INTRODUCCIN El estudio de los procesos cognitivos en los seres humanos ha permito cambiar paradigmas referentes al qu, cundo, cmo

y dnde ensear y, junto con lo anterior, ha hecho que el docente tenga ms estrategias para el desarrollo de aprendizajes y, paralelamente, el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Esta evolucin de cmo se ensea ha repercutido de manera notoria en las aulas, pasando de un proceso de enseanza y aprendizaje de carcter mecnico, basado fundamentalmente en los conocimientos puros y en generar estrategias de carcter conductista; a un proceso de enseanza aprendizaje de que tiene como referente al individuo - al estudiante como el motor principal en el actual sistema educativo. Junto con sentar sus bases en el alumno, se focaliza paralelamente en lo que rodea al l le rodea, es decir, en su contexto, en su capital cultural, sus procesos y esquemas mentales cognitivos, etc. Todo lo anterior gira en torno a una perspectiva psicolgica con amplio nfasis en la educacin. Nos referimos a la perspectiva constructivista. Algunos de sus referentes son, por ejemplo, Vygotsky. En la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, se ha pasado desde un conocimiento del lenguaje bajo criterios lxicos y sintctico, a un proceso que compone conocimientos, habilidades y actitudes. Para la realidad chilena y especficamente en las Bases Curriculares establecidas por el Ministerio de Educacin, se conoce como Enfoque Comunicativo. Dicho enfoque es transversal a los ejes principales de la asignatura: lectura, escritura y comunicacin oral. En lo que respecta a la escritura, el proceso de desarrollo de habilidades se puede generar bajo ciertas estrategias con la finalidad de apoyar el trabajo del docente en sus planificaciones. En captulo cuatro del libro Estrategias de Aprendizajes de Carle Monereo, se expone de manera clara dichas estratgias que se pueden emplear dentro de un contexto de situacin de enseanza aprendizaje. Lo que pretende este informe es, junto con exponer algunas de estas, analizar las ideas fuerzas que mueven el accionar de este objetivo, para terminar con crear una situacin real de clases concretizado en una planificacin. Esto con la finalidad de verificar si acaso estas estrategias son posibles de aplicar dentro de un contexto educacional chileno y cmo estas repercuten en las Bases Curriculares, el los Objetivos de Aprendizajes, actitudes, Mapas de Progreso, y sobre todo, en el estudiante.

Captulo 4: Las Estrategias de Aprendizaje en el proceso de composicin escrita

I. Ideas Fuerzas del captulo ledo:

La concepcin de la actividad de escribir ha sufrido un cambio espectacular en los ltimos aos y su consideracin () es realmente muy diferente hoy, a las puertas del siglo XXI, de la que tena veinte aos atrs La principal evolucin a la actividad de escribir est centrado en relacin a desde qu punto de vista se entender esta habilidad. En una primera instancia, es decir, alrededor de los aos setenta, el acto de escribir estaba centrado nicamente a lo relacionado con lo sintctico y la correccin lxica. Estudios ms detallados sobre esta accin eran poco o simplemente no existan. Con el avance de los estudios, y sobre todo en plano de la psicologa, aparecen autores como Vigotsky donde estudian los procesos cognitivos del hombre y cmo estos procesan la informacin al momento de escribir. El sello de Vigotsky est relacionado en cmo este procesamiento de informacin est conjuntamente relacionado con el hecho de que estos conocimientos tengan significancia para los estudiantes y a su vez, cmo lo modelan y qu ayuda por parte del docente necesitan, de acuerdo a sus capacidades cognitivas. En lo que respecta a su uso actual, los ltimos estudios con respecto a uso del acto de escribir parece ser relevante ya que se emplearan ciertos aspectos que el rea de la psicologa nos entrega y, sobre todo, las ideas enmarcadas con Vigotsky: aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo (ZDP), y andamiaje. Proceso que, como docente, puede promover en el acto de escribir a los estudiantes, darle significancia cultural a lo que hacen, de modo que los que estos realicen sea de carcter revelador.

