prximas al mundo de los ngeles. Hallan el puente entre el mundo sensorio y el mundo suprasensorio, en cuyo mbito lmite actan los ngeles, a modo de mensajeros mediadores. De modo similar se describe la presencia y el accionar de los ngeles en el Antiguo Testamento, por ejemplo, en el Salmo 91: Puesto, que ha ordenado a sus ngeles de permanecer encima de ti, que te amparen en todos tus caminos, que te porten sobre sus manos y que no golpees tu pie en una piedra Descripciones de esta clase han conducido al concepto del ngel de la Guarda, al que nos referiremos ms adelante. Cuando el ser humano dice una oracin, los ngeles actan como mediadores. A ello est sealando tambin la misa mayor de la iglesia catlica. Los ngeles, sobre todo, el arcngel Micael, ayudan para que Dios perciba los pensamientos de ofrenda y los sentimientos de los hombres. No nos es dado, poder contemplar a Dios de manera inmediata. La imperfeccin del hombre es demasiado grande. Y all los ngeles actan como mediadores. Cuando rezamos, nuestras propias, dbiles palabras y pensamientos son llevados sobre las alas de los ngeles delante del trono de la deidad y se tornan audibles a travs de ellos. Esto cobra vida tambin en la imagen de la Revelacin de Juan, en el sentido de que los ngeles agregan incienso a las oraciones de los hombres. Y el otro ngel vino y se acerc al altar con un sahumerio de oro. Y a l se le entreg mucho incienso, para que lo ofrenda con las oraciones de todos los devotos al espritu, sobre el altar dorado frente al trono (Apocalipsis 8-3) Los ngeles se ocupan de las oraciones de los hombres y las realizan, las substancian, les agregan substancia, las llevan delante de Dios. NO HACIA nuestro ngel rezamos, sino CON L. Y es de un extenso alcance para la relacin hacia nuestro ngel, si lo hacemos, o no lo hacemos, si practicamos la oracin, o no. Por ello es bueno, que ya los nios puedan aprender a rezar, y puedan vivenciar el clima devoto dentro del cual se encuentra la presencia del ngel. (Ver al respecto H.W.Schroeder, Hombre y ngel, Stuttgart 1979) Los poetas que se ocupan del tema de los ngeles, describen tambin los motivos a los que ya nos hemos referido, las situaciones lmites de la vida, la cualidad del estar atento, despierto, de la proteccin,

del guiar, del amparar, del ensear, del ayudar, pero tambin del asustar. Es as, que Rainer Mara Rilke escribe: Cuando grit, quin me ha escuchado, a no ser los pertenecientes al orden de los ngeles? Y suponiendo, que alguno me apretase contra su corazn, perecera yo, a causa de su existencia ms fuerte. Dado, que lo bello no es otra cosa que el comienzo de lo terrible, al que logramos soportar y lo admiramos tanto, a causa de que impasible rehsa destruirnos. Todo ngel es terrible.

El poder superior del ngel, ese increble saber, la indecible pureza y serenidad, pueden destruir al hombre cuando lo toca imprevistamente. La enorme tensin entre la imperfeccin de un ser humano y la intuida perfeccin moral de un ngel provoca esto. Puede ser soportada nicamente cuando estamos dispuestos a transformarnos. Significa libertad para la evolucin humana, que rehace aproximarse desmedidamente al hombre. Otorga, en cambio, el tiempo necesario para prepararse segn las propias fuerzas y posibilidades, al encuentro con l. Quiero mencionar dos testimonios ms, que me parecen ser especialmente caractersticos para nuestra poca actual. Uno de ellos es de Novalis, quien en relacin con sus canciones religiosas a menudo tambin menciona a los ngeles. Describe una situacin, que cada uno de nosotros conoce: la situacin de desesperacin en la cual creemos no hallar salida alguna. En un momento as, cuando todo reir ha acabado, cuando se ha dicho todo lo que se quiso decir, finalmente puede ser vivenciada de pronto la profunda calma en el interior, dentro de la cual nos damos cuenta que somos un ser QUE PASA POR situaciones bellas y trgicas, y que no est condenado a permanecer atascado en una u otra situacin. En esos momentos de calma, podemos sentir entonces tambin la proximidad de consuelo, la presencia de un poder que presta su ayuda, que nos seala: todo sigue con toda seguridad, ten paciencia contigo mismo por un poco ms de tiempo. Cuando se logra salir de la desesperacin y entrar en la calma, aparece la posibilidad de mantener algo as como una charla del pensamiento. Con uno mismo? S, nos sentimos como sumidos en una charla con lo mejor de nuestro yo, y podemos llegar al consuelo. De dnde provienen esos pensamientos consoladores? Mientras que las emociones sacuden al ser humano, no aparecen. Recin, en le silencio, el recogimiento interior puede aparecer y desplegar su fuerza dadora de ayuda. Quin enva tales ocurrencias?Quin transmite tales ideas? Pocos instantes antes, en nuestra alma imperaba la negrura de la discordia; de pronto, todo se ilumina, todo est envuelto en calidez. Un momento as, Novalis describe en una de sus canciones religiosas: Momentos de angustia existen el nimo sombro est. Agazapados, siniestros terrores se asoman, con su peso de plomo la noche profunda al alma ha de tapar. Tambalean los seguros apoyos ningn sostn de esperanza queda ya, el remolino de los pensamientos desobedece a la voluntad. La locura se acerca con irresistible clamor flaquea el pulso de la vida y todo sentido ha de callar. Quin ha elevado la cruz, para proteccin de todo corazn? Quin reside all en el cielo prestando ayuda frente a temor y dolor? Acrcate al tronco milagroso espacio brinda a serena esperanza de l, una llama parte que toda pesadilla consumir.

Salvado as, un ngel te trae a la orilla y pleno de alegra, la tierra de promisin contemplars. Una situacin de la vida, diferente, ha sido descripta por Rudolf Steiner. Durante la primera guerra mundial, ha iniciado a sus conferencias con un lema dirigido al ngel. Record primero a aquellos que en situaciones extremas se encontraban en el frente, preparados a confrontarse con la muerte. Habl luego para aquellos seres humanos, que ya haban cado en la lucha. Son palabras que se dirigen al ngel de la Guarda, tanto de los vivos como de los muertos. Vosotros, que estis velando almas terrestres, que estis tejiendo en almas terrestres, espritus, que estis actuando con amor sobre almas humanas, brindando proteccin desde la sabidura del universo, escuchad nuestro ruego, contemplad nuestro amor que se colma con los rayos de vuestra fuerza, dadora de ayuda, con entrega al espritu, enviando amor. Y para los fallecidos dijo: Vosotros, que estis velando almas de las esferas, que estis tejiendo en las almas delas esferas, espritus, que estis actuando con amor sobre hombres almas, brindando proteccin desde la sabidura del universo, escuchad nuestro ruego, contemplad nuestro amor que quiere unirse al fluir de vuestra fuerza, dadora de ayuda, intuyendo espritu, irradiando amor. Podemos imaginarnos lo que en tales momentos se gener con respecto a la emocin interior de los oyentes, ya que ninguna de aquellas mujeres que all se encontraban saba si su esposo a esa hora estaba con vida. Hoy estamos viviendo en una poca, en la cual tambin estamos amenazados de muerte por enfermedades o por accidentes, pero en la cual nuestros das pasan dentro de una relativa seguridad. En pocas tales, percibimos a los ngeles nicamente cuando los buscamos activamente. Quien escucha empero, palabras de esta ndole experimentar, que las percepciones all expresadas no nos son desconocidas y ajenas, sino conocidas. An sin creer en los ngeles, conocemos ese ser consolado cuando entramos en el silencio y la calma y vivenciamos tambin lo contrario en el desconsuelo, cuando el silencio no entra a nuestro interior. Christian Morgenstern ha captado esa situacin en una poesa que quiero transcribir para finalizar. Se refiere a la relacin de los ngeles y los hombres en el transcurso de la vida. El ngel dice: Oh, si supieras como tu rostro se trasfigura, cuando en medio de la mirada la serena y pura, que a m te une, te pierdes interiormente y de m te apartas! Semejante a un paisaje antes iluminado, ahora se nubla y me impides llegar a ti. Entonces aguardo. Espero en silencio, a menudo, largo tiempo.

Y si fuese un ser humano, como t, Me matara la pena del amor desechado. Infinita paciencia el Padre me dio empero, y espero, inamovible, te espero, sea cuando fuese, que llegues y hasta este leve reproche, no quiero que lo tomes como tal, sino tan slo como un recatado mensaje. En la poesa, la pintura y la religin nos encontramos con representaciones de ngeles e indicaciones con respecto a vivencias con ngeles. Y entonces se plantea una y otra vez la pregunta: Por qu no vemos a los ngeles? Para los nios, los ngeles son algo evidente, sobreentendido. La percepcin que los nios tienen de los ngeles la solemos resumir en la frase: Cmo te ha cuidado T ngel de la guarda, cuando por ejemplo un auto pudo frenar y el nio no fue arrollado. Cuando ms pequeos son los nios, tanta menor es su posibilidad de separar las vivencias del mundo sensorio. Recin en la medida en la que el pensar se torna abstracto, pierden el mensaje inmediato de ese plano existencial superior. Es por ello, que los nios pequeos en determinadas horas disfrutan tan indeciblemente un clima religioso, devoto, en su casa o en la escuela. En l, se sienten amparados y como naturalmente resguardado. Dejando de lado el gritero, dentro del cual se est anunciando la voluntad humana propia, vivenciamos en el nio pequeo an muchas de aquellas cualidades que pertenecen a las condiciones morales que adjudicamos a los ngeles: la mirada abierta, clara, despierta, a menudo, excepcionalmente examinadora, que ya pueden tener los lactantes. La liviandad con la cual saltan y se mueven, una vez que han aprendido a caminar. A veces saltan y se mueven como si tuviesen alas. Y finalmente tambin la percepcin instintiva de la verdad. Descubren la mentira de un adulto, sin poder empero especificarla o llevarla a la conciencia. Los nios an se encuentran ms prximos a los ngeles que a los adultos. Por qu los hombres pierden el conocimiento de la existencia de los ngeles? En la medida en la cual se desarrolla el pensamiento independiente, que est referido por completo a las circunstancias y condiciones del mundo exterior, se pierde la facultad de poder percibir lo espiritual. Dado que, la facultad espiritual misma del hombre, el pensar, se adhiere exclusivamente a la experiencia sensoria. Se piensa nicamente lo que se puede ver y con la ayuda del pensar, nos explicamos toda la envergadura de las experiencias sensorias. De esta manera, el pensar pierde la facultad de poder captar y de ver lo suprasensorio. El pensar empero, es la nica facultad perceptiva suprasensoria, con la cual podemos manejarnos normalmente. Si no lo utilizamos para la toma de conocimiento de hechos espirituales, nada podemos saber acerca de los mismos. No podemos hallarnos entre piedras y flores, los ojos sensorios slo pueden orientarse hacia lo sensorio. Podemos encontrarlos empero, en los auto-coloquios mencionados cuando mediante la comunicacin con nosotros mismos, tomamos conocimiento acerca de nuestros motivos interiores de desarrollo: all, podemos intuir lo suprasensorio en la actividad del pensar. A pesar de ello, una y otra vez estaremos frente a la pregunta: por qu se le hace tan difcil al hombre? Sera mucho ms fcil y ms simple, si todo esto seran realidades sobre entendidas, si se supiese, de dnde parten los pensamientos, de qu seres espirituales: de ngeles o de otros seres. Es evidente empero: si realmente fuese as, de que de modo inmediato pudisemos vivenciar y contemplar la naturaleza suprasensoria de nuestro pensar, ya no tendramos la necesidad de la trabajosa elaboracin de pensamientos en el proceso de aprendizaje. Ya sabramos todo, y ya no tendramos que aprender nada. Con ello empero, la vida humana, tal como se configura en la actualidad, perdera sentido. Si nada podra amedrentarnos, si ya sabramos lo que viene a nuestro encuentro, y si tendramos conciencia de nuestra naturaleza eterna: qu sera, en qu consistira entonces el desarrollo?Qu podramos aprender entonces? Tendramos que buscarnos una nueva tarea, una nueva misin. Ya no seramos hombres, seramos ngeles. Los ngeles tienen otras condiciones evolutivas, otras misiones que los hombres. Para

nosotros, los hombres, es caracterstico que primero debemos buscarnos a nosotros mismos. Que busquemos aquellos, que an no tenemos y que muchas veces tenemos que superar algo, que poseemos: por ejemplo, cualidades tales como el miedo, el temor. Y en realidad existe una sola cualidad humana, para la cual esto no viene al caso; algo, que ya poseemos, algo que jams tenemos que abandonar, ni superar y que por nuestros propios medios y esfuerzo podemos acrecentar de modo inimaginable: la cualidad del amor. Aqu tenemos una fuerza en el hombre, que participa tanto en el desarrollo temporal, como tambin se eleva por encima de ella y posee carcter eterno, supratemporio. Es esta cualidad, la que por lo tanto nos acerca en mayor medida al ngel. En los instantes del amor, hasta los hombres que fueron educados materialistamente y con orientacin a este mundo y que nada quieren saber de religin, pueden tener expresiones tales como: Ahora puedo imaginar a lo que se refieren otras personas, al estar hablando de un mundo espiritual o, un mundo divino. Experimentan algo que no pueden describir con los trminos de la vida exterior, materialista. En tales momentos puede ser comprendido tambin porqu el encuentro con los seres espirituales, sobre todo con el Cristo, es representado siempre mediante la imagen del amor. Conformarnos realmente en ser humano, hallar al Cristo, equivale a aprender a amar. La experiencia puede ensearnos asimismo, porque no podemos ver a los ngeles. Dado que todas las cualidades son condiciones morales vigilancia, lealtad, conocimiento global que no pueden ser tocadas con la mano, ni pueden ser vistas con los ojos. Las podemos experimentar slo anmicamente, sentirlas o pensarlas en forma de una concepcin ideal. Ver al ngel equivale a: pensarlo, poder vivenciarlo. Y esto lo puede aprender todo aquel que quiere hacerlo. Un posible camino al respecto, es el trato conciente con el fenmeno del miedo. En qu yace el mensaje del miedo? Todos los hombres conocen al miedo y la preocupacin. Al ejercer un predominio, cobran un efecto daino sobre la vida anmica y corporal. El miedo posee empero una funcin importante en la vida del hombre. Ha ce que el hombre preste atencin, est tenso y despierto. Cuando nos enteramos por ejemplo de una nueva enfermedad, de inmediato tratamos de informarnos, leyendo, escuchando. Cuando luego sabemos dnde ubicarla y cmo podemos protegernos, a travs de la toma de conocimiento referida a los pormenores de la misma, ha desaparecido en amplia medida el miedo con respecto a esa enfermedad. La funcin del miedo ha sido, sin embargo, implementar ese proceso de toma de conocimiento. Vale decir: el miedo despierta, el estar despierto conduce a la comprensin, al conocimiento. Ese conocimiento tranquiliza al miedo.Cuntos seres humanos viviran sumidos en el embotamiento, si no tuviesen miedo y no tuviesen que preocuparse por algo! Cuando el miedo, en cambio no conduce a esa comprensin, ese conocimiento, existe el peligro de permanecer ciertamente atascado dentro del miedo, de encontrarnos entregados al miedo. Esto luego conduce al desorden, la perturbacin, el trastorno anmico y a la enfermedad. Quien, por ejemplo, se consume en el miedo por los txicos del medio ambiente o la radioactividad artificial, no podr obtener nada beneficioso para s mismo, ni para el medioambiente. Quien en cambio toma esos problemas de la actualidad como motivo para meditar fundamentalmente acerca de la vida propia y las condiciones del mundo, de esa manera es llevado a emprender un camino de colaboracin en el cambio de las circunstancias culturales y la superacin de esta crisis de nuestra civilizacin. El miedo puede conducir siempre a que llevemos a cabo un paso de aprendizaje. Cada miedo y hasta cada temor es en el fondo el indicio, el precursor de una futura toma de conocimiento. Quien tiene que luchar con grandes miedos, podr medir a partir de los mismos, a qu amplias comprensiones en realidad debera llegar y qu deber conquistar para disolver estos miedos y para superarlos. Y para lograrlo, el ngel le puede ayudar. Dado que a los lugares donde nuestra comprensin an no ha llegado, y donde persiste nuestro miedo, pueden presentarse los momentos de desesperacin referidos en la primera parte

de nuestra reflexin.. Quien en cambio puede llamarse a la conciencia, que no existe nada, que puede aniquilar espiritualmente al hombre, que hasta la muerte y el nacimiento son procesos profundamente humanos, integrantes de nuestra vida, podr percibir la proximidad del ngel. Pueden despertar entonces, la confianza en el destino propio y amor hacia el desarrollo. Es parte de la vida humana pasar por situaciones extremas y sin la muerte no existiese en el mundo, nada nuevo podra generarse. La transformacin es posible nicamente, cuando lo existente se entrega y se brinda en ofrenda. Cuando despierta la confianza en la existencia propia, en las posibilidades de transformacin y de desarrollo, en la facultad de morir y de nacer nuevamente, puede aparecer una gratitud nunca conocida, frente al destino, y el miedo desaparece. Entonces sentimos las alas protectoras de nuestro ngel, que nos rodean. Nos encontramos como envueltos por el amparo que nos separa de aquello que nos acosaba. Quien ha perdido el miedo por la existencia, experimenta nicamente el efecto positivo del miedo, que quiere conducirnos a la comprensin, al conocimiento. Cuando no podemos dominar nuestros miedos, nos ayudar si durante un cuarto de hora, regularmente y por bastante tiempo, nos tomamos un tiempo al anochecer para ocuparnos del mundo de los ngeles. Podemos comenzar comparando diversas representaciones anglicas, preguntndonos: qu ha sabido este pintor acerca de los ngeles?qu le ha gustado al respecto?qu cualidades morales se ocultan all?. Quien as procede, pronto notar cmo su ngel se le acerca y cmo una nueva calma y una seguridad interior dentro de l se tornan posibles. Por qu los ngeles son tan reservados? Los ngeles son invisibles, accesibles nicamente a la vivencia pensativa. sta empero no posee actitud de acoso, sino deber ser buscada activamente por el hombre. Aqu se est expresando la voluntad del ngel, de no emprender nada que pudiese estorbar el desarrollo humano hacia la libertad. Es el mismo hombre que decide si se coloca en la punta del mundo sensorio, hace y deshace segn su propia voluntad, o si aprende a considerarse como el miembro inferior de un mundo de elevados seres espirituales, con la misin de tomar conciencia de su propia naturaleza espiritual y ponerse al servicio de un todo superior. En la actualidad lo estamos vivenciando con gran claridad, de que la vida sobre la tierra depende de qu misiones y qu metas de desarrollo nos imponemos. Esa posibilidad de eleccin, esa vivencia de la libertad se la debemos al hecho de que los seres de los mundos superiores se inclinan nicamente hacia lo invisible dentro de nosotros, la vida de los pensamientos. Mucho le significa para la facultad anmica humana darse cuenta de que la vida de los pensamientos, en definitiva no es otra cosa que un vivir en el mundo espiritual, un vivir con los seres del mundo espiritual mismo. Del mismo modo, como con los pensamientos podemos captar las leyes naturales, que como invisibles se encuentran ocultas en todo suceso natural visible, con nuestros pensamientos podemos captar las cualidades morales, las virtudes de los seres espirituales. La vida de los pensamientos lleva a nuestra conciencia lo invisible en el mundo visible. Torna vivenciable a su vez, lo invisible en el mundo invisible. Compenetra todo, es una vida en las leyes, en el espritu, que acta en el mundo. Tomar en cuenta nuestra propia vida de los pensamientos, nos aproxima al mundo espiritual de una manera objetiva y natural. Encontrarnos con el ngel dentro del pensar Con la ayuda del pensar, podemos comprender todo el mundo visible. En las ideas, en los ideales, podemos experimentar tambin el mundo de lo religioso, el mundo espiritual invisible. Quien investiga ms de cerca la naturaleza de sus ideales, conocer un lado de la vida de los pensamientos, que normalmente permanece oculto para l: vale decir, el hecho de que los pensamientos son fuerzas y no meramente vagas imgenes conceptuales. De dnde provienen esas fuerzas? Quien puede tomar en serio los dos ideales del cristianismo: libertad y amor, vivenciar que nada existe en la vida humana que no estuviese en relacin con estos dos ideales. Quien va en su busca, podr confrontarse con cualquier situacin en la vida, es ciertamente imbatible y se siente portado por una gran fuerza. Esa fuerza parte del ser, que se manifiesta al hombre a travs de estos ideales. Vale decir, cuando un ideal as vive en un hombre, entonces tambin vive dentro de l, el ser que est relacionado con ese ideal. Es as que la fuerza de los ideales parte del mismo ser del mundo espiritual.

Cul es el ideal, mediante el cual el ngel puede regalarnos de su fuerza? Es el ideal del desprendimiento. Dado que es la cualidad que en mayor medida podemos identificar con el ngel. Siempre est presente, siempre dispuesto a prestarnos su ayuda, siempre est despierto, atento, acompandonos a travs de todos los altos y bajos de nuestro desarrollo, sin pedir jams nada para l. Nos es fiel, espera, nos acompaa, estando siempre a nuestra disposicin. Por esa razn, el hombre puede acercarse al mundo invisible, con plena libertad y conciencia. Cuando en un principio solamente pensamos en los seres superiores, esto es como un primer y delicado contacto. En el momento empero en el cual nos decidimos a tomar un pensamiento con tanta esencialidad que nos unimos con l por completo, nos identificamos con l y buscamos as como lo indica el ideal: vivenciamos la fuerza y la realidad del ser espiritual, que se manifiesta a travs de ese pensamiento. Cuando ms adelante dejamos de ser fiel a un ideal as, podremos percibir claramente como esa fuerza nos abandona. Entonces podremos sentirnos tal como lo dice el dicho: abandonado por todos los buenos espritus. Si empero volvemos a retomar la relacin, se nos vuelve a aproximar nuevamente el mundo espiritual. Lo seres del mundo espiritual constantemente se encuentran dentro de nosotros y, rodendonos, el grado de su efectividad y de su ayuda depende sin embargo de cmo nosotros queremos relacionarnos con ellos. En cada momento en el cual elevamos una idea a un ideal, podemos relacionarnos con un ser de mundo espiritual mediante esa identificacin. Existen muchas cualidades. Lealtad es diferente al desprendimiento. Amor es otra cosa que valenta. Paz es otra cosa que el silencio. Tan pronto nos entregamos a un ideal as, nos sentiremos tocados por la fuerza que vive en l y que puede actuar en nosotros y que parte de un ser espiritual. Caminos hacia el ngel Los ngeles son mensajeros. Desinteresadamente transmiten el mensaje de los mundos superiores, a travs del pensar. La vida del pensar de los hombres se constituye en el puente entre el mundo sensorio y el suprasensorio hacia el principal campo de accin de los ngeles. Cuando nos convencemos y comprendemos que esos mundos anglicos existen y que, por el hecho de que ese mundo del pensar nos acompaa siempre, tambin el mundo espiritual no nos abandona jams, entonces despierta la voluntad de hallar la realidad espiritual a travs del pensar. Esto quiere decir, con otras palabras: cmo podemos aprender, avanzar desde la comprensin de los ideales hacia la vivencia de los seres y escuchar el mensaje de los ngeles? Por supuesto que el pensar slo no es suficiente. Lo decisivo es que el ideal pueda ser sentido y que a travs de esa vivencia propia del sentir despierte la inspiracin de llevar ese ideal tambin a la realidad de la vida cotidiana, de realizarlo all. Esto puede ser practicado de manera tal que tratemos de despertar dentro de nosotros, sentimientos tales como confianza y gratitud. Son condicin previa para la identificacin con un ideal. Esto puede ser logrado cuando llamamos a nuestra memoria acontecimientos en cuya oportunidad hemos sentido confianza y gratitud y al no dejar pasar da alguno, en le cual no hemos sentido gratitud y confianza. En su conferencia GA 182 La muerte como transformacin de la vida, Rudolf Steiner describe a los ngeles no solamente como mensajeros, sino tambin su cualidad de custodio. Con su conciencia, abarcan la sucesin de las vidas terrenales humanas y de manera despierta, siguen cada paso de nuestra evolucin. Quien se esfuerza por tomar en manos propias la propia evolucin, el desarrollo, con la mente despierta, se crea una cualidad similar a aquella de los ngeles y que con ello, tambin conduce a la percepcin del ngel. Podr prestar atencin a los lados ocultos y silenciosos de la vida y podr descubrir las muchas razones para gratitud y confianza. De esta manera despierta la calma interior, necesaria para poder estar a la altura de un encuentro con el ngel. Podemos desarrollar el rgano espiritual para la percepcin del ngel, al trabajar en las cualidades que el ngel posee: el estar despierto, el benvolo acompaamiento desprendido, la proteccin plena de sabidura, el pasar sin temor por la muerte y el nacimiento, el vivir dentro de la conciencia de un contexto mayor, esas cualidades nos hacen ser parecidos al ser angelical y nos ayudan a percibir su proximidad y recibir ayuda. Del mismo modo, como necesitamos un rgano sensible a la luz para poder percibirla y un odo sensible al sonido para poder escuchar, tenemos que adquirir estados anmicos que nos tornan capaces de recepcionar al mundo angelical. Mediante la gratitud y la confianza, el alma puede abrirse

frente a ese mundo. Dado que el ngel ampara nuestro destino y puede tener por lo tanto su encuentro con nosotros, en la confianza en el destino. Todo aquel que lo ha intentado, puede confirmarlo. Otra posibilidad se nos ofrece al realizar una mirada retrospectiva al finalizar el da, preguntndonos: en qu lugar, durante el curso del da de hoy, podras haber muerto? Quien vive con esta pregunta, prontamente tomar conciencia de la cantidad de oportunidades que pasan y que haban sido apropiadas, para finalizar con nuestra vida. Sentiremos el hecho del estar amparados con una renovada fuerza y con confianza. Y otra posibilidad ms para acercarnos al ngel, se abre cuando aprendemos a rezar por otras personas con buenos pensamientos y buenos deseos, despierta fuerzas en el alma que le son propias al ngel. Quien vive con la pregunta: qu puedo aportar para el bienestar de los dems, qu puedo hacer para contribuir para el cambio positivo de las condiciones imperantes en el mundo? Se acerca a su ngel puesto que el ngel cuenta con la valenta hacia el desarrollo y confa en el hombre a quien acompaa. Podemos tomar tambin una poesa, como la que sigue, de Christian Morgenstern, tratando de despertar dentro de nosotros, el clima anmico la que se refiere. Christian Morgenstern elev su mirada hacia su ngel como a un ser que quiere conducirlo a la plena humanidad. Es por eso que se dirige a su ngel como a la sabidura de su yo superior, que an no se ha hecho realidad, hacia la cual empero se encuentra en camino: Sabidura t, de mi yo superior, que sobre m, ti ala extiendes, y que desde los comienzos me has guiado como mejor para m ha sido. Cuando el desaliento a menudo me afect desaliento del joven era, la mirada del hombre la fuerza que posee, de posarse en ti, con gratitud. Cuando los nios sienten que un adulto est buscando la proximidad del ngel, puede suceder, de vez en cuando, que nos cuenten del ngel. Los nios que poseen mucho tacto, cuando tienen la impresin de que nada de eso lo saben los padres, tampoco hablan de eso. Tendrn experiencias completamente nuevas con sus hijos, cuando se ocupen de ese mundo, y podrn darse cuenta que sus hijos viven all naturalmente. Sus hijos se sentirn mejor tambin con ustedes, los padres, cuando puedan convivir con ustedes no slo exteriormente, sino tambin interiormente. PREGUNTAS CON RESPECTO AL TEMA Pregunta: En la pelcula El cielo sobre Berln, se ha intentado sealar a los ngeles con los medios que actualmente estn a disposicin. Puede decirnos algo al respecto? Respuesta: En esta pelcula ha llamado mi atencin, que escnicamente han sido llevado a la imagen nicamente aquellas cosas que ya conocemos a partir de la representacin de los ngeles como las relaciones de los ngeles hacia el ser humano: la mirada, la proteccin, el amparo, la tristeza profunda por un suicidio, el acompaamiento de la maana hasta la noche, independientemente del hecho de que el ngel sea percibido o no. Tambin de que los nios reconocen al ngel y que el ngel les sonre. Lo que empero no ha sido tomado en cuanta para nada, ha sido la existencia espiritual del ngel, tal como la conocemos de las descripciones de Rudolf Steiner y de las tradiciones religiosas. A ello se debe seguramente, que la mayor parte de la pelcula ha sido realizada en blanco y negro, para indicar que la vida real, colorida, tiene lugar nicamente en la tierra. Sucede que el colorido espiritual, la realidad del mundo de esos seres, se ha alejado de nosotros. Por tal razn es comprensible tambin, que el cambio decisivo en la pelcula consiste en que uno de los actores principales del mundo de los ngeles, se decide ser hombre. Esto se corresponde con la mentalidad actual. Es ms fcil imaginarse que los seres celestes

desciendan hacia nosotros, a que el ser humano decida elevarse hacia los mundos angelicales mediante e propio esfuerzo y a travs de procesos de desarrollo interior. Pregunta: Los ngeles tiene algo que ver con el destino? Respuesta: El ngel y el destino tienen que ver mucho el uno con el otro, por el hecho de que el ngel se interesa por cada pormenor del destino y en la continuidad de su conciencia guarda los acontecimientos de todas las vidas terrenales. Conoce nuestra procedencia y nuestra meta, la hora de nuestro nacer y nuestro morir, y lleno de expectativa contempla aquello que hacemos con nuestras posibilidades de desarrollo. Pero en un aspecto an ms profundo, la vida de los ngeles est ligada a nuestro destino. Esto est relacionado con el cristianismo. En el Evangelio est escrito que el Cristo se desprende de todo poder celestial, dejando atrs los reinos angelicales, para ser hombre. Esto significa para los ngeles, que ahora pueden hallar al Cristo junto a los hombres. Desde entonces tambin depende de los hombres y de su voluntad de evolucin, qu nutricin recibe el ngel de parte del hombre. En la poca anterior a la llegada del Cristo, el hombre viva por completo bajo la conduccin del ngel, an le faltaba la libertad para la propia autodeterminacin. sta se ha hecho posible mediante la alianza del Cristo con los hombres. Desde entonces, tambin depende del hombre de qu manera prosigue el camino del ngel y si puede recibir de los hombres aquello nuevo, que el hombre ha recibido mediante la vida del Cristo. Pregunta: Hace poco he escuchado que cada hombre tiene un ngel de la guarda y que este empero, cuando la juventud ha pasado, se va retirando ms y ms de la vida del hombre, es cierto esto? Y si es as dnde va el ngel? Respuesta: Que el ngel ms tarde se retira de la vivencia conciente del hombre, para que este pueda determinar en libertad con qu ideal quiere relacionarse, eso pienso yo, ha quedado en claro a partir de lo referido anteriormente. Aqu seguramente se trata solamente de un retirarse de la conciencia del hombre por parte del ngel. El ngel se retira en la medida en la cual el hombre mismo est en condiciones de tomar la responsabilidad por su desarrollo. Yo no lo sujetara empero a una determinada edad en la vida del hombre, dado que con respecto a esa madurez de la conciencia existen grandes diferencias individuales. Sin embargo, el ngel permanece relacionado siempre con la vida inconsciente y con ello tambin con la existencia humana. Todas las noches, por ejemplo, tenemos un encuentro con l, dado que al quedarnos dormidos vivimos un momento de absoluta calma anmica. Lo mismo sucede cuando despertamos. Ocasionalmente, lo sentimos al cabo de levantarnos y podemos iniciar nuestro da especialmente fortalecidos. Pregunta: Hallamos a los muertos junto a los ngeles? Respuesta: De hecho, los difuntos pueden ser hallados en el mundo de los ngeles, dado que cuando el hombre muere, retorna plenamente al cuidado de su ngel. El yo humano superior ha retornado entonces ciertamente a su morada. Es por ello que a travs de la vida de los pensamientos, que guarda tanto parentesco con el mundo de los ngeles puesto que cada pensamiento es mensajero de una realidad- puede generarse una relacin hacia los difuntos. Mediante los pensamientos podemos hablar con ellos y hasta podemos formularles preguntas. Rudolf Steiner nos ha sealado que podemos dirigirnos antes de dormir determinadas preguntas a un difunto allegado y que por la maana, o en el curso del da, luego podemos encontrar la respuesta, repentinamente. Normalmente no nos damos cuenta acerca de dnde provienen nuestras buenas ocurrencias. Muy a menudo son los difuntos los que nos envan esos pensamientos. As siguen viviendo unidos a nosotros. Pregunta: Por qu existe la jerarqua en el mundo angelical? Qu son los arcngeles? Respuesta: Acerca de esto, nos brinda explicacin la investigacin espiritual de Rudolf Steiner. En muchas conferencias y sobre todo en su libro Las ciencias ocultas, describe el reino de los ngeles, dando muchos pormenores. Cuando contemplamos la multiplicidad de la naturaleza exterior, con todas sus piedras, plantas, animales, fenmenos cosmolgicos, nos parece lgico que tambin en los seres del

mundo espiritual tienen que existir membraciones diferenciadas y mbitos de actividades. Esto, es referido as, tambin en la tradicin cristiana. Segn la denominacin, arcngel (Archangelos) significa: mensajero del principio. Esta jerarqua llega ms all que el ngel, con su conciencia. La conciencia del ngel abarca el curso total del destino de un ser humano. La conciencia del arcngel en cambio, llega hasta el origen de toda la humanidad. Es por eso, que en las representaciones sus alas son ms grandes y ms poderosas. Todo un grupo de seres humanos es su misin especial, y hasta puede tratarse de todo un pueblo (Argentina, Alemania, etc.). La jerarqua siguiente son los Archai, quiere decir los comienzos o los orgenes. A ellos se hace mencin en el inicio del Evangelio de Juan, cuando se dice: en los comienzos originales estuvo la palabra, el verbo. Viven en la conciencia del origen del hombre y estn situados en el comienzo del desarrollo del espacio y del tiempo. Todas las jerarquas superiores hasta los Thronen, Cherubim y Seraphim, entran al mundo de nuetro espacio y tiempo, desde otros mbitos existenciales. Existen cualidades y posibilidades evolutivas del hombre, que se encuentran tan alejadas de nuestra capacidad visual, que ya a partir de ese motivo, en principio no podemos entender a las jerarquas superiores. Desconocemos las cualidades morales mediante las cuales podramos percibir su proximidad. La ciencia espiritual de Rudolf Steiner nos brinda la posibilidad de penetrar tambin estos mbitos, mediante la realizacin de nuestro esfuerzo. Tiene mucho sentido ayudar a los nios a tomar como algo natural y mantener vivo el pensamiento orientado hacia el ngel. Dado que, cuando llega el da en el cual olvidamos nuestro ngel y nada nos significa hablar de los ngeles, as y todo, en la memoria estar guardada la vivencia de su presencia, tal como la habamos tenido en la niez. Tambin un recuerdo puede ser una gran ayuda, ms adelante, en la vida, para hallar el camino hacia los seres del mundo espiritual, mediante nuestra propia fuerza. Es muchsimo ms difcil hallar la relacin hacia nuestro propio ngel, cuando nunca antes hemos odo hablar de l. A menudo, tiene que producirse duros golpes del destino, para que se torne vivenciable. Cuando empero hemos podido crecer con l desde la infancia, podremos re encontrarlo ms adelante, sin dificultad. Pregunta: Cmo puedo relacionarme con el ngel de mi hijo? Respuesta: Encontramos al ngel del hijo, cuando tenemos confianza en el destino del hijo. Justamente, cuando se trata de un nio enfermo o con un trastorno, esto es especialmente importante. Dado que el futuro del nio se encuentra al cuidado del ngel, y el ngel conoce el sentido an del destino ms duro. Cuando nosotros mismos estamos luchando para comprender el sentido del destino difcil, esto no acercar al ngel del nio. Cada plegaria en la cual no estamos pidiendo, egostamente, algo para nosotros sino con el real deseo de que pueda cumplirse el destino del nio segn su meta, aqu aporta una ayuda. Numerosos poetas han vivenciado la proximidad del mundo espiritual, nicamente a travs de la experiencia de la orientacin amorosa hacia el otro ser humano. Para ello, tenemos un gran ejemplo en Novalis. A travs del amor hacia su prometida Sophie von Khn, su vida anmica interior se ha transformado de manera tal, que despus de su muerte espiritual y romper as, la estructura espacio tiempo de su conciencia. Describe esa vivencia en su poesa Himnos a la noche. Pregunta: De qu manera pueden ayudarnos los ngeles? Respuesta: Los ngeles, por un lado nos ayudan en el mundo espiritual para acabar las experiencias terrenales y preparar una nueva vida terrenal, por el otro lado, tambin nos ayudan todos los das, para que las vivencias y experiencias de ese da puedan conformarse en el punto de partida de una configuracin plena de sentido para el da siguiente. Al respecto, un ejemplo: una persona a quien conozco, hace poco viaj con su auto al trabajo. Despus de un breve descanso nocturno se encontraba en un estado anmico depresivo, adems de sentirse cansada dudaba poder cumplir con las exigencias

de ese da. Entonces, de pronto observ a un nio de unos tres aos que estaba saltando entre las hojas otoales cadas. El nio estaba slo. La naturalidad, la confianza, la liviandad, la impresionaron de tal manera que su estado anmico cambi. Era como el saludo matinal del ngel. Podra haber pasado sin recibir esa impresin. Entonces hubiese llegado a su lugar de trabajo con el nimo cado y su da no hubiese sido muy feliz. As empero, lleg alegre y su tarea pudo ser lograda. Un ejemplo as puede clarificarnos que constantemente estamos rodeados por una cantidad mucho mayor de ayudas de las que suponemos. Cada flor, cada formacin de las nubes, cada rayo solar contiene un mensaje y puede recordarnos algo, que en realidad sabemos, que empero fcilmente olvidamos, estando sumergidos en las preocupaciones cotidianas.

