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Scripta Vetera

EDICIN ELECTRNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS SOBRE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES

ENSEAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: UN NUEVO PRODUCTO EDITORIAL PARA EL ANTIGUO DISCURSO DE UN GRUPO DE REFERENCIA Alberto Luis Gmez

BENEJAM, P.; PAGS, J. (Coords.): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona, Institut de Cincies de l'Educaci Universitat Barcelona-Horsori, 1997, 255 pgs. Reformas institucionales, mercado y colecciones educativas.- Con toda seguridad, los lectores del primer nmero de con Ciencia Social recordarn cmo, al hilo de sus comentarios crticos sobre dos publicaciones aparecidas en el mbito de las Didctica de las Ciencias Sociales (DCS), F. J. Merchn Iglesias resaltaba la conexin entre el tipo de propuestas administrativas para reformar el conjunto de la Enseanza Secundaria (ES) y el contenido de las discusiones que han tenido lugar en muy diversos foros sobre la naturaleza de la DCS, la delimitacin de su objeto y de los programas para su imparticin en las nuevas titulaciones de Maestro/a y en el -futuro e indefinido hasta el momento puesto que desconocemos actualmente qu clase de profesionales lo impartirn- Curso de Capacitacin Pedaggica (CCP), cuyo armazn bsico ha sido expuesto en el REAL DECRETO 1692/1995 de 20 de octubre (BOE del 9 de noviembre). Ante la presencia de una demanda potencial no es de extraar el surgimiento de iniciativas empresariales que tratan de poner en el mercado productos cuyas caractersticas sean de inters para una unadiversa clientela: profesores que imparten materias troncales y obligatorias, estudiantes que pretenden convertirse en futuros docentes de los distintos niveles educativos y colegas que desean actualizar su conocimiento en materias de carcter pedaggico o en su didctica especfica (DE). Aunque es evidente que han podido adquirirse hasta el momento obras de este tipo((1)), no lo es menos que la coleccin Cuadernos de Formacin del Profesorado para la ES desarrollada conjuntamente por el Institut de Cincies de l'Educaci (ICE) de la Universitat de Barcelona y la editorial Horsori posee una significacin especial por muy

variados motivos: la tradicin y buena imagen de los ICE catalanes en lo relacionado con la renovacin pedaggica; la trascendencia del fondo educativo que est creando Horsori; la ambicin de los objetivos (2) que se ha propuesto para dicha coleccin su prestigioso director -Cesar Coll-; la existencia de criterios genricos y referidos a las DE que unifiquen la estructura interna de cada uno de los volmenes y el renombre de los coordinadores escogidos para la redaccin de los diferentes volmenes. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria.- Dicho lo anterior, no extraar a nadie el tipo de destinatarios ni la estructura interna del libro coordinado por P. Benejam y J. Pags; obra que, como es sabido, ha sido redactada (3) conjuntamente con otras dos colegas vinculadas a ellos desde hace tiempo: Dolors Quinquer y Pilar Comes. Respecto a lo primero, ha de sealarse que la demanda potencial es muy amplia, si bien, claro est, preocupan de modo especial alumnos que -as se indica en la introduccin- desean convertirse en "... futuros profesores y profesoras de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la Enseanza Secundaria, ...". Como expondremos ahora mismo, y en lo relativo a la segunda cuestin, los cuatro criterios editoriales que afectan a las obras que se ocupan de las DE se han traducido en una articulacin muy sencilla, puesto que el discurso se vertebra utilizando nicamente (diez) captulos. Los epgrafes del primero se dedican a la exposicin descriptiva -en 17 pginas, 8%- de El currculo de Ciencias Sociales (CCSS) en Primaria, Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, tarea que J. Pags acomete tras la realizacin de breves consideraciones sobre los antecedentes de la enseanza de la geografa y la historia y los rasgos de la propuesta que se implanta en Espaa como resultado de la aprobacin de la LOGSE. Cumplido este primer requisito editorial, los cinco captulos restantes ofrecen (4) un discurso especfico sobre asuntos referidos al diseo de instruccin en el mbito de la DCS. En el segundo -Las finalidades de la educacin social- se justifican los motivos que conducen a la enseanza de las CCSS, indicando su autora cmo la DCS "... ha de entrar necesariamente en el terreno de la teora para contestar a la pregunta para qu ensear Ciencias Sociales? ..." (pg. 34), cuestin ideolgica que nos condicionara la -segn ella- opcin cientfica relativa al qu ensear. Pese a esta estructuracin argumental, los dos epgrafes bsicos que articulan el discurso estn ubicados al revs. Con evocaciones al hilo argumental de dos clsicos artculos -de 1978 y 1987- referidos a la evolucin del pensamiento geogrfico y sus implicaciones para la DE, P. Benejam pone de relieve los cambios habidos en los discursos cientfico-