el proceso de composicin comporta tres grandes subprocesos, que a la vez, suponen diferentes operaciones mentales: la planificacin, la traduccin y la revisin. Al mismo tiempo los conocimientos del escritor, que se guardan en la memoria a largo plazo, son activados en funcin de cmo interprete la tarea de este escritor, y, consecuentemente, de cmo se represente mentalmente el texto a escribir Este proceso proviene de los aportes emitidos por Flowes y Hayes a los procesos cognitivos que se le da a la accin de escribir. A grandes rasgos, lo que estos autores plantean consiste, en primer lugar, en crear un texto que tenga un objetivo, este tendr por finalidad convencer a nuestros lectores sobre nuestras ideas. Por otra parte, teniendo nuestros objetivos claros, se debe prestar atencin en los lectores, en lo que ellos saben sobre el tema, en quines son. Para ello, de nuestras ideas, se extraen la informacin ms relevante - proveniente de la memoria a largo plazo - y la adaptamos para que nuestros lectores puedan entender lo que se quiere plantear. Junto con la anterior aparecen nuevos procesos. La planificacin, que consiste en generar un conjunto de ideas sobre el tema y, de estas ideas, poder seleccionar aquellas que, para nuestros objetivos y de acuerdo con las caractersticas de nuestros lectores, nos parecen ms adecuadas. La organizacin aparece una vez concretado todo lo anterior, para as comenzar a redactar, donde empleamos un vocabulario estratgico, es decir, que pueda cumplir la funcin de que sea entendible para los que leern el escrito. Ya escrito el texto comienza la reelectura de lo creado. En funcin con todo lo mencionado anteriormente, este proceso puede tomar dos caminos distintos y validos: releer en funcin a nuestros conocimientos; o reeler en funcin de las caractersticas y realidades del lector, su contexto, lo que saben del tema, gustos, apreciaciones, etc. Cuando se detecta los errores de escritura, se puede aadir o eliminar palabras o expresiones que nos parecieron poco entendibles o incoherentes, para obtener una escritura final y definitiva. Si bien es cierto de que esta estructura no se cumple siempre de forma lineal, en lo que hay acuerdo es que si se llega y si se persigue el mismo objetivo. Los procesos de retroalimentacin tienen una solida base terica proveniente de la perspectiva constructivista y, el hecho de que los estudiantes tengan que revisar sus escritos constantemente hace que el docente realice procesos de retroalimentacin y andamiaje, siguiendo los principios de Vygotsky.

Las diferencias entre los escritores maduros y los inmaduros no tienen que ver slo con el hecho de ser ms o menos experto, () ms bien se deben a diferentes maneras de entender y encarar el proceso de composicin. Como ya sabemos, el proceso de composicin est enmarcado por tres subprocesos: planificacin, traduccin y revisin. En cmo tomar estos procesos y todo los subprocesos que esto conlleva marcan la diferencia entre un escritor maduro e inmaduro. Segn lo planteado por el autor de este captulo, un escritor maduro se caracteriza principalmente porque no planifica sus ideas, y a medida de que estas fluyan en la mente del escritor, sern traspasadas al escrito. En consecuencia, tampoco se retroalimenta, slo se centra en una revisin de carcter ortogrfica. Ocasionalmente se revisan las ideas, sin embargo, es slo un chequeo general de cmo estn escritas. Por otro lado, los escritores maduros o reflexivos se caracterizan porque pasan en la mayora de los procesos de composicin. Su escrito est enmarcado a acercase a sus lectores y, para cumplir dicho fin, debe revisar y retroalimentar sus ideas antes del producto final. En estos dos tipos de escritores, toma importancia las ideas previas de los alumnos, quienes sern los que escribirn textos de acuerdo a estrategias. Otra diferencia sustancial dentro de las caractersticas de los tipos de escritores radica en el capital cultural que el estudiante tiene y de cmo esto se traspasa de la forma ms entendible posible para que nuestros lectores puedan estar convencidos de lo que se pretende. En el aula, se busca que los estudiantes de educacin bsica se le den las herramientas y espacios necesarios para que pueden revisar sus escritos de manera constante, teniendo como referente a l o los lectores, a la capacidad de organizacin de ideas por parte del alumno, al cmo canalizar estas ideas y adecuarlas de acuerdo a lo que se quiere llegar.