EDUCACION HACIA LA CAPACIDAD DE AMAR MICHAELA GLOECKLER Traduccin: Ana Maria Rauh Solo llegamos a conocer aquello que amamos J. W. V. Goethe En al curso de nuestras charlas con los padres a menudo hemos hablado acerca de la importancia de la capacidad de amar para el trato con los nios. Es natural entonces, que nos pongamos a pensar tambin alguna vez, acerca de cmo podemos apoyar y fomentar la capacidad de amar. Preguntamos en primer termino: QU CUALIDADES DEL CARCTER DEL HOMBRE SE OPONEN A LA CAPACIDAD DE AMAR? Se trata aqu de la bsqueda de poder y tambin de la bsqueda de comodidad. Nuestra poca llama la atencin, mediante un cumulo de estructuras de poder y estrategias de comodidad, que gozan de un buen funcionamiento. Compenetran todos los mbitos de la vida. Al investigar, bajo que condiciones se torna posible el despliegue de poder, podemos ver lo siguiente: se encuentran all, donde las impotencias de una situacin son vistas de manera tal, y los fuertes son calculados de manera tal, que a travs de esa toma de conocimiento, la situacin puede ser controlada. Por ese motivo, el fundamento de toda filosofa de poder dice: El conocimiento es poder. Quien mucho sabe, conoce, a su vez tiene la posibilidad de dominar, manipular. Es por esa razn, que a veces a los alumnos se les dice: Tenis que aprender algo, para que ms tarde podis hacer algo; si no estais arriba os dominaran. Luego, casi con desprecio y desde arriba, se mira a los conocimientos que no aportan rdito alguno, y con lo cual no se puede manipular. Es considerado a modo de conocimiento de torre de marfil o como edificacin dominguera. De todos modos, se mira con consideracin y respeto al conocimiento que subyace a nuestra tcnica y su capacidad de dominio, que posibilita el dominio sobre muchas ejecuciones de tareas complicadas. No podemos imaginar por ejemplo, la empresa medicinal actual en su conjunto en los grandes hospitales sin la computarizacion de la investigacin de los grandes laboratorios y otros procedimientos diagnsticos, as como toda la administracin. Podemos entender entonces, que se trata de un conocimiento al que se da preferencia en las escuelas. La ciencia natural y la matemtica ayudan a poder dominar y modificar a la naturaleza hasta en sus pormenores. Por cierto, que ese conocimiento tambin puede ser empleado de una manera diferente: cuando simultneamente con la toma de conocimiento de los contextos de la naturaleza se despierta tambien el respeto, la veneracin, frente a la infinita sabidura que se oculta en la creacin toda. Y cuando el amor despierta a la par con el conocimiento. Y esto, es una cuestin de la educacin. Qu tiene que pasar, para que el conocimiento no lleve a la manipulacin y al poder? O, cmo debera ser la adquisicin de conocimiento, para que no solamente incentive los instintos de poder, posibilitndolos, sino al mismo tiempo brinde apoyo a la capacidad de amar? Un segundo rasgo fundamental de nuestra poca, al lado del afn de poder, es la necesidad, la bsqueda de seguridad y el anhelo de comodidad. Del mismo modo como el pensar va en direccin al conocimiento dominador, as, la voluntad, el querer humano va en busca de comodidad y seguridad en la vida cotidiana. Preferiramos hacer nicamente aquello que nos gusta o aquello que contribuye a la comodidad y seguridad. Tambin esto, en cierta medida es un ideal justificado. En los ltimos doscientos aos, la humanidad ha logrado delegar a las maquinas, un cmulo de tareas desagradables y liberar as la voluntad humana para trabajos que tienen un mayor sentido. Quedo en evidencia empero, que el lugar de las tareas consideradas como exentas de sentido no siempre es ocupado por algo que fomenta al ser humano. Por el contrario, muchas veces la ocupacin decae y la ocupacin gira exclusivamente alrededor de tareas de juego, como deporte y aprovechamiento del tiempo libre. Ejercicio del poder, seguridad y comodidad se han constituido en ideales dominantes de la actualidad. Son empero a su vez aquello, que someten y oprimen el desarrollo de la capacidad de amar, cuando dominan unilateralmente la vida anmica. Un hombre que ama, se hace cargo de incomodidades, por el

amor se expone a mximos peligros y sacrifica los instintos de poder. El amor no domina, pero forma, y eso es mucho ms. De esta manera describe a esa fuerza central en su cuento, esa fuerza central del alma. Del mismo modo como podemos decir que el miedo puede socavar al amor, que el deseo de seguridad puede desplazar al amor y la comodidad hace decaer al amor- as tambin podemos decir, que el fortalecimiento de la capacidad de amar le marca sus limites al miedo, a la necesidad de seguridad y comodidad, dentro de los cuales poseen una funcin plena de sentido en la vida humana. Algo similar sucede con la envidia, la vanidad y la ambicin pueden destruir al amor, pero, por amor, tambin pueden ser vencidos. Por un lado, la capacidad de amar parece ser algo muy delicado, endeble, puede ser cuestionada, importunada, perturbada de todos lados. Cuando empero la profundizamos y buscamos sus orgenes, la descubrimos como una expresin del ser y una fuerza, que en definitiva conforma la unin fisica, anmica y espiritual del hombre. Descubrimos en ella, el valor por el cual se puede soportar todo, que nos porta, que nos protege, que es propiamente lo CENTRAL HUMANO. CONDICIONES DE DESARROLLO DE LA CAPACIDD DE AMAR El amor despierta ya, con la primera sonrisa en la edad del lactante. Y ya all queda en claro, a que leyes esta supeditado. En realidad, el amor siempre esta presente- puede empero manifestarse y entrar en accin nicamente al ser despertado. Un adulto, que se dirige cariosamente a un nio, despierta el afecto y la capacidad de amar de ese nio, y, a partir de all, son cualidades del mismo. Puesto, que el amor aparece primero a modo de sentimiento en el alma humano. Y como todo sentimiento esta dormido hasta que algn da despierta, tambin la capacidad de amar esta supeditada a esa ley. Hombres, que piensan que no tienen determinados sentimientos, pueden estar seguros que se equivocan. Lo que sucede es, que no han tenido la oportunidad de desarrollar estos determinados sentimientos en conexin con un acontecimiento, vale decir, ser despertados. Los sentimientos siempre son fenmenos limite. Despiertan siempre, cuando se realiza el encuentro de una percepcin del propio ser y el mundo perceptible. Miremos el amor all, donde aparece en un comienzo, al ser despertado, siendo un sentimiento dormido, y de inmediato veremos su lado fuerte y su peligro. Su lado fuerte esta dado en el hecho de que aparece como algo profundamente humano en la experiencia propia. La sonrisa que es respondida genera un proceso de vigorizacin reciproco, y por el hecho de que as uno ama al otro, esto se incrementa en el mutuo dar y recibir. Mientras que todo va de esa manera, todo esta bien. En el hombre adulto de inmediato se nos aclara el problema que as y todo esta relacionado con esto. Dado, que el amor no solamente es esta cualidad humana-central, sino, a su vez es lo mas bello que el ser humano puede experimentar. Y todo aquello que nos agrada, que vivenciamos como bello, lo queremos poseer. Y en ese lugar aparece entonces el lado problemtico del amor proveniente del sentimiento. Dado que, en el momento en que se interrumpe la mutua alegra del uno por el otro, por el hecho de que tal vez uno de los dos tiene motivos de no enviar ya su sonrisa, todo amor, que en ese modo ha sido despertado naturalmente, entra en una crisis y experimenta a su vez su prueba de confirmacin. Qu sucede si lo amoroso ha desaparecido, eso, que ha promovido el bello sentimiento del amar? Qu hacemos entonces? Acaso el amor, al igual como un sentimiento tambaleante, tambin desapareci? O, acaso queda un remanente que posee una durabilidad independientemente del anmico ceder y negar? En un comienzo, con toda seguridad aparece una problemtica de privacin. Ha desaparecido la bella sensacin del ser amado, y esto es vivenciado como una dolorosa carencia. El dolor sin embargo nos puede traer a la conciencia la pregunta acerca de que ha sido en realidad lo que hemos amado: el bello sentimiento del amar, que parte de nuestra propia alma; o, al otro ser humano mismo, que ahora tal vez ya no esta presente, o que actualmente parece estar amando mas a otra persona que a nosotros? En esa situacin aquello, que hasta entonces hemos sealado como amor, entra a una crisis de conciencia. Y all existen, como en toda crisis, diversas posibilidades para proceder teraputicamente y buscar una salida. Se podr llevar a cabo algo as como una intervencin quirrgica, y arrancar de nuestro corazn ese amor a la otra persona, diciendo: Todo eso ha sido una equivocacin, ha sido un error. Pero entonces ese amor tambin se fue y queda una sensacin de hueco en el alma.

Podramos empero darnos cuenta en cambio, que aquello, que en nosotros mismos ha despertado en capacidad de amar a travs del ser humano amado, es una fuerza que puede seguir viviendo en nosotros, tambin independientemente de ese hombre. Eso nos muestra, que esa clase de amor es independiente de una simpata o antipata momentnea. El amor autentico hacia el mundo o hacia otros seres humanos, lo podemos separar del amor hacia nosotros mismos. En la simpata ambos estn unidos de una manera no muy definida. Del mismo modo como una rosa puede puede ser contemplada por muchas personas, despertando en ellas alegra a causa de su belleza, as tambin otra persona puede despertar amor y gratitud en las mas diversas personas, que independientemente de el, pueden seguir viviendo en ellas. Amor se conforma en la fuerza, que, una vez despierta, puede ser regalada, aun cuando nada se recibe en cambio, vale decir, aun cuando cesa el amor reciproco. As, el amor acompaa al amado, y se constituye en algo, que parte del ser humano, dejando de ser un objeto del poseer y del requerir. EL PROBLEMA DEL EGOISMO El hecho, de que cada amor que ha despertado, alguna vez tiene que pasar por la prueba acerca de cuanto amor hacia uno mismo esta all contenido y cuanto amor ha sido dedicado al otro, es una especie de condicin fundamental para el desarrollo de la capacidad del amar. Esa prueba otorga a su vez la posibilidad de poder hallar la dimensin espiritual del amor: de vivenciarla como fuerza, que comunica al propio ser con el mundo y que esta en condiciones de vencer al amor a uno mismo y al egosmo. Dado que, en la medida en la que extendemos nuestro amor hacia nosotros mismos, y nuestro egosmo, vale decir el querer tener a todos los contenidos del mundo, o sea, incluir dentro de nosotros los intereses del mundo, el egosmo perder su condicin de excluyente. Hombre y mundo nuevamente se conforman en unidad y el uno es para el otro. El egosmo constituye una carga tanto mayor para el individuo humano en la medida en que menor relacin con el mundo posee. La simpata y la antipata ofrecen la posibilidad de vivenciarse como personalidad y de colocarse limites. Necesitamos todas estas posibilidades, para mantener nuestro propio espacio evolutivo. Cuando, por ejemplo, queremos aprender algo, tenemos que apartar de nosotros, decididamente, todos los impedimentos y las evasivas. En un hogar de estudiantes, por ejemplo, podemos leer un cartel en la puerta: Por favor, no interrumpir. Entonces se sabe, all esta sentado un pobre estudiante y se mata estudiando para un examen. Con el no se puede contar para tomar un caf, no podemos distraerlo. Esas puertas cerradas, esas pasajeras antipatas frente al mundo son necesarias, cuando todas las fuerzas deben ser orientadas hacia algo determinado dejando de lado todas las dems alternativas de ocupacin. Concentracin significa, elegir una de todas las posibilidades y dedicarse a ella plenamente. Necesitamos empero tambin nuevamente una cierta medida de simpata, para evitar que la antipata nos convierta en solitario extravagante. Ese cambiante juego de simpata y antipata es necesario para toda situacin de desarrollo y de aprendizaje. Vivimos dentro de demarcacin y dedicacin, dentro de auto proteccin y de entrega. Quien bajo condiciones de extrema demarcacin ha rendido un examen difcil, luego podr si todo ha salido bien- colocar lo obtenido al servicio del contexto social. Con ello a su vez se explica, que no es fcil, evaluar los fenmenos de discriminacin y de aislamiento, de la exclusin. Dnde se justifica la limitacin, la demarcacin, para que algo pueda desarrollarse, para que luego, mas adelante ese excluido pueda ponerse nuevamente a disposicin de los dems? Dnde esta el limite de la mera expresin de egosmo, la facultad de poder, de la comodidad? En nuestra realidad de la vida social, donde una y otra vez estamos confrontados con fenmenos demarcatorios tales, es decisivo entender bajo estos aspectos, de que se trata. Dado que, en definitiva detrs de cada antipata se oculta una debilidad, una necesidad de proteccin y de amparo, que deber ser descubierta. Cuanto mas dbil alguien es en la estructura de su personalidad, en tanto mayor medida vive, ya sea en desmedida simpata con todos, o en antipata con los que piensan diferentes a el, o, los opositores. Y por otra parte: Cuanto ms fuerte una persona es en su interior, tanta menos necesidad tiene de demarcarse mediante antipata, de protegerse y de excluir otras cosas y tanto mas conciente y personal ser su orientacin de simpata hacia el mundo circundante. Hombres, que diseminan mucha antipata a su alrededor y que tienen que repeler muchas cosas que en realidad a ellos se aproximan afectuosamente, aun precisan esa fuerza para edificar su propia conciencia de s mismo. Ese es el sentido y la gracia de la antipata. Nos

ayuda a encontrar la conciencia de nosotros mismos y no perdernos difusamente en simpata con el medio circundante. Es por ello, que se plantea la pregunta para la educacin: Cmo podemos fortalecer la conciencia propia del nio de manera tal, que en la edad adulta, la antipata no necesita ser requerida para el fortalecimiento de la conciencia de si mismo, lo cual entonces necesariamente tendra que conducir a la discriminacin y a la critica destructiva. Qu puede hacerse, para que la capacidad del amar, en un comienzo pueda desarrollarse en combinacin con la simpata, para luego ir desprendindose mas y ms de la misma, ao tras ao pudiendo madurar en la edad adulta de manera tal, de constituirse en amor espiritual? La pregunta empero puede ser la siguiente: Cmo puede ser fomentada la relacin del nio hacia el mundo ya desde el primer da de su vida de manera tal, que la simpata y la antipata sean requeridas siempre de igual manera? La antipata dentro de la confrontacin perceptiva que nos aportara el darnos cuenta, el reconocer y la simpata dentro de la amorosa confrontacin? PASOS EN EL DESARROLLO HACIA LA CAPACIDAD DE AMAR La experiencia sensoria La primera relacin que el nio edifica hacia el mundo, es determinada por completo mediante los sentidos y sus experiencias. Cuantas vivencias sensorias tiene un nio entre el levantarse y el acostarse en el curso de un da! Que disposicin espontnea muestra en la edad del andar a gatas, queriendo investigar y descubrir absolutamente todo! Aqu, la vivienda deberia estar instalada de tal manera, que al nio se le impongan la menor cantidad de barreras posible. Significa educacin hacia la carencia de amor, el tener que arrebatarlo de todos lados y constantemente tener que controlar, lo que puede tocar y lo que no puede tocar, es como delimitarlo antipticamente. La experiencia sensoria del mundo en toda su dimensin, es la base de toda capacidad del amar, dado, que establece la referencia al mundo. Y cuando el adulto todava se detiene junto al nio diciendo lleno de admiracin: Mira que LINDO es esto! Esa impresin sensoria se profundizara aun ms. Una flor mirada en comn, un cielo vespertino o un cuadro, conecta el ser del nio de modo inmediato al mundo circundante y despierta sentimiento de alegra y de veneracin, tal vez tambin de devocin y del descubrimiento de lo bello sentimientos plenos de relacin. Las viviendas en cambio, en las cuales poco pueda ser experimentado y descubierto, implican impedimento. Los multimedios que muestran imgenes engaosas al nio, que no pueden ser experimentadas: Una pequena cinta magnetica por ejemplo produce sonidos del agua que cae, un televisor produce colores y formas que son muy diferentes en intensidad y particularidad que en la vida real. Esa agua no puede ser tocada, ni bebida, ni investigada. Los objetos no pueden ser palpados. Estos datos, acaso no pueden revelarnos el porque tantos nios ya en sus primeros aos de vida experimentan una especie de educacin hacia la ausencia de relacin? Poseen una carencia de experiencias del medio ambiente, a diario practicadas, con alegras descubiertas. Ninguna persona ha adquirido la plenitud del amor, el cario mediante las predicas de moral solamente, mediante la experiencia propia. Fcil es decir: Sed carinosos los unos con los otros! Si no esta respaldado por la experiencia, lo nico que se obtendr es carga para la conciencia. Se sabe, que en realidad se debera ser diferente de cmo se es pero no se sabe como lograrlo. Una mala conciencia es la consecuencia. Esta carcome al alma y no contribuye a un crecimiento de la capacidad de amar. Mediante un cultivo consecuente de los sentidos, de cada uno de ellos: sentido del equilibrio, sentido del movimiento, sentido de las formas, sentido de los colores, sentido de los sonidos, podemos conectar a los nios de manera real al mundo, despertando de esta manera su capacidad de amar y de sentir alegra por el mundo. La vivencia de la alegra Otro paso adicional en la educacin hacia la capacidad de amar puede ser hallado, cuando observamos, como el nio pequeo vivencia al mundo. Aun posee la facultad de la alegra existencial, elemental. Cuan inmensa desenfrenada- puede ser su alegra frente aun descubrimiento cualquiera, acerca de un objeto.

Si logramos realizar un consciente trabajo acerca del re-descubrimiento de los momentos de alegra tambin en nuestro mundo de los adultos, esa alegra que entonces podremos irradiar, lograra un apoyo esencial para el fomento de la alegra existencial de los nios, y con ello tambin su capacidad de amar. Por el contrario, la ausencia de alegra y la resignacin de los adultos, acta de modo paralizante sobre la actividad de los nios. Hasta ahora, hemos considerado al amor a modo de sentimiento y como fuerza espiritual relacionada con la toma de conocimiento. Al mirar a la alegra, tenemos all, el aspecto de la fuerza del amor. El estar colmados de alegra, esta relacionado con una vivencia de fuerza. Es algo que irradia del hombre de un modo volitivo, y que hasta puede contagiar a otras personas, de modo tal, que pueden sentirse vigorizados, fortalecidos. Una postura fundamental de vida con alegra de los adultos fortalece y nutre la fuerza del amor. Puede ser cultivada en los nios, por ejemplo, mediante la configuracin conjunta de las fiestas anuales. Mucho se habr obtenido, si logramos despertar la alegra preliminar ante estas festividades en los nios y el clima de expectante alegra por su celebracin. Castigo renuncia y superacin del conflicto Un paso mas en la educacin hacia la capacidad del amar es el apropiado manejo del castigo y el adecuado uso del renunciamiento. Cmo se maneja el adulto con las malas experiencias, con problemas, con los conflictos? Al vivenciar el nio a un adulto que difcilmente pueda renunciar a algo, que esquiva los problemas y los conflictos, ese ejemplo tendr un efecto negativo sobre el proceso de desarrollo hacia la capacidad de amar. Dado, que la capacidad de manejarse con los conflictos, de no esquivar los problemas y de realizar renunciamientos plenos de sentido cuando beneficia al bienestar del conjunto, es justamente aquello, que prepara la posibilidad de poder desarrollar mas adelante en la vida la facultad de separar la parte del amor por uno mismo, del autentico amor y descubrir la fuerza espiritual del amor, que posee independencia de simpata y antipata. Es el mismo proceso doloroso que all se lleva a cabo, que guarda relacin con la superacin del egosmo y del que se dice: LUCHAR CON UNO MISMO, ES LA MAS DIFCIL DE TODAS LAS GUERRAS, VENCERSE A SI MISMO, ES EL MAS BELLO DE LOS TRIUNFOS. Al experimentar un nio a adultos que logran elaborar las vivencias negativas de manera tal que les sirvan de aprendizaje, pudiendo entonces desarrollar algo positivo a partir de all, esto conformara un apoyo para el desarrollo hacia la capacidad de amar. Dado que, los nios que nicamente vivencian alegra y que nunca tienen que renunciar a algo, por cierto que desarrollan una relacin de simpata hacia el mundo circundante. Mas adelante les falta empero la posibilidad de conducir su amor por el mundo circundante de matiz simptico, a travs de la crisis de la prueba decisiva. La simpata en cambio se transforma en antipata, al encontrarse con un contratiempo. Las vivencias negativas luego conducen a graves frustraciones, en lugar de promover procesos de aprendizaje. Con los nios de mayor edad debera hablarse acerca de problemas y delitos punibles, dejndoles vivenciar, que en el mundo no existe algo malo que no a su vez pueda conducir a algo bueno, al ser elaborado, trabajado, de la manera adecuada. Por supuesto, que es fcil de comprender, que en ocasin de un acontecimiento feo se diga: Que vergenza, que injusticia, no he merecido esto!, distancindonos dentro de la antipata. Aunque es comprensible ese comportamiento, contribuye sin embargo a un clima antiptico-destructivo. En cambio es beneficioso preguntarse: Por qu este acontecimiento me ha ocurrido a m, y no a mi colega X o a la senora Y? Acaso, este acontecimiento tiene que ver algo especialmente conmigo? Quiere darme una enseanza? El efectuar un pensamiento as, por cierto, que ya exige un cierto desprendimiento. Puesto, que la vanidad esta satisfecha por la antipata y el no poder identificarse, el que yo no me merezco esto. La superacin del amor a uno mismo en la aceptacin de hechos adversos del destino no es un paso sencillo. Dado, que uno tiene que confesarse: esto no solo lo he merecido, sino que me ha pasado porque tiene que ver algo conmigo, porque me corresponde, me merece. A partir de ello puedo trabajar,

puedo aprender cosas, que aparentemente hasta ahora no he podido aprender desde el lado-chocolate de mi vida. Esta superacin del amor a uno mismo es necesaria, para que la elaboracin del conflicto pueda tener un resultado positivo. Esto le ayuda a los nios en su desarrollo, dado, que crea un clima de disposicin al aprendizaje, la disposicin a querer cambiar y transformarnos. Esto le ayuda al nio en su desarrollo, que a su vez tiene que pasar por constantes transformaciones y crisis. Muchos adultos no lo logran, por el hecho de no haberlo aprendido. De hecho, es mucho mas difcil, adquirir mas tarde la facultad de no solamente soportar lo negativo, sino de elaborarlo dndole un sentido. Esto es trabajoso, es penoso, y muchos necesitan una ayuda, porque no lo logran mediante su propio esfuerzo. De esto se desprende, que podemos entregarle a los nios, cuando ya en el jardn de infantes y en la edad escolar les permitimos vivenciar como estar preparados ara manejarnos positivamente con las dificultades y los problemas. De esta manera adquieren cualidades para la poca venidera de su vida, los conformaran en seres humanos contentos y positivos frente a la vida. Al contemplar los tres pasos mencionados para el fomento hacia la educacin hacia la capacidad de amar, nos damos cuenta, cuanto de ello esta faltando en la practica de la educacin de la actualidad. Es por ello, que no debe asombrarnos, que entre los adultos impera tanto desamor en la convivencia social. Es la humanidad no despertada, no adquirida mediante la educacin, no cultivada, que empero se halla oculta en cada ser humano. QU PUEDE HACER EL ADULTO EN PRO DEL DESARROLLO DE SU CAPACIDAD DE AMAR? El inters y la comprensin conducen a la capacidad del amar. Por lo tanto, la pregunta debe ser, como puede el adulto vigorizar su capacidad de inters y de comprensin. Podramos comenzar tal vez preguntando: Acerca de que no he estado reflexionando hace mucho tiempo? Acerca de que en realidad nunca he mostrado inters alguno? Y luego comenzar a ocuparnos de eso. Podemos intentar tambin formularnos la pregunta acerca del porque sentimos antipata con respecto a ciertas personas, y preguntarnos entonces, porque esa persona se habr vuelto as, como muestra ser ahora y porque sentimos ese rechazo. Si logramos edificar hacia l, una relacin comprensiva en ese sentido, en lugar de condenarla moralmente, ya por ese hecho algo puede cambiar en esa persona. Sin una relacin impulsada por el inters, las cosas y los hombres siguen siendo como son. Mediante una relacin empero, que es establecida mediante el inters y mediante la comprensin, siempre esta dada la posibilidad que algo pueda cambiar, pueda transformarse en nosotros mismos y en el otro. Una etapa siguiente podra ser, ejercitarse en tomar muy en serio aquello por lo que nos interesamos. No establecer una mera relacin, sino entrar tambin en un autentico compromiso. Muchas personas a nuestro alrededor, sienten, no ser tomados en serio por los dems. Esto no quiere decir que falta el inters pero, no se produce ese segundo paso, el de no solamente sentir inters, sino aceptar lo existente en su ser como es, como punto de partida para un camino en comn, que mas tarde o mas temprano pueda conducir tambin a un cambio. La tercera etapa seria luego, llegar a una real comprensin. Dado que, si alguien se siente comprendido, el amor ya no esta muy lejano. Si comprendo a una persona, y s donde estn sus limites, y donde estn sus lados fuertes, dejare de exigirle determinadas cosas, simplemente por que lo comprendo. Entonces, a travs de ese comprensivo entenderlo, se desarrolla el amor hacia el otro. D esta manera esta dada la posibilidad, de utilizar el conocimiento adquirido acerca del otro, para amarlo y no, para dominarlo. Ya no se aprovechan los fuertes, o las flaquezas del otro para los fines personales, sino que actuaremos de manera tal, que el otro pueda mostrarse de su lado mejor y que pueda implementar su fuerza con sus mejores posibilidades en lo social. Goethe, quien estaba impedido de pensamientos falto de amor, cierta vez ha dicho al respecto: Solo llegamos a conocer aquello que amamos. Saber algo realmente, equivale a amar. Mientras que solamente sabemos aquello con lo cual dominamos al otro, o aquello que nos interesa, sin una comprensin mas profunda, poco sabemos de esa persona. Conocimiento, que es poder, es conocimiento unilateral y reducido. La comprensin real en cambio, conduce a un conocimiento mas abarcativo, que respeta al otro con sus intenciones. Mediante un proceso as, del aprendizaje de la mutua comprensin, entra una nueva cualidad a la vida social, estrechamente unida al amor: la cualidad de la libertad. Si comprendo a alguien, en determinadas situaciones puedo renunciar a algo que lo atae,

algo, que me gustara poseer, lo puedo dejar en libertad. Al mismo tiempo dejare de dominar al otro con mis simpatas y antipatas. Cuando el amor se une de esta manera con la capacidad de reconocer, de comprender, y cuando el amor se constituye hasta en fuerza de comprensin misma, conduce a la vivencia de libertad. Quien de hecho ama un asunto o una persona, puede darles el espacio de libertad y las posibilidades del desarrollo, que necesitan para s mismo. Ese lado social tico de la vivencia de la libertad, ha sido expuesto detalladamente por Rudolf Steiner en su libro La Filosofa de la Libertad. Otra posibilidad para educarse en la capacidad del amar, es el camino a travs de la vida de los sentimientos. Como el amor como sentimiento se manifiesta en forma de una vivencia de armona y paz, podemos realizar el ejercicio de crear las condiciones previas para la armona y la paz. La condicin previa ms importante, es la capacidad de la calma, la serenidad interior. Dado, que sin la calma no es vivenciable el punto de equilibrio en la vida del sentir, alrededor del cual pueden tranquilizarse los sentimientos de oposicin y resistencia y pueden ser llevados a la armona. Es por ello, que uno de los medios ms importantes para despertar nuevamente el sentimiento del amor, es la ejercitacin de la calma interior. Existen diversas posibilidades para aprenderlo. Al respecto Rudolf Steiner ha dado indicaciones en su libro Cmo se obtienen conocimientos de los mundo superiores?. Una posibilidad es, llevar a la conciencia un determinado pensamiento, o un acontecimiento, mantenindolo all por un tiempo. En momentos as, pronto nos daremos cuenta, como se va tranquilizando el fluir de la vida de los sentimientos y de los pensamientos, concentrndose. Si logramos vivenciar la cualidad de la calma, habremos dado un paso muy importante. Tambin podemos buscar en el recuerdo, vivencias en las cuales hemos experimentado una profunda tranquilidad. Lo importante es, tomar conciencia de esa serenidad en la mayor medida posible y compenetrar con ella plenamente a nuestra vida del sentir. Tambin para el mbito de la voluntad existe una posibilidad de fortalecer la capacidad del amar de modo inmediato dentro de la auto educacin. Todo acto volitivo se orienta a algo, tiene una finalidad. Al respecto debera revisarse siempre: el otro, a quien esta destinado el acto, lo necesita realmente? Disfruto yo mismo mi accin, o la realizo verdaderamente para el otro? Cierta vez me han pedido consejo para cierta situacin: Se trataba de una persona, que constantemente se estaba sacrificando por otras personas, que al mismo tiempo, con ello fastidiaba de tal manera a los dems, que ya no lo soportaban, diciendo: No quiero que me sigas ayudando. Prefiero que aqu impere algn desorden o que algo quede sin hacer. Por favor, piensa tambin alguna vez en ti y en tus propias cosas. La otra persona estuvo desesperada por esas palabras y dijo: Quiero solamente lo mejor para ti; por qu no dejas que te ayude?. Hay matrimonios, que estn sufriendo por el hecho, de que o se hace demasiado, o se hace demasiado poco por el otro. Aqu, puede ser muy til esa pregunta si lo hacemos realmente por amor al otro. En su Filosofa de la Libertad, Rudolf Steiner acerca de esto dice lo siguiente: Vivir dentro del amor hacia el actuar y dejar vivir dentro de la comprensin de la voluntad ajena es la mxima fundamental del hombre libre. Los hombres de esta manera libre, actan siempre con plenitud de amor. Con ello empero, se clarifica asimismo cuan difcil es. Dado que, una accin plena de amor requiere siempre del sacrificio de dejar de lado, aquello, que nosotros mismos disfrutamos del accionar y que ocultamente lo estamos haciendo para nosotros mismos. Tan pronto que el amor llegue al campo de la voluntad, exige el sacrificio del amor por uno mismo. Y esto deber ser practicado sistemticamente, para que pueda conformarse en una capacidad, la capacidad del amar. Por supuesto, que podemos preguntarnos ahora: Para que sirve ese amor por nosotros mismos? No es menester extirparlo por completo? De hecho, seria un malentendido. El amor por uno mismo sirve exactamente por lo que indica la palabra: para nosotros mismos. Necesitamos una determinada medida de ese amor por nosotros, para sostener nuestra conciencia propia y para ubicarnos frente al mundo, comprendindolo. Y de ninguna manera es as, que las personas que poseen poco amor por si mismas, tengan mucho amor por el mundo. Aquellos, que tienen un mal trato con los dems, a menudo ni siquiera se soportan a s mismos. Es necesaria una determinada medida de amor a uno mismo, para proveernos nosotros mismos con aquello que necesitamos. Entonces, no necesitamos demandarlo a los dems, o