sociales, si bien el contenido de sus argumentaciones se sesga para realzar la incidencia que han tenido en la enseanza; adems -hay muy poco espacio- se resalta al comienzo que no se entra en los matices que presentan cada una de las cuatro tradiciones: positivista, humanista o reconceptualista, crtica y postmoderna. El trabajo en el aula exige tener presente conceptualizaciones que ponen de relieve cmo aprenden los alumnos, aunque esto ha de hacerse incorporando esta dimensin en el marco explicativo ms amplio de un modelo didctico. Justamente a ello dedica P. Benejam el contenido del tercer captulo -Las aportaciones de teoria sociocultural y constructivista a la enseanza de las Ciencias Sociales-, puesto que en sus apartados se explicitan aspectos bsicos de tres de las cuatro variables de un modelo que aparece reflejado en la pgina 54: el contexto cultural, la percepcin del alumno y el profesor o profesora. Conjuntamente con el conocimiento acadmico o saber a ensear -entendido en el captulo anterior desde la perspectiva de la concepcin crtica de las CCSS- la teora constructivista elaborada por L. S. Vygotsky es definida como uno de los dos fundamentos sobre los que se apoya la concepcin didctica plasmada en el cuadro incluido en la pgina 102 del libro que nos ocupa. Tomadas ya las decisiones que hemos comentado, P. Benejam es la encargada de abordar en el captulo cuarto una peliaguda cuestin: La seleccin y secuenciacin de los contenidos sociales. Esta complicada tarea, "... debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias Sociales" (74), la realiza con un discurso de 25 pginas estructurado internamente en siete apartados: uno genrico, otro que se ocupa de la Transposicin Didctica (TD), tres dedicados a los diferentes tipos de contenidos, otro a la presentacin como organizador del mapa conceptual y el ltimo que trata de secuencias que siguen las pautas de la teora de la elaboracin. Dejando de lado la enorme amplitud de temas incluidos en estos campos deseamos resaltar tres asuntos de inters: 1) La acepcin restringida que se maneja del concepto de TD y el inters que le atribuyen para un conocimiento emergente como el de la DCS pues la TD "... es la ruptura que la Didctica Especfica opera para construir su campo, ..." (75), ya que segn estos colegas -no en vano el epgrafe segundo se titula "La transposicin didctica o Didctica de las Ciencias Sociales"- existira un total solapamiento entre el mbito de la DCS y el proceso de la TD a travs del cual se produce la transformacin del conocimiento acadmico en saber escolar; 2) La seleccin de contenidos en la DCS a partir de siete conceptos clave (5) a los que, en el diseo de unidades didcticas, se les arropa con otros de carcter disciplinar, ya que todo "... tema debe ser tratado desde la lgica de los conceptos clave transdisciplinares y desde la lgica de una disciplina social" (81); y 3) el tema

de la secuencia que se resuelve acudiendo a una teora de gran predicamento: la de la elaboracin. Solventadas ya estas cuestiones, en un captulo cuyo contenido tiene viejas resonancias gimenianas -el quinto, Estrategias de Enseanza: los mtodos interactivos-, D. Quinquer emplea cuatro epgrafes para poner de relieve varias cuestiones (6). En primer lugar, la primaca en las aulas de estrategias de enseanza transmisivas y la reduccionista visin que tienen de la didctica alumnos que desean convertirse en profesores de secundaria. A continuacin, la necesidad de presentar articuladamente dentro del conjunto de elementos del modelo didctico -vase el cuadro 1, pg. 102- las estrategias de enseanza, usadas por los docentes, con las manejadas por los estudiantes para aprender. Despus se sealan panormicamente algunos rasgos de las alternativas a la enseanza tradicional, para, a partir del subepgrafe segundo, ejemplificar la concordancia existente entre los mtodos interactivos y las teoras socioculturales sobre el aprendizaje. El captulo ms largo del libro -el sexto, firmado igualmente por D. Quinquer- se ocupa de La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales. Su discurso est recogido en dos grandes epgrafes. En el primero de ellos se nos indica cmo, al hilo de transformaciones acaecidas en otros mbitos, se ha modificado de modo radical la manera de entender este elemento del modelo didctico y las funciones que se le otorgan. Un breve repaso a los enfoques tradicionales, tecnicistas y "prcticos" sirven a nuestra autora para insistir en estos cambios poniendo de relieve las insuficiencias de la evaluacin formativa. Justamente por ello, en el segundo se aclaran los supuestos bsicos de una evaluacin entendida al servicio del aprendizaje en el marco de un enfoque comunicativo dentro del cual la misma "... es un medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No existe una separacin estricta entre las actividades de evaluacin y las actividades de aprendizaje." (128) Al presentar la estructuracin de su libro, los autores comentan conjuntamente el contenido de los captulos sptimo, octavo y noveno (57 pginas, 28%) porque "... se centran en tres temas relevantes del conocimiento social escolar ..." (13). En el primero de ellos -La formacin del pensamiento social- J. Pags retoma una de sus preocupaciones favoritas resaltando la existencia de variadas dificultades que obstaculizan que los alumnos lo alcancen a lo largo de la ES. Evidentemente, este objetivo solamente podr ser conseguido en el caso de que los alumnos se entrenen en la adquisicin de habilidades de pensamiento cuyo dominio transforma "... a un estudiante en un pensador

