A RESOLUO DE PROBLEMAS E SUAS DIVERSAS ABORDAGENS EM LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Daniela Diniz e Souza

Especialista em Matemtica UFSJ. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais sedaniela@hotmail.com Andresa Maria Justulin Doutoranda em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro andresa_justulin@yahoo.com.br

Resumo A matemtica mecanizada no atende as necessidades do homem moderno, que, cada vez mais, precisa fazer uso de diversos conceitos matemticos nas mais variadas situaes cotidianas. Trabalhar a matemtica, em sala de aula, atravs da resoluo de problemas parte da perspectiva de que o professor pode possibilitar a construo de novos conceitos e de novos contedos pelo aluno, a partir de problemas. Este artigo destina-se a professores de Matemtica da Educao Bsica e busca iniciar uma reflexo sobre a maneira como a resoluo de problemas proposta nos livros didticos dessa disciplina. Para isso, foi realizada uma anlise exploratria de livros didticos de Matemtica, do 7 ano do Ensino Fundamental, buscando orientaes que evidenciassem as diversas formas de se trabalhar Resoluo de Problemas identificadas por Schroeder e Lester (1989). Palavras chave: Resoluo de Problemas; Matemtica; Alunos; Concepes; Livro Didtico.

1. Introduo O ser humano a todo o momento desafiado a resolver problemas em seu dia a dia. Em sala de aula, o professor pode, atravs da resoluo de problemas, envolver os alunos em situaes que possibilitem a construo de conceitos matemticos. A partir do trabalho com problemas podem ser resgatadas situaes da vida real, motivando o aluno para o desenvolvimento do pensamento matemtico. Trabalhar a matemtica atravs da resoluo de problemas uma oportunidade para os alunos aplicarem e entenderem os contedos estudados, dando significado e desenvolvendo o raciocnio, a lgica, o clculo mental e a estimativa na busca de uma soluo.

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A Resoluo de Problemas como uma importante aliada Educao Matemtica reflete uma tendncia de reao a caracterizaes passadas como um conjunto de fatos, domnio de procedimentos algortmicos ou um conhecimento a ser obtido por rotina ou exerccio mental (ONUCHIC, 1999, p.203). Aps o movimento da Matemtica Moderna ocorrido nas dcadas de 1960 e 1970, em que as abstraes e smbolos matemticos eram altamente valorizados, a Resoluo de Problemas passou a ser o lema das pesquisas americanas, na dcada de 1980. Sentia-se a necessidade de se aprender matemtica, mas uma matemtica com compreenso. No entanto, as pessoas ou grupos tinham diferentes entendimentos sobre o significado da resoluo de problemas ser o foco da matemtica escolar, como props o documento An Agenda for Action1, publicada pelo National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) 2. Apesar dos estudos da dcada de 1980 darem importncia ao processo de resoluo do problema, a busca pela soluo ainda era enfatizada. Diante disso, Schroeder e Lester (1989) apresentaram trs modos de se abordar a Resoluo de Problemas: Ensinar para Resolver problemas, Ensinar sobre Resoluo de Problemas e Ensinar atravs da Resoluo de Problemas. Ao longo do trabalho cada um desses modos ser apresentado mais detalhadamente. Paralelamente ao currculo de matemtica e s recomendaes de trabalho dadas ao professor, o livro didtico de matemtica, tanto nos Estados Unidos como no Brasil, tambm passou por fases. Pode-se encontrar no livro didtico, ao longo do tempo, uma srie de mudanas estticas e na forma de apresentao do contedo matemtico. O objetivo deste artigo apresentar os diversos modos de se abordar Resoluo de Problemas e iniciar uma anlise sobre a maneira como os livros didticos de Matemtica, do Ensino Fundamental, fazem uso de problemas. Para isso, foram selecionados trs exemplares, do 7 ano do Ensino Fundamental, e foi escolhido o contedo Porcentagem como pano de fundo da anlise. A Metodologia, empregada nesta pesquisa, foi do tipo exploratria. Esse um trabalho inicial que leva em considerao toda a importncia e a presena constante do livro didtico nas aulas de matemtica. Dessa forma, buscou-se analisar os tipos de problemas sugeridos, a forma que o livro apresenta o contedo matemtico (se ele traz a teoria e depois prope os problemas; se ele traz um problema gerador de um novo
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Uma agenda para a ao. Conselho Nacional de Professores de Matemtica. Organizao norte-americana formada por pesquisadores e professores de Matemtica.