aguardar que otros lo brinden. Para mantenernos sanos y para otorgar una determinada orientacin a nuestra vida y a nuestro trabajo, ese amor hacia nosotros es naturalmente necesario. Es por ello, que para que ese amor cobre validez, lo que es valedero para todo el amor en general que se refiere a algo en el mundo: Que se le brinde al amado lo que necesite para su desarrollo. Dado que, al amar una cosa, al amar un trabajo, una persona enferma, a cada una debo darle lo que necesita. Amar significa siempre, trabajar en la reposicin de una armona, de una consonancia vale decir, dar a una situacin, a un ser, aquello que necesitan para su bienestar. Y lo que cada hombre necesita para s mismo y debe producir para s mismo y hacia donde todo amor hacia uno mismo puede orientarse de modo saludable, es el sincero auto conocimiento. La capacidad de evaluarnos correctamente en nuestra relacin para con el mundo es lo nico hacia lo cual el amor puede orientarse sin restricciones, sin alterar ninguna otra cosa. Si a todo aquello que viene a nuestro encuentro lo utilizamos para nosotros de una manera tal que beneficia al conocimiento de nosotros mismos, que incremente las experiencias a ser realizadas en el mundo circundante, que nos hagamos ms utilizables para el mundo, entonces, el amor hacia nosotros mismos ha sido empleado, tal como puede ser empleado de modo saludable en todo contexto social. Entonces, estar provista asimismo, la satisfaccin en la vida. Y, estaremos frente al hecho aparentemente pedaggico, de que, quien emplea el amor por uno mismo en pro del conocimiento de s mismo, por otra parte aprender con cada vez mayor facilidad, dar a los hombres y a las cosas aquello, que necesitan. PREGUNTAS CON RESPECTO AL TEMA PREGUNTA: Usted ha dicho, que tenemos que utilizar lo malo, para reconocer lo bueno. Me han contado acerca de una violacin de una nia. Al respecto, me faltan los aspectos para darme cuenta de lo bueno. RESPUESTA: De hecho, es difcil. Deberamos tomar en cuenta, todo el circuito de ese suceso. Por un lado, tenemos a la nia afectada y su entrono directo. Por la publicacin, tenemos empero tambin el gran medio de aquellos (a los que ahora tambin pertenecemos nosotros) que a travs de su conciencia tienen que debatirse con el hecho, sin haber sido afectado directamente por el mismo. Aun, cuando en este momento no pueda ser logrado hallar algo bueno con respecto a los directamente afectados por el terrible suceso, esto no cobra validez par el circuito ms amplio. Para nosotros podr ser un motivo de reflexin, acerca del por que pueda existir tanta criminalidad de esta clase en nuestra sociedad. Cmo llega un hombre a realizar una cosa as? Qu tiene que haber vivido en su niez, y en su juventud para convertirse en un criminal de esa clase? Miremos los destinos de estas personas: Son victimas de nuestra sociedad, existencias cadas a travs de las mallas, sufren las consecuencias de carencias en las condiciones de desarrollo y de educacin. Quin tiene la culpa? Por cierto, que no nicamente el criminal. Por qu no logramos sacar las consecuencias de esa miseria, de ese desamparo y reclamar enrgicamente una mejora de las condiciones sociales? Visto de esta manera, el problema de culpa se desplaza del mbito individual al mbito social, con ello empero las cuestiones cognitivas que despiertan a travs del mal. Cuanto ms pequeos son los elementos que se estn observando, tanto mas exentos de sentido se nos figuran, y tanto mas fcil ser, acusar a un determinado culpable. Despierta la emocin de desarticularlo de la sociedad. Al seguir el asunto, se podr comprender, que esta persona a su vez tambin es victima solamente de una constelacin. Ha sido presa de mucho pecado y as se constituyo en portador sintomtico de una enfermedad de nuestra sociedad y de determinados problemas educativos. En la mayora de los casos a los directamente afectados (frente al mal y lo exento de sentido que han vivenciado) hay que iniciar una accin que pueda promover un cambio. Tanto mas importante y urgente se torna, que el entorno y el circuito social ms amplio, de aquellos que no se encuentran afectados directamente, se hagan cargo representativamente. Si se lograse, sacar consecuencias reales de esta tragedia, que tal vez pese de por vida sobre el destino de esta nia, despertando las fuerzas necesarias para promover un cambio en las condiciones sociales, entonces, tambin ese mal hubiese promovido algo bueno. Cuan lejos estamos aun de poder decirnos: Todos nosotros tenemos un problema, si en nuestro medio vive un criminal. Condenar a alguien, es mucho ms fcil y a veces hasta resulta ser una auto-satisfaccin poder decirnos: Yo nunca seria capaz de hacer algo asi! Es muy simple, proyectar el odio y el desagrado hacia los as llamados malos; con eso empero no hemos ganado nada en absoluto.

Al orientar empero toda esa energa, que destructivamente se expresa en el odio y la ira, hacia nuestro interior, preguntndonos: Que puedo hacer yo, para que las condiciones sociales cambien de manera tal, que cosas asi ocurran con frecuencia cada vez menor, esto se conformaria en una parte de la elaboracin plena del sentido del hecho, que en un principio aparecio solamente malo y exento de sentido. De hecho es as, que el interrogante con referencia al mal solo podr ser formulado, cuando estamos dispuestos a tener presente el riesgo de la evolucin humana en s. Dado, que el riesgo de un desarrollo hacia la capacidad de amar, tiene que contar con lo no-amoroso, con la ausencia de libertad y con el mal. PREGUNTA: Yo aun tengo dificultades con el concepto del sacrificio en relacin con el amor. Acaso, no esperamos gratitud, cuando hacemos un sacrificio y ese sacrificio no fomenta el amor por nosotros mismos? RESPUESTA: Corresponde, justamente, a la definicin del sacrificio, de que nada recibimos a cambio. De otro modo, deja de ser un sacrificio. La palabra sacrificio significa que se entrega algo, sin preguntar, que se recibe a cambio. Y quien puede hacer esto, es solamente el amor. Ninguna otra fuerza dentro del hombre puede sacrificar sin pedir nada a cambio. Todas las dems cualidades humanas, piden algo a cambio. Solamente el amor nada pide, por ser el mismo tan rico, que puede donar sin perder nada. Cuanto ms amor regalamos, tanto mas tenemos. Si realmente sacrificamos en ese sentido, nunca quedaremos vacos. Con ello, el concepto del sacrificio pierde ese amargo gusto adicional. PREGUNTA: Qu puede hacer el discriminado mismo, para obtener aquello que necesita? Por ejemplo, un enfermo de SIDA? RESPUESTA: Aqu, estamos en una situacin similar como en el caso del nio violado: los enfermos de SIDA, a menudo discriminados, generalmente pueden hacer poco para s mismos. Mas bien, su vida, y su padecimiento es un llamado a los sanos a entrar en accin. Es por ello, que esta enfermedad realmente es un llamamiento a nuestra sociedad, para llevar a cabo un acto de la auto-conciencia, del tomar conocimiento de s misma: Bajo que circunstancias aparece esta enfermedad? Qu podemos aprender a partir de la misma? Cul es su esencia? En ello, tienen que trabajar los sanos para aprender, mientras que los enfermos necesitan de todo nuestro amor. Puesto, que en la mayora de los casos no pueden ayudarse a s mismos. De nada sirve, decir: Algo as, en realidad no debera existir, sino, en cambio: Por qu, se ha presentado esto, y cual es la misin que a causa de esto se nos presenta? Quien lee el libro reciente de Elisabeth Kuebler-Ross acerca de su trabajo con los enfermos de SIDA, y sus familiares, se podr encontrar con una gua, acerca de cmo los hombres pueden aprender a amar. Es maravilloso, como trata de despertar la capacidad de amar en el medio circundante de estos enfermos, a modo del medio curativo esencial, disponible siempre, sin efectos secundarios. PREGUNTA: Me gustara saber, si hay una posibilidad de progresar con la sinceridad en el autoconocimiento. Me cuesta definir, de que se trata el amor a s mismo y cual es el contenido del verdadero amor. RESPUESTA: Cmo llegar al verdadero y sincero conocimiento de nosotros? Seria un tema para toda una charla completa. Es difcil decir algo al respecto con pocas palabras. Una ayuda esencial, es el trabajo antes mencionado, del creciente inters por el otro ser humano. Dado que el conocimiento de nosotros mismos despierta del modo mas sincero y saludable con el tomar conocimiento del mundo y tomando conciencia de nuestra particularidad, a partir del ser diferente de los dems. PREGUNTA: Tengo un problema con la superacin del conflicto a travs de los adultos. Por ejemplo, me enoja cuando mi hija pasa el medio da en el jardn de infantes y luego me cuenta, que all a veces impera un clima ruidoso y poco armonioso. Como tengo una actividad profesional, tiene que quedar en el jardn de infantes. Tengo que intervenir y mostrar a mi hija como se puede dominar esa situacin?

RESPUESTA: Este es un buen ejemplo, para el tratamiento de las quejas. Quin ha establecido las condiciones bajo las cuales se han presentado las quejas? Usted misma ha dicho, que es su actividad profesional, la razn por la cual su hija tiene que permanecer en el jardn de infantes. Si usted necesita el jardn de infantes para asegurar a usted y a su hija una existencia humana digna, entonces, la nia debera poder vivenciar que usted siente gratitud al respecto que su hija puede ir al jardn. De esta manera, usted puede contribuir a que la nia vaya con agrado, aun, cuando all pueda haber lados negativos. Por otra parte, usted tiene tambin la posibilidad de hablar con las maestras jardineras para ver si no puede ser creada una mejora a travs de una iniciativa de los padres. Tal vez, tan solo haga falta alguien, quien al final de la maana, le ayude a la maestra, de manera tal, que los nios no estn abandonados en ningn momento a sus juegos. PREGUNTA: Antes, cuando mi hija era pequea, todos la haban encontrado sumamente simptica y bonita. Desde que tiene mas edad empero, participando de las conversaciones de los adultos, se defiende, ya no acepta todo; lo concerniente a la educacin se ha tornado muy difcil. Cmo podemos manejarnos con las personas que se quejan de la nia? RESPUESTA: Aqu, tenemos un ejemplo, de cmo el amor materno pasa por la crisis, por la cual, algn da tiene que pasar todo amor. Es menester recordar muy a menudo, la alegra que ha sentido acerca de su hija, cuando aun nadie se quejaba. Dado, que el motivo de la alegra no ha desaparecido por el hecho de que la nia actualmente este cambiada. Es la misma nia. Detrs del deseo de que los hijos propios sean bien vistos por toda la gente se oculta naturalmente tambin algo del amor a uno mismo. Al darnos cuenta de ello, circunstancialmente con toda calma podremos escuchar cuando alguien se esta quejando, y decir, si, mi hija actualmente tiene una fase un poco critica, pero eso pasara. El amor, que se libera de simpata y antipata, le dar la seguridad al respecto.

LA MANO Abriendo el libro de C. G. Carus El carcter simblico de la figura humana, vemos que el capitulo acerca de la mano comienza de la siguiente manera: Con esta palabra la mano- abrimos uno de los captulos mas notables de todo el simbolismo de la figura humana, puesto que en este maravilloso miembro yace un sentido arquitectnico-profundo tal, su desarrollo revela una historia peculiar tal, su influencia sobre la elevacin del alma humana hacia la culminacin espiritual es tan inmensa, que no solamente los pensadores han encontrado motivos amplios para sus estudios, sino que, aparte del significado especial con respecto a las caractersticas de la persona, se han conformado desde hace mucho tiempo en un smbolo propio, de la vida popular en general y la vida religiosa. Y sigue sealando que la accin concientemente llevada a cabo es un acto: Rogamos, ordenamos, amenazamos y juramos con la mano. El apretn de manos equivale a un compromiso (une al Yo con otro Yo). Pedimos la mano de una joven. En los templos budistas encontramos cerca de cien posiciones diferentes de las manos y de los dedos, cada una correspondiente a una determinada forma de la oracin. Bendecimos con la mano, colocamos sobre el corazn en solemne afirmacin, y la elevamos hacia el cielo en gesto de promesa. Todas estas, son expresiones que tienen que ver con lo mas intimo de nuestra personalidad, con nuestra individualidad. Tambin Herder, contemporneo de Carus, habla de un modo significativo de la mano, afirmando, que es una estructura plena de sentimiento y ejercicio orgnico de mil formas. Sobre todo esta ultima acotacin indica que mediante la mano, el espritu del hombre, actuando en el plano fsico, en el imperio de la materia puede transformar al mundo. Del mismo modo, como el espritu humano, conquista nuevas facultades en la concentracin y en la meditacin, sin necesidad de materia, en la mera ejercitacin espiritual, la mano se ejercita con la misma perseverancia, hasta adquirir una nueva facultad, un nuevo arte. Al decir, que algo tiene manos y pies, ese algo muestra ser til para el plano terrestre frente a la razn pensante. Sobre un plano diferente, el pie, como tambin la mano son una expresin especial de lo humano, que nos separa de cualquier animal. Hasta en los monos mas evolucionados y a pesar de la similitud de la forma exterior ni la mano, ni el pie logran las relaciones de medidas de las partes entre s, que les imprime el espritu humano. En su conferencia de apertura del congreso de enfermeras del 30 de abril de 1970 en la clnica Ita Wegman en Arlesheim, la Dra. M. P. Van Deventer se refiere al ser de las manos sobre el trasfondo de la evolucin del hombre, tal como esta expuesto por Rudolf Steiner en su Ciencia Oculta, pero tambin en otras publicaciones: Las manos y los brazos pertenecen al sistema de los miembros del hombre, pero, all ocupan una posicin muy especial. En una remota poca de la evolucin humana, de hecho fueron empleadas a modo de miembros, del mismo modo como las piernas, en movimientos de traslado. Por entonces, el cuerpo humano tuvo otra sustancia, era una especie de nube de fuego, pero viva y organizada en su interior y posea ya una figura humana. Cuando luego con la salida de la luna de la tierra, se fue depositando la sustancia mineral en el cuerpo humano, comenz el lento proceso de la ereccin a la vertical y las manos se liberaron de la tierra fsica. Se conformaron en herramientas para el hombre espiritual y entraron al servicio del pensar, que paulatinamente se fue desarrollando. Todo aquello, que en el curso del tiempo fue apareciendo como cultura humana, ha sido creado por las manos. Mucho mas tarde entonces llega el tiempo, donde manos y brazos son adaptados al sistema rtmico. Se conforman en expresin de la vida del sentir en el gesto y acompaan a la lengua con ademanes expresivos. Con mayor evidencia observamos esa transicin en la cuarta poca cultural post-atlntica, en la etapa de la

cultura griega y su arte, donde, a partir de las almas individuales pueden ser plasmadas las figuras plsticas, y donde ya no predominan las posiciones estereotipadas de los miembros usuales en las culturas y tradiciones antiguas. En la poca romana vemos esa transicin en el gesto de la sentencia, cuando el Cesar condena, o indulta al gladiador vencido, mediante la posicin de su pulgar. Asumir un juicio, es la accin mas intima del alma humana. De hecho es caracterstico con respecto a la diferencia entre griegos y romanos, justamente la manera de expresin de las funciones del brazo y la mano. Su misin real empero lo cumplirn las manos recin, cuando desde el ser rtmico del hombre sern transpuestas por el principio cristiano y de esta manera transformaran la vida y exterior y el mundo. Vemos as en las manos un proceso de liberacin continuo y podemos comprender porque Rudolf Steiner las seal como el smbolo mas bello de la libertad. Con ello, queda caracterizada la mano como el rgano ms humano, dado que fisonmicamente nos permite conocer mucho del intimo ser del hombre. Sobre todo, son los gestos, la manera p. ej. como nos damos la mano y muchos otros movimientos, tambin los espontneos que nos revelan mucho de nuestro carcter, a menudo mas de lo deseado. La individualidad plasma, y padece el destino y es as que tambin se graban rasgos del pasado en las lneas de la mano izquierda, mientras que aquellas de la mano derecha mas bien sealan lo futuro. Al mirar el brazo tri-membrado en su conjunto, vemos, que sus partes ostentan el carcter de los miembros del ser superior. La formacin del brazo muestra la fuerza unificadora del Yo. Recin en el hombre, el brazo se independiza del tronco (ver grafico) y cobra movilidad propia. El mono es una evolucin retrograda de la figura humana (H. Poppelbaum: Hombre y animal). Es por ello, que los monos siempre caen sobre sus manos. El antebrazo, con sus dos huesos y la posibilidad de pronacin y supinacin, posee el carcter de la polaridad de lo astral, adems, es el que da el golpe. Hasta en su formacin fsica refleja la posibilidad de orientarse en lo anmico hacia fuera con afinacin de modo mayor, y hacia adentro con afinacin de modo menor, de abrirse, o de cerrarse, en fin, vivir dentro de sentimientos polares. En el hombre, el antebrazo debera ser siempre un poco ms corto que el brazo, porque ese hecho documenta la primaca del espritu. Cuando el antebrazo es mas largo, la formacin se acerca a lo animal. Se habla entonces de brazo de simio. Y la mano finalmente, plstica y finamente membrada, con inauditas posibilidades de movimiento muestra, que instrumento se ha creado el espritu humano para poder reproducir en el imperio de las fuerzas plasmadoras, tal como lo maneja el cuerpo etrico, cualquier forma y figura, y, hasta puede mas all de la naturaleza, construir un mundo nuevo mediante las materias terrestres, el mundo de las artes. Como hemos visto, el Yo imprime al cuerpo etrico, la corriente del pentagrama. Es por ello que encontramos al pentagrama tambin en la mano. FALTAN PONER TRES DIBUJOS A la superficie de la mano se le puede imprimir un pentgono. Se podr hallar al pentagrama en dimensin mayor, o menor, en la mano abierta. El centro, es siempre un punto-Yo, especial. Es en sentido superlativo, el lugar de la estigmatizacin, donde aparece la sangre impulsada por el Yo. Tambin de otra manera, en la mano se plasma el hombre entero en su trimembracion funcional. Los dedos, radiantes, con sus puntas sensibles, son la parte en la cual se expresa mas bien lo anmico-astral. El actuar puntual, corresponde al cuerpo astral y genera mayor conciencia. De esta manera, all se refleja el polo neuro sensorio. La palma de la mano, que podemos abrir y cerrar, que nos permite generar sstole y distole, es afn al sistema rtmico. Con el pulgar, entramos al campo volitivo, mediante la posicin contrapuesta, la mano se conforma en espacio; gestos con el pulgar, son gestos de la voluntad y pueden dar la sensacin de rudeza y hasta brutalidad. En su libro Las manos manifiestan al hombre, Norbert Glas nos brinda

muchos detalles esenciales de cada dedo. De sus exposiciones obtendremos muchos conocimientos acerca de la magna dotacin de las manos. Es empero el investigador espiritual, quien nos brindara conocimientos aun mas significativos acerca de la mano. Escuchemos nuevamente a la Dra. Deventer: Con mayor exactitud aun, Rudolf Steiner relata en su 6ta conferencia de Las digresiones al ambito del Evangelio de Marco,que aspecto adquieren las manos para el clarividente. De los dedos se desprende la radiante forma del cuerpo etrico, que se proyecta distante al espacio circundante, ya con dbil resplandor, ya con fuerza punzante. Segn el estado anmico de la persona alegre o apenado- es diferente la radiacin de sus manos, sus dedos. Y es diferente entre s, la radiacin de la palma de las manos, o aquella de su dorso. Y para aquel quien domina la observacin espiritual, la mano es una formacin maravillosa, con su parte etrica, y su parte astral. Cuando esa mano entra en contacto con el entorno, y puesto que la materia en realidad es espritu concentrado, entra en relacin con el espritu del mundo circundante, as por ejemplo con el elemento del agua. Cuando la persona lava sus manos con mayor frecuencia, cobran mayor sensibilidad para con el entorno, logran, por ejemplo, poder observar con mayor agudeza si es una persona con instinto brutal o con buenas facultades afectivas la que esta a su lado; mientras que las personas que tienen suciedad en sus manos, de hecho tambin en la vida cotidiana muestran tener una naturaleza ms burda, elevando algo as como paredes, entre ellas y su medio circundante. Este cobrar sensibilidad en el buen sentido, cobra validez nicamente para las manos. Lo espiritual-anmico se encuentra en una relacin dispar con respecto a los diferentes miembros del ser del hombre. Cuando se realizan por ejemplo curas excesivas con lavajes de agua fra, sobre todo en la infancia, se genera una hipersensibilidad enfermiza. De esta manera, hemos tomado conocimiento de una facultad perceptiva frente a las cualidades morales del entorno, una facultad que aparece instintivamente y que se fomenta a travs del lavado de manos. Existen asimismo exposiciones de Rudolf Steiner que muestran, que con respecto a brazos y piernas poseemos tambin, rganos perceptivos para con las fuerzas csmicas. En pocas pasadas se tenia aun una sensibilidad cierta, que las piernas poseen una relacin hacia las fuerzas de la tierra, hacia las fuerzas de la gravedad, los brazos empero, un impulso hacia las fuerzas del firmamento y sus armonas. La escultura griega La oracin del nio nos puede servir de ejemplo. Muestra la elevacin de las manos siguiendo la elevacin del alma- hacia los reinos divinos, hacia el mundo de las estrellas, que reconoce como legitima morada. Este ha sido el gesto oratorio en casi todas las culturas antes del misterio del Glgota. A partir del misterio del Glgota ya no levantamos las manos para la adoracin de lo divino, sino que cruzamos los dedos, o unimos las manos, para hallar as, lo divino dentro de nosotros mismos, el Yo, cuyo portador ha sido el Cristo. Tenemos una conciencia propia que puede recepcionar la fuerza cristica, y puede luego hacer fluir esa fuerza divina del amor hacia nuestras manos, para que puedan transformar a la tierra, para poder sanar, para poder bendecir. La mano que transforma la tierra a travs de nuestro trabajo, la mano que brinda curacin, la mano que bendice, son el resultado de un estado anmico de oracin, que se ha ejercitado en nuestra juventud. Las manos son lo mas dctil y permeable de nuestros miembros orgnicos. Pueden cambiar mucho en el curso de nuestra vida. El alma y el espritu que fluyen a travs de ellas a modo de ejercitacin, no solo las van formando, sino que transponindolas, fluyen hacia el mundo a modo de fuerza de amor objetivo, a modo de bendicin, a modo de fuerzas curativas. Despus de la muerte, los miembros vale decir, lo espiritual que ha fluido a travs de ellos se torna fisonmico para nuestros actos terrenales, revelan la real calidad de nuestros actos terrenales. Las manos son empero asimismo, las creadoras de nuestro futuro. Libres actos de amor debern transformar a la Tierra y al Hombre. Para poder dedicarse a estas metas, la mano, radiante de amor, ha sido absuelta de todas las ligaduras antiguas, como smbolo de libertad.

Markus Treichler Enfermedad y Temperamento Traduccin: Ana Mara Rauh

APORTES PARA UNA AMPLIACIN DEL ARTE DE CURATIVO, SEGN CONOCIMIENTOS OBTENIDOS MEDIANTE LAS CIENCIAS ESPIRITUALES ENFERMEDAD Y TEMPERAMENTO Markus Treichler El temperamento en cuatro ha dividido del hombre su ser y su pensar. Un solo amor empero reina Que todo lo une y lo vuelve a equilibrar. J. Nestroy La teora de los temperamentos es antigua y se remonta a los mdicos. Su origen se radica en Empdocles (alrededor de 494-434 antes de Cristo): mdico, investigador de la naturaleza y vidente. Resumi los conocimientos obtenidos con respecto a las diferentes materias del mundo, tal como haban sido imaginadas por algunos filsofos naturistas pre-socrticos en una teora universal. Tal como ya lo he anunciado, determinando la meta de la teora, dos son las cosas que he de revelar: de pronto, un solo todo emerge de la multiplicidad; de pronto, de nuevo se dividir, conformndose de nuevo en multiplicidad; fuego y agua y tierra y aire, llegando a infinitas alturas. Y con respecto al hombre nos dice: Puesto que de cuatro elementos todo est estructurado, y a travs de los mismos poseen el pensar, la alegra y el pesar. Galen (131-213), el gran mdico romano del segundo siglo post-cristiano, mdico personal del emperador Marco Aurelio, mencion como ejemplo para los mdicos a Empdocles e Hipcrates de Kos (460-375 antes de Cristo). Hipcrates sigui desarrollando la teora de los elementos de Empdocles, llevndola a la descripcin completa del modo en que los elementos macrocsmicos de tierra, agua, aire y fuego se vuelven a encontrar en el microcosmos hombre, de modo metamorfoseado en los cuatro humores corporales, bilis negra, mucosidad, sangre y bilis amarilla. Este es el origen de la patologa humoral: el cuerpo del hombre contiene sangre, mucosidad, bilis amarilla y bilis negra, y esa es la naturaleza de su cuerpo, y a causa de ello tiene dolores y puede estar sano. Su salud es ptima cuando estos humores se encuentran en relacin recproca correcta, en lo que a su potencia y su cantidad se refiere, as como a su interrelacin. Los dolores aparecen cuando hay algo de ms o de menos, o segrega en el cuerpo sin estar mezclado con el conjunto.

La patologa humoral as fundamentada por Hipcrates, fecund el pensamiento y el accionar mdico a travs de dos milenios. Recin en el siglo dieciocho, la patologa de los humores fue reemplazada por la patologa solidaria. En la patologa humoral hipocrtica, en lo que respecta a salud y enfermedad, bienestar y dolor, temperamento liviano o pesado, clido o fro, todo depende de la relacin de los elementos, o bien, de la regulacin de los humores entre s. Es por ello que puede hablarse de un temperamento fsico y de un temperamento anmico, segn la preponderancia de uno de los humores en el organismo, dominando en la vida corporal y/o en la vida anmica. La denominacin de los temperamentos segn: melanclico, flemtico, sanguneo o colrico, se debe al humor fsico predominante (bilis negra, mucosidad, sangre, bilis amarilla). Desde hace unos 150 aos, los humores se han perdido en las consideraciones medicinales, y de los temperamentos muy poco se habla an en psicologa. Existe empero en la medicina psicosomtica, ocupada en la interpretacin del cuerpo y del alma un modelo explicativo con respecto a la comprensin moderna de los procesos psicosomticos as como somatopsquicos; all, determinados humores, nuevamente juegan un rol decisivo, o sea, las hormonas ( en lugar de los antiguos humores) que empero actan todos en la sangre, mediante lo cual la sangre, como un humor muy especial, como nico de los cuatro humores, ha conservado una importancia esencial en lo que respecta a la relacin de cuerpo y alma, en salud y enfermedad y constitucin anmica (recordemos aqu la moderna psico-endocrinologa). Frente a esta moderna relacin de la constitucin fsico-anmica del hombre hacia su gobierno humoral hormonal, la antigua teora de los temperamentos de hecho os puede parecer moderna. Y si se planteara la objecin de que hoy ya no se investiga cuatro humores en su relacin recproca, sino que se estudia nicamente la composicin de la sangre, en ese contexto tenemos que recordar, que ya Aristteles (384322 antes de Cristo) ha estudiado el carcter de la sangre sobre la base de los temperamentos de acuerdo a la consistencia de la sangre, liviana o pesada (coagulando con facilidad o con dificultad), segn tuviera mucho o poco calor, describiendo luego los caracteres como de sangre pesada, o sangre liviana, de sangre caliente o de sangre fra. Esta caracterstica de la sangre es conocida para nosotros, y observamos cualidades anmicas concordantes con la teora de los temperamentos. En el modo de ver de la antigua patologa humoral y teora temperamental, est dada la posibilidad de mirar de manera conjunta el cuerpo y el alma del hombre, tanto en salud como en enfermedad, formulando diagnsticos del temperamento corporal y del temperamento anmico, dando consejos dietticos, vale decir, concernientes a la conduccin de la vida para evitar la enfermedad. Se toma en cuenta la vida fsica-anmica del hombre durante la salud y durante la enfermedad, en la conjuncin del hombre y del mundo. Las enfermedades se producen a causa de influencias procedentes del mundo circundante (por ej. calor y fro, humedad y sequa, etc.) a partir de aquello que es recibido por el hombre (por ej. a travs de los sentidos, la respiracin, el alimento ), a partir de todo lo segregado por el hombre (por ej. todas las formas de secrecin y excrecin) y finalmente, a partir de la vida anmica (vale decir, la gama de los afectos, los instintos, los impulsos, pasiones e intereses). En la concepcin antigua, el gobierno de los humores del organismo humano, es el teatro para las influencias sanadoras y enfermantes sobre el hombre. Cambios, desequilibrios (discrasias), disarmonas en el gobierno humoral, conducen a unilateralidades fsicas y/o anmicas excentas de una mezcla armoniosa (eucrasia), a temperaturas corporales especiales, y/o temperamentos anmicos. A partir de ese contexto original surge la posibilidad de intentar la prueba de poder describir sobre la base de la antigua teora de los temperamentos, llegando a la comprensin del estudio del hombre antroposfico, relaciones entre el temperamento corporal y el temperamento anmico, en el caso de salud y en el caso de enfermedad. De ser exitoso el intento, podra ser hallado un puente entre el cuerpo y el alma del hombre, que podra ser transitado no slo en el camino hacia una comprensin de las enfermedades del cuerpo y del alma sino tambin en direccin a una medicina profilctica, como base de una teora de salud. LA CUADRATURA DE LOS TEMPERAMENTOS

Comencemos nuestra recorrida a travs de la cuadratura de los elementos y temperamentos en la punta inferior, el elemento de la tierra: el elemento terrestre, slido, pesado, fro, anorgnico, smil-muerto, se corresponde con la bilis negra (melaina-chole). Cuando predomina con sus cualidades en la vida anmica del hombre, sta se nos presenta correspondientemente como pesada, seria, triste. El melanclico es pensativo, lleno de miedos, penas, aflicciones y preocupaciones, cargado de melancola y sentimientos de culpa, susceptibilidad y de sentirse ofendido, pero tambin con conciencia de responsabilidad, sentimiento del deber, esmero escrupuloso y profundidad de pensamiento. El predominio de lo fsico, tambin cristalino, salitroso, se expresa por doquier. En lo fsico impera entonces proporcionalmente lo pesado, lo fro, seco, duro, slido, tambin lo lento, lo dbil, endurecedor, destinado a la extincin, a la muerte. En la punta derecha de la cuadratura se encuentra el elemento del agua, al que le corresponde la mucosidad con su caracterstica de lo mojado, fluyente, acuoso, fro (Plegma), que puede ser fresco, lquido, de fcil fluir, pero tambin puede ser viejo, grueso, viscoso, lento pegadizo y de un lento fluir. Cuando en el temperamento anmico predomina lo tpicamente pesado-mucoso del por tal razn denominado flemtico, la vida anmica en su tendencia se torna tranquila-sosegada hasta indiferente, es equilibrado, siempre satisfecho y sereno, adems no muestra inters, sin pretensiones perezoso, pero cordial y bonachn/bondadoso, afectuoso, fiel y constante. Es lento de accin en todas sus cosas y de sangre fra en el sentido de lo caracterizado por Aristteles, soador y vido de placer. Correspondientemente los procesos fsicos poseen una tendencia hacia lo lento, perezoso, hmedofresco, al engrosamiento, al fluir con lentitud, pero capacidad de funcionamiento.

