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NMERO

Notas para Educacin

Junio 2013

Identificacin de la Discapacidad Intelectual: Qu nos falta para alcanzar el estndar internacional?

Marcela Tenorio D., Rodrigo Arroyo B., Josefina Bunster E. y Ricardo Rosas D.
Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin-CEDETi UC Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile

Esta nueva Nota para la Educacin presenta un anlisis de los acuerdos que rigen las buenas prcticas internacionales en el proceso de identificacin de la Discapacidad Intelectual. Se confrontan estos criterios con el marco de la ley nacional y se describe un caso tpico que permite comprender el problema que enfrenta el sistema

educativo chileno en este mbito, proponiendo lneas para avanzar hacia soluciones. Adems, ofrece algunas pautas bsicas que contribuyen a que los psiclogos puedan tomar una mejor decisin al elegir instrumentos estandarizados para la evaluacin cognitiva y presenta, en forma de opinin, algunas voces de expertos.
como tambin una evaluacin de las funciones adaptativas. Pero en la prctica, el diagnstico queda reducido a un valor de coeficiente intelectual (CI) que se expresa en cuatro niveles de severidad preestablecidos4, sin contemplar que la estimacin del funcionamiento intelectual es una variable necesaria, pero no suficiente, para generar el diagnstico que busca definir la intensidad de los apoyos.

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on mucha frecuencia profesionales nos formulan la misma pregunta: estoy obligado a hacer una medicin de coeficiente intelectual para lograr el ingreso de un nio o una nia al sistema de educacin especial?. Con la misma frecuencia nuestra respuesta es la misma: no. Y no tendramos problema alguno si, de inmediato, no viniera el contraargumento: pero la ley dice otra cosa y la plataforma del Ministerio lo est exigiendo; sin ello no podemos recibir en la escuela la subvencin escolar especial. Nos tom un tiempo desentraar el problema, sobre todo, porque pas un periodo extenso entre la formulacin de los cuerpos de ley que rigen el proceso de identificacin de la Discapacidad Intelectual y su implementacin prctica. La Ley 20.201 de 2007 represent un salto administrativo fundamental, que

hizo posible la transformacin conceptual de la manera como comprendemos qu es la Discapacidad Intelectual y cules son las acciones que deberamos implementar para lograr su identificacin y manejo2. El Decreto 170 de 2010 que regula esta Ley vino a determinar las pautas operativas del trabajo de los equipos multiprofesionales3. El problema que enfrentamos hoy es que existe una distancia entre la comprensin de qu es la Discapacidad Intelectual y cules son las necesidades que enfrentan los nios y nias que reciben este diagnstico, por una parte, y las exigencias que el sistema escolar impone para su identificacin, por otra. Para simplificar el problema: el marco de ley se ha alineado con el estndar internacional y acepta que es necesario un anlisis del desarrollo cognitivo as

La transformacin terica de la Discapacidad Intelectual

Como comunidad cientfica, hemos dado a la Discapacidad Intelectual diversas definiciones arbitrarias que han transitado desde una concepcin biologicista hacia una psicomtrica, hasta llegar en la actualidad a una concepcin multidimensional5. Hoy se entiende que su naturaleza es intrnsecamente dinmica y depende

Marcela Tenorio es Investigadora Adjunta del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin de la Universidad Catlica (CEDETi UC), correo electrnico marcela. tenorio@uc.cl; Rodrigo Arroyo es Coordinador del Observatorio de Polticas Pblicas del CEDETi UC, correo electrnico rodrigo.arroyo@uc.cl; Josefina Bunster es Asistente de Investigacin del CEDETi UC, correo electrnico jbunste1@uc.cl, y Ricardo Rosas es Director General del CEDETi UC, correo electrnico rrosas@uc.cl. 2 El texto de la ley puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=263059. 3 El texto del decreto puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570. 4 En la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, dcima revisin (CIE-10). 5 Verdugo, M. A. (1994). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva definicin de la AAMR [Asociacin Americana de Retraso Mental]. Siglo Cero 25(5): 5-24.