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contedo e depois promove a formalizao; ou ainda, se ele integra essas concepes) e as recomendaes fornecidas pelos autores. De maneira indireta, essas reflexes buscam atingir o trabalho do professor, visto que muitos docentes utilizam o livro didtico como um guia para sua prtica, seguindo as orientaes e a ordem em que o contedo matemtico apresentado. 2. Resoluo de Problemas

Na literatura so encontradas vrias definies para o que pode ser considerado um problema. Para Polya (1997),
resolver um problema encontrar os meios desconhecidos para um fim nitidamente imaginado. Se o fim por si s no sugere de imediato os meios, se por isso temos de procur-los refletindo conscientemente sobre como alcanar o fim, temos de resolver um problema. Resolver um problema encontrar um caminho onde nenhum outro conhecido de antemo, encontrar um caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstculo, para alcanar um fim desejado, mas no alcanvel imediatamente, por meios adequados. (p. 2)

Para Hiebert et. al. (1997 apud Van de Walle, 2009), um problema definido como qualquer tarefa ou atividade na qual os estudantes no tenham nenhum mtodo ou regra j receitados ou memorizados e nem haja uma percepo por parte dos estudantes de que haja um mtodo correto especfico de soluo (p. 57).

2.1

Diferentes formas de trabalhar a Resoluo de Problemas

Desde o incio das atividades escolares, de acordo com Onuchic (1999), os problemas matemticos sempre ocuparam um lugar no currculo e esto presentes nos livros didticos dos sculos XIX e XX. Segundo Stanic & Kilpatrick (1990 apud Onuchic, 1999), o principal ponto a ser considerado, nos exemplos por eles colocados, que neles assumida uma viso muito limitada da aprendizagem de resoluo de problemas. (p.199) Onuchic (1999) faz um histrico sobre as reformas no ensino de matemtica durante o sculo XX. No incio do referido sculo, o ensino de matemtica apoiava-se no trabalho por repetio, em que a memorizao era valorizada. O professor falava e o aluno reproduzia o que passivamente escutava. O aluno no era ativo durante a construo do seu conhecimento.

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Anos depois, o ensino de Matemtica comeou a valorizar a compreenso e os alunos deveriam compreender o que faziam. Nessa poca comeou-se a falar em resolver problemas como um meio de se aprender matemtica. Segundo Andrade (1998 apud ONUCHIC, 1999):
A primeira vez que a resoluo de problemas tratada como um tema de interesse para professores e alunos, nos nveis superiores, foi a partir do livro How to solve it, de Polya, cuja primeira edio data de 1945. Antes desse perodo, entretanto, houve algumas experincias e alguns estudos enfatizando os produtos da resoluo de problemas. As experincias mais remotas e significativas podem ser creditadas a Dewey, entre 1896 e 1904. (p.201)

Segundo Onuchic (1999), a resoluo de problemas comeou a ganhar espao no mundo inteiro no fim da dcada de 70. Em 1980, nos Estados Unidos, foi elaborado pelo NCTM o documento An Agenda for Action, com diretrizes para o progresso da Matemtica nos anos 80, destacando: o currculo, que se organizaria com base na resoluo de problemas; a expanso da linguagem matemtica e processos, que no limitassem o

potencial de aplicaes matemticas; a sala de aula, ambiente onde a resoluo de problemas pudesse prosperar; os materiais curriculares, que deveriam ser adequados para se trabalhar a

resoluo de problemas em cada nvel de escolaridade; os programas de matemtica dos anos 80, que deveriam envolver os

estudantes, apresentando aplicaes em todos os nveis; a prioridade da pesquisa e investigaes em Resoluo de Problemas.