crtico -es decir, capaz de pensar, sentir y actuar en su sociedad y en su mundo- ..." (163) A lo largo del captulo octavo, P. Comes traduce estas reflexiones genricas al campo de La enseanza de la geografa y la construccin del concepto de espacio utilizando una argumentacin dividida en tres bloques: 1) inicialmente se caracteriza al espacio como parte constitutiva del conocimiento social y categora del pensamiento humano, considerndolo en una doble dimensin: subjetiva -como representacin personal- y como objeto de estudio de una disciplina concreta; 2) a continuacin se exponen las ventajas e inconvenientes derivados de diferentes conceptualizaciones espaciales as como de sus aplicaciones didcticas; 3) finalmente, el ltimo apartado se ocupa del papel desempeado por los mapas en el marco de actividades que ensean a pensar el espacio. En el captulo noveno -El tiempo histrico- J. Pags realiza similar labor a la que acabamos de exponer, si bien ahora tomando como punto de partida los problemas que tienen los alumnos para comprenderlo atinadamente. Nuestro colega pone de relieve la correspondencia existente entre determinadas concepciones historiogrficas, su manera de entender el tiempo histrico y el tratamiento que le dan en el aula. Como sntesis de sus reflexiones, J. Pags insiste en la pervivencia de entendimientos positivistas y en el fuerte eco que ha alcanzado esta concepcin educativa "... en los poderes pblicos, especialmente los conservadores, y en la industria editorial de libros de texto ..." (192) (7). Hechas estas consideraciones y sealada con claridad la conexin existente entre el valor educativo que se conceda a la historia y el tipo de decisiones curriculares relativas a la seleccin de los contenidos, a su secuencia y a la concepcin de la temporalidad, el autor se introduce en el contenido de las investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje del tiempo histrico para poner de relieve cmo los cambios paradigmticos acontecidos en el campo de la historia no han dado lugar a las esperadas modificaciones al ser llevados a la clase ya que "... estos contenidos se han convertido en contenidos ms propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido enseados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, ..." (195). Con lo que la traslacin al aula de las nuevas escuelas historiogrficas no ha creado diferentes formas de abordar la adquisicin por los alumnos de la conciencia de temporalidad. Las 18 pginas (9%) finales de lo que hemos denominado "texto neto" fueron firmadas igualmente por J. Pags, estudioso que ha prestado atencin durante los ltimos aos al tema de las Lneas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Aunque no deja de ser cierto que la editorial recomienda la inclusin esta temtica a todos los coordinadores de los volmenes publicados en la coleccin citada al inicio de esta resea, no lo es menos que este autor lo