de la evolucin que permite la investigacin; bajo esta consideracin, es preciso mantener presente la necesidad de estar reevaluando, con frecuencia, las formas de diagnstico y tratamiento. As como se transforma el espacio diagnstico, la atencin de nios, nias y adolescentes con Discapacidad Intelectual tambin ha vivido un proceso de transformacin en el mbito educativo, que ha estado determinado por los enfoques conceptuales, prcticos y operacionales. En el nivel conceptual, tomemos en consideracin los trminos peyorativos que se han utilizado histricamente para nombrar las alteraciones del desarrollo intelectual: idiotez, subnormalidad, retardo mental y retraso mental son algunos de los ms relevantes. En la actualidad estos trminos son considerados errados y anacrnicos, as como discriminatorios y ofensivos, por cuanto generan sesgos y son poco explicativos, entre otros efectos. Fueron sustituidos por el trmino Discapacidad Intelectual que, junto con reducir el contenido peyorativo, se sustenta en un enfoque segn el cual las dificultades no estn alojadas en el sujeto sino que son resultado de la interaccin entre la persona y el ambiente en que vive. La postura actual desestima la idea de que la Discapacidad Intelectual sea una condicin permanente. Existen voces cientficas que han sido centrales en los cambios paradigmticos relacionados con la Discapacidad Intelectual. Entre ellas destacan la Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD, por su sigla en ingls); la Organizacin

Mundial de la Salud (OMS), con su propuesta de Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, dcima revisin (CIE-10); y la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM). Todas estas entidades coinciden en caracterizar la Discapacidad Intelectual con tres puntos centrales: (1) una limitacin significativa en el desarrollo intelectual, (2) una limitacin significativa de la conducta adaptativa, concepto que recoge diversas habilidades interpersonales y sociales que permiten la autonoma, y (3) cuyo comienzo se produce antes de los 18 aos.

determinar apoyos especficos (intermitente, limitado, permanente y generalizado). Por otro lado, la Asociacin de Psiquiatra Americana en el DSM-IV-TR7 consider que, sumadas a un funcionamiento intelectual bajo el promedio, deben estar presentes dificultades en la manera como los sujetos afrontan las exigencias de la vida cotidiana y en el cumplimiento de las normas de autonoma personal que son esperables en funcin del grupo de edad, el origen sociocultural y la ubicacin comunitaria particular. De acuerdo con este manual diagnstico, estas descripciones deben acompaarse de niveles de gravedad (leve, moderado, grave y profundo). En este momento, en que enfrentamos la transicin desde el DSM-IV-TR hacia el DSM-5, uno de los ms importantes cambios anunciados es el reemplazo del trmino retraso mental por Discapacidad Intelectual, con una sola categora diagnstica, eliminando las concepciones de gravedad expresadas en las categoras leve, moderada, severa y grave. En lugar de utilizar estas distinciones, se ha llamado a los profesionales a trabajar para lograr tipificaciones de rendimiento intelectual y funcionamiento adaptativo, de forma independiente. En 1992, la Organizacin Mundial de la Salud public la dcima versin de la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud (CIE-10). En el captulo sobre los Trastornos Mentales y del Comportamiento figura el retraso mental, con una categora adicional de gravedad, similar a la que estaba descrita en el DSM-IV-TR, en que se utilizan puntos de CI como criterio, aunque no nico, para la definicin de esta gravedad.

Lado A: Clasificaciones, acuerdos y recomendaciones a nivel mundial

La AAIDD6 se ha dedicado a reunir en un manual las concepciones y paradigmas propuestos para la definicin de la Discapacidad Intelectual. Las ltimas producciones y modelos fueron publicados en 1992, 2002 y 2010. En el ao 2002 se postul un sistema de clasificacin con cinco dimensiones que incluyen: habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participacin y redes sociales, salud y contexto. El propsito fue ampliar el diagnstico de la Discapacidad Intelectual para llevarlo a un marco de comprensin multidimensional. Este cambio redujo sustantivamente la prctica de diagnosticar solo desde la medicin del coeficiente intelectual en una prueba estandarizada de inteligencia, e hizo un llamado a trabajar a partir de las necesidades individuales que permiten

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Antes conocida como AAMR, American Association on Mental Retardation. Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (de la APA), cuarta edicin, revisada.

Por ltimo, la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) busc unificar el lenguaje de los profesionales que trabajan en torno a la discapacidad, mediante un marco conceptual nico, proponiendo definiciones operacionales que sean la base de un trabajo multidisciplinario e interdisciplinario.

comprensin de que la Discapacidad Intelectual es modificable. 3. Cualquier proceso de deteccin debe estar basado en una aproximacin multidimensional que permita dar cuenta del estado de respuesta, tanto en habilidades cognitivas como en conductas adaptativas. As, diagnsticos centrados en la medicin del coeficiente intelectual son insuficientes pues no reconocen la complejidad del fenmeno y no permiten alcanzar la transformacin. 4. Por ltimo, el uso de pruebas estandarizadas para la medicin de cualquier constructo psicolgico es una decisin que requiere de la consideracin del estado de la persona que ser evaluada, de sus posibilidades reales de interactuar con el instrumento y de la validez que tenga el procedimiento en la situacin que se est enfrentando. Un CI no puede ser el nico criterio para asignar un nivel de discapacidad y, menos, para determinar las necesidades de apoyo necesarias.

