GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Processo

de

Promoo

002. PROVA objetiva

Professor de Educao Bsica I Professor de Educao Bsica II Educao

Voc recebeu sua folha de respostas e este caderno contendo 60 questes objetivas. Confira seu nome e nmero de inscrio impressos na capa deste caderno e na folha de respostas. Quando for permitido abrir o caderno, verifique se est completo ou se apresenta imperfeies. Caso haja algum problema, informe ao fiscal da sala. Leia cuidadosamente todas as questes e escolha a resposta que voc considera correta. Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta azul ou preta, a letra correspondente alternativa que voc escolheu. A durao das provas objetiva e dissertativa de 4 horas, j includo o tempo para o preenchimento da folha de respostas e a transcrio da resposta definitiva. S ser permitida a sada definitiva da sala e do prdio aps transcorridos 75% do tempo de durao das provas. Ao sair, voc entregar ao fiscal o caderno de questes dissertativas, a folha de respostas e este caderno, podendo levar apenas o rascunho de gabarito, localizado em sua carteira, para futura conferncia. At que voc saia do prdio, todas as proibies e orientaes continuam vlidas.

Aguarde

a ordem do fiscal para abrir este caderno de questes.

25.08.2013 | manh

LNGUA PORTUGUESA 01. Leia os textos a seguir: Texto I Santa Luzia passou por aqui com seu cavalinho comendo capim Santa Luzia que tinha trs filhas: uma que fiava uma que tecia uma que tirava o cisco que havia Texto II A barata diz que tem sete saias de fil mentira da barata, ela tem uma s ah ra r, ia ro r, ela tem uma s! A barata diz que tem um sapato de veludo mentira da barata, ela tem o p peludo ah ra r, ia ro r, ela tem o p peludo! Texto III Estava uma princesinha no seu palcio a chorar. Por que chorava a princesa? S de paixo pelo mar! Quem lhe foi contar tais coisas? Tais coisas quem foi contar? que as ondas azuis e verdes viviam sempre a danar, uma, de sol de safira, outras, de esmeralda e luar!

Leia o texto a seguir para responder s questes de nmeros 02 e 03.

(Transcrio) A LENDA DO DIAMANTE ESXISTIA UM CASAL QUE MORAVA NA BEIRA DO RIO O HOMEM SECHAMAVA ITABIJA E A MULHER SE CHAMAVA POTIRA O MARIDO IA SAIR PARA GUERRA PASOUSI MUITO S DIAS E POTIRA FICOU CON SAUDADIS OS NDIOS A VISARO A POTIRA QUE ITABIJA TINHA MORRIDO E ELA CHOROU MUITO O DEUS QUE ERA OSOL FEZ AS LAGRIMAS DE POTIRA VIRAREM DIAMANTES. RODRIGO 18-5-2000 02. Ao escrever o texto, o aluno (A) no obedece s regras-padro de concordncia verbal e nominal. (B) apresenta hipersegmentao (SECHAMAVA; PASOUSI; OSOL). (C) grafa do modo como fala (ESXISTIA; SAUDADIS). (D) por grafar a nasalizao de modo equivocado, altera o tempo verbal (A VISARO). (E) utiliza pontuao convencional e segmenta as frases de modo adequado. 03. Pode-se dizer que o texto (A) narrativo, pois trata-se de reescrita de texto ficcional. (B) um relato de experincia vivida por uma personagem. (C) opinativo, visto que retrata as emoes da personagem. (D) explicativo sobre os saberes e crenas dos indgenas. (E) prescritivo, porque descreve acontecimentos situados no tempo.

A presena de versos, rima e ritmo indica que os trs textos pertencem aos gneros poticos, mas apenas (A) I e II so parlendas. (B) III um poema. (C) I e III so quadrinhas. (D) II e III so cantigas. (E) I uma cantiga.

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04. O professor solicitou aos alunos de 3. ano que copiassem o texto abaixo em letra manuscrita. UMHOMEMBATEUEMMINHAPORTAEEUABRI SENHORASESENHORESPONHAMAMONOCHO SENHORASESENHORESPULEMDEUMPS SENHORASESENHORESDEEMUMARODADINHA EVOPROOLHODARUA Considera-se que a proposio dessa atividade (A) inadequada, visto que poder confundir as crianas sobre a noo de palavra da lngua portuguesa. (B) indicada somente para aquelas crianas que, por serem ainda analfabetas, devem aprender a dividir o texto em palavras. (C) interessante para averiguar se os alunos j segmentam convencionalmente o texto em palavras. (D) pressupe que os alunos tenham ouvido muitas vezes o texto, memorizando-o, para segment-lo de acordo com as convenes. (E) serve para avaliar se os alunos possuem algum distrbio neurolgico, por exemplo, a fim de encaminh-los a um especialista. Leia os textos a seguir para responder s questes de nmeros 05 a 08. Texto 1 - Chapeuzinho Amarelo E Chapeuzinho Amarelo, de tanto pensar no LOBO, de tanto sonhar com LOBO, de tanto esperar o LOBO, um dia topou com ele que era assim: caro de LOBO, olho de LOBO, jeito de LOBO e principalmente um boco to grande que era capaz de comer duas avs, um caador, rei, princesa, sete panelas de arroz e um chapu de sobremesa. Mas o engraado que, assim que encontrou o LOBO, a Chapeuzinho Amarelo foi perdendo aquele medo, o medo do medo do medo de um dia encontrar um LOBO. Foi passando aquele medo do medo que tinha do LOBO. Foi ficando s com um pouco de medo daquele lobo. Depois acabou o medo e ela ficou s com o lobo. O lobo ficou chateado.
(Chico Buarque de Holanda. Disponvel em http://www.chicobuarque.com.br/ livros/mestre.asp?pg=chapeuzinho_01.htm. Acessado em 15.06.2013)

Texto 2 Deu a Louca na Chapeuzinho 2 Dessa vez, nossa herona (Hayden Panettiere) est treinando com uma organizao secreta quando chamada para ajudar a Agncia de Espionagem Felizes Para Sempre a descobrir o paradeiro de Joo (Bill Hader) e Maria (Amy Poehler), que desapareceram misteriosamente. A grande confuso comea quando Chapeuzinho percebe que ter que se unir ao sem noo do Lobo Mau (Patrick Warburton), corajosa Vovozinha (Glenn Close) e ao pilhado esquilo Ligeirinho para salvar as crianas.
(Disponvel em www.uol.com.br . Acessado em 16.06.2013. Adaptado)

05. Em relao ao tradicional conto Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault (1697), Chapeuzinho Amarelo, escrito por Chico Buarque de Holanda (1979), pode ser considerado uma (A) parfrase. (B) traduo. (C) dublagem. (D) piada. (E) pardia. 06. No texto 1, o substantivo LOBO vem sempre antecedido por preposio, artigo ou pronome. Assinale o verso do texto em que essa relao produz coeso referencial. (A) de tanto sonhar com LOBO, (B) caro de LOBO, (C) olho de LOBO, (D) de um dia encontrar um LOBO. (E) de medo daquele lobo. 07. Pelas suas caractersticas, o texto 2 (A) uma sinopse de filme. (B) a concluso de uma narrativa. (C) uma resenha crtica de um conto. (D) uma recomendao literria. (E) um verbete de enciclopdia. 08. Assinale a alternativa cuja expresso destacada contm um pressuposto, ou seja, uma informao que o leitor pode entender, mesmo sem estar escrita. (A) Deu a Louca na Chapeuzinho 2 (B) Dessa vez, nossa herona (Hayden Panettiere) est treinando... (C) ... descobrir o paradeiro de Joo (Bill Hader) e Maria (Amy Poehler)... (D) A grande confuso comea quando Chapeuzinho... (E) ... percebe que ter que se unir ao sem noo do Lobo Mau