presenta para recordar que no debieran realizarse propuestas curriculares encaminadas hacia la mejora de la prctica "... sin tener en cuenta la realidad que pretenden modificar." (210) En el primer apartado -de los tres- se expone el estado actual de la cuestin tomando como punto de referencia bibliografa escrita en los Estados Unidos por B. J. Armento y J. Brophy, sealndose la importancia de una metodologa que se basa en los anlisis de caso. Seguidamente se aborda el contenido de los estudios sobre el profesor de CCSS, utilizando como tipologa tres mbitos (interrelacionados) propuestos por J. Thornton: significado de las CCSS, planificacin y enseanza. Por ltimo, se expone el tema de las investigaciones sobre el alumno usndose para ello un doble epgrafe temtico: lo referido a las representaciones sociales de los estudiantes -concepciones de los discentes sobre la historia, respecto a sus conocimientos gegrficos, conceptos o hechos sociales concretos- y los problemas del aprendizaje de las CCSS tal y como han sido recogidos en investigaciones llevadas a cabo por psiclogos que desarrollan su labor en Canto Blanco. Como no poda ser menos, dichos estudios son valorados muy positivamente. De todos modos, tambin se matizan sus aportaciones al indicrsenos cmo "... la informacin que ofrecen est excesivamente inclinada hacia el aprendizaje y olvida elementos fundamentales en la explicacin de los problemas detectados como la enseanza recibida, el contexto social e institucional en el que se produce y el profesor. ...." (222-223). Evidentemente, los argumentos manejados a lo largo del libro se han defendido con abundante bibliografa que es presentada al final de dos modos. En primer lugar, y como Lecturas recomendadas (pgs. 227-232), se incluyen nueve trabajos breve y descriptivamente comentados en una secuencia cuya lgica no hemos podido captar hasta el momento. A continuacin (pgs. 233-249), ordenadas alfabticamente, se recogen algo ms de 300 Referencias bibliogrficas. Junto a la informacin utilizada directa o indirectamente, la obra se cierra (pgs. 251-255) con un ndice temtico que posibilita a los interesados el seguimiento de asuntos que sean de su inters. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria: un nuevo libro en el que aflora un viejo concepto.- Quienes nos hayan seguido hasta aqu comprendern muy bien el dilema al que se enfrenta cualquier persona que desee esbozar algunas reflexiones crticas sobre una obra que pretende servir de herramienta formadora para -en lo fundamental- todos aquellos que quieran convertirse en docentes de ES y a la que Cuadernos de Pedagoga ya dedic el pasado mes de octubre su seccin "Escaparate", incluyendo en ella un comentario de la misma firmado por X.M. Souto.

Conociendo el talante crtico que domina en Bellaterra lo primero que nos llam la atencin es el descriptivo ttulo que se ha elegido para la obra que nos ocupa, pero un vistazo al folleto informativo pone claramente de relieve sus condicionamientos editoriales ya que, al parecer, conviene no despistar a la hipottica demanda con ttulos ms punzantes que pudieran crear en ella cierto desasosiego. Tras la lectura nuestra decepcin se agranda, pues el contenido que se incluye en esta publicacin no refleja en absoluto la complejidad del rea. A lo sumo, nos encontramos con una obra que debiera haber llevado el siguiente encabezamiento: Ensear y (de mayor a menor importancia) aprender Geografa e Historia en la Educacin Secundaria . Y decimos esto por la clamorosa ausencia tanto de todo lo relacionado con aproximaciones antropolgicas, econmicas y sociolgicas como -y ello es increible- de lo relativo al arte desde planteamientos clsicos en la DCS o acercndonos a otros que fueron muy bien esbozados ya en 1976 por C. Geertz y a los que, justamente en Barcelona, se est prestando atencin de modo muy interesante (8). Por lo general, y antes de entrar de lleno en la lectura de cualquier obra, suele echarse un vistazo al ndice con la finalidad de familiarizarse con el armazn sobre el que se ha colocado el conjunto de las argumentaciones. Pues bien, hecha tal labor uno se encuentra con dos dificultades. Por un lado destaca que solamente se hayan utilizado captulos para la articulacin interna de un discurso denso que, adems, va dirigido hacia futuros enseantes. Por otro es todava ms chocante la (casi) nula atencin que se presta a este asunto en una parca introduccin. En nuestra opinin, el libro que nos ocupa puede dividirse en cuatro grandes partes que cumplen distintas funciones y tienen una importancia desigual: una -captulo I- en donde se responde a cuestiones relativas a las conexiones que han existido entre la sociedad y la escuela; o, si se desea, a la articulacin entre tres variables: la cultura, el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar. En otra -captulos II-VI- se incluyen los tradicionales asuntos referidos al diseo de instruccin en el mbito de la DCS. A modo de ejemplificaciones, en la tercera -captulos VII, VIII y IX- se presentan elementos significativos del conocimiento escolar dentro de nuestra DE. Finalmente -pues toda propuesta para mejorar la prctica de aula exige conocer qu es lo que realmente acontece en ella- en la cuarta -captulo X- se sistematizan en tres campos las lneas actuales sobre las que se investiga en DCS. Evidentemente, a ello se aade una especie de apndice en donde podramos incluir la bibliografa y el ndice temtico. Independientemente de la opinin que tenga el lector sobre la vaga estructura manejada para la redaccin del libro, conviene tratar de averiguar los argumentos que han podido manejar sus autores a la hora de elegirla. Ya dijimos al comienzo que debemos este trabajo a cuatro colegas que trabajan