1928, luego de la creacin de la primera escuela especial para nios con Discapacidad Intelectual. A modo de resumen, puede sealarse que los aos sesenta y setenta (del siglo pasado) se caracterizaron por un crecimiento enfocado en la cobertura nacional. Los aos ochenta marcaron las primeras experiencias de atencin de estudiantes con discapacidad y desde los aos noventa se observa la aparicin y posicionamiento de directrices pblicas enfocadas en promover los proyectos de integracin educativa8. En los aos noventa y los primeros aos de este siglo, la atencin de estudiantes en Proyectos de Integracin Escolar (PIE) o bien en Escuelas Especiales (EE) estaba regida por decretos especficos para discapacidad, que en algunos casos determinaban planes y programas especficos y en otros solo establecan algunas pautas o criterios mnimos para su atencin9. Hoy, la poltica pblica de educacin referida a la atencin de nias y nios con diagnstico de Discapacidad Intelectual est centrada en la Ley 20.201 y su reglamento, el Decreto 170. El objetivo de estos cuerpos legales fue establecer normas para clasificar a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) que pueden ser

En qu estamos de acuerdo?
Hay varios puntos sustantivos sobre los cuales existe consenso a nivel mundial. Estos puntos marcan el ejercicio de buenas prcticas en procesos de deteccin y manejo de nios y adultos con Discapacidad Intelectual. Entre los acuerdos destacan los siguientes: 1. La Discapacidad Intelectual es una categora dinmica. Su transformacin ha estado estrechamente relacionada tanto con cambios sociales como con mejoras sustantivas en los procedimientos e instrumentos que permiten la deteccin y el manejo de este diagnstico. 2. La caracterstica dinmica de la Discapacidad Intelectual no est solo en su definicin. Las oportunidades sociales transforman la cognicin, as como tambin las conductas adaptativas. De esta manera, se avanza desde una idea de condicin permanente hacia la

Lado B: El caso chileno

La educacin especial en Chile comenz formalmente en 1852, al crearse la primera escuela especial para nios sordos; sin embargo, la atencin de estudiantes con Discapacidad Intelectual comenz en

En 1976 se defini el primer programa de estudio oficial para esta poblacin y se estableci por primera vez cules seran las pautas y criterios educativos para atender a los alumnos de las Escuelas Especiales; surgieron los grupos diferenciales, se dot a las escuelas de equipos tcnicos, se incentiv la creacin de escuelas especiales privadas y se aument la posibilidad de perfeccionamiento docente. La dcada de los ochenta estuvo marcada por las primeras experiencias de atencin de nios con discapacidad en la educacin regular, pero solo bajo excepciones reglamentarias y sin una directriz clara como poltica de Estado. La educacin especial era considerada entonces como una educacin paralela a la educacin regular. Los aos noventa estuvieron determinados por la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), que no recogi en sus postulados a la educacin especial. Tampoco fue considerada la educacin especial en el trabajo de la Comisin Nacional para la Normalizacin de la Educacin, de 1994. Aun en este contexto, se iniciaron en 1990 las primeras experiencias de integracin escolar, que vinieron acompaadas en 1994 por la Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, que creaba la figura de Proyecto de Integracin. Durante los aos noventa y en la dcada de 2000, el pas vivi una segunda etapa de ampliacin de la cobertura y este fue uno de los objetivos centrales de la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Este esfuerzo a favor de la cobertura merm el trabajo especfico en calidad educativa, con un estancamiento de la produccin de decretos normativos que actualizaran las prcticas esperadas en el ejercicio profesional.

beneficiarios de la subvencin de educacin especial diferencial 10. A fines de 2010, y en coherencia con lo que indican estas normas, la Unidad de Educacin Especial del MINEDUC hizo pblicos los Formularios nicos y en 2011, una plataforma informtica para la solicitud de los recursos de la subvencin por par te de los establecimientos educacionales. Estos instrumentos vinieron a responder a las dificultades que existan para la sistematizacin de la informacin y a la carencia de datos estadsticos 11. Es importante reconocer que ha existido un importante trabajo de sistematizacin y organizacin del sistema de atencin en educacin especial en el pas. Sin e m b a r g o, l a n o r m a t i v a y l a operacionalizacin que estn vigentes presentan dificultades, contradicciones, vacos y, sobre todo, exigen algunas acciones que inducen malas prcticas, particularmente en el mbito de la evaluacin cognitiva.