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Leia o texto a seguir para responder s questes de nmeros 09 e 10. A aquisio das habilidades de leitura e escrita repousa, para a maior parte das pessoas, no pressuposto de que essa aquisio no mais que a aprendizagem de uma tcnica neutra, intrinsecamente boa, que independe do contexto social especfico em que ocorre o pressuposto que est presente na viso do analfabetismo como uma praga a ser erradicada (at mesmo em culturas grafas, em que nem mesmo se tem um sistema de escrita, ou nem mesmo se tem o que ler...). Na verdade (o que se pode afirmar, alis, sobre qualquer outra tecnologia), a alfabetizao est enraizada em uma ideologia, da qual no pode ser isolada; o valor e a importncia da alfabetizao no so inerentes a ela, mas dependem da funo e dos usos que lhe so atribudos no contexto social. Atribuir alfabetizao um valor positivo absoluto revela uma viso etnocntrica: estudos antropolgicos e estudos histricos tm apontado o fato de que, em culturas ou grupos predominantemente orais, a lngua escrita , muitas vezes, vista mais como um mal que como um bem. As sociedades modernas, porm, so fundamentalmente grafocntricas; nelas, a escrita est profundamente incorporada vida poltica, econmica, cultural, social, e no s enormemente valorizada, mas, mais que isso, mitificada ( frequente, por exemplo, a suposio de que na escrita que est o discurso da verdade, que s a escrita o repositrio do saber legtimo). Neste contexto, a alfabetizao um instrumento necessrio vivncia e at mesmo sobrevivncia poltica, econmica, social, e tambm um bem simblico, um bem cultural, instncia privilegiada e valorizada de prestgio e de poder. [...] Em sntese: no h, em sociedades grafocntricas, possibilidade de cidadania sem o amplo acesso de todos leitura e escrita, quer em seu papel funcional como instrumentos imprescindveis vida social, poltica e profissional quer em seu uso cultural como forma de prazer e de lazer.
(SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2003, p. 58)

11. Segundo o pensamento de Smolka (2003), numa atividade de escrita em que as crianas escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, at possvel identificar, mais facilmente, a correspondncia entre a pauta sonora e a extenso grfica. Mas, por outro lado, permitir s crianas que se relacionem em sala de aula favorece um outro processo de escritura, pois emergem nessas conversas suas concepes e valores. O texto que a criana escreve, ento, expressa o que lhe pareceu mais importante e relevante nessas interlocues, seus modos de perceber e de pensar sobre o mundo; nesse caso, a escrita deve ser entendida como (A) uma forma de interao social. (B) uma estratgia de comunicao escolar. (C) um esforo de didatizao dos contedos sociais. (D) uma tcnica para alfabetizar homogeneamente. (E) um recurso pedaggico espontneo. 12. Dolz e Schneuwly (2004) propem que o ensino e a aprendizagem dos gneros textuais devem atender a uma progresso didtica, em espiral, dos mais simples para os mais complexos. Assinale a alternativa que contenha uma possvel progresso didtica de gneros do relatar adequados ao Ciclo I do Ensino Fundamental. (A) Manifestao oral de opinio/ Notcia / Carta de reclamao. (B) Bilhete/ Autobiografia/ Notcia. (C) Carta de leitor/ Manifestao escrita de opinio/ Resenha. (D) Biografia/ Conto de fadas / Narrativa de aventura. (E) Convite/Carta Pessoal/ Receita. 13. Em relao produo oral, o planejamento de um professor do 5. ano do ensino fundamental prev que os alunos atinjam algumas expectativas de aprendizagem na leitura de uma narrativa de suspense. Constituem adequadas expectativas de aprendizagem no desempenho dessa atividade: (A) Assumir na leitura o papel e o tom reservados a cada um dos personagens. / Alterar a sequncia de falas dos personagens, criando novas situaes de suspense. (B) No curso da leitura, manifestar opinio a respeito da qualidade do texto narrativo em pauta. / Ler com fluncia e ritmo, fazendo as pausas e a entonao marcadas pela pontuao. (C) Alterar a sequncia de falas dos personagens, criando novas situaes de suspense. / Ao ler, produzir os gestos adequados em relao ao contedo narrado. (D) Assumir na leitura o papel e o tom reservados a cada um dos personagens./ No curso da leitura, manifestar opinio a respeito da qualidade do texto narrativo em pauta. (E) Ler com fluncia e ritmo, fazendo as pausas e a entonao marcadas pela pontuao./ Assumir na leitura o papel e o tom reservados a cada um dos personagens.

09. De acordo com o ponto de vista da autora do texto, a alfabetizao (A) ideolgica, mas, principalmente, uma tcnica adquirida. (B) um mito para as sociedades orais, grafas. (C) vincula-se ao exerccio e conquista da cidadania. (D) d, sem dvida, acesso ao poder econmico. (E) tem carter tecnolgico e, por isso, produz prestgio social. 10. Considere o trecho a seguir. ... o valor e a importncia da alfabetizao no so inerentes a ela, mas dependem da funo e dos usos que lhe so atribudos no contexto social. No trecho dado, mas introduz sentido de (A) concluso. (B) consequncia. (C) excluso. (D) oposio. (E) alternncia.
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14. Isabel Sol (1998) assinala que as crianas teriam condies de atingir nveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada. Em funo disso, indica algumas estratgias para antes da leitura propriamente dita dos textos, entre elas, (A) formular um questionrio para que os alunos, durante a leitura do texto, encontrem as respostas e as registrem por escrito. (B) explicar o tema do texto e posicionar-se pessoalmente sobre ele para levantar o nimo dos alunos para sua leitura. (C) incentivar os alunos a anteciparem o tema do texto a partir do ttulo, subttulo, imagens, entre outros elementos paratextuais. (D) listar na lousa as palavras desconhecidas do texto a ser lido para que os alunos previamente encontrem seu sentido no dicionrio. (E) distribuir fichas de avaliao de leitura aos alunos para criar neles o compromisso em relao leitura do texto proposto. Leia o texto a seguir para responder s questes de nmeros 15 a 17. Questo de ordem O Hino Nacional brasileiro conhecido pelas inverses da ordem habitual em que as palavras so colocadas na frase, o que o torna de difcil compreenso. Tomemos, por exemplo, Ouviram do Ipiranga as margens plcidas/ De um povo heroico o brado retumbante. A ordem habitual dos termos em portugus seria: As margens plcidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo heroico. Na lngua, as palavras aparecem uma depois da outra numa determinada ordem. Em certos casos, a ordem obrigatria, pois ela marca a funo sinttica. Assim, o portugus uma lngua SVO, ou seja, em que a orao construda da seguinte maneira: sujeito + verbo + objeto. O ciclista machucou o pedestre diferente de O pedestre machucou o ciclista. Em outros casos, temos uma ordem habitual: o adjetivo vem depois do substantivo que ele qualifica; determinantes introduzidos por preposio vm depois do determinado (por exemplo, lgrimas de crocodilo, pessoa sem cerimnia). Observe-se que, no primeiro verso do Hino Nacional, temos a ordem: verbo (ouviram) + determinante do sujeito comeado por preposio (do Ipiranga) + restante do sujeito (as margens plcidas) + determinante do objeto iniciado por preposio (de um povo heroico) + restante do objeto direto (o brado retumbante). Quando se inverte a ordem habitual das palavras, produz-se uma intensificao do sentido, pois um termo alado a uma posio de proeminncia. Por exemplo, no Hino Nacional, o sintagma povo heroico ganha destaque em relao a brado retumbante; Ipiranga realado em relao a margens plcidas.
(FIORIN, Jos Luiz, em Revista Lngua Portuguesa. Disponvel em http://revistalingua.uol.com.br/textos/92/ questao-de-ordem-290640-1.asp. Acessado em 19.06.2013)

15. Segundo o texto, (A) o Hino Nacional brasileiro foi mal escrito, por isso de difcil entendimento. (B) a ordem obrigatria das palavras em portugus sujeito + verbo + objeto. (C) para garantir alterao da funo sinttica de um termo, basta coloc-lo no incio da frase. (D) para destacar o sentido de um termo, pode-se alterar sua ordem na frase. (E) quando o adjetivo aparece depois do substantivo, tem o seu sentido intensificado.