Na dcada de 80 foi dada grande importncia ao processo de Resoluo de Problemas, mas ainda continuou-se preso busca pela soluo do problema. Apenas no final dessa dcada, os pesquisadores passaram a questionar as aes e os efeitos das recomendaes do documento do NCTM, percebendo-se discordncia entre as concepes sobre Resoluo de Problemas. Como os professores trabalhavam a resoluo de problemas de diferentes maneiras, Schroeder e Lester (1989) explicitaram quais seriam os principais modos de se abordar a resoluo de problemas: Ensinar sobre Resoluo de Problemas quem trabalha nessa linha segue os passos de Polya, que descreve quatro etapas no processo de resoluo de problemas matemticos, ou alguma variao dele. O foco ensinar o aluno a se tornar um bom resolvedor de problemas; Ensinar Matemtica para resolver problemas - o professor
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se concentra na maneira como a matemtica ensinada e o que dela pode ser aplicada na soluo de problemas rotineiros ou no. A matemtica, no ensino para resolver problemas, ensinada com objetivo de aplicao; Ensinar atravs da Resoluo de Problemas - os alunos participam da construo do seu conhecimento, os problemas so importantes no apenas para aprender matemtica, mas para fazer conexes com novos conceitos e novos contedos. Na sequncia, ser aprofundado cada um desses modos de se abordar a Resoluo de Problemas.

2.1.1 Ensinar sobre Resoluo de Problemas

O professor que ensina sobre resoluo de problemas se baseia no mtodo de Polya (ou alguma variao dele), que apresenta quatro fases: a compreenso do problema, elaborao de um plano, a realizao do plano e avaliao retrospectiva. Ao resolver problemas pelo mtodo de Polya, os alunos aprendem uma srie de heursticas ou estratgias que podem escolher e usar nas elaboraes para desenvolver seus planos. Dentro desta concepo, aprender a resolver problemas a razo principal para se estudar matemtica.

Resoluo de problemas segundo G. Polya George Polya (1887 1985) foi o primeiro a apresentar um mtodo de resoluo de problemas especfico para a matemtica. Em seu livro A arte de resolver problemas (1945), ele prope quatro fases a serem percorridas pelo aluno, durante a resoluo de um problema: - Compreenso do problema. Segundo Polya, s possvel responder a uma pergunta se ela tiver sido compreendida. Mas isso no suficiente; alm de entender o problema tambm se deve ter entusiasmo, interesse por ele. muito importante que o professor saiba escolher um problema que desperte a curiosidade do aluno em resolv-lo. - Estabelecimento de um plano. Nesta fase, se consegue um plano quando so

conhecidos os tipos de clculos ou desenhos que so necessrios para buscar-se a soluo do problema. O professor discretamente deve conduzir o aluno a ter ideias para a elaborao do plano. O plano no algo que surgir com facilidade, mas poder sair

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gradualmente ou depois de vrias tentativas. Na execuo do plano, as ideias so baseadas nas experincias j adquiridas em problemas resolvidos e teoremas demonstrados. - Execuo do plano. concentrao e pacincia. Nesta fase essencial que o aluno tenha persistncia,

O plano apenas um roteiro geral. Se o plano foi bem

elaborado, o estudante ter facilidade em realiz-lo. Se o aluno tiver realmente realizado o plano sem influncias do professor, ele no ir se perder durante sua execuo. - Retrospecto. Esta fase importante, pois faz o aluno repensar nas fases anteriores. comum, depois que os alunos realizam as operaes e demonstraes, que eles deixem de se interessar sobre o assunto e busquem outras tarefas para realizar. Fazendo isso, eles perdem uma fase importante para aprofundar e aperfeioar a capacidade em resolver problemas. Um bom professor deve mostrar para os seus alunos que sempre fica alguma coisa de um problema a se resolver. Em seu livro, Polya mostra que no primeiro instante ao se estar diante de um problema comum acharmos ele complicado, mas, depois de algumas percepes, vai se avanando em sua resoluo. Alm disso, para se adquirir habilidades em resoluo de problemas preciso exercitar, praticar. O professor deve oferecer oportunidades para que o aluno resolva vrios tipos de problemas matemticos.