denominacin por el trmino Discapacidad Intelectual. En el artculo 54 del Decreto 170 queda consignado as este cambio: Artculo 54.- La deficiencia mental, en adelante discapacidad intelectual, se definir por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del nio, nia, joven o adulto, caracterizado por un desempeo intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 aos. En esta definicin legal se otorga reconocimiento a los criterios internacionales, al incorporar los factores de desempeo intelectual significativamente bajo la media, limitaciones en la conducta adaptativa y manifestacin durante la etapa del desarrollo. Tratndose de un cambio conceptual fundamental, es necesario sealar que esta definicin mezcla diferentes pronunciamientos de la AAIDD, al utilizar el primer criterio de la definicin de 1992, referido al funcionamiento intelectual, junto al segundo criterio de conducta adaptativa, de 2002 12.

Ms all de la conceptualizacin, en materia de la evaluacin diagnstica, que es donde se ponen en consideracin aspectos prcticos, el artculo 56 del Decreto 170 establece que: Artculo 56.- El proceso de evaluacin diagnstica debe entregar informacin respecto de las habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participacin, interaccin y roles sociales, salud fsica, mental, factores etiolgicos y contexto. Asimismo, debe considerar la funcin diagnstica, la funcin de clasificacin y descripcin y la funcin de planificacin de apoyos. Este artculo toma el modelo propuesto por la AAIDD (AAMR) en 2002, que propone un trabajo en tres dimensiones: diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. Con ello, se logra avanzar en la comprensin multidimensional de la Discapacidad Intelectual. Sin embargo, un par de artculos ms adelante en el mismo decreto aparece un problema central. El artculo 58 establece que: Artculo 58.- Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, se expresan con un puntaje igual o menor a 69 puntos de coeficiente intelectual, en una prueba de inteli-

Pasos adelante y pasos hacia atrs

La normativa legal vigente considera por primera vez en la historia del pas un cambio conceptual que permite reemplazar formas anacrnicas de

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Entre las principales novedades de la Ley 20.201 se incluye la definicin legal de las Necesidades Educativas Especiales Transitorias y Permanentes, divisin que permite no solo distinguir subvenciones econmicas diferenciadas, sino tambin planes de apoyo diferenciados segn la duracin del apoyo. Adems, se cre un sistema de registro nico nacional que rene a los profesionales competentes para cumplir la funcin diagnstica; se estableci como una falta grave el uso de un diagnstico fraudulento para obtener la subvencin especial y se determin un incremento de la subvencin para grupos especficos de estudiantes que precisan de mayor esfuerzo y recursos en su atencin educativa. MINEDUC (2004). Nueva Perspectiva y Visin de la Educacin Especial, Informe de la Comisin de Expertos, pg. 30.

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En efecto, en 1992 la AAMR sostena que el retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad (Luckasson et al., 1992, Mental retardation: Denition, classication, and systems of supports (9th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 1). En 2002, la misma entidad sostena que el retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson et al., 2002, Mental retardation: Denition, classication, and systems of supports (10th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 8).

gencia estandarizada para la poblacin a la que pertenece la persona evaluada. Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente intelectual se deber usar la clasificacin CIE-10 siguiente:

Tabla de clasificacin del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual:

CATEGORA Lmite Discapacidad Intelectual Leve Discapacidad Intelectual Moderada Discapacidad Intelectual Grave o Severa Discapacidad Intelectual Profunda RANGO DE PUNTAJE 70-79 50-69 25-49 20-34 debajo de 20

Con este artculo se produce un salto en el paradigma utilizado: desde la definicin conceptual hasta las primeras recomendaciones para la implementacin prctica, la ley actual haba retomado la idea de multidimensionalidad que recomienda la AAIDD, pero en este artculo adhiere a lo expuesto por la Organizacin Mundial de la Salud (ms concretamente a la CIE-10) que, con un abordaje diferente, vuelve a centrar el proceso de identificacin de la Discapacidad Intelectual en el CI, dejando de lado las otras dimensiones. La recomendacin de la AAIDD de no hacer uso de niveles de gravedad (leve, moderado, grave y profundo), en favor de la utilizacin de patrones y grados de asistencia requeridos (intermitente, limitada, permanente y generalizada), queda silenciada con la incorporacin de este prrafo y relegada a un sector secundario.