16. De acordo com o exposto no texto lido, assinale a alternativa em que a alterao na posio do sujeito destaca a ao expressa pelo verbo. (A) Mrcio, voc no vem conosco ao cinema, Fbio perguntou. (B) Faltou luz no bairro durante toda a manh. (C) H duas verses para a mesma histria, como ns sabemos. (D) Tem muita gente que no gosta dela, infelizmente. (E) Na festa de ontem, muita comida foi para o lixo.

17. Segundo se pode depreender da leitura do texto e de suas referncias, o portador desse texto e sua finalidade . Preenche adequadamente as lacunas do enunciado a alternativa (A) Questo de ordem discutir sobre a linguagem usada no Hino Nacional brasileiro (B) Jos Luiz Fiorin propor regras de uso da lngua portuguesa aos professores em geral (C) uol.com.br refletir com os leitores sobre algumas impropriedades lingusticas da nossa lngua (D) site da internet ensinar usos mais adequados da lngua aos leitores da revista (E) Revista Lngua Portuguesa refletir com os leitores sobre caractersticas da lngua portuguesa

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18. Emlia Ferreiro (2010) indica algumas propostas sobre o processo de alfabetizao que tm como fundamento as pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita. Assinale a alternativa que contm duas propostas que esto de acordo com tais fundamentos. (A) Restituio do carter de objeto social lngua escrita. / Interao com a lngua escrita nos mais variados contextos. (B) Aceitao da produo e livre interpretao de alguns textos escritos por todos os alunos. / Supervalorizao da criana, que pode escrever de acordo com seu nvel. (C) Estimulao das crianas para interagirem com a lngua escrita, nos mais variados contextos. / Imediata exigncia de correo grfica. (D) Permisso do acesso o quanto antes possvel escrita do nome prprio. / Expectativa de que a criana, de imediato, compreender a relao entre a escrita e a linguagem. (E) Ausncia de supervalorizao da criana, supondo que de imediato ela compreender a relao entre a escrita e a linguagem. / Solicitao de imediata correo grfica aos alunos.

20. Leia o texto de aluno de 5. ano, produzido em continuidade a partir da sugesto de seu incio. Francisco era um garoto de dez anos que gostava de fazer experincias cientficas e de inventar muitas coisas. Um dia, resolveu testar em seu cachorro um sabo para pulgas que inventou. Ao espalhar o produto no corpo do animal, viu que o co ficou invisvel. Francisco, ento, quis ficar invisvel tambm e espalhou o sabo por todo o seu corpo e ... dai ele comeou a ficar invisvel como se no estivesse alguem ali, quando entraram na casa dele ele assustava e o cachorro latia mas uma hora entrou na casa dele os amigos dele e viu a quele pote na mesa e falou: Nossa que pote estranho esse perguntou ele dizendo mas depois ele pensou a onde esta sera que est Francisco, voc lembra quando ele falou que iria fazer uma formula diferente lembra Ento essa formula para pulgas vamos passar um pouco no papel que est ali eles passou quando eles viram ficar invisvel Francisco ficou atras dele quando ele virou jogou um balde de agua nele e no cachorro e eles voutaram ao normal.
(Arquivo pessoal, 2007)

19. Aps a leitura de um conto conhecido, o professor solicitou aos alunos do 3. ano do ensino fundamental que o reescrevessem a partir de certo trecho. Ao avaliar as produes resultantes, o professor dever, entre outras caractersticas do gnero, averiguar se os alunos (A) realizaram a necessria alterao do conflito principal da histria. (B) mudaram o foco narrativo, propondo um novo ttulo para o conto. (C) articularam coerentemente os episdios, observando sua sequncia temporal. (D) renomearam adequadamente os personagens, refazendo sua caracterizao. (E) usaram linguagem descritiva, frases e pargrafos curtos.

Para desfazer ambiguidades no texto e melhorar a coeso textual, o professor dever observar na reviso a ser feita com a participao do aluno o uso inadequado de (A) verbos. (B) substantivos. (C) numerais. (D) pronomes. (E) adjetivos.

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MATEMTICA

22. Para avaliar os conhecimentos prvios de seus alunos sobre ideias envolvidas na subtrao, uma professora props aos seus alunos do 3. ano do ensino fundamental o problema: Pedro colou 7 novas figurinhas em seu lbum. Agora h 32 figurinhas nele. Esse lbum tinha quantas figurinhas antes de as novas serem coladas? Jlia, Lucas, Diego e Andr, alunos da professora, obtiveram o nmero 25 como resposta. Esses alunos, para encontrar a resposta do problema, utilizaram os seguintes procedimentos:  Jlia: reconheceu o problema como sendo de subtrao (32 7) e obteve o resultado mentalmente.  Lucas: obteve por clculo mental o nmero que adicionado a 7 resulta 32; ou seja, agiu como se buscasse encontrar o valor da interrogao na sentena ? + 7 = 32.

21. Uma professora do 3. ano do Ensino Fundamental props o problema a seguir para avaliar os conhecimentos de seus alunos a respeito de ideias do campo aditivo. Ontem, Joo jogou bolinhas de gude. Ele perdeu 15 bolinhas e ainda ficou com 4 bolinhas. Quantas bolinhas ele tinha antes de perder no jogo? Bia, uma das alunas, apresentou a seguinte resoluo:

A respeito dos procedimentos utilizados, correto afirmar que Bia (A) no domina os significados da adio, apenas os da subtrao. Por isso, pode-se dizer que Bia desenvolveu ideias relacionadas ao campo subtrativo, mas no ao aditivo. O desenho feito e a conta apresentada podem atestar esse fato. (B) optou por apresentar o clculo de uma subtrao porque levou em conta palavras-chave que so rotineiramente atribudas subtrao como perdeu e ficou; o trao horizontal cortando 15 elementos em seu desenho pode atestar que ela tinha em mente de fato a subtrao. (C) utilizou procedimentos bastante contraditrios: por um lado, ela se vale de um desenho que est apoiado na adio; por outro, ela apresenta o algoritmo da subtrao. (D) no identificou que a adio era a operao que resolvia o problema. No entanto, ela colocou em ao seus esquemas no caso desenhos e contagem que permitiram chegar resposta correta. Bia fez a conta para mostrar que o resultado obtido por meio do desenho estava correto. (E) no assume nenhuma resposta para o problema. No desenho, a soluo da situao parece ser o 19, e, na conta, o nmero 4. Por esse motivo, no possvel analisar conhecimentos dessa aluna em relao s ideias do campo aditivo.

 Diego: descontou 7 de 32, utilizando os dedos, como se mentalmente retirasse, uma a uma, as novas figurinhas para reencontrar a situao inicial.  Andr: desenhou 32 tracinhos e riscou 7. Depois, contou os tracinhos restantes. A professora, aps a anlise dos procedimentos desses alunos, deve considerar que (A) apenas Jlia resolveu corretamente o problema, ainda que ela no tenha apresentado o clculo escrito. (B) apenas Jlia e Lucas resolveram corretamente o problema, ainda que no tenham feito o algoritmo da subtrao. (C) todos os quatro alunos identificaram a subtrao como a operao que resolve o problema. (D) Diego e Andr no souberam utilizar seus conhecimentos prvios para a resoluo do problema, pois no identificaram o problema como de subtrao. (E) para resolver um problema de subtrao no necessrio que antes se estudem os significados dessa operao e se domine a tcnica operatria.