2.1.2 Ensinar para resolver problemas

Para Schroeder e Lester (1989 apud Nunes, 2010) ao ensinar para resolver problemas, o professor se concentra no modo como a Matemtica est sendo ensinada e que pode ser aplicado na resoluo tanto de problemas rotineiros como de problemas no rotineiros. Embora a aquisio do conhecimento matemtico seja de fundamental importncia, o propsito essencial para aprender matemtica, nesta concepo, o de ser capaz de us-la. Consequentemente, aos estudantes devem ser dados muitos exemplos de conceitos e de estruturas matemticas que eles esto estudando, e muitas oportunidades em aplicar essa matemtica na resoluo de problemas. Dentro desta concepo, o aluno deve primeiro aprender conceitos e ter todas as informaes no contexto da matemtica para conseguir resolver algo novo. Dessa maneira, o ensino de matemtica deve estar voltado para as aplicaes, para a resoluo de problemas.

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2.1.3 Ensinar via Resoluo de Problemas

Em 1989, a Resoluo de problemas passou a ser pensada como um meio de se ensinar matemtica. Nunes (2010) explica, com base nos autores Schroeder e Lester, que o termo via resoluo de problemas significa um meio de aprender matemtica e que, nessa abordagem, a Comisso de Padres do NCTM recomenda que conceitos e habilidades sejam aprendidos em situaes problema. Nesta concepo, o problema deve ser o gerador ou motivador. No entanto, o professor pode apresentar, inicialmente, um problema motivador, mas voltar ao ensino de regras ou frmulas para trabalhar o contedo. Nesse sentido, avanando nesta concepo, surge o ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. De acordo com Nunes (2010):
O que diferencia essa abordagem da anterior que a expresso atravs de significa do comeo ao fim, ao longo da resoluo do problema e no simplesmente um recurso para se resolver o problema dado, como pedia a expresso via que significa por meio de. Portanto, a expresso atravs de uma forma de ensinar e aprender durante todo o processo, fazer matemtica, pois o aluno diante do problema deve se mostrar um co-construtor do seu prprio conhecimento. (p.84)

2.1.4 Ensinar Atravs Resoluo de Problemas

Para Nunes (2010), ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas um conceito bastante novo em Educao Matemtica. O contedo a ser aprendido iniciado com um problema desafiador, e as experincias vividas e os conhecimentos prvios do aluno iro contribuir para a construo do novo conhecimento. Sendo assim, cabe ressaltar, que a resoluo de problemas faz com que o aluno desenvolva seu esprito explorador, sua criatividade e independncia, que o ajudaro a enfrentar novas situaes. Para Onuchic (1999) ao se trabalhar atravs da resoluo de problemas, o aluno deixa de ser um mero receptor; ele passa a ser um sujeito que contribui, enfrenta situaes por quais deve procurar estratgias e percebe seus prprios erros. Com o acompanhamento do professor, os alunos constroem seu prprio saber. Nesta concepo, a Resoluo de Problemas passa a ser pensada como uma metodologia de ensino. Resolvendo problemas os alunos enfrentam desafios e so
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motivados a buscar novas estratgias para chegar soluo. O conhecimento depende da ao do aluno que, a partir do seu trabalho, organiza e sistematiza o contedo envolvido no problema. De acordo com Onuchic (1999), no ensino atravs de Resoluo de Problemas o aluno tem autonomia para escolher, da melhor forma, as estratgias que ir adotar em uma atividade; ele no necessita seguir os passos que o professor sugerir. O aluno tem liberdade sobre o mtodo de resolver, mas no sobre os contedos de ensino, que so controlados pelo professor. O professor muda-se do papel de transmissor e passa a ser um orientador, organizador, consultor, mediador e incentivador da aprendizagem. Quanto mais adequado for o problema queles alunos com os quais se pretende trabalhar, maior ser a chance dos estudantes pensarem e chegarem a uma compreenso do contedo. Onuchic (1999) considera, ainda, que apesar da grande repercusso dada Resoluo de Problemas na dcada de 1980 e as grandes mudanas e avanos vividos nos anos 1990, ainda preciso investir na qualidade do processo do ensino-aprendizagem. O desafio propor situaes que envolvam o aluno do incio ao fim do trabalho pedaggico. Uma grande dificuldade do professor, que trabalha nessa concepo de ensino, propor atividades para o aluno no limitadas s experincias vividas, mas atividades novas e abertas que possibilitem a construo do conhecimento matemtico. O professor deve ter conscincia de que ao trabalhar nessa concepo ele no ensina, mas cria condies para que o aluno aprenda. Segundo Van de Walle (2001 apud Onuchic, 2005), para que os professores de matemtica sejam eficientes, eles devem envolver, em seu trabalho, quatro componentes bsicos:
gostar da disciplina Matemtica, o que significa fazer Matemtica com prazer; compreender como os estudantes aprendem e constroem ideias; ter habilidade em planejar e selecionar tarefas e, assim, fazer com que os alunos aprendam Matemtica num ambiente de Resoluo de Problemas; ter habilidade em integrar diariamente a avaliao com o processo de ensino a fim de melhorar esse processo e aumentar a aprendizagem. (p.219)