La nocin de <contexto>, () abarca en las formulaciones ms recientes, amparadas en las ideas de Vygostky, las interrelaciones sociales y culturales que en un determinado momento histrico condicionan los usos de la lengua El acto de situar a los estudiantes consiste en entregar a los estudiantes conocimientos en conjunta relacin con la realidad de los estudiantes, ya sea a nivel de comunidad como a nivel de regin o de pas. En el marco de este sentido las ideas de Vygostky son pertinentes para el trabajo de composicin de textos escritos ya que la significancia de sus trabajos ir estrechamente unida a lo que ellos saben con respecto a algn suceso, y esta significancia emerge de sus ideas que estn almacenadas en la memoria a largo plazo. Tambin, el docente debe procurar que todos los estudiantes adquieran la habilidad de escribir y de sus procesos de composicin. Para cumplir estos fines, lo que debe hacer el profesor es apoyar la construccin de esta habilidad de acuerdo con el nivel de complejidad que ellos tienes, es decir, a mayor complejidad mayor ser la ayuda por parte del docente y viceversa. Este proceso se conoce en el campo de Vygostky como andamiaje.

Conocer en qu consiste el proceso de composicin es el primer elemento para poder actuar de manera estratgica en el momento de escribir. La mayora de los estudiantes que habitualmente reciben en sus trabajos de escritura valoraciones negativas desconocen que pueden hacer para cambiar esta situacin que les parece sin solucin. Cuando los alumnos desconocen el proceso por el cual escriben, tienden a utilizar el sistema de decir lo que saben o lo que piensan, no tienen claridad acerca de para qu escriben. Hoy en da, an se cree que solo con el aprendizaje de la estructura de un tipo de texto determinado y el conocimiento memorstico de palabras y registros de habla, bastan para escribir un texto, y el resto es nombrar todo lo que se sabe y se piensa, sin considerar la forma en que se planea y se realizar el proceso de escritura. Por lo que debe considerarse pues, no slo el qu escribir y la forma de hacerlo, sino que esta manera debe estar en funcin del pblico que leer el escrito y al objetivo que se persigue. Una investigacin de Bereiter y Scardamalia (1985), muestra el conocimiento que los escritores alumnos y los adultos tienen sobre el proceso de composicin, y muestra que los adultos declaran que al escribir solo se fijan en el producto final, donde representaban el texto en base a los elementos retricos que intentaron resolver, mientras que los nios, solo pensaban en el contenido al momento escribir. Esto nos quiere decir que, consecuencia de la enseanza

memorstica de la gramtica que aprendieron los adultos, al momento de hacer un texto, se centraban en estos aspectos, en cambio los nios, muestran que, no teniendo an el conocimiento suficientemente acabado acerca de la gramtica, solo se centran en el tema, en lo que saben acerca de este y lo que pueden mostrar acerca de l, haciendo uso de sus conocimientos previos y mediante el uso de fuentes de informacin que le permitan exponer la mayor cantidad de informacin acerca del tema, dejando ver que ninguno de ambos posee una real conciencia acerca de lo que hace al momento de escribir.

La regulacin de la propia actuacin durante el proceso de composicin tiene que ver con la posibilidad de tener en mente el conjunto del texto, considerado globalmente, mientras se est escribiendo. Al momento de escribir, el autor debe plantear un propsito por el cual escribe, incluyendo un destinatario, estos objetivos planteados, le sirven para formularse una imagen mental del texto, es decir, tener una base mental sobre la cual escribir, y a medida que se va progresando en el escrito, se pueden realizar modificaciones de adecuacin para conseguir el logro de los propsitos planteados, por lo que es necesario ir regulando el texto que se piensa como ideal para que realmente resulte de esta forma. La regulacin sobre lo que se est escribiendo permite entonces, decidir sobre lo que ya se escribi como primer borrador, lo que debe ser congruente con los objetivos planteados, considerando primeramente al destinatario de sus producciones, sealando que para esto, es necesario que el autor posea conocimientos acerca de este, lo que le permite adecuar su texto, modificando palabras o frases de acuerdo a su intencin comunicativa, es decir, lo que quiere lograr en el receptor y en s mismo. Buscando el aprendizaje de que la escritura debe entenderse como un proceso La temtica, el tipo de lectores, los objetivos de publicacin, el espacio de qu se dispone, etc., aconsejan organizaciones textuales diferentes El aspecto de la temtica del texto, tiene como finalidad que sea de inters para el lector, y esto tambin va a depender profundamente, respecto de la forma en que se le presente la informacin, ya que conocer al lector, nos permite saber no solo acerca de sus gustos, sino que tambin de su forma de leer y de prestar atencin a determinados textos, ya que cada texto tiene un impacto en las personas. Tambin los objetivos de publicacin deben cumplirse para que el escritor primeramente confirme su buena escritura y se incentive a seguir escribiendo, valorando as la escritura mediante el uso de la lengua como herramienta que le permite construir realidades y construirse personalmente. Podemos decir entonces que, para producir un texto, es fundamental considerar las diversas caractersticas de la situacin comunicativa, ya no basta con slo conocer al lector, sino que tambin se debe considerar el contexto en el que este se desenvuelve y el contexto que existe al generar un escrito, ya que estas