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23. Uma professora entregou a um grupo de alunos cinco cartes recortados: dois com a forma de um tringulo equiltero e trs com a forma de retngulos.
3 cm 3 cm

3 cm

3 cm

3 cm

3 cm

25. Uma professora solicitou aos seus alunos do 5. ano do Ensino Fundamental que indicassem a rea e o permetro do trapzio desenhado em uma malha quadriculada, como a da figura. Cada quadradinho da malha representa 1 cm2. Ela imps uma condio: que os alunos no utilizassem rguas ou qualquer outro instrumento para obter as medidas dos lados desse trapzio.

3 cm

3 cm

3 cm

4,5cm

4,5 cm 4,5cm

4,5 cm 4,5 cm

4,5 cm

3 cm

3 cm

3 cm

A professora solicitou que eles construssem com esses cartes, usando fita crepe, uma caixa fechada. Com esses cinco cartes, possvel construir uma caixa cuja forma a de (A) uma pirmide de base triangular. (B) um prisma de base triangular. (C) uma pirmide de base retangular. (D) um prisma de base retangular. (E) um cubo. A respeito dessa estratgia, pode-se considerar que a estratgia utilizada pela professora para essa atividade (A) bastante adequada para o desenvolvimento das noes de rea e de permetro. Por meio de contagens, os alunos obtm 42 cm2 de rea e 26 cm de permetro. (B) bastante adequada para o desenvolvimento das noes de rea e de permetro. Por meio de contagens, os alunos obtm 40 cm2 de rea e 32 cm de permetro. (C) bastante adequada para o desenvolvimento da noo de rea, mas no a de permetro. Por meio da contagem, os alunos obtm 42 cm2 de rea, mas para calcular o per metro desse trapzio so necessrios outros conceitos ainda no aprendidos. (D) bastante adequada para o desenvolvimento da noo de permetro, mas no a de rea. Por meio da contagem, os alunos obtm 26 cm de permetro, mas para calcular a rea do trapzio necessrio o uso de frmula que no ensinada no 5. ano. (E) no adequada nem para desenvolver a noo de rea nem a noo de permetro. O uso de malhas e de contagens no estimula o aluno a usar posteriormente as frmulas para o clculo de reas e a frmula para o clculo do permetro.

24. Uma professora, com o objetivo de trabalhar a noo de equivalncia de fraes com seus alunos do 5. ano do Ensino Fundamental, usou, entre outras estratgias, malhas quadriculadas, como as malhas 1 e 2 da figura a seguir. Ela props a seguinte tarefa para os alunos: colorir uma quantidade de quadradinhos na malha 2 de modo a obter uma frao equivalente quela que foi representada na malha 1.

malha 1

malha 2

Os alunos que fizeram corretamente a tarefa pintaram um total de quadradinhos igual a (A) 26. (B) 52. (C) 78. (D) 104. (E) 130.

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26. Nas Orientaes Curriculares de Matemtica para o Ciclo I de So Paulo, consta que a compreenso dos diferentes significados das operaes uma das expectativas de aprendizagem desejadas para alunos ao final do 5. ano do ensino fundamental. A seguir, so apresentadas trs situaes do campo multiplicativo envolvendo as operaes multiplicao e/ou diviso e alguns significados dessas operaes. Associe cada situao ao significado correspondente.
Situaes Significados

28. Analise a diviso seguinte entre dois nmeros naturais. Nela h alguns quadrinhos escuros. Cada um desses quadrinhos escuros representa um algarismo que foi apagado.
98 03 19 51

I)  Se quatro cadernos custam R$ 20,00, a) Combinatria quanto pagarei por seis desses cadernos? Adio de parcelas iguais II)  Num pequeno auditrio, as cadei- b)  ras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio?  onfigurao retangular III)  Em uma cantina h quatro tipos c) C de sanduche e trs tipos de suco. Quantas opes eu tenho para escolher um sanduche e um suco? d) Proporcionalidade

Sabe-se que o resto dessa diviso o maior possvel. Desse modo, pode-se concluir que o dividendo igual a (A) 989. (B) 987. (C) 986. (D) 983. (E) 980. 29. Lgia quer construir um grfico para apresentar os dados de uma pesquisa. Construiu um polgono regular de dezesseis lados e o dividiu em tringulos com as mesmas dimenses. Depois, pintou de cinza seis deles como mostra a figura:

A alternativa que associa corretamente a situao ao respectivo significado : (A) I-a; II-c; III-b. (B) I-b; II-a; III-d. (C) I-c; II-a; III-d. (D) I-d; II-c; III-b. (E) I-d; II-c; III-a. 27. Todos os alunos de uma escola precisaram optar por apenas um destes dois esportes: futebol ou vlei. O grfico a seguir apresenta essa distribuio segundo o sexo dos estudantes.
240
nmero de estudantes

Um nmero que indica a razo entre a parte pintada da figura e seu todo (A) 0,375. (B) 0,425. (C) 0,6. (D) 6,16. (E) 16,6. 30. Uma loja de eletrodomsticos, para promover as vendas, publicou o seguinte anncio: Compre uma TV e s pague daqui a um ms; ou, ento, pague hoje e tenha um desconto de 10%. Quem comprar a TV do anncio e optar pelo pagamento daqui a um ms pagar juros a uma taxa que mais se aproxima de (A) 11,1% ao ms. (B) 11,0% ao ms. (C) 10,1% ao ms. (D) 10,0% ao ms. (E) 9,9% ao ms.
9
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200 160 120 80 40 0 Futebol Meninos Vlei Meninas

Baseando-se nesses dados, correto afirmar que (A) 80% do total dos estudantes so meninos. (B) 30% do total dos estudantes optaram pelo vlei. (C) 70% do total dos estudantes optaram pelo futebol. (D) 25% dos estudantes que escolheram vlei so meninos. (E) 75% dos estudantes que escolheram futebol so meninos.

31. Trs amigas, Lgia, Nara e Paula, so scias de uma floricultura. No final do ms passado, resolveram repartir o lucro de R$ 13.860,00 proporcionalmente ao tempo que cada uma se dedicou loja. Lgia trabalhou das 9h s 13h, Nara das 11h s 14h, e Paula das 14h s 19h. A diferena entre os valores recebidos por Paula e Nara de (A) R$ 2.310,00. (B) R$ 1.850,00. (C) R$ 1.155,00. (D) R$ 975,00. (E) R$ 950,00.

33. O quadro a seguir apresenta a distribuio dos salrios dos 40 empregados de uma loja segundo as funes que exercem. N. de empregados 2 8 20 10 Salrio mensal (R$) 4.000,00 2.000,00 1.500,00 1.000,00

Um novo empregado ser contratado. Para que a mdia salarial permanea exatamente a mesma, esse novo empregado dever receber um salrio de (A) R$ 2.500,00. (B) R$ 1.750,00. (C) R$ 1.600,00. (D) R$ 1.500,00. (E) R$ 1.250,00.

32. Uma professora props o seguinte problema aos seus alunos Um nibus partiu do ponto inicial com alguns passageiros. No primeiro ponto, subiram 11 passageiros e desceram 7. No ponto seguinte, subiram 8 passageiros e no desceu nenhum. No terceiro ponto, desceram 10 passageiros e no subiu nenhum. No quarto ponto, subiram 6 passageiros e desceram tambm 6. Em relao ao ponto inicial, o que se pode afirmar depois de o nibus sair do quarto ponto? Analise as respostas de cinco alunos dessa professora: Lcio: Pedro: Joo: Rosa: Ione: O nibus saiu com 4 passageiros a mais. O nibus saiu com 3 passageiros a mais. O nibus saiu com 2 passageiros a mais. O nibus saiu com 2 passageiros a menos. No possvel resolver o problema, pois no se sabe quantos passageiros estavam no nibus no ponto inicial.