1: Tierra cuerpo fsico bilis negra Melanclico 5: Otoo Atardecer

2: Agua cuerpo etrico mucosidad Flemtico 6: Invierno Noche

3: Aire cuerpo astral sangre Sanguneo 7: Primavera Maana

4: Fuego Yo Bilis amarillo Colrico 8: Verano Medioda

Adultez

Anciedad

Infancia

Juventud

En la punta superior del jeroglfico de los elementos est situado el aire. Es liviano, de fcil movimiento, huidizo, de fcil calentamiento. Dentro del organismo humano, el elemento del aire se corresponde con el humor especial, portador del aire, la sangre (sanguis). Cuando en la sangre est contenido mucho de esta liviandad del aire, el hombre se convierte en fantoche( aire: huft-fantoche=Luftikus). Su vida anmica es fcilmente inflamable, se enciende por todo, con respecto a la durabilidad fcilmente puede tornarse huidizo. El sanguneo es de sangre liviana, de nimo liviano, irreflexivo, alegre, abierto, expresivo, interesado en su entorno, inconstante, atolondrado, activo, emprendedor, vido de vivencias, despreocupado, de buen humor. Tambin en lo fsico predomina lo liviano, fcilmente inflamable, fcilmente excitable, de fcil ardor y poca duracin. En el ngulo izquierdo de la cuadratura arde el fuego. Vive en el organismo en la bilis (chole) amarilla. En el sentido trasladado, la bilis en su efecto es picante, mordaz, efervescente, hirviente. Anmicamente, el hombre colrico es fogoso, de sangre caliente, explosivo, impaciente, irritable, iracundo y sensible. En su accionar es vido, de hecho agresivo, conquistador. En las relaciones interhumanas es dominante en su funcin de gua. En su propia vida anmica posee sentimientos fuertes, con impulsos de resistencia y vigorosa voluntad. Los procesos fsicos se llevan a cabo del mismo modo marcado y repentino, preciso, fogoso, doloroso, abrupto, peligrosamente vehemente y agresivo. LA PATOLOGA DE LO CORRESPONDIENTE AL TEMPERAMENTO EN EL CUERPO Por supuesto en el hombre viven los cuatro elementos y temperamentos; todas las orientaciones de la vida fsica y anmica son posibles, se unen y se mezclan dentro del tejer viviente. Las formas puras son escasas. Tambin a la generacin de manifestaciones patolgicas, casi siempre subyacen conexiones y mezclas de elementos vecinos o polares, o bien temperamentos, tal como resulta tambin en las cuatro cualidades fro- hmedo- clido- seco, a partir de la unin de dos vecinos elementos. Comencemos con las manifestaciones patolgicas hmedas, que se generan a partir del encuentro de agua y aire, de mucosidad y sangre, lo flemtico y lo sanguneo. Lo lento perezoso, acuoso y mucoso de flujo viscoso, se une con lo excitable liviano-airoso, generando por ej. enfermedades de resfro catarral, en la poca hmeda del ao, o enfermedades de diarrea, o tambin hinchazones y edemas, limitaciones funcionales de los rganos afectados, con posible hipertrofia secundaria, dolores moderados, inflamaciones (ej. asma bronquial, reuma ) En las manifestaciones patolgicas clidas, a partir de aire y fuego, bilis y sangre, de aquello que fcilmente se inflama, lo de abrupta vehemencia, vemos fenmenos patolgicos agudos y repentinos, fenmenos de inflamacin, alta fiebre, de fuertes dolores a modo de ataque y de clicos o calambres, espasmos, convulsiones. En el caso de las enfermedades secas, a partir de fuego y tierra, hallamos afecciones de secamiento, endurecimiento, depsitos, sedimentos, de esclerosis, de embolias con las debidas consecuencias (ej. ataque de apopleja con parlisis sin energa, o infarto cardaco, esclerosis del miocardio) tales como procesos atrficos y necrticos. Los sntomas patolgicos que se generan a partir de tierra y agua, a menudo son de difcil constatacin, poseen cualidades endurecedoras y de degeneracin, pero son a su vez de sangre fra (ej. anaerobios) que crecen, proliferan (a partir de agua y tierra) sin forma, tumores que dan formas nuevas, pertenecen a este campo-en trminos patoanatmicos- la atrofia y degeneracin, adems de caquexia y cncer. LA PATOLOGA DE LO CONCERNIENTE AL TEMPERAMENTO EN LO ANMICO

En la misma secuencia podemos encontrar tpicamente irregularidades en la vida anmica, a modo de fenmenos psicopatolgicos hmedos, entre el elemento de agua y aire, volubilidad, expresiones sobredimensionadas de los sentimientos, desviaciones en el pensar, sentir y querer, fantasas manacas y nuevas formulaciones alucinatorias, demencia histrica Fenmenos clidos-ardientes psicopatolgicos a partir de aire y fuego aparecen a modo de irritabilidad, impaciencia, clera, agresividad con impulso acrecentado de los sentimientos y de la voluntad de accin (por ej. en la mana), ataques de delirio furioso, de convulsiones, etc. Fenmenos secos de fuego y tierra en el campo de la vida anmica patolgica, poseen el carcter de lo resecado, quemado, endurecido, oscuro, del obligar y forzar. Los sntomas de demencia, miedo y obcecacin estn presentes, al igual que fenmenos patolgicos hipocondracos, melanclicos, depresivos-agitados. Sobre todo, se generan los sntomas neurastnicos, se producen en este mbito entre el temperamento colrico y melanclico (angustia). Como fenmenos fros y graves de vida anmica patolgica entre tierra y agua, entendemos la vivencia depresiva de inhibicin, la melancola, la depresin; tristeza, falta de inters, apata que puede llevar a la deficiencia mental y hasta la imbecilidad, que se radican aqu. IMPORTANCIA Y TRATAMIENTO DE LAS UNILATERALIDADES TEMPERAMENTALES Lo mismo no slo puede ser reconocido mediante lo mismo, sino que lo mismo tambin puede ser tratado correctamente con los mismo, y as ser curado Rudolf Steiner, 22-08-1922 Las enfermedades ataen siempre al cuerpo y al alma del hombre. La vida es el mediador entre el alma y el cuerpo. Los fenmenos patolgicos aparecen en el cuerpo o en el alma, en el acontecer fsico o en la vida anmica. Las enfermedades orgnicas o funcionales que pueden ser detectadas fsicamente proceden de un accionar excesivo de lo espiritual anmico, proyectado hacia el cuerpo y la vida. Est alterado as en una direccin la relacin de cuerpo y alma, influencias anmicas astrales desprolijas actan en el cuerpo fsico, provenientes del cuerpo astral y del cuerpo etrico, llevando all a las enfermedades corporales. Al desarrollarse el efecto de los miembros del ser fsico y anmico en la direccin opuesta, de modo tal que leyes fsico-etricas del mbito corporal se extiendan al campo del alma, all aparecen fenmenos psicopatolgicos. Entre el cuerpo y el alma, al mbito del cuerpo etrico le corresponde un rol mediador importante con respecto a la salud, la enfermedad y la curacin. En el caso de las enfermedades del cuerpo, se trata de los efectos de leyes astrales de la polaridad siempre igual de simpata y antipata (amar y odiar, alegra y dolor), que pueden plasmarse en procesos corporales a modo de tensar y relajar, dar forma y disolver, redondear e irradiar, inflamar y endurecer, de modo fisiolgico y patolgico. Cuando un proceso de vida cae bajo la influencia y el efecto de la organizacin espiritual del yo, la consecuencia fisiolgica es combustin o depsito (por ej. generacin de calor, fiebre, y la formacin sea o de esqueleto). Lo que entra al mbito de la organizacin del yo finalmente va a morir dentro de lo fsico. En lo que a las enfermedades del alma respecta, son leyes fsico- corporales y de la vida, que actan ms all de sus lmites. Nacer y morir, crecer y desaparecer, vivir y perecer pueden ser vivenciados como fenmenos etricos-bsicos; peso y liviandad, atraccin y rechazo, expansin y achicamiento en el espacio (grande y chico) aparecen como fenmenos originales de lo fsico-material. Cuando esas leyes entran a actuar en la vida del alma, all se producen los fenmenos psicopatolgicos bsicos, que pueden sumarse en la generacin de diversas enfermedades anmicas.

Los temperamentos del hombre aparecen en la vida anmica y en lo funcionalmente vivo del organismo fsico. Son cualidades del cuerpo etrico y como tales en la prxima vida otorgan la disposicin para la salud o para la enfermedad, y segn el temperamento y el carcter, hasta para enfermedades determinadas. En la vida actual, las vivenciamos en la doble figura como temperamento anmico y corporal, como particularidad individual de procesos de vida y vida del alma. La disposicin para enfermedades no la enfermedad misma- son consecuencias karmicamente condicionadas del temperamento anmico de la vida terrenal anterior. El temperamento mismo, a su vez, es la consecuencia krmica del mundo exterior circundante anmico-espiritual y social del hombre que ha vivido en la vida anterior a la actual. Del entorno anmico-social de una vida del hombre en la prxima vida, el cuerpo etrico formado a partir del medio circundante se torna portador de los temperamentos. Lo que de esta manera, en una vida pasa en el cuerpo etrico, se torna existencia en el cuerpo fsico, como disposicin con respecto a salud o enfermedad. No se trata entonces del hecho si uno tiene una enfermedad-eso depende de las acciones- sino, si uno tiene la disposicin para tener esa enfermedad, depende de las inclinaciones , hbitos y temperamentos las cualidades del cuerpo etrico de la vida anterior. Se trata de un camino de afuera hacia adentro, desde el medio circundante hacia el cuerpo etrico, llegando al interior del cuerpo fsico, que luego puede desembocar en enfermedad fsica o anmica - pero necesariamente lo har, segn las acciones personales en la vida! - El temperamento actual de un hombre es de importancia con respecto a una disposicin futura, y debe ser incluido en la auto-educacin del hombre. Puede empero reflejarse una vez ms, en el caso de que la disposicin que se ha trado con respecto a una enfermedad del temperamento anterior se realiza en la vida actual a travs de la accin correspondiente, vale decir que aparece como enfermedad en la vida. En ese caso, el temperamento antiguo muestra ser tan fuerte, que aparece en la vida posterior como cualidad concordante en enfermedad y en temperamento. Naturalmente, se trata tambin de una consecuencia del entorno anmico-social del hombre en la encarnacin anterior. En definitiva, el temperamento y el entorno recprocamente se buscan en un confrontacin adecuada, y cobran influencia mutua. Podemos comprender entonces por qu Rudolf Steiner dio el consejo pedaggico de sentar juntos los nios del mismo temperamento en el grado. Imaginemos por ejemplo: un nio flemtico entre nios no flemticos, tal vez, una mezcla de nios sanguneos-colricos... : el nio lento, pesado, flemtico, experimentar tanta distraccin y accin a su alrededor, que puede sentirse totalmente satisfecho, sin tener que realizar el ms mnimo esfuerzo propio. Puede quedar as, su entorno apoya su temperamento flemtico, seguir manteniendo la disposicin hacia las respectivas tendencias patolgicas. Muy diferente es el rumbo, si siguiendo la indicacin de Rudolf Steiner en lo pedaggico curativo, al nio flemtico se lo sienta con otros nios flemticos, en lo posible en un entorno ms flemtico an; los nios flemticos se aburrirn, no experimentarn nada que los satisfaga, todo siempre ser igual, hasta que...y bien, hasta que por fin ellos mismos comiencen a emprender algo. De esta manera, se elevan por encima de su pereza y lo hacen con su propia fuerza, pero no como Mnchhausen, quien para salir del pozo se tiraba de sus propios pelos, sino, portado por el medio circundante anmico-social, fomentado y exigido por el mismo. Lo mismo, por supuesto, cobra validez para los dems temperamentos. Del mismo modo, como los flemticos se incentivan a travs de su pesadez, as los sanguneos se tranquilizan resignndose y agotndose, as se limarn mutuamente los colricos, y as finalmente tambin los melanclicos se animarn. Se trata de la antigua ley, que se remonta a un lema-orculo de Apolo que deca: Ho trsaskai isetai ( Quien ha abierto la herida tambin la sanar) que muestra su validez tambin en este caso. Es a su vez la regla de la homeopata, el similia similibus curantur, o formulado de manera popular: Lo que enferma, a su vez es saludable. El consejo pedaggico de Rudolf Steiner no cambia el temperamento, pero, en el tratamiento educativo permite una equiparacin, una armonizacin de las cualidades temperamentales, que de otro modo podran conducir a unilateralidades patolgicas. Este consejo posee un efecto pedaggico ordenador y

equilibrante para la vida actual y ejerce una accin benfica, con miras a la disposicin hacia la salud o enfermedad de la prxima vida terrenal. En las diversas actividades artsticas, tenemos otras posibilidades pedaggicas e higinico-teraputicas de influenciar. En el tratamiento de los temperamentos, el elemento artstico es de fundamental importancia. En el tratamiento de los temperamentos o de estados patolgicos condicionados por el temperamento en el cuerpo y el alma, las terapias artsticas pueden ser implementadas exitosamente. Al respecto, deberamos partir del arte cercano y familiar al temperamento en cuestin, y recin en el curso del proceso teraputico, paulatinamente iremos en busca del arte polar, como meta del camino teraputico. A un enfermo con fenmenos patolgicos de una unilateralidad temperamental melanclica lo relacionaramos en primera instancia con el modelado, como arte emparentado con la tierra, para despertar luego en l el deseo de llegar a la msica, previo paso por la pintura. A la inversa, a una persona que se ha enfermado a causa de una unilateralidad colrica, no se le dar en un primer momento un pincel, acuarelas y una hoja de papel, sino que iremos a su encuentro a travs del habla, eventualmente mediante una dramatizacin con los gestos respectivos y formacin del habla- acorde con su inclinacin y su temperamento- hasta que, y como resultado de estos ejercicios teraputicos, por ej. tenga el deseo de pintar un cuadro, habiendo llegado a la calma. El flemtico en cambio no tendr problemas en comenzar con la pintura con acuarelas, en su caso deberamos invertir el camino. Del mismo modo como existe la integracin de los cuatro temperamentos y humores, en apropiada mezcla, en cada persona, cada una de las artes aqu nombradas (no estamos tomando en cuenta la euritmia, o bien la euritmia curativa, dado que contiene en s misma los elementos de las diferentes artes), tiene cuatro posibilidades cualitativamente diferentes de comienzo involucradas, que a su vez dentro de un temperamento representan el conjunto de los cuatro temperamentos. En las artes plsticas son, por ejemplo, las cuatro posibilidades de lo arquitectnico ( o tambin en el caso del trabajo con la madera), en la alfarera, el crear propiamente dicho con arcilla (modelado) y la escultura. En la pintura, las diferencias se deben a los diferentes procedimientos tcnicos, como tambin las posibilidades de variacin, segn color y motivo. En lo que a la msica respecta, la cuatri-membracin, acorde a los temperamentos, supone una divisin segn grupos instrumentales, los instrumentos de percusin concuerdan con el colrico, los instrumentos de viento con el sanguneo, los instrumentos de cuerda con el melanclico, y el piano con el flemtico (o el armonio). La lengua alberga en s una cuatri-membracin en sonidos de soplo, vibracin, onda y empuje. En todos estos ejercicios artsticos a ser empleados en este sentido artsticamente, deber ser tomado en cuenta, sin falta, la ya mencionada ley, comenzando con lo emparentado, lo similar al temperamento, para poder generar lentamente en el alma la compensacin a travs de la prctica artstica.

EL JUEGO DEL NIO Indicaciones de R. Steiner para el trabajo en los jardines de infantes Waldorf

Recopilado por Freya Jaffke Traducido por Ana Mara Rauch

EL MODO DE SER DEL EDUCADOR Precediendo a las citas acerca del juego y de los juguetes a continuacin citaremos algunos prrafos de conferencias de R. Steiner, que pueden conducirnos a una preparacin interior en nuestra misin educadora. Escuchamos all, de un ser-infantil, divino-espiritual, que aqu en la tierra busca relacionarse con una envoltura corporal. Al respecto, la ayuda ms importante para el nio, es el ser humano circundante con un modo de ser correspondiente. Puesto que, lo importante no son los programas en el jardn de infantes, sin la postura fundamental. GA 307, 11.08.1923 La correcta observacin humana ve en el ser humano en envoltura, una criatura divina. En todo el amplio universo de hecho no existe algo ms sublime, que ver, como en el nio, desde su nacimiento, a partir de lo indefinido- fsico, emerge ms y ms , definido, como los movimientos no definidos desasosegados, los movimientos arbitrarios, se transforman en movimientos tales, que son dominados por lo anmico; como lo interior en medida cada vez mayor, se manifiesta en lo exterior, como entonces lo espiritual en lo corporal llega ms y ms a la superficie. Ese ser humano, enviado por lo divino a la Tierra, que sentimos manifestarse en el cuerpo, es, lo que nos puede figurar como una revelacin divina misma. El ser humano en desarrollo es la mayor revelacin divina. Al conocer a ese ser humano en desarrollo no meramente en su exterior anatmico-fisiolgico, comprenderemos como el alma, el espritu, se vuelcan dentro de ese cuerpo, fluyen hacia su interior, entonces, todo conocimiento del hombre se transforma en religin, en devota, respetuosa veneracin, frente a aquello que de las profundidades divinas fluye a las superficies mundanas. Entonces obtenemos aquello, que nos porta como maestros y nos sostiene y lo que el nio ya siente, lo que en el nio se transforma en la entrega, en la sobre-entendida autoridad. GA 308, 09.04.1924 Poco hay, que pueda actuar de modo tan maravilloso sobre el nimo humano, como cuando podemos ver emerger da a da, semana a semana, mes a mes, ao a ao, en la primera edad infantil lo espiritualanmico interior, cuando vemos como de los primero movimientos caticos de los miembros de los miembros, como de la mirada colgada en lo exterior, como de la mmica, de la cual sentimos que an no le pertenece del todo a la individualidad del nio, como todo eso se est desarrollando, plasmndose en la superficie de la figura humana, lo que desde el centro del hombre aflora donde se despliega en su efectividad, lo que desciende de la vida pre-terrenal, a modo de entidad divina-espiritual. GA 304, 14.11.1923 Que el ser humano, al llegar al mundo terrenal no slo adopta aquello que viene a su encuentro desde el

padre y la madre, sino que, como ser espiritual desciende de un mundo un nio, que en la primera poca de su vida, hasta llegar aproximadamente los siete aos, es plenamente rgano sensorio. En las pocas citas, que a continuacin daremos, entraremos a aquellos mbitos, en los cuales la imitacin se arraiga. La imitacin aqu en la tierra, es la continuacin del hbito en el mundo espiritual.

GA 296, 09.08.1919 Al entrar a la existencia fsica mediante el nacimiento, el nio slo continua aquello, que ha vivenciado en el mundo espiritual antes de la concepcin. All, se vive como ser humano, dentro de los seres de las jerarquas superiores, se hace todo aquello, lo que con respecto a impulsos proviene de los seres de las jerarquas superiores. All, en un grado mucho ms elevado somos imitadores, por encontrarnos en unidad con aquellos seres, a los que se est imitando. Luego, se es expuesto al mundo fsico. All, continuamos con el hbito de integracin, con el medio circundante. Ese hbito luego se extiende a integrarnos con los seres, imitar aquellos seres, que como personas se hallan en nuestro entorno y que tienen que ocuparse con la educacin, al hacer y pensar y sentir solamente aquello, que el nio pueda imitar. Ser un beneficio tanto mayor para el nio, cunto ms pueda vivir no en su alma, sino dentro del alma del medio circundante, las almas del entorno. () () En el futuro, se tendr que prestar atencin de que el nio sea un imitador. En el futuro, en lo que a la educacin respecta, constantemente se tendr que dar respuesta espiritual a ese mundo terrenal, puede se experimentado en el arte educativo, en ocasin de comprensin humana plena de vida. Puesto, que en definitiva no existen impresiones de mayor maravilla, que aquellas de poder observar al nio muy pequeo en su crecimiento, de poder participar de su desarrollo para recibir la impresin de que lo inicialmente borroso en su interior, paulatinamente toma forma y configuracin. Y se obtiene el conocimiento de que al respecto estamos frente a lo suprasensorio-espiritual, que se encarna y se desarrolla aqu en el mundo sensorio. Al experimentar todo esto, nos sentimos responsables frente a nuestro propio arte educativo y al sentir la necesaria escrupulosidad, el arte de educar se conforma ciertamente en la ejecucin de un servicio religioso. Sentimos en la prctica: Los dioses han enviado al hombre a esta existencia terrenal, nos lo han confiado como educadores. Lo que los dioses nos entregan con el nio, son enigmas, que resultan se el ms bello culto divino. GA 308, 08.04.1924 Para el nio pequeo hasta, el cambio dentario, lo ms importante que a educacin se refiere, es el ser humano. All, posee la mxima importancia, qu ser humano soy, qu impresiones recibe a travs de m, si puede imitarme. La imitacin Todo el juego, toda la actividad del nio, se basa en la imitacin. Mediante una diversidad infinita, R. Steiner nos muestra tambin en las siguientes citas, qu y cmo imita a la pregunta: cmo configuramos de la mejor manera posible la vida del nio de manera tal , que del mejor modo imite su medio circundante. Todo aquello que ha sucedido en el pasado con respecto a ese imitar, tendr que ser interrogado de modo ms y ms intensivo, de modo ms y ms consciente, en direccin al futuro. Dado, que los hombres tendrn que reconocer una cosa. Para que los hombres puedan alcanzar la adultez en el organismo social, tendrn que ser hombres libres. Libre se podr ser nicamente, cuando en primer trmino, siendo nio, se ha sido un intensivo imitador. La fuerza, que es la fuerza propia del nio, tendr que ser desarrollada intensivamente, justamente para la poca en la que irrumpa el socialismo y los hombres, a pesar de toda declamacin, no sern seres libres a pesar de todas las acciones del pensar y a pesar de todo gimotear poltico acerca de la libertad, si la fuerza en cuestin, la fuerza de la imitacin, no se ha inculcado en la niez. Dado que aquello, que es inculcado en la infancia, es lo nico que puede conformar la base para la libertad social. GA 309, 16.04.1924 Slo aquel orienta de correcta manera su mirada hacia las expresiones de vida de un nio, quien

ciertamente puede ver la pre-existencia en el mundo espiritual divino en aquello, que tiene lugar en el cuerpo del nio, hasta el cambio dentario del nio. Y por tal razn es as, que aquel hbito sigue perdurando en el nio, que ha sido el elemento del alma ms esencial en la vida anterior a la terrenal. All, se est entregado por completo al medio espiritual circundante, all estamos viviendo afuera de nosotros mismos, tanto ms individual, pero afuera de nosotros mismos. Y queremos continuar con esto. Ciertamente, queremos continuar en el cuerpo, lo que hemos practicado en mundos espirituales, en la existencia pre-terrenal- y es por ello, que en la vida infantil se genera una religiosidad natural. GA 306, 18.04.1923 En ese sentido, la entidad educadora ha ido acompaando la paulatina entrada del materialismo a nuestra civilizacin moderna. Esto se manifiesta de manera especial por el hecho de que justamente para esa edad hasta el cambio dentario, que es lo ms importante en la vida humana; se han introducido mtodos mecnicos, en lugar de mtodos orgnicos. Pero tenemos que tener en claro: hasta el cambio dentario, el nio posee la disposicin del imitar. Aquello, que la posterior seriedad de la vida exige y teje en el trabajo, es activado en el nio como juego, pero, como juego que para el nio constituye algo muy serio. Y la diferencia entre el juego del nio y el trabajo de la vida consiste meramente en el hecho, que en el caso del trabajo de la vida, en principio viene al caso, la insercin a la utilidad del mundo- que all tenemos que estar entregados a la conveniencia, la utilidad del mundo. Y el nio quiere desarrollar a partir de su propia naturaleza aquello, que transforma en actividad, quiere desarrollarlo de modo tal, que emane de su vida humana. El juego actual de adentro hacia fuera, el trabajo acta de afuera hacia adentro. () El nio empero, juega en la imitacin y quiere jugar imitando. Por el hecho, de que no nos hemos abierto paso a la edad infantil, mediante una real cognicin del ser humano, a partir de las reflexiones intelectualistas de los adultos se han inventado diversos elementos a modo de juguetes para los nios en el jardn de infantes, que empero han sido diseados por los adultos. Mientras que los nios quieren imitar los trabajos de los adultos, se han inventado, muchas veces por colocacin de palitos y cosas por el estilo; que los apartan los apartan por completo de aquello, que de ellos fluye, pleno de vida. Y que lo buscan hacer, es imitar el trabajo de los adultos. Son sacados de esto, y a travs de lo mecnico ideado, son llevados a campos de accin, que no corresponden a la edad infantil. Especialmente el siglo 19 ha sido muy proclive en inventar toda clase de tareas infantiles para el jardn de infantes, que en realidad no deberamos llevar a la prctica. Dado, que en el jardn de infantes podra tratarse nicamente de que el nio se adapte a esas pocas personas que conducen el jardn de infantes; de que esas pocas personas se comporten naturalmente y que el nio reciba los incentivos de imitar a esas pocas personas. Imitar lo que hacen, que no tenga que irse de un nio al otro para mostrarle, que haga esto, o aquello. Puesto, que eso an no quiere cumplir, de lo cual le decimos: esto lo tienes que hacer. Quiere imitar aquello que hace el adulto. As la misin del jardn de infantes es, llevar las tareas de la vida a formas tales, que a partir de la actividad del nio, pueden fluir al juego. Es menester, conducir la vida, los trabajos de la vida, hacia las tareas del jardn de infantes. No se trata de idear cosas, que en la vida acontecen de manera excepcional y que en realidad son apropiadas nicamente cuando ms tarde en la vida tenemos seguir aprendiendo adicionndolo a lo adquirido de modo normal. Podemos ver, por ejemplo como se le indica a los nios, realizar cortes en un papel, para poder introducir all materiales rojos, azules, y amarillos, de modo tal, que se genera un tejido de papel multicolor. Lo que se logra con ello es, que a travs de una tarea mecanizadota, impedimos al nio a entrar en una actividad normal de la vida. Dado que, lo que debemos realizar con los dedos de manera inmediata, lo logra la actividad normal, al realizar alguna tarea de coser o bordar de una manera primitiva. Las cosas que deben ser llevadas a cabo por el nio, tienen que retomadas directamente de la vida, no deben ser inventadas por la cultura intelectualista de los adultos. Lo importante del jardn de infantes es, que el nio tiene que imitar la vida. Este trabajo, el de configurar la vida de manera tal, que delante del nio llevamos a cabo de manera correcta aquello que se adecua a los fines, lo que en el nio est adecuado al proceder del querer actuar del propio organismo, eso, es un trabajo enorme, un trabajo pedaggico inmensamente significativo, inmensamente importante. Imaginar el trabajo de apilar palitos, o realizar trenzado de papel, es una tarea fcil. El trabajo empero, de configurar nuestra complicada vida de modo tal, como el nio mismo lo hace, cuando el varn juega con la pala o un herramienta y cuando la nia juega con la mueca.- trasladar realmente la actividad humana al juego infantil y hallar esto tambin para las actividades ms complicadas de la vida: es eso, lo que debe ser llevado a cabo y se trata de un trabajo extenso, con

respecto al cual, en la actualidad casi no existen antecedentes. Puesto, que tenemos que tener en claro, de que en ese acto de imitar, en esa actividad plena de sentido del nio, est contenido lo moral, lo espiritual y la contemplacin artstica, pero, de un modo completamente dentro del nio. Demos un pauelo al nio, o un trapo, y atmoslo de manera tal, que en la parte superior tenga una cabeza y abajo un par de piernas, entonces, le habr hecho un payaso, o una mueca. Con un manchn de tinta, podemos agregarle ojos, nariz y boca, o mejor que el mismo nio lo haga y podemos ver, que un nio sano siente una gran alegra con respecto a esa mueca. Dado, que as puede completar aquello, lo que de otro modo debe tener la mueca, a travs de una actividad anmica de imitacin imaginativa. Es mucho mejor hacer un mueca de un retazo, que comprarle al nio un mueca linda, con los cachetes coloreados, que ya est vestida y que hasta cierra sus ojos cuando la acostamos. Qu hacemos, cuando le damos al nio una mueca as Impedimos, que desarrolle su actividad anmica, dado que por doquier tiene que clausurar su actividad anmica, esa maravillosa fantasa delicada, incipiente, para visualizar algo completamente definido, de lindas formas. Estamos separando al nio completamente de la vida, por el hecho de trabar su actividad propia. Es aquella, que viene al caso, preponderantemente, para el nio hasta el cambio dentario.

GA 307, 10.08.1923 Al querer conducir, cariosamente al nio en la realizacin de sus juegos, tenemos que darnos cuenta de la envergadura de las fuerzas interiormente edificantes aparecen en el nio, (). () Se trata, de que podamos comportarnos realmente cariosos frente al nio, y con pleno amor, zonalmente conducimos lo que l mismo busca hacer. No debemos castigarlo interiormente, mediante lindas muecas, tenemos que saber vivir con l y crear la mueca, que cobre vivencia interior en l y as, con respecto a todo el mundo del juego, que de hecho requiere una real compenetracin del ser del nio. Si balbuceamos como el nio pequeo, si retrocedemos en la lengua, llegando al lugar del nio, si no hablamos autnticamente como el nio debe escucharlo, proveniente de nuestro ser, vamos al encuentro del nio con falta de veracidad. Mientras que empero all no debemos pecar de veracidad yendo hacia el nio, en lo que a los juegos respecta, lo que a lo volitivo respecta, podemos trasladarnos al nivel del nio. Entonces, tendremos en claro, que el nio en su ser orgnico para nada posee aquello que hoy, en nuestra civilizacin se pondera: la intelectualidad. Es por ello, que al juego infantil no debemos integrar nada, que sea de de algn modo de dominio intelectual. De modo natural, el nio tambin en el juego se conforma en imitador, con respecto a aquello que tiene lugar en su medio circundante, pero, pocas veces se habr visto, que un nio ha tratado de ser fillogo; pero, muy bien puede querer convertirse circunstancialmente en un chauffeur. Por qu? Porque puede verse que se manifiesta en el chuffeur, Eso se ve, eso genera una impresin inmediata, una imagen. No as aquello, que realiza el fillogo. No genera imagen, pasa de largo frente a la vida del nio. Debemos integrar al juego del nio, solamente aquello que no pasa de largo. Todo lo intelectual empero, an pasa de largo. Qu es lo necesario entonces, para que de correcta manera podamos guiar el juego del nio siendo adulto? Aramos, hacemos sombreros, cosemos vestidos, etc. All, yace por doquier la orientacin hacia la finalidad, se encuentra lo intelectualista. De lo cual puede observarse la finalidad en la vida, eso, se ha compenetrado intelectualistamente. Todo aquello empero, que est inserto en la vida, ya sea arar, o se trate de otra cosa: construir carros, colocar herraduras a los caballos, etc., adems de estar orientado hacia una finalidad, posee algo que vive en su configuracin exterior, en la mera configuracin exterior. Al mirar un campesino, que lleva su arado a travs de los surcos- aparte de aquello que se refiere a la finalidad de esta actividad- podemos sentir y percibir lo configurativo de aquello, que vive en la imagen, de aquello, que se conforma en imagen. Cuando como ser humano realizamos el esfuerzo y es el sentido esttico, que eso lo logra- de captar por doquier aquello que configura, dejando de lado an la finalidad, se obtendr aquello, que en las cosas del juego, realmente puede aproximarse al nio. Justamente por el hecho de no ir en busca de lo lindo- lo que de hecho es algo totalmente intelectualista- lo que se est buscando en las actuales muecas lindas , sino ir en busca de que se exprese en la postura, en todo el sentir del ser humano, somos llevados hacia la mueca primitiva, la mueca realmente encantadora, que entonces puede tener

un aspecto as ( se muestra una mueca tallada por alumnos Waldorf) y no como la as llamada mueca linda. Pero, eso ya es para nios de mayor edad! Entonces, para poder se educadores, tendremos que poder contemplar lo esttico del trabajo en el trabajo, para que podamos aproximar lo esttico del trabajo a la elaboracin del juguete. Al acercar lo esttico del trabajo a la confeccin del juguete, entonces nos estamos aproximando a aquello que el nio est queriendo a partir de s mismo. En nuestra civilizacin somos casi exclusivamente, hombres utilitarios, vale decir, que nos hemos convertido en hombres intelectualistas y es por esa razn que estamos acercando al nio toda clase de cosas ideadas. Pero, se trata de que no aproximemos al nio aquello que puede ser sentido con respecto a la vida ms adelante. Eso, debe estar inmerso en el juguete. Podemos darle un arado al nio, se trata empero de que en el juguete est contenido lo configurador, lo esttico. Es aquello, que puede desarrollar la fuerza integral del hombre. Al respecto, los jardines de infantes de otro modo muy loables en mucos sentidos, han cometido graves errores. El jardn de infantes, instalado por Frbel y otro con un real y profundo amor a los nios, tendr que tomar consciencia de que el nio es un ser imitador, y puede imitar nicamente aquello que todava no es intelectualista. Es as, que no debemos llevar al jardn de infantes diversos trabajos infantiles, que fueron imaginados; apilar varillitas, trenzar y similares, que en el jardn de infantes ocupa un rol tan importante, son cosas no reales, son asunto de la imaginacin. En el jardn de infantes podemos tener en la imagen nicamente aquello que es realizado tambin por los adultos y no, lo que surge a travs de las ideas. Al conocedor del ser humano a menudo le afecta un sentimiento trgico, cuando entra a esto jardines de infantes bien intencionados, donde se estn realizando tareas bien planificadas. Puesto que , por un lado esos jardines de infantes surgen de una infinita buena voluntad, de un cmulo de amor por el nio, y por el otro lado no se toma en cuenta, que todo lo intelectualista, todo aquello que se ha ideado con respecto a juegos para nios, debe ser excluido del jardn de infantes, que solamente puede ser la imitacin exterior de la imagen exterior de la actividad adulta, que puede ser desarrollada en el jardn de infantes. Un nio, que con anterioridad a los cuatro/cinco aos en su interior es intelectualsticamente entrenado, lleva una terrible carga consigo a la vida, es educado directamente al materialismo. Tanto ms espiritualmaterialista educamos un nio hasta el cuarto-quinto ano de vida, un materialista mayor generaremos de l , durante su vida. Puesto que el cerebro en un lado es trabajado de manera tal, que el espritu ya vive en las formas del cerebro, siendo que el hombre interiormente recibe la intuicin, de que todo es material, porque su cerebro ha sido apoderado a tan temprana edad por lo espiritual-intelectualista. Si queremos educar al hombre hacia la comprensin de lo espiritual, entonces tendremos que acercarle lo as llamado espiritual-exterior en su forma intelectualista, lo ms tarde posible. A pesar, de que constituye una gran necesidad, de que el hombre justamente en la civilizacin actual en la vida posterior llegue a un pleno estar-despierto, tenemos que dejar al nio por el mayor tiempo posible dentro de aquella vivencia suave de ensoacin imaginativa, lejana a la intelectualidad. Dado que, si fortalecemos su organismo en lo no-intelectual, podr integrarse ms delante de correcta manera, a lo intelectual necesario de la civilizacin actual. Al fustigar su cerebro de la manera indicada, malogramos su alma, el alma del hombre, por el resto de la vida. Del mismo modo, como mediante el balbuceo malogramos la digestin, como a travs de un aprender a caminar equivocado, exento de cario, malogramos el metabolismo para la vida posterior, malogramos el alma, cuando de ese modo, desde adentro estamos fustigando al nio. Y es por ello, que deber constituirse en un ideal de nuestra educacin, abolir sobre todo los castigos anmicos- pero, por el hecho de que el nio es un ser fsico- anmico-espiritual; tambin los castigos fsicos interiores, para llevar sobre todas las cosas el juego a un correcto nivel.