Ms all de lo establecido por el Decreto 170, encontramos aspectos de carcter an ms prctico que ponen en jaque los avances conceptuales logrados. Destacamos dos de ellos. En primer lugar, Chile solo en forma reciente ha iniciado un proceso de regulacin de una cultura tica de evaluacin, lo que implica que hay pocos instrumentos que estn adecuadamente adaptados y validados para el pas. Para la evaluacin cognitiva, contamos con la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios, tercera edicinversin chilena (WISC-IIIv.ch.) y con la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, cuarta edicin (WAIS-IV). Si bien estos instrumentos corresponden al estndar internacional para la evaluacin intelectual, es bien sabido que requieren de algunas competencias bsicas en la persona que ser evaluada que, muchas veces, no estn pre-

sentes en personas con Discapacidad Intelectual. No podemos administrar vlidamente el instrumento, pero se nos exige el resultado que arroja, no es necesario resolver esta contradiccin? En segundo lugar, una vez que se cumple el proceso de identificacin de un nio o nia que requiere atencin en un Programa de Integracin Escolar o en una Escuela Especial, debemos completar el formulario nico, informacin que se vuelca sobre una plataforma web que permite la recoleccin y centralizacin de datos. Para ingresar esa informacin, es condicin tener un valor de coeficiente intelectual, de modo que, en definitiva, ese nmero es el que marca el diagnstico y las consecuentes ayudas.

Zonas de trabajo
No debiera ser sorpresa para ningn profesional que nos declaremos ahora enfrentados a un escenario complejo en lo que dice relacin con el proceso de identificacin y comunicacin de la Discapacidad Intelectual. Profesionales de muy diversas disciplinas expresan su apoyo constante a la necesidad de abordar la Discapacidad Intelectual en un esquema que respete su complejidad. En la ley queda claramente demostrada la intencin de alinearse con los estndares internacionales, pero hay una falla en la implementacin prctica que echa por tierra ese propsito. Para avanzar hacia el estndar internacional en la identificacin y el tratamiento de la Discapacidad Intelectual son necesarios cambios sustanciales a diferentes niveles: (1) es necesario fortalecer el trabajo que se realiza desde el Ministerio de Educacin, en trminos de ofrecer directrices estndares

en que se integren adecuadamente los criterios tcnico-profesionales; (2) es importante fortalecer el trabajo interdisciplinar ampliando la comprensin terica sobre qu es la Discapacidad Intelectual y cules son los procesos adecuados para su identificacin; (3) es necesario hacer visible socialmente la situacin: no solo la educacin regular necesita atencin que verifique si se estn logrando estndares mnimos de calidad, esto tambin es necesario en el marco de la educacin especial. Por ltimo, y definitivamente no menos importante, es crucial que todos los actores comprendamos que la Discapacidad Intelectual es un campo donde interactan caractersticas de los nios y nias con su medio social, de ah la tremenda importancia que cobra la estimulacin y el trabajo a tiempo para avanzar hacia mejores rendimientos y mayor calidad de adaptacin escolar y social. Ir ms all del CI en el proceso de identificacin nos dar ms y mejores elementos de criterio para trabajar con estos nios y nias, con sus familias y con los docentes que los acompaan.

Para cerrar nuestra postura: el CI no es un diagnstico, esto debe quedar claro para todos. El uso de bateras estandarizadas de evaluacin es una prctica estrechamente vinculada al criterio profesional de los psiclogos que estn enrolados en el sistema. No todas las personas pueden pasar por un proceso de evaluacin de estos instrumentos y no en todos los casos tenemos la posibilidad de conseguir un valor cuantitativo del rendimiento cognitivo. En aquellos casos en que la administracin de una batera de exploracin cognitiva es posible, el resultado general sirve solamente para tipificar la posicin del evaluado en relacin a su grupo de pares; pero queda pendiente una interpretacin del perfil de funcionamiento que se integre al anlisis de las dimensiones adaptativas, para llegar a un criterio diagnstico que sentar las bases del diseo de planes y programas de apoyo educativo, coherentes con las fortalezas y debilidades de nuestros estudiantes.