3. Metodologia A metodologia, empregada nesta pesquisa, foi do tipo exploratria. Para Cervo et al (2010), a pesquisa exploratria no requer a elaborao de hipteses a serem testadas no trabalho, restringindo-se a definir objetivos e buscar mais informaes sobre determinado assunto de estudo(p. 63).
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A partir de um estudo inicial sobre Resoluo de Problemas e suas diversas abordagens e considerando-se que o livro didtico um importante recurso para o professor, buscou-se analisar: - a forma como os livros didticos do 7 ano apresentam o contedo matemtico (se ele traz a teoria e depois prope os problemas; se ele traz um problema gerador de um novo contedo e depois promove a formalizao; ou ainda, se ele integra essas concepes); - os tipos de problemas sugeridos; - se h prevalncia da tcnica ao invs da compreenso dos conceitos matemticos; - as recomendaes fornecidas pelos autores. Para a seleo dos livros didticos, buscaram-se exemplares que abordassem a resoluo de problemas de modo distinto. A partir dessa seleo, foi escolhido o contedo Porcentagem para servir de referncia durante as anlises.

4. Anlise de livros didticos de Matemtica, do 7 ano do Ensino Fundamental Trabalhar com atividades que propem a resoluo de problemas exige que o professor prepare sua aula e escolha com cuidado problemas que atendam a realidade de seus alunos, o que no uma tarefa fcil. Frequentemente, o professor recorre aos livros didticos e, muitas vezes, o usa como um guia em suas aulas. Segundo Smole e Diniz (2001), nos livros didticos esto presentes muitos problemas chamados convencionais3. O objetivo desses problemas transformar a escrita em linguagem matemtica, sendo centrados na busca de uma soluo nica. Os livros didticos, muitas vezes, trazem ainda exerccios de fixao que trabalham regras e tcnicas para a resoluo das atividades. O professor, que utiliza apenas atividades com problemas convencionais, pode despertar nos alunos a ideia de que todo problema tm um nico procedimento de resoluo e que o importante fornecer uma resposta final. De acordo com Smole e Diniz (2001), nas atividades envolvendo resoluo de problemas em que os alunos precisam aplicar vrias operaes, eles se confundem, no conseguem associar os dados do problema s operaes correspondentes e, com isso, vem o fracasso, a angstia e a falta de motivao, que gera o pensamento de incapacidade. Para Smole e Diniz (2001)

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o primeiro cuidado para romper com esse modelo de ensino centrado em problemas convencionais, encarar os problemas texto da perspectiva metodolgica da Resoluo de Problemas, promovendo, mesmo para os problemas com as operaes fundamentais, um processo de investigao. (p.100)

Dessa forma, cabe ao professor escolher problemas interessantes que permitam a explorao e a investigao por parte dos alunos. Torna-se necessrio que o problema seja adequado aos conhecimentos prvios do aluno e que possa ser o gerador de novos conceitos e contedos. Smole e Diniz (2001) consideram, ainda, que organizar o trabalho em sala de aula incluindo problemas no convencionais 4 uma forma de romper algumas dificuldades. Um mesmo problema no convencional pode ser trabalhado em sries diferentes, de acordo com as especificidades de contedo e objetivos do professor.