conjuntamente desde hace tiempo. Un simple vistazo a la bibliografa pone de relieve su modestia en la parquedad de referencias a ellos mismos: poco ms del 4% de un total de unas 315. De todos modos resulta del todo chocante la ausencia de aportaciones suyas que tienen una gran importancia para una atinada comprensin del concepto de DE que se esconde tras el ndice (9): es decir, para que el lector pueda comprender con claridad que el libro que tiene entre manos no es tanto (o en absoluto) el producto de un trabajo especfico como la reformulacin y fundido de productos ya existentes que se haban escrito con otras miras. Lo sealado es de enorme trascendencia, pues solamente los conocedores de la gnesis de tales discursos pueden entender y valorar atinadamente la significacin de la obra que comentamos. A la bsqueda de antecedentes no demasiado lejanos, quiz convenga recordar la publicacin en el n 2 del Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales de un documento redactado por R. Batllori, P. Benejam y J. Pags -"Didctica de las Ciencias Sociales, criterios y bloques de contenido"- que fue discutido en las jornadas que la Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales celebr en Crdoba hace ocho aos. Entendido de una manera flexible, esta especie de programa-base para la DCS consta de 12 temas: nueve incluidos en un bloque de carcter general y tres englobados en otro en el que se recogen conceptos bsicos de las CCSS como los de espacio y tiempo. En un contexto legislativo de fuerte efervescencia, los especialistas en DCS trataban de delimitar un campo emergente de conocimiento construyendo, como se indica en la pgina 7 de la citada publicacin, "... el saber terico y prctico sin el cual no puede hacer (la DCS, AL) un servicio a la educacin ni ganarse el respeto de la comunidad cientfica." Esta idea-fuerza ha sido desarrollada desde entonces en Bellaterra por un grupo de especialistas dirigido por P. Benejam. No se trata aqu de hacer un repaso exhaustivo del contenido de sus mltiples aportaciones sino de poner nfasis en la trascendencia que tuvieron los dos proyectos docentes mencionados en la concrecin definitiva del libro que nos ocupa. En el de la colega catalana -primero- porque su concepto ha sido traducido claramente en tres importantsimos captulos firmados por ella que reflejan lo siguiente: a) el uso de la transposicin didctica para la delimitacin de las DE como campos especficos de conocimiento donde se trabajan particulares objetos: los constructos didcticos; b) la fundamentacin de la DE en dos -por este orden- pilares bsicos: las disciplinas acadmicas y un particular discurso psicolgico sobre la naturaleza bifronte del conocimiento y respecto a cmo se producen los aprendizajes; c) la realizacin de un diseo de instruccin en el que, junto al establecimiento de la educacin para la democracia como meta bsica, destaca una propuesta selectora de los contenidos a partir de dos tipos de conceptos denominados ahora transdisciplinares y bsico/disciplinarios; d)

y la aplicacin prctica de tales principios, preparando actividades transpositivas que sern desarrolladas mediante estrategias de enseanza con las que potenciar diferentes tipos de aprendizaje. Del estudio realizado por J. Pags hace un par de aos se ha empleado aqu -en el captulo dcimo- buena parte de lo referido al papel que desempean los docentes comomoldeadores del currculo, prestndose especial atencin a las implicaciones que tienen para la gestin del aula sus teoras prcticas personales. Junto a ello, el contenido de los captulos sptimo, primero y noveno est igualmente conectado con otras preocupaciones que ha tenido nuestro compaero cataln desde hace tiempo. Aunque a otro nivel, puesto que su impronta es mucho menor en lo que se refiere a la orientacin dada en este libro a la DCS, algo muy similar pudiera decirse respecto a las aportaciones de las dos colaboradoras mencionadas que han reutilizado tambin buena parte de lo producido -y publicado, tanto en texto como figuras, ejemplos, etc.- en otros momentos y con otras finalidades. Esta yuxtaposicin de viejas ideas en un nuevo producto comercial ha originado algunos problemas que se transparentan en el propio ndice. En primer lugar, su estructuracin interna es muy dbil puesto que la finalidad de esta obra exige la utilizacin de artificios como bloques, partes, etc. De este modo -por ejemplo- pudiera haberse dado una mayor significacin a la relacin escuela-sociedad, no pareciendo como si a los futuros enseantes no debieran interesarles temas relacionados con la historia, la sociologa y la poltica del currculo. En segundo lugar, los supuestos del modelo didctico en CCSS -vase la figura de la pgina 102- que ha guiado la secuencia de los captulos II-VI son del todo discutibles. Por una parte, la clasificacin que se hace de las tradiciones epistemolgicas no puede sostenerse por ser demasiado elemental: el uso de criterios ontolgicos, gnoseolgicos y metodolgicos pondra de relieve su inoperancia; junto a ello, los colegas catalanes parecen no captar (del todo) que pueden coexistir sin problemas entendimientos crticos y/o postmodernos de las ciencias sociales y planteamientos culturalistas y adjetivados de la DE. Adems, la posicin que ocupa la fuente psicolgica solamente es admisible si, junto a un entendimiento neoacademicista -en su versin cognitiva- de la DE, se defiende como objeto exclusivo de la DCS el estudio de procesos de transposicin mediante los cuales el conocimiento acadmico se convierte en escolar; y, como sealan nuestros colegas sevillanos -y tambin Y. Chevallard- esto solamente tiene sentido cuando se defienden las acepciones menos frtiles de tal concepto: es decir, las restringidas. Desde otras perspectivas muy bien pudiera haberse imbricado el contenido del captulo tercero dentro del quinto, o, como hace J. M Rozada, hacer una lectura de los