34. Dona Ana cozinheira e fez 165 pequenos salgados: 60 coxi nhas e 105 empadinhas. Ela quer empacot-los utilizando o menor nmero possvel de pacotes e colocando em cada pacote exatamente o mesmo nmero de salgados. Todos sero guardados em pacotes separados, ou seja, pacotes contendo apenas coxinhas e pacotes contendo apenas empadinhas. Aps os pacotes serem feitos, no dever sobrar nenhum salgado. O nmero total de pacotes ser igual a (A) 9. (B) 11. (C) 15. (D) 33. (E) 55.

O aluno que respondeu corretamente foi (A) Lcio. (B) Pedro. (C) Joo. (D) Rosa. (E) Ione.

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35. Uma professora verificou que muitos de seus alunos tm dificuldades na aprendizagem das fraes. Ela percebeu que seus alunos compreendiam a frao no como um nmero, mas apenas como um ndice composto de dois algarismos: um que informa a quantidade de partes em que o todo foi dividido e o outro a quantidade dessas partes que foram consideradas. Para a superao dessas dificuldades, alm de a professora explorar situaes envolvendo os diferentes significados das fraes, ela usou como estratgia a representao de fraes na reta numrica. apresentada a seguir uma das atividades propostas pela professora envolvendo a reta numrica. Localize na reta abaixo o ponto que corresponde ao 1 nmero . 5

A S

N H

0
S T

Os alunos que responderam corretamente indicaram o ponto: (A) P. (B) Q. (C) R. (D) S. (E) T.

36. A tabela a seguir mostra a distribuio dos professores de uma escola segundo o sexo e o nmero de filhos de cada um. n. de filhos sem filhos apenas 1 filho apenas 2 filhos 3 ou mais filhos sexo masculino 1 4 5 5 feminino 5 10 7 3

Um desses professores escolhido aleatoriamente, e sabe-se que ele do sexo feminino. A probabilidade de ela ter trs ou mais filhos de (A) 3%. (B) 6%. (C) 7,5%. (D) 9,5%. (E) 12%.

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CONHECIMENTOS GERAIS 37. Observe o mapa.

(http://steniourbano.files.wordpress.com/2010/11/idh2010.jpg?w=589&h=402&h=402. Acessado em 09.07.2013. Adaptado)

Com base nas informaes do mapa, pode-se concluir que (A) o continente africano concentra o maior nmero de pases com IDH baixo. (B) no continente asitico, a maioria dos pases apresenta IDH alto e muito alto. (C) na Amrica do Sul, somente Brasil e Argentina apresentam IDH alto. (D) no hemisfrio norte, todos os pases apresentam IDH alto ou muito alto. (E) nenhum pas do hemisfrio sul apresenta IDH muito alto. 38. Leia o texto. A roupa impermevel para esportes ou atividades ao ar livre contm produtos qumicos potencialmente perigosos para a sade e o meio ambiente, alertou esta semana a organizao ambientalista Greenpeace. Dois laboratrios independentes fizeram as anlises e encontraram PFC. Os compostos perfluorados (PFC) so polmeros qumicos. Eles esto presentes em vrios objetos da vida diria, como tecidos antiaderentes, produtos contra manchas e embalagens de alimentos. Os PFC, como o cido perfluorooctanoico (PFOA), concentram-se no meio ambiente, nos alimentos e na gua potvel, e tambm tm um impacto sobre a sade humana, afirma o Greenpeace.
(http://g1.globo.com/natureza/noticia/2012/10/greenpeace-denuncia-roupas-com-substancias-que-podem-ser-perigosas.html. 30.10.12. Acessado em 09.07.2013)

39. Observe a charge.

Pesquisas como essa do Greenpeace tm, dentre seus objetivos, o de (A) conscientizar o consumidor sobre a necessidade de adquirir produtos mais caros, de melhor qualidade. (B) apoiar a substituio do algodo por tecidos sintticos na fabricao de roupas, pois estes duram mais. (C) denunciar empresas que, de alguma forma, contribuem para poluir o meio ambiente. (D) promover a luta pelo acesso gua de boa qualidade nos pases subdesenvolvidos. (E) protestar contra a globalizao da economia, que facilitou a circulao de mercadorias baratas.
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(http://blog.nativefoods.com/nativefoods/environment/page/8/. 10.06.10. Acessado em 08.07.2013. Adaptado)

A crtica da charge faz referncia (A) ao crescente consumo de alimentos denominados junk food. (B) utilizao de sementes transgnicas na agricultura. (C) aos perigos relacionados utilizao da energia nuclear. (D) ao aumento do lixo pelo consumo de produtos descartveis. (E) substituio de alimentos naturais por compostos e plulas.
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40. Leia a letra da msica. Matana

Elomar

42. Observe a charge.

Que triste sina teve o cedro, nosso primo Desde menino que eu nem gosto de falar Depois de tanto sofrimento, seu destino: Virou tamborete, mesa, cadeira, balco de bar Quem por acaso ouviu falar da sucupira? Parece at mentira que o jacarand Antes de virar poltrona, porta, armrio Mora no dicionrio: vida eterna, milenar
(http://www.vagalume.com.br/elomar-figueira-de-melo/matanca. html#ixzz2YlBPbqL5. Acessado em 07.07.2013)

RECURSOS

U L
A

O !

A msica de Elomar pode servir como ponto de partida para o professor abordar, com os alunos, a temtica da(do) (A) violncia no campo brasileiro e a questo da necessidade de uma reforma agrria. (B) perda da biodiversidade das florestas no Brasil e o impacto das atividades humanas. (C) Revoluo Industrial no Brasil e a explorao dos recursos das florestas. (D) seca no serto do Nordeste e seu impacto na economia da regio. (E) preservao da cultura indgena no Brasil, apoiada no extrativismo de madeiras nobres. 41. Leia o texto. As quatro estaes amazonenses: vero, quentura, calor e mormao A cidade de Manaus conhecida pelo seu calor/clima e calor humano, amazonense extremamente caloroso, e ao chegar ao aeroporto voc j sente o drama que vai enfrentar.
(http://sociedadedospoetasamigos.blogspot.com.br/2013/01/as-quatroestacoes-amazonenses-verao.html. Acessado em 07.07.2013. Adaptado)

(http://humangeography.files.wordpress.com/2008/11/stork1.jpg. Acessado em 06.07.2013)

A charge pode servir como ponto de partida para o professor abordar o tema do(da) (A) desigualdade das condies de sade entre pases ricos e pobres. (B) aquecimento global e seus impactos no futuro da humanidade. (C) importncia das migraes para o crescimento da populao mundial. (D) discriminao sofrida pelos imigrantes nos pases ricos. (E) crescimento populacional mundial e o modelo atual de consumo. 43. Observe a figura.

O contedo do texto faz referncia ao fato de que Manaus (A) uma cidade turstica e, por isso, a maioria das pessoas a conhece nas pocas em que faz calor. (B) localiza-se em uma regio muito seca, o que torna mais forte a sensao de calor. (C) est localizada prximo ao crculo do Equador e, por isso, as temperaturas so elevadas o ano inteiro. (D) embora esteja no Brasil, localiza-se no hemisfrio norte e, por isso, recebe muito mais calor. (E) a nica cidade no Brasil em que faz calor o ano inteiro, pois est localizada na Floresta Amaznica.
(http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?&ID_OBJETO=31830 &tipo=ob&cp=000000&cb=. Acessado em 07.07.2013)

A figura est demonstrando o movimento (A) de rotao da Terra. (B) das tempestades tropicais. (C) das correntes martimas. (D) dos ventos alsios. (E) da abboda celeste.
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44. Observe as imagens do umbuzeiro em duas pocas distintas do ano.