caractersticas determinaran diversos elementos textuales y lingsticos que deben utilizarse en la produccin. Se piensa que es importante tambin cuidar de que los estudiantes no caigan en la ejercitacin de identificar el tipo de texto en base a las caractersticas de la situacin, ya que si esto ocurre, se corre el riesgo de que el alumno generalice ciertas caractersticas con un tipo de texto, y no considere que el conjunto global de estas caractersticas le determinarn el tipo de texto a elegir, entendiendo siempre las actividades con un carcter global sobre las situacin de comunicacin.

() es importante garantizar la enseanza del proceso de composicin tanto desde el rea de lengua como desde el resto de reas curriculares en las que la escritura es un instrumento mediatizador del conocimiento Dado que escribir es una habilidad, ya que el escribir nos sirve, como plantean las bases curriculares, para aclarar y ordenar el pensamiento, esta caracterstica le da un carcter transversal a la escritura para toda rea del conocimiento, por lo que es importante que en el resto de las reas curriculares tambin se hagan cargo de la enseanza del proceso de composicin, si bien, no desde una perspectiva tan profunda y analtica como debe hacerlo el rea del lenguaje, si es necesario repasar conocimientos acerca de la forma de escribir, los tipos de textos a utilizar, de modo que los alumnos deban tomar decisiones de acuerdo al propsito que se desea comunicar, no slo con respecto a las estructuras de los textos, sino tambin de acuerdo al contenido que se maneja en ellos y al tipo de receptor que lo leer. Tambin es importante promover el trabajo de escritura en otras reas considerando siempre un propsito comunicativo, dndole un valor de uso al conocimiento que los nios estn aprendiendo en otra rea.

En el rea de lengua, los objetivos y los contenidos de las actividades de escritura deberan incluirse en secuencias didcticas o unidades de programacin, de tal forma que el docente pueda identificar tanto los objetivos de aprendizaje como los objetivos comunicativos para cada una de las actividades. El Objetivo de aprendizaje es aquel que debe plantear el saber que persigue el curriculum escolar, mientras que el objetivo de comunicacin es aquel que da el valor de uso real y significancia al conocimiento. Por lo que para lograr un aprendizaje efectivo del conocimiento, es necesario darle al objetivo de aprendizaje planteado por el currculo una funcionalidad real en la vida de los estudiantes, de modo que estos sientan que contribuyen al mundo real con sus escritos. Lo que plantea este captulo es que estos objetivo de aprendizaje posean un carcter funcional considerando el contexto en el cual se va a comunicar, y se plantee una secuencia de estos, de forma que los objetivos sean lo ms claro y acotados posibles, para que los alumnos puedan comprenderlos y recordarlos

durante cada actividad que realizan para poder lograr estos objetivos, los cuales deben ser progresivos de acuerdo a la evolucin que se espera que el alumno vaya desarrollando mientras va cumpliendo dichos objetivos.

es muy importante que los profesores dejen claro qu pretenden, y que negocien con los alumnos el significado y el sentido de las tareas de escritura. Ya hemos visto tambin que la representacin mental que se hagan de la tarea condiciona todo el proceso de composicin a seguir. Ya que los alumnos deben comprender el objetivo comunicativo y la finalidad del texto, esto les servir para sus producciones, entendiendo que el conocimiento no es artificial cuando se le da un uso real, por lo que a los alumnos hay que explicarles los motivos de la actividad y el profesor a la vez debe conocer las interpretaciones que los alumnos, para ir corrigiendo aquello que necesita ser retroalimentado. Cuando el profesor conoce todos estos elementos, tiene la posibilidad de acordar el significado para el cual sus alumnos van a escribir, si bien el docente presenta a estos el objetivo de aprendizaje y el propsito comunicativo, ste puede ir variando de acuerdo a los intereses de los alumnos, como por ejemplo, escribir un poema a un ser querido por los estudiantes, no es lo mismo que escribir un poema para el profesor.