GA 335,10.06.1920 En los primeros aos de su vida, y an en aos posteriores, vemos al nio dedicado al juego. La conduccin y la gua del juego, pertenece esencialmente a la misin de un arte de educacin y enseanza acorde a lo humano, razonable. El nio juega. Quin ha afinado su mirada con respecto al mundo y a la vida humana, de un modo como acabo de caracterizarlo, podr notar una gran diferencia

entre el juego de un nio y de otro nio. Para una mirada superficial, casi todos los nios juegan de igual manera. Para aquel, que ha agudizado su mirada, todos los nios juegan de manera diferente. Cada uno tiene su manera particular para jugar. Muy peculiar, si orientamos nuestra mirada hacia ello es como el juego para la edad infantil conforma un activar de lo humano en lo anmico-espiritual, como est existente, cuando lo propiamente vigoroso del pensar trabaja all orgnicamente hasta el cambio dentario. Muy peculiar, como all ese ser anmico-espiritual infantil, que an no ha recibido dentro de s, lo referente al pensar, se mueve dentro del libre juego, en aquel juego cuya configuracin se halla ms all de utilidad y finalidad de la vida, aquel juego, donde el ser humano infantil, sigue solamente a aquello que fluye de su propia alma. Aparentemente, es una interrupcin del principio de la imitacin. El modo, como el nio introduce su ser al juego, es algo, que emana de la libertad del alma infantil; pero , slo de manera aparente- Dado que, quien observa con mayor atencin, ver como el nio coloca dentro del juego aquello que vivencia a travs de su medio circundante, a travs de todo lo que est sucediendo a su alrededor. Con la mirada agudizada, observaremos ese juego no tan slo como algo interesante, algo, que acontece en cada vida infantil en una determina poca; sino que colocamos a ese juego con su carcter dentro de la vida humana toda. Recin ahora aprendemos a observar, al aprender a comparar, lo que sucede en las diferentes etapas de la vida del hombre. Y del mismo modo, como en lo orgnico podemos comparar el zinc y el cobre, en los viviente dos cascarudos de diferente especie, etc.; as podemos comparar entre s, tambin las diferentes etapas de la vida del hombre. Y all, se manifiesta algo muy peculiar: al haber adquirido una real concepcin con la mirada agudizada, hoy caracterizada acerca del juego infantil, se tendr que buscar algo en las diferentes etapas de la vida del hombre, hacia donde fluye el carcter especial de ese juego infantil. Y entonces, de hecho y a travs de una bsqueda experta, se encuentra all, en el estado metamorfizado y un nivel especial, una transformacin del carcter especial del juego infantil, en los veinte aos, alrededor de los veinte y ocho aos, cuando el ser humano llega al momento de tener que definir realmente su postura hacia el mundo con aquello que el mundo debe darle como experiencia y como orientacin hacia un vida independiente. Cuando vemos, como el hombre interviene en la vida, deja tocarse por la vida. Antes del cambio dentario, el nio ha actuado a travs de la libre creacin de su alma, con aquello que no pertenece a la vida, con la mueca, con el otro material de sus juegos; su actividad tuvo lugar dentro de una cierta configuracin una determinada estructura. Si aprendemos a comprenderla y observarla luego en el ser humano a la edad de los veinte aos, con respecto a como se mueve dentro del rigor de la vida, como procede frente a aquello que es til, frente a aquello que posee finalidad en la vida, aquello que la vida requiere, con un carcter tal, como se ha manifestado inicialmente en los aos de vida infantil, libremente, en el juego. Tomemos en cuanta, lo que eso significa: se quiere cobrar efecto sobre la educacin y se sabe: lo que ests observando como una disposicin del carcter y luego conduces y guas, lo haces de manera tal, que pueda emerger como fruto, cuando el hombre se confronta con el mundo que le debe ser til y apropiada para vivir, a los veinte aos. Imaginemos, qu sentimientos se hacen valer en el alma del educador, al saber: lo que estoy llevando a cabo aqu con el nio, lo estoy llevando a cabo para el hombre adulto a los veinte aos. All no depende de aquello que sabemos acerca de fundamentos educativos abstractos, no depende tampoco de las bases intelectuales que podemos aportar, ni de las reglas metdicas-didcticas, sino que depende de que en nuestro corazn se desarrolle un profundo sentimiento de responsabilidad, al transponer la vida con nuestra mirada. Un autntico conocimiento del hombre, no habla solamente a nuestro sentimiento, habla a nuestras percepciones, hable a todas nuestras concepciones de la vida. Ondula y sopla a travs de nuestro ser con un sentimiento de responsabilidad, en el puesto en el cual no hallamos. No estamos buscando un mero arte educativo que dice a partir de una intelectualidad fantaseadora y calculadora: as, o as tenemos que educar, sino que estamos buscando un arte educativo frente a la actual situacin de vida del hombre, que a partir del conocimiento del ser hombre, introduce en el hombre sentimiento de responsabilidad, sentimiento de responsabilidad social frente a la humanidad toda. Arte del educar surge de bases del sentimiento, que slo pueden generarse dentro de nosotros a partir de un correcto fundamento de la concepcin del mundo. GA 61, 14.03.1912 As, la ciencia espiritual es algo; que segn la imagen-modelo que posee el efecto de un ente que abarca

un ser superior, tal como en el caso de la compasin y en el compartir una alegra abrazamos otros seres ajenos, sin perdernos a nosotros mismos. Al conocer nuestro propio ser amplificado, mediante el cual entramos a seres- propios ajenos, en el nio podemos hablar del hecho de que aparte de aquello hacia lo cual podemos orientarnos como educadores, aquello, que viene desarrollndose desde la conciencia normal, existe algo a modo de ser-superior- adems del ser comn-que ya est trabajando en el nio. Al tomar en cuenta esto, tal vez podamos encontrar algo en el nio, donde ya tiene lugar un especie de educacin, mientras que nosotros, con nuestra educacin ordinaria, podemos orientarnos nicamente al propio-ser personal del nio. Dnde hallamos aquello, que en el nio acta como propio- ser superior, como entidad superior, que pertenece al nio, pero, que no llega a la conciencia ?. Puede parecer extrao, sin embargo es correcto, que eso se activa en el nio en oportunidad del juego racional, bien conducido. En el juego del nio podemos proveer solamente las condiciones de la educacin. Lo que a travs del juego se realiza, en el fondo es llevado a cabo mediante la actividad propia del nio, mediante aquello que no podemos sujetar a reglas rigurosas. Y justamente sobre esto se basa lo esencial, lo educativo en el juego que nos detengamos con nuestras reglas, con nuestras artes pedaggicas y educativas, liberando al nio a sus propias fuerzas. Dado que qu hace el nio, cuando lo confiamos a sus propias fuerzas ?. Entonces, el nio en el juego prueba a partir de los objetos exteriores, si esto, o aquello cobra efecto a travs de la actividad propia. Su propia voluntad entra en accin, entra en movimiento. Y en el modo, como se comportan las cosas exteriores bajo el efecto de la voluntad entra en accin, entra en movimiento. Y en el modo como se comportan las cosas exteriores bajo el efecto de la voluntad, sucede que el nio se educa a partir de la vida, aunque fuese jugando, de un manera muy diferente como a travs del accionar de una personalidad o de su principio pedaggico. Por esa razn, es tan importante, que al juego del nio introduzcamos lo intelectual en la menor medida posible. Cunto ms el juego se activa dentro de aquello que no se concibe, que se contempla en su ser viviente, tanto mejor es el juego. Cuando por lo tanto al nio le damos un juguete, en el cual mediante el tirar de hilo. O de otra manera- se simula el movimiento de hombres o cosas, ya sea en el Libro de Cuentos con animales o personas que se mueven o en otros juguetes, mediante el juego lo educamos de mejor manera, como si le diramos las mejores cajas de construcciones. Dado, que en estas se involucra demasiada actividad intelectual, lo cual ya pertenece a un principio ms personal que aquel tanteo junto a lo viviente en movimiento, lo que no se comprende mediante el intelecto, sino se mira en su actividad plena. Tanto menos determinado y planificado es aquello, que en el juego se ostenta, tanto mejor es, por la razn de que algo superior, algo que no puede ser forzado dentro de la conciencia humana, puede hacer su entrada, por el hechote que el nio asume frente a la vida una actitud de ir probando las cosas y no, actuando mediante el intelecto Vemos as, que el nio recibe educacin a travs de algo, que va ms all de lo personal. En cierto modo, el juego sigue siendo un importante factor educativo para toda la vida. GA 60, 12.01.1911 El instinto educador de la humanidad, a travs de la conciencia general ha creado un medio maravilloso, par que el ser humano en los primeros aos de su vida tenga la facultad de poder trabajar en lo cambiante, modificable, mvil de lo espiritual-anmico, de manera tal, que quede un espacio libre para la configuracin del ser del hombre. Y es el juego; y es tambin la manera mejor de darle una ocupacin al nio, de no darle conceptos sujetos dentro del contornos fijos, sino otros, que brindan un espacio libre a los pensamientos, de modo que pueden desviarse hacia aqu, o hacia all. Slo entonces se encuentra el curso del pensamiento, que est predestinado por la disposicin interior. Al narrar un cuento de manera tal que estimule la actividad espiritual del nio, de que no se desarrollen conceptos en determinados contornos, sino que los contornos de los conceptos sean mviles, entonces, el nio est trabajando de manera tal, como trabaja alguien que est probando, tratando de descubrir lo justo, lo correcto a travs de esa tarea del intento. El nio trabaja para descubrir de qu manera debe moverse su espiritualidad, para poder configurar de la mejor manera su organizacin, tal como est pre-establecida en su interior. Y as sucede en el juego. El juego se diferencia de la actividad que ha tomado formas fijas por el hecho de que en cierta medida se puede hacer lo que se quiere al jugar y de que no desde un comienzo se tenga contornos agudos en los pensamientos y en los mviles de los rganos. De este modo a su vez se cobra un efecto libre y de una manera determinable sobre la organizacin espiritual-anmica del hombre. El

juego, y la actividad espiritual-anmica recin caracterizada para el nio en los primeros aos de vida surgen de una profunda conciencia de aquello, que lo que en realidad son la naturaleza y la entidad del ser humano. GA 297, 29.12.1920 (Respuestas a preguntas) En lo que al juego se refiere, se est tratando de los nios ms pequeos. Hasta la edad de los cinco aos, el juego es lo caracterstico. Naturalmente, que los nios juegan tambin despus de esa edad, pero ya interfieren otras cosas en el juego y el juego pierde el carcter de fluir plenamente desde la arbitrariedad del interior. Al querer conducir al juego objetivamente, sobretodo tenemos que orientar nuestra mirada hacia aquello que podemos llamar las disposiciones del temperamento del nio y otras cosas que estn relacionadas con estas disposiciones del temperamento. Se trata entonces, de que generalmente se opina, de que un nio que por ejemplo muestra un carcter flemtico, llevarlo al correcto camino mediante algo especialmente vvido, que lo existe, o que a un nio que muestre una tendencia a un ser ms bien cerrado, vale decir un temperamento melanclico-aunque no parezca como tal en el nio, puede estar presente en la disposicin- se quiera llevarlo al camino correcto a travs de algo alegre. En el fondo, y sobre todo en lo que al juego se refiere, este no es un pensamiento correcto, sino, que por el contrario se trata de estudiar el carcter bsico del nio-digamos, si s un nio lento o un nio veloz- y luego, se tratar de adaptar el juego a esa circunstancia. Tenemos que tratar de adaptar el juego a esa circunstancia. Tenemos que tratar de mantener un ritmo lento, para el nio lento y un ritmo acelerado para un nio veloz, tratando de realizar una paulatina transicin. Tenemos que ofrecer al nio justamente aquello, que fluye de su interior. Cometemos los ms terribles errores de educacin por el hecho de creer que lo uno no debera ser tratado con lo mismo, sino con lo opuesto. () GA 311,13.08.1924 Todas aquellas cosas que generalmente se recomiendan en los jardines de infantes, acerca que se debera hacer esto o aquello con los nios, de nada valen. Casi siempre, es muy inteligente lo que se sugiere como enseanza en el jardn de infantes. Diriase que debiramos estar encantados con respecto a la inteligencia de aquello que ha sido ideado para los jardines de infantes en el curso del siglo 19. Tanto estn aprendiendo los nios y casi ya aprenden a leer. Se le entregan letras, que deben colocar dentro de letras recortadas, una especie de moldes y cosas por el estilo. Todo parece muy inteligente y podramos pensar que se trata de algo, que a los nios les sirve. Se echa a perder el alma del nio. El nio es daado hasta en su cuero, hasta en su salud. A travs de tales tareas en el jardn de infantes, se generan seres dbiles en cuerpo y alma para ms adelante en la vida. Cuando empero, simplemente integramos a los nios al jardn de infantes, comportndonos nosotros mismos de manera tal, que los nios pueden imitarlo, si haramos cosas varias que los nios puedan imitar, imitar por impulso propio, tal como lo estn habituados desde el ser-anmico en la existencia preterrenal, esto condicionara que los nios se pareceran a nosotros, pero a su vez de nosotros dependera de ser de manera tal, que sea posible que se nos asemejen. Y es esto lo que tenemos que tomar en cuenta para los primeros siete aos de vida, y no aquello que observamos en la palabra, en lo exterior, como una concepcin moral. Viene al caso, si hacemos una cara terriblemente malhumorada, de modo , que el nio tiene la impresin de que somos unos amargados, y eso, al nio le produce un dao para toda la vida. Es por ello, que justamente para los nios pequeos es imprescindible vivir solamente dentro de aquello que es la contemplacin del ser humano, dentro de lo que es la vida humana, para ser educador. Es indiferente, que puntos programticos nos fijamos. Lo que viene al caso es, qu ser humano soy. En nuestra poca es muy fcil idear programas, por el hecho de que en nuestra poca todas las personas son tan inteligentes. Y no lo digo con irona. Es un hecho de que las personas son inteligentes en nuestra poca. Cuando algunas personas se juntan, para idear esto o aquello para llevarlo a cabo en la enseanza o en la educacin, el resultado siempre ser algo inteligente. Jams he visto programas de enseanza tontos, siempre so muy inteligentes. No depende empero, de que tengamos tales programas, depende empero que en la escuela tengamos personas que pueden actuar del modo antes mencionado. Ese modo de pensar tenemos que

desarrollar, del mismo todo depende en la poca de vida del nio, en la cual es totalmente rgano sensorio. GA 311, 19.08.1924 Sobre esto se basa mucho de aquello, que en la actualidad se hace en los jardines de infantes modelo. All, se han ideado tareas, que el nio tiene que realizar. En realidad no debemos impulsar al nio a realizar otra cosa tampoco en el juego fuera de aquello que es imitacin de la vida. O sea, todos los trabajos del mtodo Frbel etc., que han sido ideados, en realidad son perjudiciales. De hecho se trata de que el nio haga solamente aquello tambin en el juego que es imitacin de la vida. Eso es de enorme importancia. Y es por tal razn como, ya lo he dicho, no tenemos que idear juguetes que como se dice, son de artstica creacin, sino que en el caso de las muecas y tambin otros juguetes, tenemos que permitir, que en mayor medida acte la fantasa del nio. Eso, es de gran importancia. GA 301,10.05.1920 Tenemos que ver de qu manera una poca de la vida acta sobre la otra. A continuacin, dar un ejemplo al respecto. Puede se que el nio ya no est en la escuela, tal vez, ya sea adulto, recin entonces queda en evidencia, lo que de l hemos hecho en la escuela y lo que no hemos hecho. No se evidencia empero de una manera abstracta, sino de una manera completamente concreta. Observemos al respecto el juego infantil, aqul juego, que tiene lugar en el nio ms joven entre el nacimiento y el cambio dentario. Ese juego, por el lado se basa naturalmente, en el instinto de imitacin. Los nios imitan aquello que ven en los adultos, pero lo hacen de manera diferente; lo hacen de manera tal, que se alejan de la finalidad y de la utilidad, que el adulto tiene que relacionar con determinados actos. El juego conformar solamente desde el lado formal una imitacin de la actividad del adulto, y no, desde el lado material. Queda exenta la utilidad, exento el insertarse en la vida a causa de una finalidad. El nio halla una satisfaccin a partir de la actividad, cercanamente emparentada a la actividad de los adultos. Podemos investigar, diciendo qu se activa all ?.. Si queremos estudiar aquello que aparece en al actividad del juego, Queriendo tomar conocimiento de la verdadera entidad del hambre de manera tal que prcticamente podemos participar del desarrollo del hombre, constantemente tenemos que tomar en cuenta las diferentes actividades del alma humana, tambin aquellas que luego se trasladan a los rganos corporales, que ciertamente se vierten sobre ellos. Eso, no es tan sencillo. El estudio de la actividad del juego en su medida ms extensa ya sera un hecho de suma importancia para el arte pedaggico. Sucede, que esa actividad del juego est relacionada con toda una diversidad. Deberamos recordar al respecto, de que por un hombre influyente en lo espiritual ha sido sellado el dicho: el hombre es ntegramente hombre slo hasta tanto juega y el hombre juega solamente hasta tanto es ntegramente hombre. Esa palabra ha sido vertida pos Schiller en un carta a Goethe, despus de haber ledo ciertas partes en su obra Wilhelm Meister. A continuacin Rudolf Steiner caracteriza algunas aclaraciones de Schiller, acerca del juego infantil. Luego dice: () Esta actividad del juego del nio la podemos comparar con la actividad del estar soando. All, hallaremos ciertas analogas significativas. Slo, que esas analogas se refieren solamente al curso, a la relacin de aquello que el nio est haciendo en al actividad del juego. As, como el nio combina las cosas en el juego-sea lo que fuese que combina- as, combinamos las imgenes en el sueo, aunque no cosas exteriores, sino solamente con pensamientos, con imgenes y aunque tampoco en todos los sueos, pero en una clase esencial de sueos. En el soar, de hecho y en un determinado sentido, seguimos siendo nios durante toda la vida. Para llevar el asunto empero a un autntico conocimiento real, no podemos detenernos en comparar el juego con el sueo, sino que tenemos que preguntarnos: en qu momento de la vida del hombre se produce algo mediante lo cual aquellas fuerzas que se desarrollan en ese primer juego infantil hasta el cambio dentario, se tornan fecundas para toda la vida exterior del hombre, cuando obtenemos en realidad los frutos de ese juego infantil? Habitualmente se cree, que esos frutos del juego infantil los debemos buscar en la etapa siguiente y es eso, lo que la ciencia espiritual recin tendr que demostrar, como la vida transcurre dentro de una especie de

repeticiones rtmicas. Del mismo modo como tenemos un germen vegetal, del cual se desarrollan hojas en mltiples formas, primero hojas del cliz, luego ptalos, etc. Para que luego aparezca nuevamente el germen; como all se encuentra un intermedio, apareciendo al cabo de un perodo la repeticin de lo anterior, eso, de hecho sucede tambin en la vida del hombre. A travs de una multiplicidad de criterios hemos sigo llevadas a considerar la vida humana de modo tal, como si cada etapa siguiente fuese el efecto de la anterior. Esto no es el caso. La observacin imparcial nos muestra que los frutos propiamente dichos de aquella actividad de la vida que se produce en el primer juego, aparecen recin a partir de los veinte aos. Lo que a travs del juego adquirimos desde el nacimiento hasta el cambio dentario, lo que es expuesto por el nio a modo de un sueo, son fuerzas de la an no-nacida espiritualidad del hombre, de la espiritualidad del hombre no absorbida. Esto es as: yo les he explicado, como las mismas fuerzas que orgnicamente trabajan en el hombre hasta el cambio dentario, para independizarse una vez que han dado a luz a los dientes, a modo de actividad conceptual, actividad del pensar; all, ciertamente es extrado algo de lo corporal. Aquello, que el nio activa en el juego, lo que aun tampoco est relacionado con la vida, a lo que no le es inherente utilidad alguna es en cambio, algo que an no se ha fundido con el cuerpo; de modo que el nio tiene una actividad anmica que trabaja en el cuerpo hasta el cambio dentario, para aparecer luego como fuerza para la formacin de conceptos, que luego podrn ser recordados. Por otro lado existe una actividad espiritual-anmica, que ciertamente se encuentra en suspenso flotando sobre el nio, que en el juego se activa de manera tal, como en la vida entera cobran actividad los sueos. En el nio empero esa actividad no es desarrollada no solamente en el sueo, es desarrollada en el juego, vale decir, en una realidad exterior. Lo que en esa realidad exterior se desarrolla, se retrotrae en cierta manera. Del mismo modo, como la fuerza germinadora en la planta desaparece en la hoja y en el ptalo para reaparecer recin nuevamente en el fruto, aquello que es empleado y prodigado en el nio, reaparece recin de nuevo a partir de los 21 22 aos en el hombre, como el juicio, que con independencia rene experiencias en la vida. Y al respecto quiero pederles: traten de indagar realmente esa relacin, miren con consciencia real a los nios, intenten comprender lo individual de su juego, traten de comprender en s, lo individual del actividad del libre juego de los nios, que llega hasta el cambio dentario; obtengan imgenes de las individualidades de los nios y presupongamos las hipotticamente en un principio: la configuracin individual, que se observa en el juego hasta el cambio dentario, aparece de alguna manera dentro del carcter especial de juicio independiente del hombre, despus de los 20 aos, es decir, los tipos humanos despus de los 20 aos son diferentes, con respecto a su juzgar independiente , as, como los nios son diferentes en sus juegos, antes del cambio dentario. Al considerar todo esto a partir de la realidad plena, de hecho obtendremos un sentimiento de responsabilidad sin lmites frente al educar y tambin frente al ensear, dedo que llegamos a decirnos: lo que ahora haces con el nio, eso lo ir formando al hombre, an ms all de los veinte aos. De ello se desprende, que tenemos que conocer toda la vida y no solamente la vida del nio, al querer edificar un correcto arte de la educacin. La otra actividad del juego, que va desde el cambio dentario hasta la madurez sexual, es algo diferente. Por cierto, las cosas no se encuentran rigurosamente separadas, al querer conocer empero algo de manera ordenada, tenemos que separar las cosas ordenadamente, justamente con respecto a la vida prctica. Quien tiene la oportunidad de observar, se dar cuenta, que la actividad del juego del nio hasta los siete aos, tiene algo de un carcter individual. Jugando, el nio es una especie de ermitao. Juega para s mismo. Por cierto, que tambin requiere ayuda, pero luego es un tremendo egosta, an la ayuda la quiere obtener para l solo. Con el cambio dentario se produce la tendencia hacia el juego social. Entonces, los nios prefieren jugar ms bien en comunidad. Es, se produce con el cambio dentario, al menos, es el caso tpico, a pesar de que existen excepciones. El nio deja de ser el ermitao en el juego; quiere realizar sus juegos conjuntamente con otros nios y quiere tener un lugar en ese juego. Esto de querer significar algo en el juego, es lo que aparece sobretodo en la poca entre el cambio dentario y la madurez sexual. () () Lo particular es, que aquello que aparece como social en el juego, desde el cambio dentario hasta la madurez sexual, hallamos como el elemento preparatorio para la etapa de vida siguiente. Es muy particular, como en la siguiente etapa de la vida, con la madurez sexual aparece el juicio independiente, donde el hombre arranca el vnculo que lo sujeta a la autoridad, forma su propio juicio, confrontando a los dems, como individualidad. A modo preparativo, en el juego infantil aparece ese

mismo elemento, justamente en la etapa de la vida anterior, y sin articularse en la vida exterior social, sino nicamente en la actividad del juego. Tenemos que decir por lo tanto: hasta el sptimo ao de vida, el juego le entrega algo hasta el cambio dentario, algo que, incorporado aparece en la vida del hombre recin a los 21, 22 aos, con lo cual se adquiere la individualidad independiente del juicio de la razn y de la experiencia, etc. Aquello empero, que en el juego se prepara de los 7 aos hasta la madurez sexual, eso aparecer con anterioridad en el desarrollo en el curso de la vida, aparecer de la madurez sexual, hasta los 21 aos. Esto es un traslapar.

Es muy interesante, tomar en cuenta, de que aquello que poseemos con respecto a nuestra razn, a nuestra experiencia de vida, a nuestro tiempo social a modo de facultades, se lo debemos a nuestros primeros aos infantiles, cuando el juego es guiado correctamente. Aquello empero, que aparece en nuestra edad de pavo, se lo debemos a la poca desde el cambio dentario hasta la madurez sexual. All, por lo tanto, se traslapan las relaciones en el curso de la vida del ser humano. Tal traslapar de contextos en el curso de la vida humana es de fundamental importancia y es algo que se le ha escapado a la Psicologa. GA 298, 13.01.1921 El momento ms importante, en el cual el hombre que halla su camino en la vida, no es la poca escolar, sino una poca posterior; es la poca entre los 20 y 30 aos. Es ese tiempo, que las pocas anterioresque no deseamos que vuelvan- han denominado, la transicin de la poca del aprendizaje a la poca de la obtencin de la nominacin de maestro- en tales denominaciones de transicin a veces est contenido algo excepcionalmente razonable- Es la poca en la cual el hombre llega a la culminacin de su crecimiento. All, tiene que hallar el camino, para encontrar la habilidad en la vida. All, se produce algo, que quisiera comparar con lo siguiente. Quisiera darles una imagen que desprendo de la naturaleza. En Krnten y en Krain ( tal vez Austria ) existen ciertos ros, que nacen en una vertiente. Uno de ellos, al nacer se llama Poik, luego, desaparece dentro de un agujero, ya no se lo ve. Al cabo de un trecho, aparece nuevamente. Es el mismo ro, solo que corre debajo de la tierra. En su siguiente curso, se llama Unz. Luego desaparece nuevamente, corre nuevamente bajo la tierra, aparece de nuevo y reciba el nombre de Laibach. Una y otra vez emerge, es siempre el mismo agua, solo que ocasionalmente corre bajo tierra. Lo mismo sucede en los aos, 2,3, 4, 5, 6,7 y tambin durante la poca escolar y es la inclinacin del nio hacia el juego. Todo lo que pertenece al juego del nio, es especialmente vvido en esta poca de la vida. Luego, a semejanza de lo que sucede con ese ro, desaparece en los fondos de la vida humana. Al aparecer la madurez sexual, y al aparecer otras cosas, ese impulso del juego ya no se lo ve de igual efectividad. Pero luego, cuando llegan los aos despus de cumplidos los 20, reaparece aquello, que tuvo efecto en los juegos. No es empero ahora ya el impulso del juego, es otra cosa. Se ha constituido en el modo, como el hombre puede encontrar su camino en la vida. Y de hecho es as: si permitimos al nio jugar de la manera correcta, segn sus condiciones, si le enseamos los juegos certeros, entonces, el nio podr adaptarse de correcta manera a la vida. Cuando erramos algo, con respecto a la naturaleza del nio en los juegos que le acercamos, al nio le faltar habilidad para insertarse en la vida.- De esta manera estn relacionadas las cosas: aquello que es impulso del juego, esa manera especial de jugar del nio, desaparece, se resuma en la vida. Luego vuelve a la superficie, es empero ahora otra cosa, es habilidad en la vida, es capacidad de adaptacin a la vida. La vida de hecho est interconectada a travs de todas sus etapas. Esto, lo tenemos que saber, para poder ensear y educar al nio de la manera correcta. GA 297, 29.12.1920 Quien entiende certeramente, de qu manera el nio juega en sus primeros aos de vida, aproximadamente hasta los cinco aos, quien a partir del carcter de la individualidad infantil promueve que su juego sea agradable, est preparando algo dentro del nio, que llegar a su expresin a su vez, mucho ms adelante en la vida. Para ello, es menester saber interpretar la vida humana en su totalidad. Lo que actualmente dice ser psicologa, est considerando nicamente lo que sucede en el momento.

Quien observa una persona a los veinticinco, veintisis, veintisiete, veintiocho aos- o un poco antescuando tiene que hallar acceso a la experiencia de la vida, cuando tiene que encontrar una relacin hacia la vida prctica, cuando tiene que conformarse en una persona hbil, un persona consciente de una meta, quien logra observar al hombre a esa edad, objetivamente, con exactitud, se dar cuenta; como en el juego infantil- entre el nacimiento y alrededor de los cinco aos- en la naturaleza de ese juego se ha manifestado el modo de insercin a la vida del ser humano a los veinte aos, como hombre prctico, como hombre seguro de su meta. Durante la primera edad infantil desarrollamos como raz aquello, que recin ms tarde aparecer a modo de flor. Esto empero debe ser entendido a partir de un conocimiento interior, como antroposofa, que se sumerge en la naturaleza humana. Esto debe ser comprendido mediante la observacin del hombre en su totalidad. Al querer ser educadores ciertamente tenemos que sentir sobre nosotros, toda la carga del peso del hombre. Tenemos que sentir, que podemos aprender de cada uno, de los pormenores que hallamos a modo de dote en el nio. SIN PUBLICAR, Utrecht 24.02.1921 Sabemos empero tambin que el nio juega en la imitacin. En el fondo, el impulso del juego no es algo arquetpicamente original, sino que es una imitacin de aquello que se observa en el medio circundante. Quien acta con la necesaria imparcialidad, podr notar, que al juego a menudo subyace la imitacin. Pero cada nio juega de una manera diferente. El educador del nio pequeo, antes de los siete aos, tiene que adquirir un parecer muy cuidadoso y ser menester un sentido artstico para tal parecer, por que el caso de cada nio es diferente- el educador tiene que adquirir as mismo una mirada artstica con respecto al juego del nio. En definitiva, cada nio juega de una manera particular. Como un nio juega y sobretodo como juega a los 4,5,6 aos; eso penetra luego a las profundidades del alma a modo de una fuerza. El nio crece, en un principio no se nota, cmo una u otra manera de jugar se manifiesta en las posteriores cualidades del carcter del nio. El nio desarrollar otras fuerzas, otras facultades anmicas; aquello que ha sido la entidad especial de su juego, entra en lo oculto del alma. Ms tarde empero, volver a emerger y lo hace de manera particular, entre los 25 y 30 aos de vida del hombre, en aquella poca de la vida humana en la cual el hombre tiene que entrar al mundo exterior, de las experiencias exteriores de los destinos exteriores. Una persona lo realiza como habilidad, la otra sin habilidad. Una persona logra dominar al mundo de modo tal que obtiene una cierta satisfaccin por su actuar frente al mundo, la otra persona no puede intervenir con su actual en determinadas situaciones, tiene un destino difcil. Tenemos tomar conocimiento de toda la vida del ser humano, tenemos que ver, como el sentido del juego de misteriosa manera reaparece en ese sentido de la vida, al cumplir los veinte aos en adelante. Obtendremos entonces, una concepcin de ndole artstica acerca de cmo guiar y conducir el impulso del juego, par poder dotar al hombre para esa edad venidera de su vida. () GA 304, 25.03.1923 Tenemos que tener ese elevado respeto por el ser del hombre, ese particular amor hacia el ser humano tambin en su poca de maduracin en el infancia, tal, como lo tuvo Schiller, que ese respeto, ese amor de tal maravillosa manera lo plasm como fundamento de su exposicin en sus cartas para el fomento de la educacin esttica del hombre, lamentablemente demasiado poco reconocidas. All tenemos justamente a partir de la vida espiritual alemana, un reconocimiento autntico de lo artstico en la actividad educadora. De all, podemos desprender el punto de partida. Luego, esa concepcin de Schiller puede ser profundizada por aquello, que puede ser obtenido mediante la ciencia espiritual. Completemos tan slo el juego infantil, como emana, puesto, que la naturaleza humana no puede hacer otra cosa, que entrar en actividad. Observemos, como el nio extrae de su organizacin, de su entidad humana aquello, que se extiende a su juego. Contemplemos el modo a partir del cual desde las necesidades exteriores de la vida nos es dado el contenido del trabajo, como al trabajo lo tenemos que emprende de manera tal, que aquello que estamos llevando a cabo, no procede de manera inmediata de la naturaleza humana, al menos no en su totalidad, en ninguna persona puede proceder en su totalidad de la naturaleza plena. Y se ver, como es el desarrollo humano, desde la edad infantil hasta la adultez.