46. Leia o texto. Aconteceu sbado e domingo, o primeiro fim de semana aps 13 de maio, a festa anual do Quilombo So Jos em Valena/RJ. Com uma programao variada, a festa teve incio no sbado pela manh, s terminando na tarde de domingo. No terreiro da comunidade, grupos se revezavam. Capoeira, maculel, roda de samba e jongo, folia de reis de Valena, caxambu de Porcincula se apresentaram pela manh at a tarde. A tradicional feijoada comeou a ser servida na hora do almoo sem hora para acabar.
(http://redecultura.ning.com/profiles/blogs/festa-do-quilombo-reune. 29.05.09. Acessado em 05.07.13. Adaptado)

(http://www.panoramio.com/photo/62229929. Acessado em 06.07.2013)

O texto pode servir como ponto de partida para o professor abordar o tema da(do) (A) valorizao do folclore, especialmente as festas, nas escolas. (B) comemorao de datas cvicas, como o dia 13 de maio.
(http://jwaten.wordpress.com/2010/02/05/umbuzeiro/umbuzeiro_grande/. Acessado em 06.07.2013)

(C) diversidade tnica e cultural presente no territrio brasileiro. (D) xodo rural e a preservao da cultura tradicional camponesa. (E) luta pela demarcao das terras indgenas no territrio brasileiro. FUNDAMENTAO PEDAGGICA 47. Libneo, Oliveira e Toschi (2003) admitem parecer inegvel que a revoluo tecnolgica e as demais mudanas globais promovam a crescente intelectualizao do trabalho, a generalizao de conhecimentos e de habilidades e a demanda acentuada por educao de qualidade ou mais terica. Diante dos desafios colocados por esse contexto escola, analisam que no Brasil, para uma educao pblica de qualidade, o projeto educacional deve traduzir, em seus objetivos, uma trplice responsabilidade: (A) compreenso do funcionamento da sociedade e da economia; capacitao tecnolgica para o atual mercado de trabalho; valorizao do trabalho e do poder aquisitivo honesto que ele proporciona. (B) trabalho com a tradio e os valores nacionais, contra a descaracterizao da soberania brasileira; formao tecnolgica voltada ao mercado de trabalho; desenvolvimento de atitude competitiva. (C) formao cientfica e tecnolgica slida; valorizao do patrimnio histrico nacional; formao tica neoliberal, coerente com o contexto de competio por vaga de trabalho e valorizao do consumo. (D) formao para a cidadania crtica, ordeira e participativa; aceitao das vagas de trabalho existentes no processo produtivo; valorizao da convivncia na ordem que caminho para o progresso. (E) preparao para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade tcnico-informacional; formao para a cidadania crtica e participativa; formao tica para o respeito mtuo, o dilogo, a solidariedade, a justia.
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Plantas que apresentam as caractersticas evidenciadas no umbuzeiro esto presentes, em maior quantidade, na formao vegetal (A) amaznica. (B) das matas atlnticas. (C) das araucrias. (D) dos manguezais. (E) das caatingas. 45. Observe as imagens.

(http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/babacu/babacu-9.php. Acessado em 05.07.2013)

(http://mearim.com.br/materia.php?n=3900&e=14. Acessado em 05.07.2013)

As imagens podem servir como ponto de partida para o professor abordar com os alunos o tema da(do) (A) desmatamento na Amaznia. (B) seca no serto nordestino. (C) pobreza nas reas rurais. (D) trabalho infantil no campo. (E) extrativismo vegetal no Brasil.
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48. Libneo, Oliveira e Toschi (2003) e Gatti (2009), assim como diversos outros educadores e pesquisadores, defendem que uma educao pblica de qualidade para todos, como direito, passa necessariamente por cuidar, articuladamente, da formao profissional docente inicial e continuada, das condies de trabalho e da carreira, assim como por destinar mais verbas para a educao, com um plano integrado que leve em conta as diversidades regionais e tenha um monitoramento forte de sua aplicao. No que se refere educao continuada, Lerner (2002) e Weisz (2002) destacam, cada uma a seu modo, que, para que a formao continuada reverta, realmente, em avanos na qualidade do trabalho didtico-pedaggico que os professores desenvolvem com os alunos, fundamental que esses profissionais (A) tenham uma boa base terica, trazida de sua formao inicial, indispensvel para que continuem estudando autonomamente para atualizar-se em relao a novas pesquisas e publicaes, a recursos tecnolgicos e ideias. (B) tomem o prprio trabalho como objeto sobre o qual se pode pensar, debater com os pares, hipotetizar alternativas, experiment-las e avali-las, com vistas a reconstru-lo com avanos, o que demanda mediao de gesto democrtica da escola. (C) encontrem, na escola em que trabalham, uma equipe de direo e coordenao pedaggica que orienta, ensina como se faz (quando necessrio), acompanha, exige, busca ajuda e recursos na diretoria de ensino. (D) trabalhem em uma nica escola e participem dos horrios de trabalho pedaggico coletivo, levando coordenao pedaggica suas dvidas e proposies, usufruindo das contribuies levadas pelos colegas. (E) passem por avaliao de desempenho peridica, seguida de entrevista de orientao para desenvolvimento profissional ou de premiao, quando seu trabalho tiver sido exemplar.

49. A construo da escola pblica de qualidade, como direito, envolve questes de natureza macro e microssocial e poltica, questes relacionadas organizao e gesto da escola e questes vinculadas s concepes de criana, infncia e desenvolvimento humano. Em Gomes (2005), Lopes (2008), Sarmento e Gouveia (2008), encontramos reflexes sobre essas questes que contribuem para a busca intencional de procedimentos ligados organizao do espao/tempo escolar e do desenvolvimento do currculo que criem igualdade de possibilidades para todas as crianas. Essas reflexes ressaltam a importncia de (A) ter em conta os aspectos de igualdade e de diversidade psicolgica e sociocultural entre as crianas, assim como clareza quanto s condies estruturais da sociedade que tendem a desigualizar e estratificar as categorias sociais, s quais tambm as crianas pertencem, tais como: classe social, gnero e etnia. (B) padronizar as atividades didtico-pedaggicas para que crianas oriundas de famlias com diferentes situaes socioeconmicas e de instruo possam ter igual chance de assimilar a forma culta da lngua, o raciocnio lgico-matemtico e elementos da arte e da literatura, da cultura nacional. (C) exercer a vontade poltica, com coragem, para separar, em turmas diferentes, as crianas de classe mdia e as das camadas populares, para que se possa oferecer um currculo compensatrio e de acelerao para estas ltimas, de modo que, ao final da educao bsica, elas se encontrem em patamares iguais ou prximos. (D) considerar que a infncia no preparao para nada; ela ela mesma, tem uma cultura prpria que precisa ser respeitada para que o desenvolvimento humano, que s acaba com a morte, possa produzir os melhores frutos de formao humana, com a vivncia das atividades curriculares. (E) agir, ao desenvolver as atividades do currculo da escola, com base na compreenso de que todas as crianas so iguais por natureza e que, se forem tratadas com carinho, se receberem reforo positivo, quando acertam, e reforo negativo, quando erram, sero capazes de igualar resultados de aprendizagem.

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50. Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quarto ano, com trs turmas distintas, em uma mesma escola, e d esenvolvem um trabalho didtico-pedaggico com os alunos, apoiado teoricamente na pedagogia histrico-crtica e no mtodo pedaggico que esta adota. Nos horrios de trabalho pedaggico coletivo, os professores avaliam e replanejam suas atividades didticas, com a mediao da coordenao pedaggica, a fim de imprimir o movimento lgico que caracteriza tal mtodo, o qual, de acordo com Saviani (2010), apresenta, em suas bases psicolgicas, fortes afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser brevemente descrito assim: (A) parte-se dos contedos programados pela escola e promove-se debate entre professor e alunos, os quais, por se encontrarem em posies distintas, tm condio de estabelecer uma relao fecunda na compreenso dos problemas enfrentados pela comunidade e no encaminhamento de solues. (B) inicia-se pela identificao das caractersticas globais da realidade (viso sincrtica), a seguir aprofunda-se o conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos conceitos disciplinares do currculo (fase analtica) e conclui-se voltando ao todo, cobrando sua compreenso (viso de sntese). (C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as normas do trabalho em classe, refora-se positivamente ou negativamente cada passo do discpulo, fornecendo feedback a cada produo avaliada, no sentido de modelar seu comportamento de acordo com os objetivos delineados. (D) identificam-se as questes suscitadas pela prtica social em que os sujeitos se inserem (problematizao), dispem-se os instrumentos tericos e prticos para compreenso das questes e soluo de problemas (instrumentao), viabiliza-se sua incorporao na vida dos alunos (catarse). (E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa a ao do indivduo (aluno), colocando-se as intervenes didtico-pedaggicas do professor numa posio de resposta e/ou de proposta, sempre referidas ao contedo da ao do aprendiz.