Las actividades de modelado permiten ver cmo otro escritor en principio ms competente resuelve las numerosas actividades que integra el proceso de composicin; esto de entrada ya les permite darse cuenta de la complejidad de esta tarea, de la cantidad de operaciones que realiza el escritor, de las dudas con las que se encuentra, de la existencia de un plan previo, etc. Mediante el anlisis de textos de autores conocidos por los alumnos, es relevante que se analicen a travs del producto final, el camino que este debi haber seguido para llegar a su propsito comunicativo, de manera que los estudiantes puedan formular hiptesis acerca de estas y puedan ir corroborndolas segn los conocimientos que tenga el docente acerca del proceso de escritura, para de esta forma, ir ensendoles este proceso a los estudiantes. As los alumnos aprenden que existen diferentes maneras de actuar y que todas deben tener su explicacin, dndoles la oportunidad de que aprendan a justificar sus decisiones en la produccin de textos, comprendiendo el proceso de escritura como una etapa de reflexin y aprendizaje, en donde ellos deben pensar lo que van a escribir, verificar que sus textos sean coherentes con el propsito que se han planteado y aprender de esta forma conocimientos tanto lingsticos, como discursivos o contextuales de la situacin de escritura.

El aprendiz no puede estar pensando que el profesor le hace preguntas para evaluarlo y que el ya conoce todas las respuestas.

Dentro de las propuestas centradas en la interaccin en el profesor-alumno, se seala la importancia plantear actividades como las entrevistas, estn son herramientas que se caracterizan por ser interactivas y de uso ms comn en la sala de clase, y consisten principalmente en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composicin y le ofrezca las ayudas necesarias segn las necesidades de cada estudiante. Se pueden realizar preguntas tales como; Cmo vas? , Qu dice?, por dnde quieres comenzar?, entre otras. Enmarcado en este contexto se desprende la cita seala anteriormente, en este caso cuando se utiliza esta actividad en reiteradas ocasiones, puede llevar a que los estudiantes piensen que los estn evaluando y no se centren necesariamente en responder eficazmente las preguntas solicitadas. Sin embargo, el autor seala que vale la pena sistematizar este proceso, ya que, se puede obtener informacin importante de el progreso de cada estudiante.

Como se menciono anteriormente, esta estrategia busca desarrollar la interaccin entre profesor-alumno, teniendo en como base los enfoques de Vygotsky que se aprende en la interaccin de otros, proporcionando as la entrevista una oportunidad aprendizaje en la que el alumno, accede a la Zona de desarrollo prximo con la ayuda del docente.

Cuando los alumnos ya conocen las principales caractersticas del proceso de composicin y estn dispuestos a hablar, se pueden establecer discusiones sobre la escritura centrando el anlisis en el proceso de composicin ().

Una vez que los estudiantes conozcan y hayan realizado ms de una vez el proceso de escritura de composicin, se podrn establecer actividades enfocas en el metaaprendizaje, entiendo en que se equivocaron y como pueden mejorar. Una de las actividades que menos ocurren en la sala de clases, es la discusin guiada, centrndose en el anlisis del proceso de escritura y no necesariamente en el escrito final. Para esto el docente debe previamente debe haber establecido los casos y ejemplos que utilizara , ya que, como es una discusin guiada debe tener total conocimiento de los aspectos que en mayor frecuencia podrn fallar.

Es por ello, que en la discusin guiada se toman los borradores que utilizaron y se analizan y reflexionan. En esta etapa el docente ocupa un papel fundamental siendo l un mediador y/o modelador de situacin que permitan a los estudiantes tomar conciencia de los errores que estn cometiendo (proceso) o que cometieron. Adems, es importante utilizar esta discusin para justificar por ejemplo, el destinatario, sus objetivos y las decisiones que tomaron. Generalmente los estudiantes son capaces de darse cuenta las condiciones que llevaron a una determinada situacin comunicativa.