4.1

Coleo Tudo Matemtica, 7 ano, de Luiz Roberto Dante.

Dante (2009) apresenta em seu livro didtico, um pouco das trs formas de se trabalhar a Resoluo de Problemas: o Ensinar sobre/para/via resoluo de problemas. O autor descreve, no manual pedaggico do professor, que a resoluo de problemas deve ter como meta fazer o aluno pensar, desenvolver o raciocnio lgico, ensinar o aluno a enfrentar situaes novas, levar o aluno a conhecer as primeiras aplicaes da Matemtica, tornar as aulas mais interessantes e motivadoras (p.30). Dante orienta que, para atingir essas metas, devem ser trabalhados, com os alunos, os passos de Polya. Percebe-se que nos livros didticos desse autor so trabalhados diferentes tipos de problemas: Problemas padro: so aqueles que envolvem a aplicao direta do contedo, no sendo necessrio buscar estratgias para sua resoluo. O prprio enunciado do problema j diz qual operao deve ser realizada e a tarefa bsica transformar a linguagem do problema em linguagem matemtica. Muitos problemas desse tipo aparecem nos finais de captulos dos livros didticos. Problemas processo ou Heursticos: so problemas em que a soluo no est diretamente no enunciado e no podem ser resolvidos sem o uso de estratgias ou de

Um problema no convencional aquele que permite a investigao e gerao de novos conceitos. No existe uma estratgia nica para se chegar soluo do problema.

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algoritmos. Geralmente, despertam mais interesse e criatividade nos alunos do que os problemas padro. Problemas de Aplicao: simulam situaes reais do dia a dia e a matemtica aplicada para resolver problemas. Problemas de Quebra cabea: so problemas que envolvem desafios de forma recreativa. Alguns exemplos de atividades do livro didtico do autor Dante, para o 7o ano:

Figura 1: Apresentao de um problematizao sobre o tema porcentagem, na pgina 230.

Figura 2: Exerccio resolvido na pgina 230, mostrando a aplicao de trs algoritmos diferentes que conduzem mesma resposta.

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Figura 3: Problema convencional (p. 232) em que o aluno deve calcular a porcentagem de desconto.

4.2

Coleo Matemtica, 6 srie, de Fernando Trotta No livro didtico Matemtica, da 6o Srie, Trotta (1985) trabalha com uma

concepo matemtica para resolver problemas, apresentando atividades com objetivo de aplicao. Analisando o livro, o autor aborda de forma objetiva o contedo e traz

aplicaes e exerccios complementares.

Figura 4: Apresentao direta do conceito de porcentagem na pgina 184.

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Figura 5: Problemas convencionais apresentados no final do captulo (p. 184).

4.3

Projeto Radix, 7 ano, de Jackson Ribeiro Nesse livro, Ribeiro (2009) introduz os novos contedos por meio de situaes

problema que possibilitam aos alunos a elaborao de estratgias para se buscar os resultados. Trabalhar a matemtica via resoluo de problemas, como o caso, permite o desenvolvimento de formas de raciocnio como intuio, induo, deduo, analogia e estimativa. Em cada captulo proposto um problema para o incio do estudo de um contedo matemtico. Geralmente, uma atividade que pretende motivar e envolver o aluno. Alguns exemplos de atividades do livro didtico Radix, do 7 o ano:

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Figura 6: Introduo do conceito de porcentagem por meio de um problema. (p. 188)

Figura 7: Problemas apresentados ao longo do captulo (p.189 e p.191)

Ribeiro (2009) orienta, no manual do professor, para que antes de se iniciar o assunto porcentagem, o professor proponha para os alunos a pesquisarem assuntos em revistas, jornais, anncios de lojas com descontos em promoes, diferena de preo pago a vista e a prazo e crie situaes com essas informaes para que eles resolvam-nas (p.53). Ressalta-se que o autor faz uso de recursos como grficos e tabelas, possibilitando a leitura e interpretao grfica ao se resolver problemas, o que no foi notado nos livros didticos analisados anteriormente.