Hay una cosa que jams debemos dejar de ver, generalmente vemos aquello que el nio est llevando a cabo en el juego de manera tal, que asumimos el punto de vista del adulto. De no ser as, jams escucharamos el dicho diletante, que siempre repite de que en la escuela debera ser logrado, que el nio aprenda jugando. NO puede haber nada peor, que lograr que el nio aprenda jugando. En el caso de que artificialmente logrsemos que los nios aprendan jugando, no se lograr otra cosa, que los nios, siendo adultos; conviertan la vida en un juego. Aquel, que de tal modo diletante dice, que el aprender debe ser una mera alegra, que el aprender debe ser llevado a cabo a modo de un juego, est viendo el juego del nio, desde el punto de vista del adulto. Cree, que el nio juega dentro de una constitucin anmica igual, a la que tiene el adulto en oportunidad de su juego. Para el adulto, el juego es diversin, un goce que se adiciona a la vida. Para el nio, el juego es el serio contenido de la vida. Solamente aquel, que comprende la seriedad del juego, comprende al juego de manera correcta. Aquel empero, que contempla al juego infantil, viendo, como la naturaleza humana-dentro de una seriedad plena-se vierte hacia el tratamiento de los objetos exteriores, al tratamiento del mundo del mundo exterior, al llegar el nio a la escuela, estar en condiciones de conducir esa fuerza, ese talento, la capacidad del juego, sobre todo a la facultad de transicin a la actividad artstica en todas sus formas donde an poseemos la libertad de la actividad interior, pero donde al mismo tiempo tenemos que luchar , como cuando realizamos el trabajo con la materia exterior. Veremos entonces, como justamente en eso artstico que aproximamos al nio, conducir la educacin de un manera tal que el genio alegre, inherente en la formacin de lo artstico, puede estar unido a la seriedad, que hasta aquello que en la escuela al nio puede proporcionarle goce y alegra, puede estar unido con la plenitud del carcter. GA 304, 25.03.1923 El nio juega, juega naturalmente. El hombre adulto tiene que trabajar. Ha sido trasladado a la necesidad del trabajo. Cuando en la actualidad orientamos nuestra mirada hacia la vida social, tenemos que caracterizar la diferencia entre el juego infantil y la tarea socialmente necesaria para la mayora de las personas de manera tal, que decimos: miramos al nio; lo que lleva a cabo en el juego, est ligado a un liberador genio alegre acerca del desarrollo de la actividad necesaria en el ser del hombre. Miremos al nio que est jugando. No podemos imaginar, que no quiera hacer lo que est haciendo, al estar jugando. Por qu? Porque el juego es una liberacin de la actividad que quiere salir del ser humano. Alegra liberadora en la ejecucin de una actividad humana asentada en el hombre, eso es el juego del nio. Y bajo el actual desarrollo de la humanidad, en que se conforma a menudo- y podemos decir, casi siempre- el trabajo. Y se trata de una situacin que ir ms y ms en aumento. El trabajo se conformar en la carga opresora de la vida. Al tomar consciencia de esa contradiccin nos confrontamos con la gran pregunta: Cmo creamos el puente entre el genio alegre, liberador y la opresora carga del trabajo de la vida? Y quien sigue al nio con ese conocimiento del hombre artstico, al cual me he referido, al nio en vas de desarrollo, encuentra ese puente a travs del empleo de lo artstico en la escuela. El arte activado de correcta manera en la escuela conduce a su vez desde el liberador genio alegre del juego hacia el trabajo, que es aceptado como una necesidad de la vida y no es percibido como una carga opresora, cuando el correcto puente se ha construido. Y sin haber la carga opresora del trabajo, jams podremos darle solucin a la cuestin social. Aparecer una y otra vez, en forma siempre diferente, mientras que no apartemos la contradiccin entre el alegre-genio liberador del juego y carga opresora del trabajo de la vida. GA 309, 14.04.1924 Necesitamos una pedagoga que se basa en el conocimiento del hombre, el conocimiento del nio. Y a su vez, una autntica pedagoga, que se basa en el conocimiento del hombre estar presente y disponible en aquella poca, cuando por ejemplo existirn obras mdicas de la siguiente ndole: un caso de diabetes en un hombre de cuarenta aos, atribuido al dao ocasionado por el juego infantil a los 3-4 aos. Se ver entonces, lo que quiere decir: todo el hombre consiste de cuerpo, alma y espritu y en el nio, cuerpo, alma y espritu an son una unidad. Ms adelante, el espritu y el alma se liberan del cuerpo. Se conforman entonces en trinidad. Entonces, por as decirlo, en el hombre adulto, espritu, alma y cuerpo han sido desplazados entre s y solamente el cuerpo mantiene aquello que en l ha entrado durante la poca del desarrollo infantil a modo de germen para la vida ms adelante. Sucede lo particular: en el alma vivenciamos prontamente las consecuencias de aquello que se han

internado en lo inconciente, fsicamente, en el cuerpo, lo vivenciamos 7-8 veces ms tarde. Cuando al nio lo educamos, brindndole valores anmicos, cuando a los 4-5 aos eso valores cobran una importancia tal, que el nio los incorpora y su vida anmica est bajo esa influencia esto se manifestar por ejemplo, en el octavo ao de vida. La gente an presta atencin a no brindar enseanzas a los 4-5 aos, que menguan la salud a los 4-5 aos. El efecto anmico se manifiesta en el octavo, o en el sptimo ao de vida. El efecto corporal se manifiesta ms lento- porque el cuerpo pasa por una emancipacin- se manifiesta 7-8 veces ms tarde. Para el desarrollo anmico, los frutos de una influencia recibida a los 5 aos, se manifiestan a los o aos. En el cuerpo, se manifiestan a los 35 aos, en un tiempo, que es 7 veces mayor 5x7= 35. De modo que las manifestaciones de enfermedades que aparecen a causa de un efecto equivocado, provocado a travs de juego en el tercero o cuarto ao de vida aparecen a comienzo de los cuarenta aos, o afines de los treinta. GA 30, 24.08.1922 Por lo tanto, para el educador es necesario, poseer un conocimiento exacto sobre todo con respecto al nio muy pequeo; con relacin a aquello que el nio experimenta al jugar. Dentro del juego vive todo un complejo de actividades anmicas, alegra , a veces, tambin dolor, simpata, antipata; en el juego estn contenido, sobre todo, curiosidad, ansias de saber. El nio quiere investigar detenidamente los objetos de juego, ver lo que hay adentro. Y en aquello que dentro de una actividad libre y anmica an no se encuentra forzado dentro de la forma del trabajo humano, lo que emana del nio, en eso, tenemos que poder observar, de que manera surge del sentimiento, si satisface o no. Dado que, si guiamos el juego del nio de manera tal, que el nio obtiene una cierta satisfaccin del juego, estamos fomentando sobre todo aquella actividad con respecto a la salud, que se refiere a la actividad digestiva, al sistema digestivo. Y acorde de cmo conducimos el juego, el ser humano est expuesto a menores problemas o mayores problemas con respecto a su circulacin sangunea y su actividad digestiva. Hay una ntima y sutil relacin entre aquello como el nio juega y qu ser del organismo fsico del hombre. GA 309, 14.03.1924 Y aquello que como maestros o como educadores dejamos que fluya dentro del nio en la primera poca de su vida, que cobra efecto descendiendo a la sangre, la respiracin y la digestin, es como un germen, que a veces recin brota en forma de salud y enfermedad del hombre a los 40 50 aos de edad. S, as es: tal como el educador se comporta frente al nio pequeo, lo predispone para la dicha o la desdicha interior, para salud o para enfermedad. GA 303, 06.01.1922 Es por ello que mediante una educacin que se basa sobre el conocimiento del hombre, tenemos que preocuparnos de aprender a comprender, de qu manera el nio quiere desplegar su libre actividad en el juego. Todas la formas del juego esteriotipadas, maquinadas, que aproximamos al nio, todo eso, sujetan al nio dentro de algo, que le es ajeno; suprime, oprime aquello que debera moverse en el interior del nio. Entonces, el nio paulatinamente siente pereza con respecto a su propia actividad exterior, est inserto en esa actividad exterior, sin experimentar inters interior. () ()Este libre juego, es lo que tenemos que estudiar! Tenemos que conocer al nio, entonces hallaremos tambin la posibilidad de estimularlo para ese libre juego. En estos juegos libres tendrn que poder participar tanto los varones como las nias. De esta manera se provee la posibilidad, de que a travs de la actividad que as vive el interior del hombre, mientras que el nio est activo exteriormente lleve la actividad a las funciones interiores de un modo armonioso. En la CONFERENCIA del 14.06.1920 (GA 300) Geyer: El pre-escolar debe tener carcter de jardn ? Dr. Steiner: All, estn los nios, que an no han empezado la escolaridad. No podemos aportar materias de aprendizaje cualquiera. Los nios debern ser ocupados de modo tal, que jueguen determinados juegos. Tambin se podr narrar algo, en la forma, que no corresponde al aprendizaje. Pero, tampoco en ese caso implementar las exigencias escolares, no insistir, que todos tengan que poder repetir lo

escuchado. Me parece no necesario un aprendizaje propiamente dicho, en cambio tenemos que descubrir la mejor manera de ocupar a los nios. No necesitamos una meta de enseanza. Se tratar de realizar juegos, narrar cuentos, proponer adivinanzas simples, sin imponer lmites pedantes. El horario se regulara segn la necesidad de los padres, si nos es posible, podran quedar todo el da. Si nos es posible Por qu no? Tambin podemos probar hacer euritmia-cuidar empero, que no se malogre su relacin hacia la euritmia. No deber malograrse tampoco ninguna otra cosa. Como ya les he dicho, que fundamentalmente se trata aqu, de brindarles a los nios la calidez maternal, sin trabajar segn un sistema Frbel. Por cierto, que no quieren hacer algo determinado en un sentido escolar, podemos hacer con ellos, lo que ellos quieren hacer. Es esta la configuracin en lo que al juego respecta: un nio que muestra determinadas formas del jugar, mostrar luego la misma forma en la manera de aburrirse camino a la vida. Un nio de juego lento, ser lento a los veinte aos, pensar con lentitud en todo aquellos que como experiencia de vida se resume en la vida. Un nio que es superficial en el juego, ser superficial tambin ms adelante. Un nio que dice, quiero destrozar mi juguete para ver como es por dentro, se conformar en filsofo. Esa, es la manera de pensar en el dominio de la vida. S, por cierto, mucho puede ser realizado en el juego. A un nio que tiene la tendencia al juego lento, se lo puede inducir a jugar con mayor rapidez, Se le podr dar juegos, dnde es menester alguna rapidez mayor.

JUGUETES Cuando R.Steiner hablaba acerca de la pedagoga de los primeros siete aos, en relacin al desarrollo de la fantasa infantil, sealaba con nfasis especial a los juguetes. Un objetivo especial lo constitua para l, la mueca muy simple y es as, que a menudo, mientras estaba hablando en la conferencia, sac de su bolsillo un pauelo grande, con el cual mediante unos nudos le dio forma de mueca. A continuacin reproducimos diversas citas, en las cuales se refiere a la importancia de la mueca. Otras citas han sido dadas en el captulo referido al juego. Adems, R. Steiner recomienda juguetes de madera con movimiento, p.ej.: dos herreros, que golpean con sus martillos; a la vez que habla de la importancia de los libros con figuras que se mueven. Como ejemplo negativo, a menudo seala las Cajas de Construcciones. GA 34,1907 Del mismo modo como los msculos de la mano se fortalecen al realizar el trabajo que les es propio, el cerebro, y los dems rganos del cuerpo humano fsico son conducidos a las vas correctas, cuando reciben las correctas impresiones de su medio circundante. Un ejemplo nos mostrar de qu se trata. Podemos hacerle una mueca al nio, retorciendo un vieja servilleta, fabricando piernas de dos puntas, los brazos de otras dos, la cabeza mediante un nudo, sobre el cual con manchones de tinta dibujamos ojos, nariz y boca. Por otro lado, podemos comprar una as llamada mueca linda, con cabellos autnticos y mejillas pintadas y drsela al nio. Y ni hace falta mencionar aqu, que esa mueca es terrible, apropiada, para echar a perder el sano sentido esttico para el resto de la vida. La cuestin educadora al respecto es otra. Cuando el nio tiene delante suyo a servilleta enrollada, tiene que completar mediante su fantasa esa cosa, para que pueda parecerse al hombre. Ese trabajo de la fantasa ejerce una tarea formadora sobre el cerebro, sobre sus formas. Frente a ello el cerebro se abre como se abren los msculos de la mano, a travs del trabajo apropiado. Cuando el nio recibe la as llamada mueca linda, el cerebro ya no tiene que hacer nada. Languidece y se atrofia, en lugar de abrirse () Si las personas pudieran , al igual que los cientficos-espirituales, echar una mirada al cerebro plasmndose en sus formas, por cierto que a sus hijos le entregaran nicamente juguetes tales, apropiados para la actividad plasmadora, plena de vida, del cerebro. Todos los juguetes que consisten

nicamente de formas matemticas muertas, cobran un efecto desertificador, mortfero sobre las fuerzas plasmadoras; en cambio cobra un efecto correcto todo aquello, que incentiva la concepcin de lo viviente. Nuestra poca materialista produce muy pocos juguetes buenos. Que juguete saludable es ese que mediante dos madera corredizas muestran dos herreros, que orientados el uno hacia el otro golpean con sus martillos un objeto. Juguetes as, an se venden en las ferias. Muy buenos son tambin esos libros de cuentos, cuyas figuras pueden ser movidas mediante hilos que se tiran de debajo de modo tal, que el nio mismo puede llevar la imagen muerta a la accin. Todo esto promueve la accin interior de los rganos y a partir de esa actividad, se edifica la forma correcta de los rganos.

GA 303, 29.12.1922 Por cierto, que tenemos que ir al encuentro de la fantasa infantil, dado que quiere cobrar actividad en el mundo exterior, vale decir, en los juguetes y en los dems juego con otros nios. Todo aquello que el nio quiere llevar a cabo all en el juego, eso es la puesta en actividad de esta forma especial de la fantasa entre los dos aos y medio y los cinco aos. Aqul que posee capacidad de observacin para algo as, podr prever a partir de las inclinaciones y tendencias especiales que el nio desarrolla junto al juego, muchas de sus posteriores condiciones anmicas, de su carcter etc.; en qu medida el hombre podr capacitarse en una direccin o en otra, todo eso lo podr observar en el modo de jugar del nio. Slo, que se trata de que tenemos que adquirir una comprensin con respecto a qu debemos ofrecer a la fantasa infantil. De ello se encargan a su vez, las diferentes edades, segn su especial entender. No s, si esto es as tambin en occidente, en la Europa del Centro, en una determinada poca se produjo una verdadera epidemia para regalar Cajas de Construcciones a los nios, sobre todo en la poca navidea: de diferentes formas de cubos paralelos tienen que construir aberraciones arquitectnicas. Es algo, que cobra un efecto profundo sobre el nio, justamente sobre la capacidad de la fantasa, su desarrollo en esos aos, dado que desarrolla el sentido materialista-atomicista, desarrolla el sentido de componer al todo, de diferentes partes, mientras que vamos al encuentro de la vida propiamente dicha en la prctica, cuando no fomentamos la capacidad intelectual, la capacidad sintetizadora, la capacidad estructuradota a partir del tomo, sino la fantasa interiormente viviente, activa del nio, que acaba de desprenderse de aquello que es un trabajo tan activo, interiormente viviente: el desarrollo plstico del cerebro. Es por ello que tenemos que tratar en la menor medida posible, llevar esa fantasa a contornos rgido, concluidos. Supongamos, que hay dos educadoras, que tienen a su cargo nios entre dos aos y medio y cinco aos. Una de ellas-no quita de que pueda amar al nio- le entrega al nio, si es una nena una mueca linda, en lo posible, con ojos que se mueven, con una cabeza que se mueve, creo que algunas muecas hasta pueden hablar. El nio con su fantasa vida de accin, nada puede producir all. Toda esa fantasa es colocada dentro de una bota espaola (herramienta de tortura), adems de tratarse de una aberracin plstica. La otra educadora, que tal vez es un poco ms comprensiva, toma un pao viejo, que ya no tiene utilidad alguna, coloca arriba una atadura, de modo, que se genera algo as como una cabeza y permita que el nio mismo haga dos puntos negros, o ms puntos, que significan ojos, nariz y boca, y el nio tiene as en su interior una vida mucho ms activa, mucho ms ntima, porque eso estimula su fantasa porque con ello puede emprender algo, porque as su fantasa no es forzada a determinadas formas, a contornos predeterminados, tal, como sucede cuando recibe la as llamada mueca linda. Los juguetes deberan permitir el libre curso a la fantasa. Y como el intelecto no es fantasa, as el armado de varias cosas, no es justamente aquello, que viene al encuentro de la disposicin especial de la fantasa infantil a esa edad. Aquello provoca la sensacin de vitalidad interior, siempre es lo mejor. Un libro de cuentos, que tiene figuras recortadas, no directamente horribles, sino figuras pintadas de buen gusto, que en la parte interior del libro pueden ser tiradas de hilos, de modo tal, que esas figuras llevan a cabo actos, que se acarician y se dan golpes, siendo que el nio puede presentar para s mismo dramas completos; a partir de lo que est viendo. Eso, es un excelente medio de juego para un nio. Y de modo parecido, los juegos libres con otros nios en el libre trato no debern estar demasiado delimitados, y en cambio tendrn que venir al encuentro de la libre fantasa del nio. Esto, es consecuencia- como podemos ver- de un real

conocimiento del hombre y adquirimos aquello que es necesario para la prctica en la vida, al estar inserto dentro de un real educar y ensear. GA 307, 10.08.1923 En lo que a la educacin infantil se refiere, en esta poca orientada tan marcadamente hacia lo fsico, sensorio y tan poco orientado hacia lo espiritual anmico; ha irrumpido un clima de terrible gresca de la que en realidad no tenemos idea, justamente por el hecho de que es tan escasa nuestra orientacin hacia el espritu. Nuestras madres, y a veces, tambin nuestros padres, sienten la imperiosa necesidad de regalar a la nia pequea, por ejemplo, una muy linda mueca para que esa nena en la edad del juego pueda jugar. Esa hermosa mueca de por s siempre es horrible, por carecer de arte. En definitiva, en el modo de jugar de los nios han ingresado juguetes presumiblemente que imitan la vida y lo hacen de una manera peculiar, no artstica. La mueca es tan solo un ejemplo caracterstico; de hecho, formamos nuestros juguetes poco a poco a partir de nuestra civilizacin. Estos juguetes son el apaleo interior ms terrible para los nios. Y del mismo modo como los nios dentro de la familia, de la comunidad aduce el portarse bien al cabo de una paliza, tal como puede ser promovido por lo convencional, los nios- a partir del buen comportamiento no expresan aquello que est arraigado en realidad en el fondo de su alma, que est arraigado en realidad en el fondo de su alma, la antipata frente a esa hermosa mueca. A la fuerza le imponemos que eso le debe ser simptico, pero las fuerzas inconcientes, subconscientes son poderosas, y a ellas le es profundamente antiptico, aquello que est contenido en el estilo de la mueca linda, puesto que es como de inmediato les mostrar un apaleo interior del nio. Al proceder empero de manera tal, que se tome en cuenta aquello que el nio ya ha experimentado interiormente dentro de su pensar simple hasta los cuatro, cinco y hasta seis y siete aos, al erguirse, al llegar a la vertical, al sentir los pasos, luego se recibe una mueca formada de un pauelo, arriba la cabeza, unos manchones de tinta para los ojos y luego mediante esa mueca se tiene todo aquello que el nio puede comprender y lo que el nio a su vez puede amar. De un modo primitivo estn en existencia las cualidades de la figura humana, en la medida en la cual el nio puede dominarla a esa edad infantil. El nio no sabe otra cosa del ser humano de que el hombre erguido, de que tiene arriba y un abajo y que all arriba hay una cabeza y que hay unos ojos; la boca y eso lo podemos hallar en algunos dibujos infantiles- a veces se lo coloca en la frente- No hay certeza con respecto a la posicin de la boca. Aquello que el nio vivencia en realidad puede verse a partir de la mueca formada con el pauelo y que lleva unas manchas de tinta. Dentro del nio acta una fuerza plstica interior. Todo aquello que llega al nio desde el medio que lo rodea, pasa a un plasmar interior, tambin al plasmar de rganos. GA 307, 10.08.1923 Cuando el nio- digamos- tiente a su lado un padre, que a cada rato estalla en ira, donde por lo tanto a cada rato en la inmediata vivencia exterior sucede algo que promueve shock, algo que no tiene motivo, el nio participa de esa experiencia de manera tal, que eso se expresa en su respiracin y en su circulacin sangunea. Al expresarse empero en la respiracin y en la circulacin, configura el pulmn, configura al corazn, configura todo el sistema vascular y el nio porta consigo todo eso, configurado plsticamente en el interior, durante todo su vida aquello que ha desarrollado a causa de la visin de los actos de su padre iracundo. Con ello quiero sealar, como el nio posee una fuerza plstica que acta maravillosamente en su interior y como el nio constantemente est trabajando en su interior, a modo de un escultor. Y cuando al nio le damos la mueca hecha del pauelo, entonces las fuerzas que desde el organismo humano ascienden al cerebro, realizando la formacin plstica, que a partir del sistema rtmico, que desde la respiracin y la circulacin sangunea desarrollan al cerebro, van al cerebro suavemente. Forman al cerebro infantil de manera tan, como trabaja el escultor, que mediante una mano flexible, de fcil movimiento, transpuesta de espritu y de alma, trabaja con la materia a elaborar: todo se lleva a cabo con plasticidad y a travs de desarrollo orgnico. El nio mira ese pauelo que ha tomado forma de mueca y eso, en el hombre se conforma en fuerza plasmadora, que desde el sistema rtmico se configura al sistema cerebral.

Cuando al nio le damos una as llamada mueca linda- la mueca que hasta puede moverse, que puede mover los ojos, que est pintada, que tiene una hermosa cabellera- cuando al nio le damos ese horrible fantasma , visto de lo artstico, entonces, esas fuerzas plsticas provenientes del sistema rtmico, esas fuerza que desde el sistema respiratorio y circulatorio configuran al sistema cerebral, actan constantemente como latigazos todo eso que el nio an no puede comprender asciende al cerebro a modo de latigazos. El cerebre es tratado exhaustivamente con latigazos, de una manera tremenda. Ese, es el secreto de la mueca hermosa. Es a su vez tambin el misterio de la vida infantil del juego, en muchos sentidos. ( Podramos leer al respecto en el libro de Michael Ende: MOMO, cuando los hombres grises le ofrecen esas muecas con toda su indumentaria a Momo.- AM) GA 309, 14.04.1924 Se trata entonces de que paulatinamente aprendamos a acercar al nio no solamente cosas como apilar varillitas y cosas por el estilo que ideamos a partir de nuestro pensar abstracto, tareas todas que sucede cuando simplemente tomamos un pao para limpiar, y atamos una mueca. All, el nio tiene oportunidad de agregar lo dems a partir de su fantasa, de su ser anmico- espiritual, que est ligado a lo corporal. Toda vez que el nio tiene que presentar la mueca, cobra vida en su interior, permanece dentro de una plenitud de vida. Al realizar estas experiencias, se ver, que algo muy diferente sucede, cuando dejamos a cargo del nio, a su fantasa, su actividad anmica la mayor parte posible o cuando a los juguetes les damos una forma tal, que no queda espacio para la actividad interior. GA 55, 01.12.1906 Como podemos ver la investigacin espiritual nos muestra lo prctico. Los rganos que se encuentran en desarrollo, los tenemos que tratar de manera tal, que puedan crecer debidamente. Es por ello que al nio no deberan drseles juguetes terminados, tales como Cajas de Construccin (Lego), muecas etc. Debera drsele preferentemente, una mueca hecha con un vieja servilleta. Todo nio prefiere una mueca casera a una pituca dama de cera. Por qu? Porque de esa manera se despierta la imaginacin, porque se pone en actividad la fantasa, lo cual hace que los rganos interiores comienzan a trabajar promoviendo la alegra y el goce del nio. Cuan interesado y pleno de vida se encuentra un nio en un juego as, con la participacin de cuerpo y alma en aquello que sus imaginaciones le estn mostrando. Cuan apocado y desganado lo vemos al otro nio; dado que en el caso de una mueca terminada ya no hay posibilidad de complementar algo y sus rganos interiores son condenados a la inactividad, al recibir tales cosas terminadas que pensamos que el nio las puede realizar: el nio hara por su cuenta. Deber ser incentivada su propia anmica; entonces, imita las cosas que est viendo en adultos. Juega con la mueca, por ver como la madre cuida al nio. Dentro del nio vive de modo total, lo que existe en los adultos, como tendencia a la imitacin. Esa tendencia tiene que ser tomada en cuenta, en ocasin de la educacin hasta el cambio dentario. Slo, que todo eso que debe ser educado est supeditado a un cambio en el organismo infantil, que todo lo torna ms pleno de vida, ms pleno de alma que en la realizacin en el caso del adulto, por el hecho de que el nio an es una integridad de cuerpo, alma y espritu. En el hombre adulto, el cuerpo se encuentra emancipado de lo espiritual- anmico. Cuerpo alma y espritu se encuentran separados. Slo en el nio existe una unidad rigurosa en lo corporalanmico-espiritual. Esa unidad est presente hasta en lo que al pensar respecta. Esto puede ser comprobado fcilmente, por ejemplo, cuando al nio se le da una hermosa mueca antes de haber pasado por el cambio dentario, maravillosamente pintada, con semejanza humana, que hasta tiene ojos de vidrio. Mientras el cuerpo fsico est en vas de desarrollo, el nio tiene un instinto excepcionalmente saludable, con respecto a aquello, que le es beneficioso, siempre y cuando no le es echado a perder. GA 218, 20.11.1922 Podemos decir: hasta el cambio dentario, el nio hallar entorno natural ms prximo en el medio circundante de los padres y la familia. Pero, tenemos que pasar por escuelas infantiles, escuelas de juegos. Realizamos lo correcto nicamente a travs de aquello, que desarrollamos como juego, como actividad infantil, si sabemos, de qu manera esto entra en el organismo fsico. Imaginemos por ejemplo, como un nio, que recibe una mueca terminada, una as llamada mueca hermosa, como un nio as esas cosas no pueden ser observadas a travs de una anatoma burda. Adquiere una sangre de flujo

pesado, como se altera, se trastorna su organizacin fsica. No sabemos, no nos damos cuenta del gran pecado que cometemos, que efecto cobra sobre el nio. Cuando le preparamos la mueca, usando unos trapos, en presencia del nio, pintamos los ojos sobre esa mueca de trapo, de modo tal, que el nio participa en la actividad de la generacin, entonces, el nio lo integrar a la actividad de su organismo, formar parte de su sangre, de su sistema respiratorio. Hamburgo 03.03.1906- no integrado an al GA Todo depende de los pensamientos, de la postura con la cual rodeamos al nio, qu clima anmico ofrecemos. Segn su medio circundante, tambin en el nio su postura interior se conformar noble o falta de nobleza. De este modo es posible cobrar efecto sobre el nio pequeo, concientemente, mediante el ejemplo en la vida ordinaria, cotidiana. Todo lo que el nio capta, lo capta a travs de los sentidos, y lo que capta, lo imita. As, estamos en condiciones de ejercer una influencia armoniosa. Sera muy importante, que esa idea sea elaborada fehacientemente por el lado antroposfico, para poder comprender en medida cada vez mayor cuan inmensamente importante es el medio circundante para el nio pequeo. Intentemos entenderlo a partir de diferentes pormenores. Algunas personas creen, prestarle un gran servicio al nio, mediante una hermosa mueca. A la visin del ocultista, es lo peor que pueda existir. A travs de la mueca hermosa presionamos al impulso de imitacin del nio, que debe ser incentivado, hacia determinadas vas, se destruye la fuerza creadora. Al observar detenidamente al nio, a menudo podemos ver, que desecha al juguete ms lindo, creando su propio juguete del ms simple material. Al nio no debemos darle una reproduccin de la realidad. La imitacin no debe estrangular a la fantasa. El nio tiene que vivir n el mundo aparente, la fantasa debe ocupar al nio, tiene que desarrollar sus fuerzas propias, tiene que poder crear su propio mundo de concepciones. Y esa fuerza interior permanece inactiva, frente a la mueca hermosa. Los juegos del nio son copias, imitaciones de aquello que escuchan y que ven; requieren implemento de la voluntad. De esta manera se originan dos clases de energa, habilidad y poder mantener el equilibrio en las ms diversas circunstancias. Estos son algunos de los aspectos, a partir de los cuales tenemos que encarar la educacin del nio pequeo. GA 305, 23.08.1922 Permtanme decir algo completamente hertico: nos encanta darles muecas a los nios, muecas muy hermosas. No nos damos cuenta, que los nios en realidad no las quieren. Lo rechazan, pero se lo imponemos. Hermosas muecas, hermosamente pintadas Mucho mejor es dale un paluelo a los nios, o en su defecto cualquier palo; se lo compacta, aqu, se le hace la cabeza, se pinta una nariz, dos ojos, etc. Y los nios sanos prefieren jugar con eso y no con la mueca linda, dado que as queda un espacio libre para su fantasa, mientras que, cuando la mueca est toda terminada; nada queda para la fantasa. El nio cae en desolacin interior, al lado de su hermosa mueca. GA 95, 27.08.1906 En ninguna otra poca de su vida, el ser humano es accesible a la imitacin como en estos primeros siete aos. Es por eso, que en esa poca tenemos que cobrar efecto sobre la actividad sensoria, tenemos que alentarla y tratar de estimularla a la actividad propia. Es por ello tan contraproducente entregarle al nio de temprana edad una as llamada mueca hermosa, esto impide que las fuerzas interiores entren en actividad. Un nio naturalmente desarrollado, de todos modos la rechazara, prefiere jugar con un trozo de madera o algo similar, que incentiva la fantasa y la imaginacin a la actividad interior propia. En la conferencia del 12.06.1920 ( GA 300 ) Los nios que lleguen a ese lugar, posiblemente se ocuparn de la mejor manera, si con objetos en lo posible burdos, los hacemos realizar cosa plenas de sentido. Cualquier cosa! Tenemos que intentar darnos cuenta, qu les interesa a los nios. Hay nios, sobretodo nenas a las que les podemos hacer muecas de cualquier pauelo. Las muecas se escriben cartas, luego, esas cartas se transmiten; podemos se el cartero o el correo. Cosas plenas de sentido, con objetos muy simples.

Y luego, cuando se produce el cambio dentario, los nios se internan a travs de su crecimiento- si tiene la disposicin- que ellos mismos quieren representar algo, que uno es un conejo, el otro, un perro, todas cosas plenas de sentido; a las cuales el nio entra a modo de un sueo. El principio del juego consiste, en que el nio hasta el cambio dentario, imita cosas plenas de sentido, Kasperle (ttere) y mueca; en los varones Kasperle (ttere hroe que salva a la princesa, etc,) en las nenas, muecas. O, que Kasperle sea un grande, que a su lado tiene un menor; dos astillas pueden ser suficientes para esa finalidad. A partir de los siete aos llevaremos a los nios a las rondas y los crculos para representar algo. Dos nios pueden ser una casa y los dems la rodean o viven en ella. Ahora, el mismo nio se encuentra en su interior. Para los nios acsticos, podemos hacer un juego diferente, algo mediante lo cual vamos al encuentro de sus dotes musicales. Tendramos que cultivar, que mediante la danza y la euritmia los nios nomusicales, puedan exteriorizar sus disposiciones musicales. Tenemos que inventar. Podemos hacer esas cosas, pero, tenemos que inventarlas, de otro modo, se tornan estereotipadas. Ms tarde, todo se torna ms fcil, conectamos a temas escolares. GA 297, 29.12.1920 (Respuestas a preguntas) ()Luego, tengo que llamar la atencin sobre el hecho, de que no acertamos comunicar generalmente con la individualidad de un nio, cuando a travs de los juegos prestamos excesiva atencin a lo combinatorio. Es por ello, que el cientfico-espiritual deber considerar desde su punto de vista como de poco valor aquello que se refiere a los juegos de combinacin, piedras de construccin, etc, lego), porque apela en demasa al intelecto infantil, en cambio aquello que aproxima en mayor medida vida al nio- correspondientemente variado segn la individualidad del nio- conformar un juguete propicio. Hace tiempo que estoy intentando de promover un movimiento en esa direccin, pero, es muy difcil en la actualidad de entusiasmar a la gente con respecto a tales nimiedades-aparentes bagatelas- que se introduzcan nuevamente en mayor medida los Libros de cuentos Mviles, para los nios. Antes hubo libros tales con imgenes que podan ser movidas mediante un hilo en su parte inferior. Al moverse se conformaron en cuentos. Al experimentar la debida variacin esto puede cobrar un efecto muy favorable sobre los nios. En cambio, todo aquello que permanece quieto y sobre todo los elementos de construccin (tipo Lego) que requiere una combinacin, es algo no apropiado para el alma infantil, puesto que se trata de un resultado de nuestra poca materialista. Quiero llamar la atencin sobre el hecho de que en el caso de los juegos tenemos que saber, en qu medida acta la fantasa infantil. Podemos aniquilar la ms bellas fuerzas en un ser humano, cuando al varn le damos un hermoso payaso, o a la nena una linda mueca desde el aspecto artstico es horrible, pero siempre se est buscando muecas hermosas. Al nio mismo le prestamos el mejor de los servicios, cuando frente a tales juguetes le dejamos un espacio libre mximo a la fantasa. En el fondo, el nio se siente ms feliz, cuando de su pauelo que se ata de arriba obteniendo una cabecita, se obtiene una mueca o un payaso. Eso, es algo que tenemos que cultivar. Fundamentalmente tenemos que movilizar la actividad anmica. Se acertar con lo correcto, al tomar en cuenta el temperamento, cuando a un nio especialmente nervioso le damos juguetes en lo posible complicados, y a un nio lento, juguete en lo posible simples y luego, cuando de actividades se trata, proceder de esa misma manera. Aquello, que el nio est llevando a cabo consigo mismo, es de especial importancia para los aos venideros. Esto se podr tomar en cuenta as mismo al dejar que un nio nervioso camine rpido y que el nio lento, con pereza del pensar, lo obligamos a caminar lento en ocasin de los juegos, etc. Se trata entonces de que en ocasin de la adaptacin del juego a la individualidad tenemos que tratar de juntar igual con igual y no con lo opuesto. Esto ayudar avanzar a aquel que en esa direccin est tratando de realizar lo debido con los nios. GA 310, 19.07.1924 () hermosas muecas con autnticas cabelleras. Qu muecas son? Son aquellas en las cuales la fantasa del nio no encuentra campo de accin alguno. Hagmoslo diferente: atemos un pauelo de manera tal que se produce una figura, () all, el nio puede desarrollar su fantasa, cuando pasa a

imaginarse a esa figura como hombre. Esto cobra un efecto muy vivificador sobre el nio, porque le ofrece la posibilidad de poner en marcha su fantasa. Naturalmente, que primero tenemos que hacerlo nosotros mismo. Pero, tenemos que ofrecerle al nio esa posibilidad y eso debe ser realizado ya en la edad del juego. Es por ello que todas las cosas que no ponen en marcha la fantasa son nocivas para el nio como juguetes. He dicho que en la actualidad ya hemos dejado atrs a las muecas lindas. Dado que hoy al nio se le dan monos y osos, de hecho en ello la fantasa infantil no puede recrearse de manera humana. Pero justamente estas manifestaciones, las de un nio que viene a nuestro encuentro y le damos un oso, al que pueden mimar nos muestran cuan lejos se encuentra nuestra civilizacin de aquello que es la contemplacin del interior de la naturaleza humana.