discursos psicolgicos -que a veces parecen manejarse confusamente como si fueran teoras o metodologas- en paralelo con los sociolgicos. Por si fuera poco, cuesta entender la ubicacin (y tambin, en el octavo y noveno, la eleccin de la temtica) de los captulos VII-X en la obra que nos ocupa. El primero de ellos pudiera haberse articulado sin problemas en el mbito de las finalidades perseguidas con la enseanza de las CCSS. El segundo y el tercero cabran muy bien dentro de los conceptos disciplinares; y, en cualquier caso, tratndose de la enseanza de las CCSS no entendemos por qu no se habla de otros tan importantes como los de cultura, mercado, estilo (...) (10). Y el ltimo -as se hizo en el documento discutido en Crdoba; de todos modos, su posicin no estara detrs de la evaluacin- debiera aparecer cmo otro componente del modelo didctico: en todo caso con anterioridad a esa "parte ejemplificadora" ya que su naturaleza es muy distinta a la del contenido incluido en los captulos sptimo y octavo. Antes de finalizar nuestra tarea deseamos hacer algunos comentarios sobre dos asuntos: el material incluido en el "apndice" y su presentacin formal. La bibliografa empleada para la redaccin del libro se agrupa en dos bloques: recomendada y -digamos- genrica. Respecto a la primera, X. M. Souto ya seal indirectamente su perplejidad al indicar la conveniencia de que "... las reseas se agruparan en una tipologa previa." Y es que, curiosamente, al lector no se le da ningn tipo de aclaracin sobre la misma: ni en lo que se refiere a la cantidad, ni en lo relativo a los criterios de seleccin y ordenamiento. A la vista del ndice utilizado, por qu se empieza por J. B. Tulchin y no por el trabajo de Asklepios-Cronos? O, cul es la razn por la que se elige tal anlisis y no otro posterior que tambin est disponible? Si reseando- ha de optarse por alguna publicacin de la actual Federacin Icaria, por qu escoger un ttulo agotado o de dificilsima distribucin? Junto a estos reparos habra de plantearse como objeccin bsica la inexistencia de criterios selectores en estas reseas, siempre desde el punto de vista de su potencial ayuda a la formacin de los hipotticos destinatarios. Al no haberse tenido en cuenta este asunto, las lagunas son gigantescas; adems, la memoria histrica que se transmite con estas lecturas a los futuros docentes tiene dos inconvenientes gravsimos: por un lado, y desde la analtica, es del todo insuficiente faltando aproximaciones bsicas a temas capitales; y, por el otro, est muy sesgada desde una (determinada y excesiva) posicin gremial. Y, en lo relativo a las referencias genricas, nuestras apostillas van en esta ltima direccin: el listado se ha construido desde un concepto muy reductor de lo que son las CCSS y, adems, se han dejado de lado ttulos bsicos cuyo desconocimiento perjudica el proceso formativo de los futuros discentes.