La discusin tambin puede centrarse en textos acabados, sin embargo, para estos casos, en fundamental que el docente tome textos de otros autores y analice las decisiones que han llevado a cabo. Para todo lo anterior, el profesor debe enlazar ambos tipo de discusiones considerando las decisiones, la calidad y la adecuacin del texto final, discutir sobre algunas sugerencias que se planten como por ejemplo, como no pensaste en el destinatario, no te diste cuenta que esta palabra es demasiado complicada para utilizar. De esta forma el estudiante no solo interacta con el docente, sino que va modificando sus procesos de escritura de forma que cuando tenga una nueva ocasin de escritura, considerara la adecuacin al destinatario.

El profesorado puede facilitar el complejo trabajo de composicin de un texto ofreciendo pautas y guas que tienen por objetivo ayudar al alumno a gestionar y regular el proceso a seguir.

En otras asignaturas, se considera el entregar pautas o guas como un simple material didctico, sin embargo, en Lenguaje es fundamental en escritura entregar pautas o estructuras que modelaran su trabajo. El entregar pauta permite en primer lugar, guiar el proceso de composicin de forma ms clara, ya que, los estudiantes tendrn una ayuda y gua, y adems, sabrn como deber ser sus escritos al finalizar. En segundo lugar, los estudiantes podrn utilizar este aprendizaje en distintos situaciones en las que tengan que producir unos textos con similares caractersticas.

Para el autor la importancia del uso de composicin de escritura est claramente enmarcada en el uso de las nuevas tecnologas, siendo los computadores imprescindibles al momento darle uso a la escritura en la vida cotidiana. La utilizacin de plantillas digitales, como lo veremos ms adelante hay autores que lo cuestionan, es una herramienta fundamental al momento de darles a los estudiantes un moldeamiento de su escritura, y aunque los estudiantes aprenden con diferentes estilos y ritmos, es importante darle nfasis a que el

proceso de composicin manualmente.

puede

realizarse

digitalmente

(computador)

Autores como Bereiter y Scardamalia(1987), sealan que en sus investigaciones han observado que la utilizacin excesiva y mal entendida de plantillas o indicaciones, provoca que los estudiantes mal entiendan el uso de estas y se limiten a resolver ejercicios, ya que, cuando se les planteaban actividades como conectores que indican la secuencia y entrelazada el significado de los textos, estos se centraba en encontrar oraciones que permitieran conectar las ideas y no profundizar en el sentido y significado profundo del texto. Por tanto, el uso de plantillas, guas y sugerencias para la escritura, se pone en cuestionamiento a los planteamientos que sostiene el autor. Sin embargo, seala que realizar sugerencias en forma de preguntas y centrarse en el anlisis profundo del texto, puede permitir un aprendizaje positivo en el proceso de composicin.

A diferencia de lo que plantea el autor, el uso de plantillas o gua se que modelen la escritura del estudiante no necesariamente ocasionara los mal utilicen, ya que, gran parte del aprendizaje en escritura tiene que ver con el significado que el estudiante asigna a su escrito y como entiende su uso en la cotidianidad, porque, si un alumno escribe solo para la asignacin de una calificacin y no va adquiriendo y utilizando lo que aprendi en el proceso de escritura en su vida diaria, difcilmente podr realizar un escrito coherente y con un significado profundo. Por tanto, el cmo presenta el profesor la actividad es fundamental, porque determina el aprendizaje del estudiante.

En sntesis, en el proceso de composicin no solo se observa el proceso de escritura, sino que la valoracin que realiza el estudiante y como regula su escritura es fundamental, ya que, para valorar como se menciono anteriormente debe haber una utilidad del escrito y propsitos, y tambin debe estar seguido de la regulacin propia que se sustenta en el uso de modelos y pautas de escritura, que permitirn a un inicio que estas pauta y modelos sean utilizadas , sin embargo, a medida que se va conociendo y adecuando al tipo de texto y su estructura, podr en un futuro dejarla de lado y escribir cada vez mas autnomo e independiente.