GA 28 Entre esos juguetes me atrajeron sobre todo aquellos, cuyo tipo considero especialmente adecuado. Eran libros con Figuras Mviles, que pueden ser manejadas mediante hilos, en la parte inferior del libro. A partir de estas figuras que se estaban moviendo se narraban pequeos relatos, que reciban su vida mediante esas figuras tiradas mediante los hilos. Delante de estos libros muchas veces estuve sentado durante horas con mi hermana. A travs de los mismos aprend, sin que fuese una propuesta, los fundamentos de la lectura. GA 300, 22.11.1920 Ahora tienen un sistema que me parece muy til para un libro con Diversas Figuras, donde en la parte inferior se tira de los hilos, donde hay un breve texto y arriba, varias figuras. Un libro as, sera excepcionalmente necesario para el jardn de infantes. Si pudisemos ocuparnos de esto! Los libros de la actualidad son terriblemente filistrosos. DE UNA DISCUSIN CON HUSPEDES DE INGLATERRA EL 05.01.1922 EN DORNACH, CITADO EN ARTE Y TRABAJOS MANUALES POR HEDWIG HAUCK Pregunta (traducida del ingls): De qu manera el educador de mejor manera puede ir al encuentro de la necesidad de una actividad de los nios de cinco y medio a siete aos, que habitualmente preguntan qu pueden hacer? Dr. Steiner: En los nios, que alcanzado aproximadamente esa edad, est en existencia aquello que he intentado sealar en mis conferencias. Ciertamente se est vislumbrando ya aquello que sentimiento de autoridad, pero esencialmente sigue preponderante el ansia de imitacin. Por lo tanto deber ser implementado aquello que se decide realizar con estos nios. Y justamente en el caso de esos nios es excepcionalmente buen aquello, que he mencionado como Libros con Figuras movibles. De esa manera podr ser ocupada su fantasa fehacientemente. GA 300,1406.1920 Es una real coincidencia que ese escribir deficiente aparece en una poca en la cual los juguetes de los nios se han tornado tan excepcionalmente materialistas. Es directamente indignante, que una gran parte de los juguetes consiste en cajas de construcciones. De hecho no merece la denominacin de juguete, por ser atomista. En el caso de que el nio tenga una simple herrera eso involucra, que el nio debe manejarla. Estoy buscando que el nio tenga un juguete con movimiento. Esto, est contenido en La educacin del Nio. En la actualidad los juguetes son terriblemente malos y es por tal razn que los nios ya no aprenden las habilidades manuales y escriben mal.

CREAR EL CORRECTO ENTRONO PARA EL NIO Mediante todas las citas dadas, podemos darnos cuenta de la importancia de que se dedique la debida atencin a la configuracin del medio circundante para el nio pequeo. A la configuracin exterior y el cuidado del entorno, a la creacin de un buen clima de trabajo, se agrega la postura interior del educador,

que igualmente constituye un perceptible medio ambiente para el nio. A continuacin damos algunas citas, en las cuales se expresa preponderantemente el efecto del medio circundante sobre el nio en evolucin. GA 34, 1907 Mediante el nacimiento fsico, el cuerpo humano fsico es expuesto al entorno fsico, al mundo exterior, mientras que con anterioridad estuvo rodeado por la protectora envoltura materna. Lo que no anterioridad en l haban hecho las fuerzas y los humores de la envoltura materna, lo tiene que hacer ahora, las fuerzas y los elementos del mundo fsico exterior. Hasta el cambio dentario en el sptimo ao de vida, el cuerpo humano tiene que llevar a cabo un misin en s mismo, que es esencialmente diferente a las misiones de todas las dems pocas de su vida. Durante esa poca, los rganos fsicos tienen que adquirir una determinada forma; sus relaciones estructurales tienen que obtener determinadas orientaciones y tendencias. Ms adelante tiene lugar el crecimiento, pero ese crecimiento tiene lugar en todo el tiempo consecutivo, sobre la base de las formas que se han desarrollado en el tiempo indicado. Al haberse desarrollado formas correctas, crecern formas mal-logradas. En todo el tiempo consecutivo no puede ser remediado aquello que se ha omitido, descuidado, en la poca hasta el cambio dentario como educador. Del mismo modo, como antes del nacimiento la naturaleza prepara el correcto entrono para el cuerpo fsico del cuerpo humano, es el educador quien debe proporcionar el medio fsico circundante correcto, al cabo del nacimiento. Slo ese correcto entorno fsico cobra un efecto sobre el nio de una manera tal, que sus rganos adquieren las correctas formas. Existen dos palabras mgicas que indican de qu manera el nio entra en una relacin hacia su medio circundante. Esta son: imitacin y ejemplo () () Lo que acontece en el entorno fsico, es imitado por el nio, y, en el estar imitando, sus rganos fsicos se vierten en las formas que luego son duraderas. Ese entorno fsico deber ser considerado en el ms amplio de los sentidos imaginables. A l pertenece no solamente lo que materialmente acontece alrededor del nio, sino tambin todo aquello que tiene lugar lo que puede ser percibido por sus sentidos lo que puede actuar desde el espacio fsico, sobre sus fuerzas espirituales. A ello pertenecen as mismo, todos los actos morales o inmorales, todos los actos razonables o tontos, que puede ver. No son las frases hechas que predican la moralidad, ni las sensatas enseanzas que actan sobre el nio en las direcciones sealadas, sino aquello, que los adultos realizan en su entorno, visiblemente, frente a sus ojos. Las enseanzas no actan plasmando las formas del cuerpo fsico, sino actan sobre el cuerpo etrico y este cuerpo etrico hasta los siete aos est rodeado por la envoltura fsica-materna. Aquello, que en ese cuerpo etrico debe desarrollarse antes de los siete aos con respecto a concepciones, hbitos, memoria, etc. Deber desarrollarse slo de manera similar como los ojos, los odos se desarrollan dentro del cuerpo materno, sin intervencin de la luz exterior.() Sin duda alguna es correcto lo que podemos leer en un excelente libro pedaggico, en la obra de Jean Paul Levana, Teora de la educacin, donde afirma que el viajero que recorre el mundo aprende ms cosas de su nodriza en los primero aos de su vida, que en todos sus viajes por el mundo. Sucede empero, que el nio no aprende a travs de enseanza, sino a travs de imitacin. Y sus rganos fsicos plasman sus formas a travs del accionar del entrono fsico. La saludable visin se genera, cuando en el medio circundante colocamos las correctas relaciones de luz y color y en el cerebro y en la circulacin sangunea se forman las disposiciones fsicas de una orientacin moral sana, cuando el nio puede observar lo moral en su medio circundante. Cuando con anterioridad a los siete aos un nio puede ver solamente acciones tontas a su alrededor, el cerebro toma formas tale, que luego en su vida lo facultan unvocamente a la ejecucin de necedades e insensateces. A las fuerzas que actan formativamente sobre los rganos fsicos le corresponde la presencia de la alegra por el medio circundante y conjuntamente con ese medio. La serena alegra en los rostros de los educadores y sobre todo amor sincero no forzado. Un amor tal, que ciertamente transpone con su calidez el medio fsico circundante es el que incuba en el verdadero sentido de la palabra, las formas de los rganos fsicos. Cuando se torna posible, la imitacin de ejemplos sanos en un clima de amor, as el nio se encuentra en su verdadero elemento. Por lo tanto, debera cuidarse rigurosamente de que en el medio circundante del nio no suceda nada que no pueda ser imitado por l. No deberamos hacer nada de lo cual debemos

decir al nio: eso no lo debes hacer () De qu manera el nio est buscando imitar, nos podemos convencer al observar como dibuja letras, mucho antes de aprenderlas. Y hasta es bueno, cuando as sucede, que el nio imite primero esos signos, para aprender mucho ms tarde lo que significan. Dado que la imitacin pertenece a la poca del desarrollo del cuerpo fsico, mientras que el sentido se orienta hacia el cuerpo etrico y sobre este deberamos cobrar efecto, recin despus del cambio dentario; cuando se ha despendido de su envoltura etrica exterior. Sobre todo, todo lo referido al aprendizaje del habla, en el sentido de la imitacin debera acontecer en estos aos. Al escuchar, es la mejor manera de aprender a hablar. Todas las reglas e instrucciones artificiales no pueden promover un buen resultado. EN la temprana edad infantil es especialmente importante, que medios educativos tales como por ejemplo canciones infantiles, en lo posible dejen una bella impresin rtmica sobre los sentidos. Y no es tanto al significado al que tenemos que prestar atencin; sino al bello sonido de esa cancin cuanto ms recreativo resulte para el ojo y el odo, tanto mejor ser. No deberamos subestimar por ejemplo la fuerza plasmadora orgnica de los movimientos de la danza segn un ritmo musical. GA 307, 10.08.1923 Resulta que el nio por ser un rgano sensorio de excepcional delicadeza es receptivo no slo con respecto a las influencias fsicas de su medio circundante, sino receptivo con respecto a las influencias morales, sobre todo las influencias derivadas de los pensamientos. Por ms paradjico que pueda parecerle al hombre de la actualidad con su pensamiento materialista, el nio percibe aquello que pensamos en su presencia. Y siendo padres y educadores no slo es importante que no nos permitamos realizar exteriormente actos indebidos, sino que en nuestro interior tenemos que estar compenetrados con moralidad en nuestros pensamientos y en nuestros sentimientos, que el nio siente, el nio recibe. Puesto que el nio configura su ser no tan slo segn nuestra palabras o segn nuestros actos, sino que el nio configura se ser segn nuestra convicciones, nuestro modo de pensar, la postura de nuestros pensamientos y nuestros sentimientos. Y para la primera poca de la educacin infantil hasta aproximadamente los siete aos, la ms importante es la condicin de su medio circundante. GA 304,29.08.1924 () No necesitamos otro mtodo que este: conformarnos en un ser que pueda ser imitado-entonces podemos darle la mejor enseanza al nio, ya sea en el jardn de infantes, ya sea en el hogar. Esto llega empero hasta los pensamientos y el nio se da cuenta si tenemos un pensamiento que es inmoral! No damos crdito a esto imponderables, pero existen. Y cuando nos encontramos en presencia del nio, no deberamos permitirnos pensamiento alguno, que el nio no puede recibir en su interior. GA 304, 26.03.1923 Hasta su sptimo ao de vida aproximadamente, el nio vive entregado por completo a su medio circundante. Podramos decir de maneta tal, como si estuviera inspirando aquello que me rodea a modo de aire, de oxgeno, que al prximo instante estoy uniendo a mi propio ser corporal, constituyendo una parte del mundo exterior en mi mundo interior, en aquello que luego trabaja dentro de m, vive y teje dentro de m, as, como sieteaero, hago con cada respiracin cada respiro anmico-aquello que estoy observando en cada gesto, en cada acto, en cada palabra y en cierto sentido en cada pensamiento de mi entorno,; todo esto se conforme en mi propio ser. De la misma manera como sucede con el oxgeno de mi medio circundante, que luego pulsa en mi pulmn, en mis herramientas respiratorias y circulatorias, s, pulsa dentro de m. Siendo un nio pequeo- todo aquello que existe a mi alrededor, lo que se lleva a cabo a mi alrededor. GA 304, 29.08.1924 Desde su nacimiento, hasta el cambio dentario, el nio es casi exclusivamente rgano sensorio Qu es la esencia de un rgano sensorio? Es un estar entregado al mundo. Observemos al ojo. En el ojo, se refleja todo el mundo visible. Est all adentro. El ojo est plenamente entregado al mundo. As, lo es el nio, por cierto, de modo diferente, pero totalmente entregado al medio circundante. S, nosotros los adultos, sentimos el gusto de lo dulce, lo amargo, lo cido, sobre nuestra lengua, en nuestro paladar; no desciende a todo el organismo. Generalmente, no lo sabemos, pero es cierto: el nio compenetra todo su

organismo al ingerir la leche con ese gusto de la leche, siento el gusto con todo su organismo. De hecho, vive como un ojo, como un rgano sensorio. Recin ms tarde se produce la diferenciacin entre los sentidos interiores y exteriores. () GA 306, 19.04.1923 Ahora, otra cosa se junta con el natural vivir del nio, dentro de lo referente a la autoridad. Concuerda eso, que el nio en la primera poca de la vida, hasta el cambio dentario, ha sido un ser sensorio, ciertamente, ha sido todo un rgano sensorio, peor un rgano sensorio en el cual en cada paso de la vida ha actuado la voluntad. Podr parecer extrao que digo: un rgano sensorio dentro del cual acta la voluntad. Pero, eso solo parece ser extrao por el hecho de que la fisiologa actual y aquello que ha sido el resultado de esa fisiologa a modo de opinin popular, es algo completamente deficiente. Hoy por ejemplo no pensamos en la voluntad cuando estamos pensando en el ojo. Pero tambin en el caso del ojo sucede que lo referido a la voluntad produce la imagen interior y no otra cosa. En cada rgano sensorio, lo referido a la voluntad, crea la imagen interior. EL rgano sensorio en su estado pasivo en principio, slo tiene la misin de exponerse, o exponer al hombre al mundo exterior, pero en cada rgano sensorio tiene lugar una actividad interior, y es de naturaleza volitiva. Y esa cualidad volitiva acta intensivamente en el nio a travs de todo su cuerpo, hasta el cambio dentario. GA 34, 1907 La base para el desarrollo de una voluntad sana y vigorosa se establece mediante el correcto manejo de los fundamentos educativos observados durante los primeros siete aos de vida. Dado que una voluntad de una ndole tal, tiene que tener su apoyo en las formas plenamente desarrolladas del cuerpo fsico. GA 308, 09.04.1924 Segn todo su ser, el nio es en mximo grado un ser sensorio, en esta primera poca. Es como un rgano sensorio. A travs de todo el organismo mama aquello que desde el entorno llega a modo de impresiones, vibra resuena por el hecho de que el nio an no est tan ntimamente ligado con su cuerpo, como luego lo es el adulto, sino que vive en el medio circundante, con el ser espiritual- anmico ms desprendido. Es por ello, que todo se capta, que con respecto a impresiones proviene de ese entorno. () Se trata entonces, de ser conciente de que todo lo que vive en el medio circundante, sigue vibrando en el nio a modo de sentimiento. Tenemos que tener en claro de que en ese sentido imperar imponderables, tal como lo dije ayer. A partir de aquello que hacemos en su entorno, el nio intuye qu pensamientos subyacen al movimiento de una mano, a un gesto. Lo intuye, por supuesto no por saber leer los pensamientos, sino por un estar ligado mucho ms ntimo y ms activo del nio con el adulto como puede ser el caso mas tarde, del adulto frente al ser humano adulto. Y es as, que no podemos permitirnos, estando en el entorno del nio, sentir y pensar otra cosa que aquella que pueda segur vibrando en el nio. En el comportamiento educativo frente a los primeros aos el nio tiene que imperar el fundamento: en el medio circundante del nio tiene que vivenciar de manera tal que tu percepcin, tu sentimiento, tu pensamiento puedan seguir vibrando dentro del nio. Y entonces, para la edad infantil se trona en comunin, el psiclogo, el contemplador del alma, el ser humano con experiencia de vida, el mdico. Dado que el nio reacciona anmicamente, toma continuacin en su circulacin sangunea, en la manera como realiza la digestin se va desarrollando como disposicin de aquello que ser la constitucin de la salud de los aos venideros en la vida. Al educar anmico. Espiritualmente, tomando en cuenta la capacidad de imitacin del nio, estamos educando al mismo tiempo, corporal-fsicamente. Dado que eso es la maravillosa metamorfosis de aquello que anmico-espiritualmente se aproxima al nio para conformarse en constitucin fsica, en constitucin orgnica, en disposicin a la salud o a la enfermedad para ms adelante en la vida. GA 304, 30.08.1924 Tal como nos comportamos en el entorno de un nio, eso penetra al nio, del mismo modo como la luz de la vela entra al ojo. Aquello empero que somos, en el entorno del nio se expande de manera tal, que la sangre en los sentidos circula de manera diferente en sus nervios al estar trabajando en sus msculos, en los humores vasculares con los cuales son provistos los sentidos que todo el ser del nio se forma segn aquello que

proviene de las impresiones exteriores. Y an, cuando el hombre llega a la edad de anciano, percibe el efecto de aquello, que el entorno moral-religioso han efectuado en la constitucin del nio, en el cuerpo fsico del nio. La salud y la enfermedad de toda la vida humana-terrenal depende del hecho si somos capaces de darnos cuenta con la suficiente profundidad que en el nio se refleja todo lo que sucede en su medio circundante. No solamente lo fsico, sino tambin lo moral acta a modo de espejo. Lo moral que se refleja, cobra efecto a modo de salud y de enfermedad. GA 306, 20.04.1923 La gratitud, empero, es una virtud, que debe cobrar vida en lo ms pleno de su sentido en el alma humana, es algo, que debe ir creciendo con el hombre, algo que debe fluir hacia su interior ya en la poca en la cual las fuerzas del crecimiento muestran su mayor vigor hacia dentro, muestran su mayor plasticidad. La gratitud es justamente algo que tiene que desarrollarse a partir de esa relacin de lo fsico-religioso, que hace poco he sealado como imperante en el nio desde su nacimiento, hasta el cambio dentario. Esa gratitud empero a su vez es algo, que en oportunidad del correcto tratamiento del nio surge espontneamente. Cuando desde el interior del nio fluye aquello que en ocasin de la imitacin ha entrado en la correcta veneracin, el certero amor hacia aquello que en el entrono del nio vive con respecto a los padres o dems educadores, todo aquello que fluye del alma del nio, estar transpuestote gratitud. Yo dira: tenemos que comportarnos solamente as, que seamos dignos de recibir las gracias, entonces, desde los nios fluir esa gratitud hacia nosotros-justamente en esa primera etapa de la vida. Y luego esa gratitud se desarrollar de manera tal, que ir creciendo y creciendo, al fluir a las fuerzas del crecimiento que hacen crecer a los miembros que modifican asta la composicin qumica de la sangre y de los dems humores. En el cuerpo vive esa gratitud y tiene que vivir en el cuerpo, de otro modo no se encuentra lo suficientemente asentada en el ser humano. Un error sera, advertir al nio dicindoles debes estar agradecido por aquello que tu medio circundante te ofrece. En cambio debemos introducir a las formas de vida-como algo natural- el sentimiento de gratitud, siendo que el nio pueda observar como el adulto agradece las cosas que nos proporciona otro ser humano voluntariamente, y as lo expresa, acostumbrando al nio a la imitacin del sentimiento de gratitud que impera en el medio circundante. Cuando el nio se apropia espontneamente el decir muy a menudo yo doy las gracias- no a partir de una orden sino a partir de la imitacin- esto, es algo, que ser extraordinariamente favorable para toda la evolucin del hombre. Dado que justamente a partir del sentimiento de gratitud que realmente no es tomado en cuenta debidamente que se afirma en la primera etapa de la vida del nio, se desarrolla un sentimiento de gratitud amplio, universal, frente a todo el mundo. Y es sumamente importante que el hombre se apropie de ese sentimiento de gratitud frente a todo el mundo. No es menester que siempre ascienda a la conciencia pero puede vivir inconcientemente, en el sentir del hombre de modo tal que sienta gratitud cuando al cabo de un esfuerzo cualquiera, llegue a una regin donde se encuentra con un hermoso prado con muchas flores. Inconcientemente puede producirse un sentimiento de gratitud en el hombre por todo aquello que ve en la naturaleza. Puede producirse un sentimiento de gratitud todas las maanas, cuando nace el sol. Puede aparecer ese sentimientote gratitud a todas las manifestaciones de la naturaleza y de manera correspondiente, se podr desarrollar- al comportarnos de correcta manera frente a los nios- un sentimiento de gratitud frente a todo aquello que nos entregan los hombres, lo que nos dicen, como nos sonren, como nos tratan, etc. Ese sentimiento universal de la gratitud, cuando se apodera del hombre en su integridad es la base de la verdadera religiosidad del ser humano. No siempre en la vida sabemos que justamente este sentimiento universal de la gratitud, al apoderarse del hombre en su integridad, es aquello- y para ello ya debe apoderarse de l, en la primera etapa de la vida- que luego genera an otra cosa diferente. Sucede, que en la vida del hombre, que el amor fluye hacia todo cuando a travs de la vida est dada la correspondiente oportunidad, de poder desarrollar ese amor. Para el desarrollo ms intensivo del amor que llega hasta lo fsico, est dada la oportunidad recin en la segunda etapa de la vida, entre el cambio dentario la madurez sexual. Pero, justamente esa delicada flor-amor, que an sin accionar hacia fuera se arraiga profundamente en el interior del nio, se asienta con el desarrollo de la gratitud. Y el amor, que en la primera etapa de la vida genera en la gratitud, esa, es el amor a Dios. Tenemos que tener conciencia de que al igual como tenemos que colocar en la tierra las races de una planta, para que ms tarde tengamos flores, tambin tenemos que plantar, cultivar la

gratitud, por ser sta la raz del amor a Dios. Dado que el amor a Dios se desarrollar como flor, justamente de la gratitud universal. () () Al aproximar la gratitud al nio en la primera etapa de su vida, entonces- si ms tarde llevamos a cabo aquello que luego les dir de la gratitud frente al mundo todo, frente al cosmos, finalmente, a partir de aquel sentimiento de gratitud que en realidad debera animar a todos los hombres, el sentimiento de gratitud por el hecho de estar aqu con vida en el mundo- a partir de ese sentimiento se desarrollar la devocin ms profunda y clida, aquella devocin que no se ubica en los labios o en los pensamientos, que en cambio colma al hombre todo que es sincero y totalmente veraz. Pero, la gratitud tiene que crecer. Y lo anmico-espiritual puede crecer de la manera tan intensiva como sucede con la gratitud que nace entre el nacimiento y el cambio dentario. Entonces esa gratitud es la raz del amor a Dios, fundamenta al amor a Dios.

El nio y la televisin, juegos de la computadora y comics Por qu razn, justamente el medio televisivo daa de manera tan perdurable el desarrollo del sistema nervioso y los rganos sensorios en la infancia? Proceso visual no fisiolgico y desintegracin de las actividades sensorias. Al mirar la televisin, los ojos se encuentran rgidamente orientados a la pantalla, mientras que all se est moviendo la imagen. El nio se encuentra sentado en la misma posicin muscular-rgida fascinada, delante de la pantalla, sobre la cual, velozmente se desplaza una corriente de impresiones sensorias visuales. La rgida posicin muscular ocular, se transmite a toda la musculatura corporal. El proceso de la visin se lleva a cabo as, anormalmente, dado que en la visin normal, los msculos de los ojos se mueven de un modo muy diferenciado, recorriendo el objeto de lo observado. Adems, ningn color, ninguna proporcin concuerda con la realidad, lo espacial se proyecta sobre la superficie. Solamente dos sentidos pueden comunicarse: ojo y odo, mientras que los dems sentidos casi no reciben estmulo alguno, fomentndose de esta manera, la desintegracin de sus funciones. Grficamente expresado podramos decir: no solamente la parte del ojo, sino el cuerpo en su conjunto, es colocado dentro de un yeso. Ese hecho, se aprovecha en las clnicas de ojos, por ser la nica posibilidad terapeutica para mantener quieto al ojo al cabo de una operacin. Mirando televisin permanecen en quietud los msculos oculares, lo cual es una ayuda importante para su curacin. Qu sucede empero entonces, cuando a lo largo y a lo ancho del mundo, incontables nios entre tres y doce aos miran televisin entre cuatro y seis horas? En oportunidad de ocho horas de sueo en trmino medio y el tiempo necesario para las comidas y la escuela, un nio de doce aos tiene aproximadamente un tiempo de seis horas para el juego libre, actividad propia y el movimiento. All, tienen lugar los procesos de fomento evolutivo mas importantes. Si partimos de un tiempo calculado mas bien escaso de dos horas diarias, podramos considerar que un nio de doce aos en su vida actual se ha encontrado casi todo un ao de su vida enyesado. Elaboracin nerviosa-central, estimulada a una recepcin pasiva La elaboracin de las impresiones de la pantalla en el cerebro, no acontece de la manera como es el caso en el proceso visual activo, en el cual los ojos se encuentran en movimiento constante, observando, percibiendo los mas delicados matices de los colores y los objetos reales, empleando todos los sentidos. Adems, el flujo informtico, suministrado por la pantalla, supera en mucho la capacidad receptiva del nio para elaborarlo. Recepciona ya esto, ya aquello y a menudo no puede establecer la relacin entre las imgenes recibidas y las frases captadas. El cerebro es incentivado a cursos de pensamientos entrecortados y asociativos, lo que tiene que cobrar efecto sobre las finas combinaciones nerviosas del cerebro, aun en vas de desarrollo. Posee as una menor capacidad para el pensar creativo propio. Fomento del comportamiento inquieto-agresivo Despus del consumo televisivo a menudo se produce una inquietud del movimiento no natural, del mismo modo como durante el mirar se haba producido una quietud del movimiento no natural. No est

relacionado en primer lugar con aquello que se ha visto (si ha sido cruel, tonto, o pleno de sentido) sino con esa manera forzada de quietud del movimiento frente a la pantalla, de modo tal, que durante un tiempo, despus de mirar televisin los nios estn desganados inquietos, no saben que hacer y tienen tendencia a la agresin. Otros sntomas y experiencias en el consultorio mdico

Los nios que regularmente miran televisin, en el consultorio llaman la atencin por el hecho de que o Se acercan a otras personas con poca distancia y respeto o Tienen dificultad en establecer un contacto personal o Suelen hacer muecas y no pueden mirarnos a los ojos o A menudo dan respuestas superficiales o estereotipadas y que su inters en los objetos no es profunda o Que leen menos, prefiriendo las representaciones en imgenes, casi siempre en comics o non-books o Tienen poca capacidad para elaborar lo ledo o lo visto o Tienen una mayor debilidad de concentracin Se fomenta la inclinacin hacia la dependencia de alcohol, medicamentos y drogas, dado, que los nios se acostumbran a obtener incentivos para el alma y el espritu sin esfuerzo propio, por as decirlo: apretando un botn El desarrollo volitivo se altera por el hecho de que los nios estn sentados inmviles frente a la pantalla y no pueden entrar en actividad e imitacin. El desarrollo lingstico se retrasa, comprobadamente

A menudo se objeta:

Tambin hay programas para nios, que son vistos por todos los compaeros. No es posible excluir a mi hijo! Ya no puedo hacer nada al respecto; hoy, la televisin pertenece a la vida cotidiana de una familia normal. Adems, necesito las horas televisivas de mis hijos para dedicarme plenamente a mis propios asuntos. Cmo puede ser, que exista entonces la televisin escolar, las PC para nios y los programas infantiles, si de hecho es tan daino? De hecho, es mejor mirar televisin en casa, que en la casa del vecino... Es necesario estar orientado, y los nios tambin quieren saber,..., etc.

Al respecto, tan solo acotamos: Al mirar programas televisivos para nios, vemos, que en la mayora de los casos consisten de representaciones fantasiosas, ajenas a la realidad, cuyas imgenes a modo de caricaturas distanciadoras- se imprimen en el alma del nio. Esta construccin de un mundo de ilusiones ajenas a la realidad, debera ser restringido en la mayor medida posible y reemplazado por imgenes de fantasa de produccin propia, tal como se generan en oportunidad de narrar y leer historias y cuentos. La infancia es un irrestricto mercado de crecimiento, explotado por la industria de los bienes de consumo mediante perfectamente lanzados medios publicitarios. En los Estados Unidos se ofrecen programas de computadora, ya desde la edad de beb. Por tal razn, ahora mas que nunca depende, que el adulto reflexione acerca de su comportamiento de consumo y el consumo de sus hijos, edificando su propia competencia de decisiones. De hecho, mas tarde los nios podrn valorar, que han sido educados hacia la actividad propia y una sana conciencia propia. Que han aprendido a implementar a los medios en el lugar necesario y no, depender de los mismo. Y: que su espacio anmico no est ocupado por todas esas caricaturas y seudo-experiencias del mundo virtual. Los nios educados libres de televisin, son compaeros preferidos para los juegos Qu es lo que fomenta en medida mayor al desarrollo a la independencia: el no diferenciarse de los

dems, estar totalmente integrado, o, tener el coraje y decir: en casa no tenemos televisin, preferimos jugar. Los nios educados sin televisin ni video son preferidos compaeros de los juegos, y son invitados gustosamente por el hecho de que los hijos propios entonces dejan de mirar televisin.

Tal vez el vecino se pone contento cuando usted invita a sus hijos para jugar y a su vez acepta el ruego suyo, que tampoco en la casa del vecino miren television en ocasin de una invitacin. Qu pierden sus hijos, cuando no conocen a la naturaleza, al ser humano y la vida social a travs de la caricatura y el trucaje y en cambio, a partir de la vivencia propia o las narraciones, con respecto a las cuales han podido realizar sus imgenes e ideas propias? El juego, el movimiento corporal y como compensacin, un cuento, esto despierta en el nio facultades que son de duradero valor para toda la vida. Y, quin financia y fomenta la industria del entretenimiento, a costa de vuestros hijos?

Los nios educados libres de televisin son mas sanos 6 Manfred Spitzer: Cuidado, pantalla Editorial Klett, Stuttgart 2005

Pedagoga de los medios Cmo aprenden los nios el manejo del televisor a modo de prototipo de los medios pticosacsticos? Cuando los padres comienzan a permitir que sus hijos miren television, lo mas importante es, que inicialmente los acompaen frente al televisor. Solamente as se garantiza, que el televisor se prenda y apague concientemente. Tambin es decisivo, que los programas se elijan conjuntamente, acordando qu se ve, durante cuanto tiempo y porqu, para aprender as, el trato independiente. Lo que se ha visto, luego podr ser elaborado mediante la charla, siendo, que por lo menos posteriormente podr activarse lo pasivamente captado. Mas tarde, los padres por lo menos tendran q4e saber, -y pedir que se lo cuentenlo que sus hijos estn viendo. Dado que aun entonces a menudo es necesaria la elaboracin, para que lo visto cobre sentido. Despus de la pubertad, todo cambia. Si hasta ese entonces los jvenes han recibido suficientes incentivos de otra ndole, la televisin no ejercer una mayor fascinacin sobre ellos y mas bien se conformarn en personas emancipadas de la televisin. Los adultos deberan ubicar a los medios por ellos utilizados en una habitacin a la cual los nios no tengan un acceso indiscriminado. Los nios aceptan , que hay cosas, que solamente son para los adultos. Muchas posturas del lado pedaggico y el lado mdico parten del criterio de que las condiciones imperantes deberan ser reconocidos como hechos dados, que meramente deben ser corregidos en sus extremos e impedir el acrecentamiento. Esa postura no favorece a nio alguno. Solamente conduce al encubrimiento del problema y los hbitos siguen, con todas sus consecuencias. Ayuda proveniente de Amrica Existe esperanza, de que los libros, las conferencias y los work-shops del especialista norteamericano en computacin y en internet, Clifford Stoll marquen el comienzo de un movimiento popular de esta ndole, de un trato dignamente humano con la cultura multimedia. Alguna de sus afirmaciones conmocionantes las reproduciremos literalmente: La computadora cambia el medio ambiente del aula. Es fcil entender, que los nios aman a sus computadoras y que el ruido provocado en el jardn de infantes se asemeja en medida cada vez mayor a una timba y tambin tiene ese aspecto. Las mquinas ocupan el centro del inters y desplazan la plastilina, la tiza - y al maestro (...) alguna vez se supone, que la computadora es buena, por ser interactiva y no tiene bloques publicitarios, y que la televisin es mala por ser pasiva y mostrar mucha publicidad. Por lo general, tambin los videos son buenos porque no contienen propaganda. Yo opino, de que esto no marca una decisiva diferencia

para el nio. Los tres medios tienen la pantalla multicolor, los tres muestran al protagonista favorito mediante clips acelerados y proporcionan muchas horas de excitacin espiritual en ocasin de un mnimo esfuerzo muscular. Supongamos, que queremos fomentar trastornos perceptivos. No puedo imaginar un camino mejor, que ofrecerle a los jvenes, veloces video-clips o juegos de computacin con carreras de auto, luchas entre naves espaciales, tiroteos o mucho ruido de explosiones, colores estridentes y muchas informaciones incoherentes de diferentes fuentes, medios post-modernos con hiper-links, en lugar de historias narradas. O los incentivamos a escribir programas de Turtle-graphics, en lugar de tocar con las manos tortugas reales. En fin, los encerramos en un aula electrnico! Es indiscutible, que los sistemas multimedios suministran imgenes estimulantes. Casi todo software para nios lleva el sello, excitante! Pero la carencia de excitacin no es un problema bsico de los nios; por el contrario, mediante la televisin, los videos y nintendo estn expuestos a un exceso de imgenes movidas. Mustrenme un programa de computacin, que incentive a la serena reflexin! Existen asimismo muchos programas de computacin con contenidos, que de modo convincente ostentan una presentacin pedaggica, dejando de lado gags econmicos. La poderosa directiva del medio es sin embargo: le enseamos a los nios a investigar al mundo a travs de la computadora y no con las manos y los pies y mediante la fuerza de la imaginacin (...) Difcilmente, puedo imaginarme un lugar menos indicado para una computadora, que un jardn de infantes o un establecimiento preescolar. Lo que mas necesita el nio de los tres aos, es amor, dedicacin personal, cuidado individual. Los ni6s de cuatro a cinco aos, tienen que desarrollar sus facultades sociales: cmo podemos entendernos mutuamente en armona? Deberamos jugar con objetos reales, no, con imgenes virtuales. (...) Para calculadoras y computadoras, todos los errores son triviales: Cuando un alumno recibe una respuesta incorrecta, dejar de lado al mismo con un: Ah, parece que apret una tecla equivocada, en lugar de intentar saber, si ha tomado un camino equivocado para resolver el problema. Cuando un alumno comete un error, un buen matemtico querr revisar todos los apuntes para constatar, si no ha entendido la tarea o si solo ha cometido un error de clculo. Evaluar por lo tanto, el camino hacia la solucin y no el resultado. Al usar empero una calculadora, no existe un rastro del curso del clculo y ninguna informacin con respecto a que error ha sido cometido. Ningn maestro podr brindar su apoyo. (...) Qu efecto tienen las computadoras sobre la enseanza de matemtica? En los ltimos quince aos en los seminarios universitarios ha crecido de modo asombroso, el nmero de cursos auxiliares para matemtica. Los principios de la lgebra, antiguamente materia para los alumnos de del sptimo u octavo grado, ahora se ensean en la universidad. Dos tercios de los principiantes de los estudios se inscriben en cursos, que en realidad pertenecen al High School. (...) En la dcada del treinte se crey que mediante la electrificacin en el campo se podra sustentar las empresas familiares en la agricultura. Al cabo de tres dcadas de intensivos esfuerzos, todas las granjas estaban conectadas a la red elctrica. Y, dnde estn las empresas familiares? Ya no existen. En la dcada del cincuenta, la televisin era glorificada como bendicin para la formacin. Llevara los mejores maestros a las aulas y as llegaran tambin a los hogares mas humildes. Originalmente, funcion de esa manera, por el hecho, de que el gobierno invirti mucho dinero en televisores y programas instructivos. Pero, que sucedi con la formacin presagiada? A comienzos de la dcada del ochenta, se anunci de un modo muy hbil, de que los satlites de la comunicacin a travs de la difusin a nivel mundial de los programas, llevara a un mundo unido tal vez un mundo unido bajo MTV. Por cierto, que percibimos otras culturas: sin esfuerzo alguno, en la televisin, o, mediante una fugaz mirada a travs del cerrojo de internet. Esto, trae imgenes a la casa, pero no contribuye a que se entienda algo. En lugar, de achicar realmente al mundo, el superficial sistema de informacin electrnica, distancia aun mas a las culturas ajenas, (...) Jams se ha podido obtener credibilidad, autenticidad y la capacidad de transmitir confianza por medio de internet y ni dentro de cien aos se podr aprender en la computadora, como conducirnos con las personas. Todo lo contrario: las horas, que navegamos en internet, son horas, en las cuales nuestra capacidad de tener un trato con los dems se atrofian. Quien busca un mundo con personas aisladas entre s, y una sociedad en la cual los hombres no tienen un trato compartido, lo mejor ser deshacerse de sus hijos envindolos al ciber espacio, dicindoles, que solo tomen contacto entre s, electrnicamente.