Si hasta el momento hemos hablado de criterios de seleccin bibliogrfica, la consulta del ndice temtico -pese a su manifiesta utilidad- decepciona por no haberse completado con el alfabtico; deficiencia que es poco comprensible debido a las facilidades que nos ofrece la informtica. Es verdad que su confeccin habra complicado algo las cosas y costado ms dinero a la empresa, pero, sin lugar a dudas, todos los clientes-lectores se habran beneficiado de ello al poder consultar con gran comodidad el nivel -increible el de I. Mattozzi!- con el que se han manejado consecuentemente nombres como los de A. Viao, I. F. Goodson, M. A. Pereyra, J. Varela, J. Melcn, J. M Rozada, el mismsimo L. S. Shulman, o (...). Finalmente -el producto que se oferta no es nada barato- algunos lectores hubiramos deseado que las diferentes partes de esta obra no se hubieran ensamblado con tanta rapidez, lo cual habra evitado la presencia de bastantes erratas (11): desde las meramente tipogrficas -en el texto o en captulo VIII.1 del ndice y en el ttulo del captulo X, pgina 209; hay una buena cantidad esparcidas a lo largo del libro- hasta las altsimamente imprecisas referencias tcnicas. Cuando se escribe Elliot en el discurso, puede pensarse en el tpico duendecillo; pero si se cita (mal e incompletamente) con el mismo fallo al final (pg. 239), le entran a uno ciertas dudas sobre el grado de detenimiento con el que se ha hecho la correspondiente lectura. Y algo muy similar acontece al indicarse -en la pgina 83- cmo la propuesta de los contenidos procedimentales para las CCSS est inspirada en tres ttulos, dos de los cuales -el primero y el ltimono aparecen en la bibliografa final; y, en el caso de la sugeridora propuesta del gegrafo australiano J. Fien -viejo conocido para todos los lectores de la gua redactada ya hace aos por quien esto firma y A. Guijarro-, no existe correspondencia entre la fecha que se cita en el texto (1993) y la que aparece (1992) en la bibliografa final. Hace un ao, el Consejo de Redaccin de la revista que tienen en sus manos lectoras y lectores encarg a A. Luis la confeccin de una resea sobre una obra que crea de inters. Como siempre, nos acercamos a la misma imbuidos de ese respeto filosfico asturiano: los coordinadores son conocidos desde hace tiempo, tienen gran experiencia profesional y forman la punta de lanza de un toulminiano grupo de referencia para la mayora de las personas que se preocupan por la DCS en Espaa. Como en todo trabajo ambicioso, del libro pueden hacerse muchas lecturas. La que aqu se ha presentado es solamente una, pero, conscientemente, ha pretendido ser algo ms arriesgada que las de "solapilla". Si, para acabar, se nos preguntara por una frase que resumiera nuestra opinin sobre el talante de esta aportacin remitiramos al pasaje de El cuaderno gris donde se nos hablaba del seny. Citando la opinin de un (conservador) clrigo J. Pla sealaba que "... el cataln es prctico, moderado,

tenaz y de pocas fantasas." Es verdad que el gran escritor no parece compartir (del todo) la intemporalidad de tal aserto, y nosotros mucho menos puesto que la categora empleada es del todo vaporosa. De todos modos, durante los prximos aos desearamos que llegaran a los escaparates desde Bellaterra obras con un mayor grado de atrevimiento intelectual y menores dosis de pragmatismo. Notas
1. ) Editadas por Algaida, Sntesis, de la Torre, Narcea o el Grupo Editorial Universitario. Tambin aparecieron estudios -"murcianos", "sevillanos" y "montaeses"- mucho ms interesantes, pero su finalidad era del todo distinta y nacieron muy conscientes de lo minoritaria que sera su difusin. 2. ) Dar respuesta a las demandas procedentes del profesorado de ES; abarcar los contenidos del conjunto de materias que se imparten en el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) actual y -tambin- para el venidero CCP. Sobre este tema, lase el amplio folleto informativo donde se comentan los principios orientadores de la coleccin. O, si se prefiere, la sntesis aparecida en la pgina 34 de El Pas (18.11.1997). 3. ) Los cuatro captulos escritos por J. Pags -1, 7, 9 y 10- ocupan aproximadamente el 35% del texto. P. Benejam firm el 30% (captulos 2, 3 y 4). D. Quinquer se ocup de los captulos quinto y sexto (26%) y P. Comes se encarg de la confeccin del octavo (9%). Estos porcentajes han sido calculados a partir de lo que hemos considerado "texto neto" (205 pginas), dejando de lado lo dedicado al ndice, bibliografa, etc. 4. ) A lo largo de 113 pginas (55%) repartidas de modo desigual, puesto que la importancia cuantitativa de los captulos es muy distinta: desde las 17 del tercero hasta las 27 del sexto, pasando por las 19 del segundo y las 25 del cuarto y quinto. 5. ) Identidad-alteridad; racionalidad-irracionalidad; continuidad o cambio; diferenciacin; conflicto de valores y creencias; interrelacin y organizacin social. 6. ) Aprovechndose aqu ideas ya incluidas en dos trabajos anteriores: en lo relativo al primer subepgrafe -pg. 98QUINQUER, D.; GATELL, C.: "Les concepcions sobre la didctica de les cincies sociales a la formaci inicial del professorat de secundaria", Balma, n 4, Barcelona, abril, 1996, pgs. 105-115; a partir del tercero -pgs. 106 y ss.buena parte del discurso, tabla y materiales se han sacado de otra aportacin publicada igualmente en una revista catalana: QUINQUER, D.; GATELL, C.: "El model didctic interactiu: una justificaci terica i un exemple d'aula", L'Aven, n 200, Barcelona, 1996a, pgs. 92-97. 7. ) Sobre este asunto, vase en la pgina 192 el ejemplo del discurso pronunciado por la Ministra de Educacin en la Real Academia de la Historia en 1996. Respecto a su posicin reciente con respecto a la polmica sobre la conveniencia o no de modificar el Decreto de Mnimos en la ESO, lase la entrevista publicada el pasado dos de noviembre por el Diario Vasco o, en El Pas digital, el contenido de su carta abierta (27.10.1997) como Presidente de la Asociacn. 8. ) Vase a este respecto GEERTZ, C.: "El arte como sistema cultural", en GEERTZ, C.: Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretacin de las culturas. Traduccin de Alberto Lpez Bargados. Barcelona, Paids, 1994 (1