Un caso tpico: las dificultades para evaluar e informar

Imaginemos el proceso de diagnstico de la Discapacidad Intelectual en un establecimiento educativo que ya cuenta con un Proyecto de Integracin (PIE) funcionando. A fin de ao se deben desarrollar las reevaluaciones diagnsticas a los estudiantes ya atendidos en el PIE y en los primeros meses del ao escolar siguiente, los diagnsticos a los nuevos estudiantes que precisen apoyo. En abril de cada ao finaliza el proceso de postulacin que permite la atencin de los nios y nias que requieren apoyo de subvenciones escolares. Cada uno de los nios que sern atendidos en el PIE debe haber pasado por un proceso diagnstico que cumpla con lo dispuesto en la Ley 20.201 y el Decreto 170, informacin que ser registrada en el Formulario nico. En el caso de la documentacin relativa a las habilidades intelectuales, el formulario propuesto actualmente por el MINEDUC1 precisa (seccin B) que corresponde a Evaluacin psicoeducativa especializada de NEE asociadas a Discapacidad Intelectual, apartado Desempeo de Habilidades Intelectuales. En esta seccin, el psiclogo o la psicloga deber cumplir con los requisitos de: (1) describir el desempeo por rango, (2) determinar el diagnstico (las opciones son RM Leve, RM Moderado, RM Grave y RM Profundo, segn las categoras propuestas por la CIE-10) y (3) especificar los puntajes de CI de la evaluacin cognitiva con batera estandarizada2 (ver la figura). Esta informacin es la que luego deber ser ingresada a una plataforma informtica que rene la informacin diagnstica y permite que el apartado estatal pueda determinar la asignacin de la subvencin especial que permitir la atencin educativa especializada. En lneas generales, este es el procedimiento estndar.

1 Los Formularios nicos son propuestos por el MINEDUC y pueden ser modificados ao a ao, pues la normativa vigente solo contempla la necesidad de su uso, pero no determina su formato. La ltima versin puede ser descargada desde: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/ doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdf. 2

CIT: CI Total; CIV: CI Verbal; CIE: CI Ejecutivo. El CI es un constructo con el que actualmente se busca dar cuenta del rendimiento general, verbal o ejecutivo del nio en la batera intelectual aplicada.

Extracto del Formulario nico Sntesis de Evaluacin de Ingreso Capacidad Intelectual y Funcionamiento Adaptativo (NEEP) (MINEDUC, 2012)

Ahora bien, aunque el documento incluye apartados especiales para describir fortalezas en el mbito cognitivo, aspectos relevantes del desempeo, la deteccin de la conducta adaptativa y la determinacin de apoyos para el estudiante, sorprende que lo expresado en el marco legal en cuanto a los tres criterios para la determinacin del diagnstico de Discapacidad Intelectual no sea coherente con un formulario cuyo diseo pone especial nfasis en el desempeo de habilidades intelectuales, las que por s solas (como lo grafica una flecha) permiten la determinacin del diagnstico y su grado. El primer paso En la escuela que aqu imaginamos, el proceso de deteccin de una necesidad de apoyos para ser atendidos por el PIE comienza, por ejemplo, con la preocupacin de la profesora jefe del segundo ao bsico por su alumno Gustavo, de 8 aos. Ella deriva al estudiante al equipo de profesionales de apoyo del colegio, pues su desempeo difiere sustancialmente de aquel de sus compaeros: no sabe leer ni escribir e incluso presenta un desarrollo motor caracterizado por dificultades en su marcha. El equipo de profesionales, compuesto por un psiclogo o psicloga y una profesora o profesor diferencial, evala a Gustavo. El psiclogo (o psicloga)

busca determinar las habilidades intelectuales con la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios, tercera edicin-versin chilena; sin embargo, en las sesiones de evaluacin, Gustavo no comprende las tareas propuestas y no responde a las instrucciones y las preguntas formuladas. Como no logra utilizar la batera que es considerada el estndar internacional (es decir, la prueba aceptada por la comunidad acadmica y profesional como el mejor instrumento para medicin), el psiclogo (o psicloga) aplica su juicio profesional para determinar el diagnstico3. Su informe considera el anlisis de la historia clnica, entrevista a la familia, observacin en aula, exploracin con juegos y aplicacin de entrevistas semiestructuradas que permiten evaluar la conducta adaptativa de Gustavo y concluir un desempeo coherente con el diagnstico de Discapacidad Intelectual. El formulario nico Al completar el formulario nico, el (o la) profesional debe seleccionar la opcin que indica que no pudo desarrollar una prueba tradicional. Esta alternativa existe, pero el formulario automticamente lo compromete a estimar una puntuacin de CI, pues establece estimacin de CI basada en el juicio clnico. Luego de marcar esta opcin y pasar a la seccin que hace referencia al desempeo intelectual, debe elegir entre Desempeo en rango promedio, Desempeo en rango lmite o limtrofeoDesempeo