51. Dentre muitos outros aspectos importantes e relacionados, Soares (2003) argumenta a respeito da busca, ou no, de um mtodo de alfabetizao e das relaes entre alfabetizao e cidadania; Dolz e Schneuwly (2004) discutem relaes e ntre aprendizagem e ensino da lngua materna; Lerner (2002) analisa o real, o possvel e o necessrio, em relao ao ler e escrever na escola; Geraldi (1996) analisa relaes entre os saberes de linguagem com os quais os estudantes chegam escola e os contedos do ensino i ntencional que esta promove. Os fundamentos considerados por esses autores para a compreenso do significado da lngua e da linguagem na constituio interdependente das subjetividades individuais e dos contextos socioculturais permitem-nos observar que esses pesquisadores convergem no entendimento de que (A) dominar a leitura e a escrita um direito de cada indivduo para sua humanizao e, nas sociedades letradas, para o exerccio da cidadania; direito que poder ser melhor garantido se, no currculo escolar, os gneros orais e escritos forem exercitados e problematizados em situa es de aprendizagem organizadas de modo dialogal e flexvel pelos professores. (B) saber ler e escrever um direito de todo indivduo porque imprescindvel para o exerccio da cidadania em qualquer sociedade e mais ainda na atual sociedade da informao e do conhecimento. A melhor forma de a educao escolar contribuir para erradicar o analfabetismo favorecer o acesso a textos de todos os gneros, pela televiso. (C) cabe escola uma organizao flexvel do currculo que prepare a maioria do alunado com conhecimentos instrumentais e, os demais, para prosseguirem estudos, pois, se dominar a leitura e a escrita foi privilgio das camadas superiores e dirigentes em outros tempos, nas sociedades urbano-industriais uma exigncia para a prpria insero no mercado de trabalho. (D) dominar a leitura e a escrita um direito de toda pessoa, para sua realizao individual e para o exerccio da cidadania, nas sociedades atuais; a escola pode favorecer a garantia desse direito se os gneros orais do discurso forem trabalhados dos 3 aos 5 anos e os gneros escritos forem exercitados em todo o ensino fundamental, com sequncias didticas progressivas. (E) dominar a leitura e a escrita um direito de todos e fator imprescindvel de democratizao social e poltica, alm de ser condio de progresso econmico no contexto do capitalismo; da a exigncia de a educao escolar ser considerada investimento para que todos os recursos conhecidos sejam disponibilizados para essa aprendizagem bsica.

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52. Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992): para Wallon, a conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua histria; a partir da diferenciao entre afetividade e inteligncia, a histria da construo da pessoa ser constituda por uma sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, no paralelos, mas integrados. Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, a subjetividade constituda pelo conjunto de relaes sociais de que participa o sujeito. (...) O princpio geral do agir que o sujeito age em relao aos outros; o indivduo se constitui em relao ao outro. Graas a estudos, como os mencionados acima, podemos entender o desenvolvimento humano como (A) resultado, sempre provisrio, das relaes afetivas que se originam na primeira infncia e que tendem a desaparecer com o surgimento do juzo moral. (B) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento da inteligncia em situaes de conflito nas relaes interpessoais. (C) capacidade de estabelecer relaes lgico-formais, desenvolvida pelas relaes afetivas na primeira infncia e pela escola a partir dos seis, sete anos. (D) sntese das relaes sociais na famlia, na escola e nos contextos sociais mais amplos do trabalho e da participao poltica. (E) sntese das relaes entre cognio e afeto, no contexto das relaes dos indivduos entre si e o seu meio fsico, social e cultural.

54. Considere o relato a seguir. Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a assumir uma turma de crianas de nove anos, considerada muito difcil. No incio do ano, as crianas dessa turma tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o primeiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo bairro perifrico, distante da escola, e utilizarem o mesmo transporte escolar; apresentarem muitas ocorrncias disciplinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a informao de que se recusavam a realizar atividades de classe, que no liam nem escreviam convencionalmente; e a avaliao de que, em virtude das condies socioeconmicas de suas famlias, tendiam a perpetuar o ciclo de excluso. Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apresentou como objeto de estudo, na reunio de professores, uma filmagem que registra um recente trabalho com essa mesma turma. No vdeo, tais crianas insurgem organizadas em pequenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a dificuldade de chegarem s suas casas, aps as aulas, em um dia chuvoso, devido ao complicado acesso do nibus s ruas estreitas e no asfaltadas. No vdeo, h dilogos que ora se multiplicam, ora so silenciados, porque as crianas folgam em poder consultar umas s outras. Assim, ouvem e ficam atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se esforam para ler e apontar erros nos textos de seus pares, compartilhando o que j sabem, oferecendo as suas respostas. A professora se v muito ocupada porque as crianas esto engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por algum que saiba escrever. Solicitam que a professora os ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pedem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouam as suas prprias produes. Apoiada na concepo de alfabetizao de Smolka (2003), a professora da turma (A) abriu espao para que o conhecimento e a aquisio da escrita se construssem por meio da interao e resgatou premissas da instruo formal da educao compensatria dos anos 60 e 70. (B) gerou interlocuo e excitao de crianas interessadas em participar, abrindo a oportunidade para a professora se eximir de catalisar opinies, problematizar e articular ideias. (C) concebeu a alfabetizao como prtica discursiva e assumiu que a alfabetizao das classes populares se presta a descrever a realidade sociocultural dos indivduos, embora no a transform-la. (D) criou situaes de intensa interao verbal, trabalhando o processo de leitura e escritura na interdiscursividade e abrindo espao para a emergncia da escritura como prtica discursiva. (E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto, reforando a condio sociocultural dos alunos e contemporizando prticas de alfabetizao.

53. Vygotsky (2007) afirma que o aprendizado se d quando propomos atividades que se adiantam ao desenvolvimento, trabalhando funes psicolgicas que esto em vias de se completarem. Isso significa que na relao pedaggica devemos (A) criar situaes didticas baseadas em contedos do programa das sries escolares mais adiantadas. (B) partir dos pr-requisitos para a aprendizagem dos contedos da srie, revisando o programa da srie anterior. (C) realizar intervenes que desafiem e apoiem os alunos para que avancem em suas aprendizagens potenciais. (D) introduzir contedos complexos que levem os alunos a estudar alm daquilo que est nos livros didticos. (E) organizar situaes em que o aluno demonstre aquilo que j aprendeu dentro e fora da escola.