Tampoco los juegos de la computadora son inofensivos Tan pronto que observamos a un nio que juega en la computadora, mirando por encima de sus hombros, nos daremos cuenta, de que el descuido del desarrollo corporal no se diferencia esencialmente de aquel, que tiene lugar frente al televisor. La diferencia consiste en el hecho de que no tiene en la mano el control remoto, sino el mouse. Con mnimos movimientos de la mueca y el ndice, virtualmente pueden ser llevados a cabo la totalidad de los movimientos fsicos (jugar al ftbol, luchar, saltar, etc.) Cuando a una nia de diez aos durante los juegos frente a la computadora le hace cosquillas a un dragn en el desierto, ese hecho es elogiado por los creadores del programa, como ocurrencia creativa. Los contenidos de la mayora de los juegos de la computadora son: ftbol, guerra, ciencia ficcin, persecucin de delincuentes, viajes en automvil y similares. Todos tienen en comn, que los encuentros de los hombres y los mundos se reducen a accin y reaccin; que los actos y tambin la as llamada creatividad se limitan a los esquemas preestablecidos, previstos por la computadora. Qu efectos positivos de aprendizaje se producen al respecto? Sin lugar a dudas, se fomenta el estar despierto y la disposicin a la reaccin, pero, a partir de que contenidos? Cobra sentido, ejercitarlos, por ejemplo, a partir de un ataque extra terrestre a nuestro planeta, o, en el hecho de ultimar delincuentes? El nio o el joven es inserto en un mundo ilusionario, desfigurado, que poco concuerda con el mundo circundante real. Se promueven la altanera, el deseo de manipulacin, el cinismo y las ganas de burlarse de los dems. Se provocan de modo unilateral reacciones inteligentes, estrechamente ligadas a las manifestaciones visuales. No se fomenta, sino que se reprime, la inteligencia plena de fantasa y creatividad puesto que no se encuentra aun fijada objetivamente o plsticamente- que emerge del interior. En un medio de gozosa distancia hacia el objeto, una escena irnica gag, o una crueldad fascinante o competencias cargadas de tensin no puede desarrollarse. Necesita momentos de silencio y calma, del poder escuchar, del poder mover las impresiones en el interior, para poder generarse. Los comics y el mundo de las imgenes Los comics dejan su huella en el mundo imaginativo. Cuando le pedimos a un nio que haga un dibujo en la sala de espera del consultorio mientras que estamos hablando con la madre, es conmovedora la pobreza y la estereotipacin con la que nos encontramos. Nubes bordeadas, conocidas caricaturas y esquemas aparecen, sin originalidad especial. Estos nios tampoco pueden formarse imgenes propias en ocasin de escuchar un cuento, sino, que aparecen caricaturas prefabricadas. Por qu motivo, estos nios pueden ser fascinados de esta manera de las figuras, aun antes de poder entender los respectivos globos con su contenido escrito? Porque su pensar propio no se inclina hacia lo abstracto-excento de imagen, siendo en cambio un pensar en imgenes saciado mediante las imgenes del mundo de las percepciones. Es as, que se sienten atrados por todas las imgenes y tambin al ver un libro, lo primero que miran son las imgenes. Y as, como intensamente absorben las imgenes del medio circundante, tambin tienen una afinidad especial hacia esas configuraciones, que se ofrecen en vivos colores y marcados contornos. Estas empero, no dejan en libertad al alma, como de otro modo sucede con las impresiones sensorias. Sino que las sujetan a la capacidad imaginativa, dentro de su conclusin y su fuerza sugestiva. El adulto, puede distanciarse con mayor facilidad de los comics y de las imgenes televisivas, con la ayuda de su capacidad abstracta del pensar, puede desprenderse de los mismos; el nio no puede. El desarrollo de su fantasa se paraliza y se agobia al igual, que su desarrollo anmico. A ello se agrega, que a menudo se relaciona con la caricatura contenidos ideales, moralmente valiosos. De esta manera, se fijan a las caricaturas ideales y conceptos puros. Por qu los dibujos animados y los comics corresponden a las producciones mas ledas y vistas? Al preguntar a los jvenes porqu razn les gusta mirar esto, dicen: Con eso me puedo relajar de una manera tan agradable, o, es tan tonto y puedo rerme con ganas, o, ya se sabe que es majareta, as y todo, a menudo es supercool, y similares. El motivo para la fascinacin empero, yace mas profundo. Con mayor o menor conciencia, los diseadores, artistas y literatos de nuestra poca, estn buscando respuestas a fundamentales interrogantes evolutivos.

Al contemplar el curso y el contenido de estas pelculas animadas, y la correspondiente literatura-comic, llama la atencin, que hay tres mbitos que ocupan un primer plano: Representacin de deseos ocultos, fantasas y miedos, aoranza, por conocerse a s mismo: crueldad, ira destructiva, deseo de burla, cinismo los hroes, que se persiguen mutuamente, se aventajan, destruyen, se asaltan, se aman y se ayudan, en la mayora de los casos son figuras que se asemejan a animales, como por ejemplo Alf y Bully, laucha y elefante, gato y perro, perros y gallinas o similares. Es como si se estuviese representando la naturaleza del instinto del hombre aun no humanizada y elevada a la conciencia, en una especie de auto conocimiento a travs de la caricatura. Tambin aquello, que en psicologa se denomina el doble se est buscando aqu, como instintivamente: el encuentro con el propio ser inferior y la bsqueda de modos de procedimiento para un debate conciente. Una realidad no sensoria es llevada a la imagen: ni el curso de los movimientos, ni el lenguaje, ni el color, ni las relaciones del tamao de la representacin se corresponden con la realidad, que se ofrece a los sentidos sin tomar en cuenta, que los hroes en la mayora de los casos son extra terrestres y son trasladados a la tierra desde un planeta conocido o desconocido. LA NARRACION EN LA ESCUELA Y EN EL HOGAR Traduccin Ana Maria Rauh LA IMPORTANCIA DE LA MATERIA A SER NARRADA Rosa Zumbuehl-Mischler Est previsto en el plan didctico de las escuelas Waldorf, que todos los das al final de la clase principal, los nios reciban su narracin. Esta materia acompaa el desarrollo del nio de primero a octavo grado. Debe adjudicarse gran importancia a la narracin, dado que durante muchos aos se la practica a diario. Esta practica est fundamentada en el Estudio del Hombre de Rudolf Steiner y est orientada a cultivar la vida del sentir del nio, estimulndola, creando condiciones para que germinen semillas, broten y crezcan, semillas, que de otro modo no tendran posibilidad de nacer. Puesto, que muchas buenas semillas que yacen en el corazn del hombre, no pueden nacer, por el hecho de que nadie les brinda las condiciones adecuadas. No en vano, se le otorga tamaa importancia al cuidado de la vida anmica. El viviente sentir del nio ir cambiando; al cabo de la pubertad, a modo de fruto har madurar un pensar, y un juzgar moral. Esta aseveracin puede ser observada, si se sigue el desarrollo de los nios de su sptimo ao hasta el dcimo-octavo. Con la narracin no se pretende alcanzar una meta didctica, sino una meta de formacin humana, impuesta al maestro. Cmo logramos intuir esa meta? Remitamos nos a experiencias propias. Quin ha visto una clase que est escuchando, imagnela! Es diferente, a cualquier otra clase. All estn sentados los nios, como una orquesta que est aguardando al director. La msica, inaudible, ya est vibrando en cada uno de los miembros, tiene que venir empero el director, para despertarla, y hacerla resonar. Y el maestro, el dichoso director puede comenzar a tocar la msica, vale decir, a contar. Cada instrumento conoce su voz, es menester tan solo llamarlo, acude gustoso, para ocupar su lugar. Todos estn colmados por la insospechada belleza, de la cual sin embargo ellos mismos son los autores. Lo que el maestro ha ledo y preparado, es su partitura. Pero cuando comienza a hablar, se transforma en msica, resuena en el sentir de los nios, sobre el instrumento de su alma. Todo maestro sabe, que un narrar tan pleno de dicha conforma un ideal pocas veces logrado. Ese ideal empero, puede conformarse en gua del maestro, alentarlo en su esfuerzo. Al cabo de una buena narracin, se sentir algo as como un respiro profundo en el grado. Como cuando alguien retorna al hogar, al cabo de un largo viaje. Los viajes, que emprendemos con los nios son de ndole muy diferente entre s: a alta mar, una noche, sacudida por la tempestad, una isla florida, al desierto candente, una gruta insondable, o a las mas elevadas cumbres cubiertas con nieve eterna; y una y otra vez, el retorno, y el asombro, que todos nuevamente se encuentran all, y que han realizado el mismo viaje.

En la vida cotidiana, a menudo nos damos cuenta, cuando una persona ha viajado mucho, y se lo evala positivamente. A partir de las experiencias que han tenido, esas personas ostentan habitualmente un modo circunspecto y amplitud de miras. Otras personas podran ser algo limitadas, por el hecho de que apenas han visto algo mas que su terreno natal. Es de asombrar entonces, que nios, que han realizado largos viajes, plenos de aventura y hechizos con su maestro, tengan un alma diferente que aquellos nios que nunca pudieron vivenciarlos, cuyas excursiones a lo sumo tuvieron la finalidad de brindar material de ejercitacin para el idioma y los clculos? La narracin debe conducir al nio, a que intuya su descendencia espiritual. En las narraciones tendra que percibirse un hlito de aquello, que expresa una poesa de Eichendorf:

Era, como si el cielo- quedamente, a la tierra hubiese besado, para que, envuelta en un velo de flores, de l, tan solo pudiese sonar Y entonces, mi alma abri muy anchas sus alas vol a travs de la silenciosa tierra como si volara al terruo natal. Hace poco, un perito expres en su conferencia, que el alma de los hombres de la actualidad es absolutamente gris. Nos cuesta aceptar ese hecho. Al abrir empero el diario, y leer acerca de todo aquello, que se propone, y emprende por los hombres para contrarrestar la monotona, el vaco y aburrimiento de la vida cotidiana, forzosamente debemos reconocer que existe ese color gris del alma. La narracin proteger a los nios de caer en ese vaco: su mundo interior se tornar luminoso como el arco iris, cuyo resplandor los acompaara hasta el final de la vida, como fuente energtica que ampara al alma del agotamiento. Frente a la eleccin del material a narrar no debemos suponer empero, que el nio de los siete aos aun es ignorante y el de catorce es ya muy inteligente. Tenemos que saber, que el mas nio mas joven aun puede intuir verdades que se le comunican mediante imgenes, que nunca captara mediante la inteligencia, y que pueden ser mucho mas vastas que el mero conocimiento escolar. Y es ese camino al que debe acompaar el material narrativo, debe cuidar, que el nio no pierda su patria celestial frente a la vivencia cotidiana terrenal. Cada grado tiene su materia especifica de la que se hablar y dentro de la cual vive el nio: Primer grado: Cuentos Segundo grado: Fbulas y leyendas Tercer grado: Historia de la Creacin y narraciones contenidas en el Antiguo Testamento Cuarto grado: Leyendas germanas Quinto grado: Leyendas griegas Sexto a octavo grado: Historia romana y medieval. Historia de los pueblos, poemas y biografas

Los cuentos (Grimm) son aun, lenguaje realizado en imgenes. En pocas antiguas eran narrados al pueblo, por sabios, que mediante imgenes le queran mostrar realidades. El pueblo capt esa sabidura y en la imagen intuy la verdad. Lo mismo hace el alumno de primer grado, siempre y cuando el narrador se identifica con lo que est contando. De que manera puede llegar a una comprensin del contenido un adulto, que no tan fcilmente tiene acceso al cuento? Es muy recomendable leer lo que acerca de la interpretacin de los cuentos han escrito Rudolf Steiner, Prof. Eymann, Friedel Lenz y otros. Pero aun mas importante me parece el camino, de mover dentro de nosotros por algn tiempo los cuentos, hasta que descubran su belleza, su verdad y se cree un vnculo entre el cuento y nosotros. Entonces podremos entender, que el nio del jardn de infantes y su primer poca escolar necesita los cuentos, dado, que mediante sus imgenes puede recibir toda su sabidura, nutrindose de la misma, mientras que no puede ser alcanzado por la sabidura y la moral, expresados a travs de conceptos. Cuando los adultos quieren expresar algo importante, tambin se valen de la imagen, presuponiendo, que los dems entienden mejor la imagen que la descripcin exacta. Volvamos una vez mas a la poesa de Eichendorff: Era, como si el cielo hubiese besado, quedamente a la tierra; estados anmicos, colores, perfumes, sonidos se despiertan en nuestra memoria! Todos creemos haber entendido al poeta, y es posible que as sea, todas esas centenares, o miles de personas, cada una, con un recuerdo diferente. Dado, que el lenguaje de la imagen es amplio brindando libertad, gira alrededor de la verdad, con figura tan mltiple como la fantasa misma. Muchos cuentos nos hablan del desarrollo del hombre, y de la humanidad, cada uno, con imgenes diferentes. Recordemos el cuento del borriquito. A los nios les asombra que un rey puede tener un hijo que es un borriquito, pero lo pueden entender. Conocemos la imagen del burro. San Francisco habl del hermano burro como imagen del cuerpo fsico y tambin del hombre que no ha pasado por la purificacin. Inconsciente, el prncipe vive dentro de su piel de burro, hasta que, seguramente en el umbral de la niez a la infancia, ve su imagen en el agua de pozo, y se sobresalta. Sumido en su dolor de reconocimiento, huye de su hogar. Se sobrepone a su tristeza, tocando el lad, alegrando a los hombres con su msica. De esta manera despierta admiracin, hasta en la corte de un rey. Lentamente aumenta su conciencia propia. Como msico, no quiere sentarse en la mesa de la servidumbre, ni en la de los guerreros. Quiere sentarse en la mesa real. Y finalmente pide la mano de la princesa. nicamente ella intuye al prncipe dentro de la piel de burro y halla la confirmacin de aquello que haba reconocido mediante su amor: un prncipe se oculta en la piel de burro. Es el rey quien debe colaborar para el nacimiento del verdadero prncipe, al quemar la piel de burro. Es el rey quien debe colaborar para el nacimiento del verdadero prncipe, al quemar la piel de burro, de modo, que ahora deber estar presente en el mundo como aquel, que de hecho es: ya no como burro, sino como prncipe. En un cuento as, los nios intuyen su propio destino humano, ven en el prncipe su propia figura futura, prometida. Esta imagen les proporciona calidez y vida. Se estimula su sentir y se fortalece y puede cobrar efecto tambin sobre su pensar, y sobre su querer. Podra creerse, que los nios de nuestra poca ya no desean recibir el lenguaje en imgenes de cuentos. Podramos creer, que estn sobrealimentados por la radio y la televisin. Pero no es as. Necesitan mas que nunca el devoto escuchar y la visin de las silenciosas imgenes. As, por ejemplo, un nio dijo al cabo de escuchar un cuento: Cuando cuenta usted, lo veo delante de m, mucho mas lindo que en la televisin. Con el material narrativo del segundo ao escolar, acompaamos al nio un escaln mas en direccin a la tierra. Tambin este material posee muchas imgenes, aunque ya invita a mirar a nuestro alrededor a sentirse cmodo en la patria terrenal. Se cuentan, sobre todo, fbulas y leyendas. En la fbula animal, el nio hace su encuentro con el hombre, con todas sus unilateralidades, errores, pero tambin sus buenas cualidades. Se contaran las fbulas de tal manera, que pueda desarrollar una fuerte simpata o antipata. Nuevamente, se estimula, o se plasma un sentimiento. Como lindas, o feas, vivenciar las cualidades buenas o malas. A menudo, ver su propia conducta como en una imagen de espejo. Detrs de la fbula animal, inconscientemente para el nio se encuentra la imagen del hombre, que no podido realizar ntegramente su condicin humana. Se reir de algunos animales, otros promovern su enojo, o su compasin. Luego empero, guiamos al nio, para que eleve su mirada hacia personas que se han

elevado sobre s mismas. El nio escucha las leyendas de los santos. Conoce as, por ejemplo a Christofferus, el caballero Jorge, el santo Martn, la santa Odilia, Francisco de Asis y la santa Elizabeth de Thuringen. De esta manera, ya mira con benevolencia hacia abajo, donde se encuentra el animal, ya la eleve respetuosamente hacia la altura, donde se encuentran los santos. Pocas personas le han concedido tanto valor al respeto'como Rudolf Steiner. Ese respeto-al igual como todo sentimiento vivenciado de verdad y con profundidad- no se perder jamas, sino que se ir transformando y seguir siendo una fuerza benfica a lo largo de toda la vida. Al lado de las fbulas de los animales, no debemos olvidar las fbulas de las plantas. Conectan al nio, amorosamente, con la vida de la tierra y sus estaciones anuales. En la leyenda, las plantas comienzan a vivir y expresan entonces todo su ser. Cada una se conformar as en algo especial, un ser, al que conocemos personalmente. Un nio, que antes haba pasado junto a un rbol, o un cantero con flores, sin prestarle atencin, comenzar luego a observa las flores, a saludarlas como conocidos, y viejos amigos, despus de que ha escuchado hablar de ellos. De pronto, descubre cada alegre abedul, cada abeto grave y cada luminosa retama. Pleno de expectativa busca el primer pimpollo de tulipn, y se detiene un rato frente al lirio. Cundo se adorna el aula con diente de len, no me olvides y pensamientos? No hace falta preguntarlo en segundo grado: seguramente los nios han escuchado un relato de estas flores, que ahora aman. Es as, que el material de los relatos de segundo grado podra ser llamado asimismo, una especie de estudio religioso de la vida. En tercer grado se le cuenta a los nios: la historia bblica de la Creacin, la historia de los patriarcas, de reyes y profetas del antiguo testamento. Los nios estn cumpliendo 9 aos. Es un paso de suma importancia. Mientras que el nio ha seguido hasta entonces -por as decirlo- ciegamente al maestro, comienza ahora a replegarse sutilmente. Mira a su maestro como desde afuera y se asegura, si cmplelo que de l ha credo; si sigue a leyes superiores, o si acta arbitrariamente? Si puede seguir venerndolo? Estas preguntas apenas conscientes pueden tener la duracin de breves momentos dolorosos, casi no percibidos. Casi siempre desembocan en una relacin maestro alumno, que puede ser muy satisfactoria y duradera, por el hecho de haber pasado por una prueba de estabilidad. De nuevo, el maestro puede ser el legitimo conductor/ gua, a quien el nio se confa. Ese paso evolutivo difcilmente pueda ser observado, si no se conoce a los nios ya desde el primer grado. A esa edad justamente, el nio est escuchando, como un gran numero de personas, y hasta todo un pueblo es guiado y educado por el Dios-Padre. Obediencia y desobediencia, ordenes y cumplimiento, castigo y recompensa juegan un rol importante. Tambin severidad e indulgencia. Por cierto, que el nio podr sentir a veces un estremecimiento frente a las exigencias impuestas, pero, hallar siempre de nuevo, confianza frente a la conduccin divina. Esto se nota en la complacencia con la cual por ejemplo se recita un salmo. El nio vivencia a su maestro como mediador de estas historias y siente, detrs de l, al ser divino que a todos conduce, al que l tambin obedece. Puede elevar su mirada al maestro como autoridad natural. Esto no significa doblegarse, sino significa, amar a aquel, a quien nos conduce a la meta justa. Estos pocos ejemplos nos muestran, como se intenta a travs del relato a lo largo de los aos escolares, adecundolo a la respectiva etapa evolutiva del nio, brindarle una nutricin edificadora. El marco del material narrativo posee un amplio trazo. Como en pocas otras oportunidades, el maestro posee libertad de eleccin del tema, partiendo de la vida existente en el grado. Por esa plena libertad empero puede suceder, que se le torne torturosa la bsqueda del material a relatar puesto, que en su narracin debe dar respuesta a situaciones exteriores, pero tambin a las interiores, preguntas, tal vez apenas concientes de los nios. Puede suceder, que con lo elegido acierte plenamente. Esto constituye un hecho feliz para el maestro y para los alumnos. Es podr observar, por ejemplo, como la disciplina mejora, sin mayores esfuerzos, como el trabajo se realiza con mayor alegra. Tales experiencias se conforman luego en aliciente para el educador, de manejar la narracin realmente a modo de herramienta, para captar los corazones, para formar seres humanos

Las siete virtudes del arte de educar Christof Wiechert Cuando Rudolf Steiner ha llevado a cabo su fundamentacin tica y profesional de un arte educativo espiritual mediante sus conferencias referidas al Estudio del Hombre, como base de la Pedagoga, lo Metdico-didctico y los contenidos del Plan de Estudios, llam la atencin acerca de las siete virtudes con respecto a la profesin del maestro. En la actualidad, mucho se est hablando de perfiles de calidad, del desarrollo de la calidad, de la prctica de competencias profesionales. Las virtudes mencionadas por Steiner, por lo tanto, aqu son contempladas bajo el aspecto del desarrollo de competencia. Lo caracteriza de esta manera: Demanda de fantasa, sentido de la verdad, sentimiento de responsabilidad, estas, son las tres fuerzas, que conforman los nervios de la pedagoga. Y quien dentro de s quiere recibir pedagoga, delante de esa pedagoga tendr que anotar esta divisa: Compentrate con capacidad de fantasa, ten la valenta de profesar la verdad, agudiza tu sentimiento con respecto a la responsabilidad anmica 1. Hoy quiero cerrar estas reflexiones, sealndoles una vez mas, aquello, que ciertamente quiero colocar junto a vuestro corazn; y es, que ustedes se atengan a cuatro cosas: Esto es lo primero: El maestro sea, un hombre de iniciativa en el todo mayor y en el todo menor Esto es lo segundo: El maestro tiene que ser una persona, que tenga inters por todo el ser del mundo y del hombre Esto es lo tercero: El maestro debe ser un hombre, que en su interior jams entre en un compromiso con aquello que no es la verdad Y luego algo, que se dice fcilmente, pero que no se cumple con tanta facilidad, lo cual empero es asimismo una regla de oro para la profesin del maestro: El maestro no tiene que resecarse ni agriarse. Debe observar un clima anmico de frescura y plenitud2. Lo primero que aqu llama la atencin, es el hecho de la configuracin. Podemos percibirlo a modo de una runa. La situacin se produjo de manera tal que primeramente se hablaba de tres capacidades, luego, en el cierre del Estudio del Hombre, de cuatro. Qu significan las tres y las cuatro? En la contemplacin, en la observacin del hombre: Cundo tenemos como punto central al tres y cuando al cuatro? Siempre, cuando se trata de facultades del alma, aparece la trinidad. Se trata de las tres fuerzas fundamentales del pensar, sentir y de la voluntad. Al tratarse mas bien del cuerpo, de la funcin corporal, se toman en cuenta cuatro aspectos bsicos, en correspondencia a los cuatro miembros constitutivos suprasensibles del ser del hombre. Compentrate con capacidad de fantasa, Ten la valenta de profesar la verdad, Agudiza tu sentimiento con respecto a la responsabilidad. Esta trinidad concuerda con: fantasa-sentir, verdad-pensar, responsabilidad-voluntad. La referencia de las tres virtudes hacia las tres fuerzas anmicas se torna aun ms evidente cuando, recordando el Cuento de Goethe, pensamos en tres cualidades, que, de todos modos donde se cultiva el desarrollo humano, conforman una

cualidad importante: sabidura, belleza, vigor. En la secuencia, como se lo menciona en el Estudio del Hombre, el conocimiento del hombre como base de la Pedagoga, debera ser: belleza, sabidura, vigor. En los tres verbos compentrate, ten valenta, agudiza tu sentir, se remarca al elemento volitivo. No se dicedesarrllate hacia, sino que el punto de partida es claramente: Todos tenemos dentro de nosotros estas facultades, competencias, es menester tan solo, tomar conciencia de las mismas, activarlas. Al abordar estas tres facultades, el alma se desarrolla hacia la sabidura, la belleza, el vigor. Entonces, nos hallamos en evolucin. Y esto, para el nio, el ser humano en evolucin, es lo verdaderamente interesante y perceptible en el maestro: Se est desarrollando. Eso, lo imita el nio, lo toma como ejemplo. Existi otro intento de aproximacin hacia el enigma del tres por el hecho de que podemos preguntarnos, Si de hecho para el pedagogo son estas tres cualidades que definen, si el maestro realmente ser competente? A modo de prueba, podemos contrastar esta trinidad, con la trinidad que conocemos en el Nuevo Testamento como palabra de Cristo: Yo soy el camino, la verdad y la vida. Todo aquel que imparte enseanza, conoce la bsqueda del camino certero, efectivo, apasionante en la pedagoga. Es la pregunta referida a la didctica, la inventiva en el curso de la clase. Todos sabemos, que en la pedagoga el camino, el como, es de inmensa importancia y puedo encontrar al camino nicamente, cuando la materia a trasmitir, para m mismo se convierte en un objetivo de suma importancia. El maestro encontrar el camino nicamente, cuando ama la materia, cuando a partir de lo profano, santifica la materia. Y esto es, lo que renueva una y otra vez a la enseanza, aun, cuando la materia es siempre la misma. Ese, es el campo de la renovacin de las fuerzas, del vigor, en el maestro tanto como en el alumno. Qu sucede con respecto a la verdad para el maestro? Cmo nos comportamos nosotros mismos con respecto a la verdad dentro de nosotros? Tenemos el valor de confrontarnos con nuestra propia verdad? Qu puedo, que no puedo? Dnde y cundo soy otro que aquel que soy en realidad, frente a los alumnos o en el crculo de los colegas? Cundo, en el trato con los alumnos me mueve la aoranza del conocimiento para entenderlos realmente y de esa manera, poder ayudarles? O, con mi intencin de ayuda para el otro, aun me encuentro arraigado por completo en aquello que debera ser, segn mis propias concepciones? Este campo es el real entrar en accin de aquello, de lo que me he apropiado en mi bsqueda de comprensin del estudio del conocimiento del hombre. Cuando se dice, que la profesin del maestro no puede ser una tarea que se extiende de las 8 de la maana hasta las 13 horas o como dice lo Steiner- no debe ser concebido como intelectualmente confortable, sino espiritualmente-moral, esto no puede significar otra cosa que la adopcin y el guardar responsabilidad por todo aquello, que trae consigo esta profesin. Esto empero, es la vida misma la vida de los nios y el entorno de su destino. Camino, verdad y vida, son los campos de aprendizaje de las tres competencias. Para el camino, necesito la fantasa, la verdad ya est plantada por si misma y la responsabilidad frente a la vida, es la responsabilidad central, de lo que se trata. Podemos intuir entonces, que estas tres competencias, esas virtudes, proceden de un poderoso trasfondo. Cuando la sabidura, la belleza y el vigor son conceptos que mas bien proceden de una tradicin de misterio, en la cual estas fuerzas fueron desarrolladas puramente para el alma, podemos vivenciar el reflejo profano de los mismos en los mbitos culturales del arte, la ciencia y la religin. Con respecto al arte y la ciencia, no es difcil percibir la familiaridad para con las dos primeras virtudes. Si abre la pregunta, si el agudiza tu sentir con respecto a la responsabilidad porta dentro de s lo religioso. Qu es la responsabilidad anmica? Por cierto, que debe ser el hecho de que el prjimo, en este caso el alumno, jams me puede ser indiferente. Acaso, no es una postura religiosa, reconocer al prjimo y en la medida necesaria- asumir por l, responsabilidad anmica? As inconscientemente- cada alumno puede tener la seguridad de que forma parte del conjunto, que es llevado, que existe un real inters por su persona. A continuacin, nos orientamos hacia las cuatro virtudes. En un discurso, Steiner reflexiona acerca de proceso especial de la escritura, basndose en Teosofa 3.:

() Al estar escribiendo mi libro Teosofa, no pude ir acondicionando simplemente, cuerpo fsico, cuerpo etrico, cuerpo astral y yo, tal como se puede resumir al estar en existencia el asunto, cuando lo dominamos en nuestro interior. All, tuve que coordinar, segn el nmero tres: cuerpo fsico, cuerpo etrico, cuerpo sensible, primera trinidad. Luego la trinidad entretejida con la primera, alma sensible, alma racional, alma conciente; luego la trinidad entretejida siguiente: yo espiritual, espritu de vida, hombre espritu, tres veces tres, entretejidos de esta manera, se convierte en siete. El siete empero es tres por tres, entretejidos. Y solamente, cuando contemplamos al estado actual de la evolucin humana, obtenemos al cuatro, que en realidad, en el fondo es un nmero secundario.

1 2 3 5 6 7

cuerpo fsico cuerpo etrico cuerpo sensible yo espiritual espritu de vida hombre espritu

1 2 3 4 5 6 7

alma sensible alma racional alma conciente

4 5 6

Esta exposicin, no solo nos permite una toma de conocimiento del vivo proceso del pensar en el trabajo de Rudolf Steiner, sino que nos muestra con claridad, como acta el tres dentro del principio de lo activo, de aquello que aun se encuentra en un proceso de formacin: Es el proceso universal. El cuatro en cambio es como aquello que est configurado, terminado. Una vez que todo ha sido creado, comprendido, aparece el cuatro, que en realidad es un nmero secundario, o sea 2 x 2. Lo mismo ocurre con los cuatro temperamentos. Resultan a partir de la cudruple constitucin, a modo de lo que ha sido realizado y requieren del tratamiento por parte del Yo. Tiene que ser elevado, de modo tal que puede ser utilizado con sentido y objetivamente a partir del discernimiento de nuestro propio ser. De esta manera, puede constituirse en un instrumento, en una facultad manejable. Al contemplar la columna, podemos intuir la transicin Colrico : Sanguneo : Flemtico : Melanclico : tirano distrado pereza agrio iniciativa inters fidelidad (ningn compromiso) no agriarse

De esta manera puede ser transformado aquello que est fijado en nuestra constitucin. Luego, llegamos a las cuatro virtudes. Podemos levar estos siete puestos a una relacin mutua? Guardan acaso aun otra concordancia? O, solamente tienen que ver con el tres y el cuatro? Existe un contexto interior? Contemplemos de hecho ahora al tres y al cuatro a modo del siete. Entonces, resulta: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Capacidad de fantasa Sentido de la verdad Responsabilidad Iniciativa Inters Ausencia de claudicacin interna No agriarse

Al comparar entre s a estas facultades veremos que 1-7 2-6 3-5 4 : : : : sin capacidad de fantasa nos agriamos el sentido de la verdad fomenta internamente ser libre de claudicacin el sentido de la responsabilidad despierta inters, el inters despierta responsabilidad. en el medio, la fuerza del Yo. De all, parte ella toda, nos convierte en ser humano, en hombre que en la vida se va convirtiendo en ser humano.

El hombre con iniciativa puede desarrollar la iniciativa para s mismo o para un objetivo. Cuanto en mayor medida se logra actuar en pro de un objetivo, tanto mas beneficioso puede ser el efecto social del acto. Nos aproximamos al modo de actuar del Espritu del tiempo. Segn la investigacin de Steiner, el tiempo actual se encuentra bajo la regencia, la potestad, del Arcngel Micael, quien ha ascendido a ser el Espritu de nuestra poca. () Cuando el hombre busca la libertad, sin alarde de egosmo, cuando la libertad se convierte para l en amor puro para con el acto a realizar, entonces, tendr la posibilidad de aproximarse a Micael 5. Toda persona negar el estar actuando por egosmo, al ser preguntado al respecto. En nuestra conciencia vivimos y actuamos naturalmente de manera altruista, a partir del objetivo. En la Tierra vivimos entre el aparentar y el ser. Paso a paso tenemos que liberarnos del aparentar, que en principio es conciencia. Tarda mucho y requiere de larga experiencia de vida hasta que nuestra conciencia posee correspondencia con los hechos y los hombres puedan vivir en nuestra conciencia as como son como quieren llegar a ser. 1. Steiner, Rudolf: El estudio del hombre como base de la pedagoga, Stuttgart, conferencia 14 del 05.09.1919, final de la conferencia, Obras completas GA 293 2.Steiner, Rudolf: El Arte de la Educacin, Metodologa y Didctica, Stutgart, palabras finales 06.09 1919, Obras completas GA 294 3. Steiner, Rudolf: Teosofa, Obras completas GA 9 4. Steiner, Rudolf: El ciclo anual como proceso respiratorio de la Tierra, Dornach, conferencia del 02.04 1923, Obras completas GA 223 5. Steiner, Rudolf: Los pensamientos guas antroposficos. Los pensamientos del mundo en el actuar de Micael y en el actuar de Ahriman, 9na. carta de Micael, Obras completas GA 26