en rango intelectualmente deficiente. Una vez ms, esta eleccin no solo requiere de la aplicacin de una prueba tradicional sino que utiliza descriptores cualitativos propuestos exclusivamente para WISC-IIIv.ch. El siguiente paso en el formulario es determinar si el desempeo intelectual corresponde a un RM (retraso mental) Leve, Moderado, Grave o Profundo, an sin describir los resultados de la evaluacin de la conducta adaptativa, junto con llenar unos recuadros que solicitan las puntuaciones de CI. El psiclogo o la psicloga que evalu a Gustavo comprende que el formulario est diseado para la gran mayora de los casos, por lo que marca la casilla presenta una disminucin en su desempeo intelectual que no es posible especificar y contina sin llenar los recuadros especficos de CI, pues no obtuvo esos indicadores. Requisito obligatorio Sin embargo, cuando la coordinadora (o coordinador) del proyecto completa la informacin en la plataforma web desarrollada por el MINEDUC4, el sistema toma el indicador de CI como un requisito obligatorio. Ante la preocupacin de la escuela de poder cumplir con el requerimiento de la plataforma, le solicitan al psiclogo (o psicloga) que estime los puntajes de CI que Gustavo pudo tener en una evaluacin con una prueba que no

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Tal como lo seala el artculo 59 del Decreto 170. La plataforma solo est disponible para ser llenada por el sostenedor, con su cdigo y contrasea, en el sitio web http://www.comunidadescolar.cl

se desarroll y que, arbitrariamente, determine si la Discapacidad Intelectual es grave, moderada o leve, pues la plataforma no considera un diagnstico intelectual en que no sea posible determinar su desempeo. La negativa del profesional solo puede ocasionar que Gustavo sea excluido de la atencin educativa que requiere y por ello cede ante la presin, inventando las puntuaciones solicitadas. Esta situacin se repite constantemente en diversas versiones, no solo cuando no es posible desarrollar una evaluacin tradicional, sino tambin cuando la evaluacin tradicional no entrega un

fiel reflejo de la realidad. Supongamos que este mismo profesional debe evaluar a un nio que no colabora con la evaluacin, que responde mal intencionalmente en cada ocasin, obteniendo los mnimos puntajes que una prueba tradicional puede generar (puntaciones cercanas a los 45 puntos de CI), pero que esto contrasta con la observacin en la sala de clases o de su conducta adaptativa, que no concuerda con esta evaluacin. Este puntaje de CI al ser interpretado junto con el cmulo de evidencias disponibles permitira descartar el diagnstico de Discapacidad Intelectual. Sin embargo, el Formulario nico, al centrar el nfasis en la puntuacin de CI,

conducira a un mal diagnstico, con una consecuencia triple. En primer lugar, alterar significativamente el proceso escolar de un nio que no tiene el perfil intelectual ni adaptativo que requiere de apoyos, con una intervencin educativa generada por un mal diagnstico. Segundo, derivar recursos pblicos en forma innecesaria. Tercero, privar de atencin especializada a otro nio o nia que tenga un diagnstico considerado dentro de las necesidades educativas especiales permanentes, pues la normativa vigente solo permite la atencin de dos nios por curso con estas caractersticas.

Algunas opiniones
El caso de la discapacidad intelectual ilustra de manera clara la naturaleza dinmica de los constructos psicolgicos, los criterios diagnsticos y las herramientas usadas para su medicin. Por eso mismo, los psiclogos y psiclogas deben desarrollar prcticas de evaluacin que estn informadas y actualizadas cientficamente, as como adaptadas adecuadamente a sus contextos culturales de uso. Por otro lado, este caso muestra la importancia de que no solo las prcticas de medicin estn actualizadas sino que tambin los marcos legales que las regulan. La sociedad debe avanzar en ambos planos de modo coordinado: por un lado produciendo buenos instrumentos de medicin y capacitando de manera adecuada a sus profesionales; por otro, generando marcos regulatorios slidos pero suficientemente flexibles como para que se ajusten en forma apropiada a los avances en nuestro conocimiento cientfico de los fenmenos psicolgicos. David Preiss, Ph. D., Director Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile Uno de los riesgos permanentes que enfrentan los instrumentos de medicin es que su uso se extienda ms all de los propsitos para los que han sido desarrollados y estudiados. Este riesgo aumenta en el caso de instrumentos que miden habilidades muy centrales, como es el caso de las escalas de inteligencia como el WISCIIIv.ch. o el WAIS-IV. Hoy sabemos que estas escalas se emplean en muchos contextos en los que la informacin sobre el coeficiente intelectual (CI) no es necesariamente pertinente, por ejemplo, en procesos de seleccin escolar. En otros casos, se malinterpretan los resultados del test, considerndose que son evidencia suficiente para un diagnstico de Discapacidad Intelectual. Estos son apenas dos ejemplos de prcticas reidas con el concepto de validez en el mbito de la medicin, que supone que un test solo debe ser usado e interpretado en contextos donde exista evidencia para respaldar los usos e interpretaciones que se hacen de sus puntajes. Tal como se seala en esta nota, centrar un diagnstico como la Discapacidad Intelectual en el resultado de un solo instrumento excede las posibilidades reales de un uso vlido y confiable en medicin. Jorge Manzi, Ph. D., Director Centro de Medicin MIDE UC, Pontificia Universidad Catlica de Chile