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55. Analise o relato a seguir para responder questo. A criana chegou em nossa escola aos nove anos e no sabia ler nem escrever convencionalmente, depois de ter passado por duas escolas de ensino fundamental. Como quem pede desculpas, a me esclareceu que a criana frequentou por quatro anos a educao infantil e que teve esse cuidado de colocar a criana na escola desde muito cedo porque ela no sabe ler e escrever, logo no poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preocupao, tirou cuidadosamente folhas e cadernos da criana de uma sacola. Observamos que as prticas pedaggicas na primeira escola enfatizaram uma srie de atividades de prontido. A criana por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos demais colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matriculada em uma segunda escola. O caderno da segunda escola era recheado de cpias extensas de textos com letra de forma, ou basto. Em determinado momento de nosso dilogo, a criana nos interrompeu, informando que, se algum ditasse as letras do alfabeto, ela conseguiria, s vezes, sim, escrever. De acordo com Ferreiro em Com todas as letras (2010) e em Reflexes sobre alfabetizao (2010): (A) escrever decodificar e compreender as funes da lngua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de alfabetizao. (B) a criana pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e no compreender exaustivamente o sistema de escrita. (C) se o professor concebe a escrita como um sistema de representao, concebe a sua aprendizagem como a aquisio de uma tcnica. (D) crianas copistas experientes compreendem o modo de construo do que copiam, mas no escrevem convencionalmente. (E) se o professor concebe a escrita como um cdigo de transcrio, converter a alfabetizao em uma aprendizagem conceitual. 56. Numa perspectiva construtivista, a cada nova etapa de ensino ou introduo de um novo assunto, devemos averiguar quais so os conhecimentos prvios dos alunos acerca desse determinado contedo. De acordo com Mariana Miras in Coll (2006), qual instrumento de avaliao deve ser privi legiado nessas situaes? (A) Instrumentos abertos, com o dilogo entre professor e alunos, e proposio de problemas e situaes a serem resolvidos, sem conotao de exame. (B) Instrumentos fechados, como testes, realizados individualmente pelos alunos que, depois de corrigidos, so discutidos em grupo. (C) Trabalhos em grupo, realizados fora da escola e apresentados em aula para o professor e os colegas. (D) Instrumentos abertos respondidos individualmente para que um aluno no interfira na produo do outro. (E) Instrumentos fechados, que sero tabulados e analisados pelo professor para auxili-lo no planejamento das aulas.
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57. Relacionando leitura em sala de aula e avaliao, Sol (1998) (A) afirma que as crianas desenvolvem o prazer de ler se deixadas livres; portanto a questo da avaliao em relao leitura no se coloca. (B) considera que, na tica construtivista, a avaliao reduz-se a uma sondagem dos interesses e das preferncias das crianas, para que as obras oferecidas lhes agradem. (C) explica a importncia das avaliaes inicial, somativa e formativa no processo de ensino de estratgias de leitura. (D) considera que o professor deve superar prticas espontanestas e definir situaes especficas de avaliao, empregando provas objetivas de compreenso do texto. (E) enfatiza que a natureza da atividade de leitura no permite a definio de critrios para que o aluno seja avaliado. 58. Analise os registros de observaes de uma coordenadora pedaggica de uma escola pblica de Ensino Fundamental e responda questo. Sala 1: Quando entrei na sala, a professora F. j tinha realizado a leitura em voz alta do captulo com a turma e estava explicando cada pargrafo do texto. As crianas estavam atentas; Sala 2: Na sala da professora J., acompanhei a seguinte prtica: as carteiras foram afastadas e as cadeiras dispostas em crculo no centro da sala; cada aluno lia um trecho em voz alta, e, a um sinal da professora, o colega ao lado dava continuidade leitura; Sala 3: Hoje o professor L. concluiu a leitura do livro com a turma. Os alunos esto lendo bem melhor do que no incio do projeto de leitura, inclusive, um nmero considervel de alunos j se esfora para observar as pontuaes. O professor entregou para os alunos uma sequn cia de perguntas sobre o livro, cujo objetivo que aprendam a identificar a ideia principal da narrativa e produzam um texto, no caso, um resumo. Avaliao do dia: Todos os professores assumiram o compromisso de estimular a leitura em nossa escola. Sugesto: propor que os professores elaborem um caderno de atividades sobre os livros utilizados em sala de aula, contendo caa-palavras e cruzadinhas, por exemplo, para avaliao. De acordo com Colomer (2002), a respeito da leitura em voz alta, pode-se dizer que esta (A) explicita o domnio da leitura, se realizada sistematicamente, de forma to rpida quanto possvel, unidade aps unidade, com ateno ao texto e sem equvocos. (B) permite aos alunos a superao de dficits de compreenso do texto, pois o aluno que l bem entende o texto porque sabe falar e entender a linguagem escrita. (C) no tem sentido na escola, particularmente se considerada como uma situao de comunicao oral para transmitir o que um texto diz a um receptor. (D) favorece a adoo do comportamento leitor, pois estimula a ateno finalidade da leitura, ou seja, a construo do sentido e do entendimento do texto. (E) deve ser uma atividade presente na educao leitora, desde que, garantida a atividade interpretativa, no seja reduzida simplesmente oralizao de um texto.
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59. Considere o relato de atividades em uma turma de crianas de sete anos do segundo ano do ensino fundamental, feito por um estagirio: A professora cuidou para que cada dupla recebesse uma caixa em que as crianas encontrassem pelo menos cinco peas de cada numeral, ou seja, cinco peas plsticas coloridas do 0, cinco peas plsticas do 1, do 2, do 3, do 4, do 5 etc. at o 9. A certa altura da aula, a professora passou a tarefa de representar com numerais o nmero de figurinhas que a turma juntou: J temos 112 figurinhas! Cada dupla, usando os numerais, montem: 112. Pareceu-me que as crianas j estavam acostumadas a fazer esse tipo de atividade. Observei apenas uma dupla. o cem do lado do doze! (Jssica para Lucas Matheus.) Lucas Matheus, que segurava a caixa, concordou com a colega e montou o cento e doze da seguinte maneira: 1012. Pe outro zero! Pe mais um zerinho. O cem tem dois! (disse a Jssica.) Assim, J? T bom de 0? (Lucas Matheus) Com as peas plsticas avulsas de numerais concluram da seguinte maneira: 10012. Analisando a situao relatada quanto s recomendaes de Lerner (2002) e de Cavalcanti (2001), em relao ao ensino da matemtica, pode-se afirmar que o professor (A) ao ditar nmeros, considere que nmeros sem qualquer relao contextual no promovem problemas cognitivos; desse modo, deve garantir que estejam inseridos no contexto de uso que socialmente se faz deles porque assim tm sentido para as crianas e colocam em primeiro plano o trabalho com o sistema de numerao. (B) ao ditar nmeros, observe que as crianas que no se arriscam a encarar a responsabilidade de produzir uma resposta prpria, sem consulta prvia ao colega, no aprendem. Nesse caso, o trabalho cooperativo de notao numrica revela a sua primeira limitao metodolgica. (C) ao ditar nmeros, proponha problemas para que as crianas aprendam matemtica; assim, o esperado que as produes reflitam diferentes conceitualizaes e constituam, portanto, o ponto de partida para a confrontao, o intercmbio de informaes, para a aproximao progressiva escrita convencional. (D) deva estabelecer metas definidas por srie a fim de que as crianas aprendam matemtica para depois desenvolverem a competncia de resolver problemas, com o objetivo de que elas sintam-se seguras aprendendo e avancem no que tange s aprendizagens do sistema de numerao decimal. (E) deva primeiramente trabalhar o valor posicional de cada algarismo em termos de unidade e dezenas, passo a passo, porque as crianas podem conhecer a notao convencional dos nmeros menores, mas no tm condies de elaborar critrios para manipular os maiores.

60. Weisz (2002) discute a questo do erro no processo educativo na perspectiva construtivista e defende que os erros devam ser (A) assinalados pelo professor com clareza e corrigidos pelo prprio aluno, no importando o momento nem os recursos utilizados. (B) corrigidos de forma informativa pelo professor, no momento certo, que nem sempre o momento em que foram cometidos. (C) ignorados no momento em que foram cometidos, e discutidos, posteriormente, com todos os alunos da classe, sem identificar quem errou. (D) corrigidos longe da vista dos alunos, os quais devero passar o trabalho a limpo posteriormente, submeten do-o, novamente, ao professor. (E) ignorados no processo de alfabetizao para no desestimular o processo de produo dos alunos pelo medo de errar.

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