5. Consideraes Finais O principal objetivo desse trabalho foi apresentar os diversos modos de se abordar a Resoluo de Problemas e iniciar uma anlise sobre a maneira como os livros didticos de Matemtica, do Ensino Fundamental, fazem uso de problemas. Pretende-se, ainda, desenvolver estudos posteriores buscando-se analisar um nmero maior de livros didticos de matemtica, bem como aprofundar essas anlises. Os problemas propostos nos livros didticos tm um papel importante no processo de ensino-aprendizagem, ao valorizar o conhecimento que o aluno traz e ao possibilitar que este construa seu conhecimento. Assim, ao ser um recurso didtico de fcil acesso, o livro

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didtico reveste-se de importncia, j que alguns professores acabam por utiliz-lo como um guia, em suas aulas. Foi possvel perceber que nenhum livro didtico trabalha o ensino de matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Essa abordagem bastante nova e os professores no esto acostumados a trabalhar buscando a construo e a compreenso da matemtica. Dentro dessa perspectiva, que difere do ensinar via resoluo de problemas por trabalhar o problema do incio ao fim do processo de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica, o papel do professor insubstituvel e o livro didtico apenas um recurso. Trabalhar o ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas requer do professor dedicao, pois ele precisa resgatar os conhecimentos prvios de seus alunos, e necessrio que ele possibilite o trabalho em grupo, sendo criativo em suas atividades e encorajando os alunos a novas descobertas. Um livro com essas caractersticas possivelmente teria um baixo apelo editorial visto que o professor est acostumado a seguir o livro didtico em sua essncia. Nesse sentido, j em 1989, Schroeder e Lester diziam que o Ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas no era adotado quer implicitament e quer explicitamente, por muitos professores, autores de livros e promotores de currculos, mas constitui-se numa abordagem que merece ser considerada, desenvolvida e avaliada (apud ONUCHIC, 1999, p. 207). No entanto, 20 anos aps essa constatao de Schroeder e Lester ainda h muito que se caminhar.

6. Referncias ANDRADE, S. Ensino-Aprendizagem de Matemtica via resoluo, explorao, codificao e descodificao de problemas. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro (SP), 1998. CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. da; Metodologia Cientfica. 6 ed. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. DANTE, L. R. Tudo Matemtica, 7o ano. So Paulo: tica, 2009. DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de matemtica: 1 a 5 sries para estudantes do curso de magistrio e professores do 1 grau. 10. ed. So Paulo: tica, 1998. 176 p. NCTM National Council of Teachers of Mathematics. An Agenda for Action: Recommendations for School Mathematics of the 1980s. Reston, VA-USA, 1980.
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NUNES, C. B. O processo ensino-aprendizagem-avaliao de geometria atravs da resoluo de problemas: perspectivas didtico-matemticas na formao inicial de professores de matemtica. 430 p. Tese ( Doutorado em educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro (SP), 2010. ONUCHIC, L. R. Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A. V.(Org.). Pesquisa em Educao Matemtica. So Paulo: Editora UNESP, 1999. p.199 - 220. ONUCHIC, L R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C.(Org). Educao Matemtica - Pesquisa em movimento. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2005.p. 213-231 POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1977.179p. POLYA, G. Sobre a resoluo de problemas na high school. In: KRULIK, S; REYS, R. E. (Org.) A Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. Traduo de Hygino H. Domingues e Olga Corbo. So Paulo: Atual, 1997. RIBEIRO, J. da S. Projeto Radix: Matemtica, 7 o ano. So Paulo: Scipione, 2009. SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. TROTTA, F. Matemtica, 6 Srie. So Paulo: Scipione, 1985. VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no Ensino Fundamental: formao de professores e aplicaes em sala de aula. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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