Pautas para una adecuada evaluacin cognitiva

Presentamos algunas ideas que ayudarn a los psiclogos y psiclogas a desarrollar una evaluacin cognitiva que cumpla con criterios internacionales de calidad. Asegrate de tener una formacin bsica en metodologa. Comprender conceptos como media, desviacin estndar, percentil, puntaje Z, entre otros, ser de mucha ayuda en este proceso. Es importante que comprendas los conceptos de confiabilidad y validez estadstica, pues sern la base en el proceso de toma de decisiones. Toma en consideracin que la evaluacin cognitiva no es ni una psicometra ni tampoco un psicodiagnstico. Se trata de un proceso integrado que busca determinar las fortalezas y debilidades del desarrollo cognitivo del evaluado. Sus objetivos pueden ser de apoyo diagnstico, de caracterizacin del desempeo actual o de planeacin para intervenciones. Es un proceso que debemos realizar en un contexto interdisciplinario. El fin ltimo jams es obtener una medida cuantitativa, ya sea un coeficiente intelectual o cualquier otra. El fin es la aproximacin comprensiva al funcionamiento del evaluado para llegar a un perfil. Antes de iniciar el proceso, asegura el consentimiento informado del evaluado o de su representante legal. Si trabajas con nios, debes obtener tambin asentimiento informado de parte del nio. En el proceso, asegrate de estar usando pruebas que cumplan con los estndares mnimos de calidad. Esto incluye: - Contar con un Manual que entregue toda la informacin sobre el constructo, el proceso de construccin y adaptacin (si hubo) y el proceso de estandarizacin. - Verifica la evidencia de confiabilidad: el instrumento debe contar con datos empricos obtenidos por un mtodo vlido (administracin de formas paralelas, pruebas de estabilidad o consistencia interna). Estos coeficientes deben estar por sobre 0,7. - Verifica la evidencia de validez: recuerda que el concepto ha cambiado, no hablamos de varios tipos de validez sino que entendemos que un instrumento es o no vlido, a juicio del evaluador, cuando cumple con evidencia suficiente y adecuada. - La prueba debe estar estandarizada para poblacin chilena, en un tiempo no superior a 10 aos. Si vas a usar una prueba con baremacin extranjera (es decir, con normas que provienen de estudios con poblacin de otros pases), debes tener evidencia que demuestre que hay mnimo impacto cultural. Si trabajas con poblaciones que tienen Necesidades Educativas Especiales y vas a realizar cambios sobre la situacin estndar de administracin de una prueba, no olvides reportar cules fueron esas modificaciones y abstenerte de entregar datos cuantitativos basados en normas. En cualquier contexto en que suceda la evaluacin cognitiva (educativo, de salud, laboral o jurdico), es importante entregar retroalimentacin al evaluado sobre su rendimiento. Recuerda que la informacin obtenida (incluyendo protocolos de registro) pertenece al evaluado, que podr pedirla en cualquier momento; en caso de solicitud, es necesario entregarla. Un informe de evaluacin cognitiva apropiado incluye datos del sujeto, motivo de la evaluacin, informacin de contexto, pruebas aplicadas, datos cuantitativos, interpretacin de resultados, conclusiones y recomendaciones. Un informe de evaluacin cognitiva siempre debe estar firmado y el evaluador correctamente identificado con nombre y datos de contacto. Sigue las recomendaciones de archivo y almacenamiento de datos que correspondan. Utiliza solo material original y almacena todo por un periodo mnimo de cinco aos.