ed. inglesa, 1976), pgs. 116-146. Y, tambin, LPEZ, A.; HERNNDEZ, F.; BARRAGN, J. M: Encuentros del arte con la antropologa, la psicologa y la pedagoga. Barcelona. Angle Editorial, 1997, 220 pgs. Para una visin global, consltese LUIS, A.: "El arte como objeto de enseanza en Espaa: entre la continuidad del culturalismo y el cambio formalista", en XIII Cursos sobre aspectos didcticos de la Enseanza Secundaria (Zaragoza, septiembre 1997). Zaragoza, ICE de la Universidad de Zaragoza, 1998 (en prensa). 9. ) Dejando de lado las tesis doctorales realizadas por J. Pags y P. Comes bajo la direccin de P. Benejam -algo que, incomprensiblemente, no se incluye en la cita- creemos que lo fundamental de esta obra hay que ponerlo en relacin con dos proyectos docentes defendidos en Bellaterra en el otoo de 1995: en primer lugar, el redactado por J. Pags para una TU en DCS; seguidamente -unos das ms tarde- el firmado por P. Benejam para una CU en DCS acotada al campo de la enseanza geogrfica. A pesar de que ninguno de estos dos estudios se ha publicado ntegramente, todos sabemos que parte de su contenido acaba de aparecer en diferentes revistas. Aunque con menor intensidad, lo mismo puede decirse para las dos colaboradoras: D. Quinquer y P. Comes. La primera es conocida tanto por haber copreparado hace una dcada la reedicin de algunos trabajos sobre DCS como por la reciente publicacin -con C. Gatell- de artculos cuyo contenido se ha proyectado en el libro que nos ocupa. Y algo similar acontece con P. Comes ya que la experiencia adquirida durante la redaccin de su tesis doctoral se ha vertido en la obra que nos ocupa y, con anterioridad, en varias revistas profesionales: Guix, Aula de Innovacin Educativa e ber. Por otro lado, conviene no olvidar el viejo inters de J. Pags por dos temas: la enseanza del tiempo histrico y, seguramente como resultado de la preparacin de su tesis doctoral, la preocupacin -en Perspectiva Escolar o en Signos- por problemas genricos de la DCS y por el anlisis -en L'Aven- de los contenidos histricos en el curriculum de la Generalidad catalana. 10. ) En otra lnea bien pudieran haberse elegido asuntos como el hambre, la contaminacin, los riesgos naturales entendidos como catstrofes sociales, la corrupcin, la xenofobia, etc. Respecto a estas cuestiones, X. M. Souto llam la atencin en su comentario sobre la escasa concordancia existente en este libro entre los planteamientos interdiciplinares de partida y las ejemplificaciones claramente orientadas hacia materias concretas incluidas en las actividades propuestas al final de cada captulo. Adems de esto, habra que tener presente las temticas negociadas en los contratos didcticos que se nos muestran y/o en otros ejemplos incluidos en varios captulos. Por otro lado, deseamos indicar la presentacin descriptiva, descontextualizada y acrtica que se hace al -en muchos casosestudiante/futuro docente de los "Decretos de Mnimos" britnicos de Geografa (el renovado de 1995) y de Historia (la versin antigua de 1991). 11. ) Y algunos errores de bulto como la confusin entre nmero de respuestas y porcentajes que se hace al inicio del captulo V.1.

Alberto Luis es miembro del grupo Asklepios, Departamento de Educacin, Universidad de Cantabria, Edificio Interfacultativo, Avda. de los Castros, s/n, E-39005 Santander; tfno (942) 20 11 69: fax: (942) 20 11 73; correo electrnico: luisal@ccaix3.unican.es