La escritura colectiva consiste en la redaccin de un texto en grupos de tres o cuatro alumnos, normalmente despus de comentar con todo el grupo clase las ideas ms relevantes que este texto debera tener.

La escritura colectiva, busca que los estudiantes interacten entre ellos, siendo capaces de encontrar ms de una idea, dar los argumentos de cada una y optar por aquella que les parece la mejor para considerar en su escrito. Desde este punto de vista, la escritura colectiva se enmarca desde las propuestas centradas en la interaccin entre alumnos a lo largo del proceso de composicin. Esta escritura estar fundamentada en el enfoque de Vygotsky sobre el carcter social del aprendizaje, especialmente entre pares, ya que, la interaccin debiese ser mayor a la que se produce con el profesor.

Esta actividad tiene grandes ventajas, ya que, en primer lugar los estudiantes debern segn la dificultad cognitiva de la tarea ,repartir las tareas, por ejemplo, uno se encargar de la adecuacin lxica de las palabras (teniendo en consideracin el destinatario) , otro estudiante puede encargarse recordar el objetivo que busca el escrito, puesto que cuando los estudiantes escriben a veces se centran en cuestiones innecesarias y de secundaria importancia. Por tanto, el asignar tareas a cada uno, est llevando a que estos tomen decisiones sobre aspectos fundamentales del escrito. Un segundo aspecto que ayuda esta actividad es desde una vista psicopedaggica, ya que, el trabajo en grupo ser una herramienta til para aquellos estudiantes que tienen dificultades de aprendizajes generales y especificas en el rea de lenguaje, en esta parte es fundamental que el docente presente un clima de respeto y tolerancia dando nfasis a que el grupo debe brindar ayuda a sus distintos integrando, todo esto se sustenta en la zona de desarrolla prximo que seala Vygotsky , entendiendo que los estudiantes aprenden en socializacin con otros y a la vez se puede potenciar el aprendizaje con la ayuda de un especialista que permita al estudiante acceder al aprendizaje, en este caso sus compaeros de curso no son necesariamente especialista en el rea pero permitirn ayudar a sus estudiantes. Y Finalmente un tercer aspecto que potencia esta actividad es el seguimiento que realiza el docente, como se realizan su trabajo en grupo, esto ayuda que le sea ms fcil realizar un seguimiento del proceso de escritura, llevando a obtener datos y apreciaciones de que grupos tuvo ms dificultades o cuales presentaron textos ms elaborados.

() se debe buscar () recoger si los estudiantes estn cambiando su manera de entender la escritura, si se apropian del lenguaje y si interiorizan las sugerencias y ayudas de los profesores, de las guas externas.

Cuando los docentes se ven enfrentados a la enseanza del proceso de composicin se ven enfrentados a grandes dificultades, que los hace desanimarse y provocar en algunos casos modificar radicalmente su metodologa de enseanza en busca de resultados (calificacin) mejores. La idea central que busca el proceso de composicin esta mas all de escribir mejor, ya que, pretende que los estudiantes entiendan la escritura como un proceso en el cual logren aproximarse

a un lenguaje acorde a la situacin en la que escriben, interiorizar las sugerencias y ayudas que brinda el profesor, y utilizarlas en distintos contextos en los que se vean enfrentados.

Esto se sustenta en que la realidad no siempre se aplica de esta forma, ya que, por una parte, los docentes siempre buscan que estos procesos o estrategias den como resultado, alumnos que escriban cada vez ms complejo. Sin embargo, en la investigacin sealan que no necesariamente el proceso de composicin pone de manifiesto mejores textos, al menos no en periodos cortos como lo esperan los docentes.

Como se menciono anteriormente esto ocasiona que los profesores cambien de metodologa y busquen estrategias mas centradas en la obtencin de resultados. Sin embargo, a nuestro parecer tal vez lo que falla y dificulta la obtencin de mejores resultados, es la gran cantidad de demandas cognitivas que se le piden a los estudiantes que aprendan y sepan utilizarlas, llevndolos en ocasiones a desarrollar presiones hacia los estudiantes y produciendo reacciones mecanizadas de los procesos de composicin. Por tanto, sostenemos que si se da el objetivo central que se seala en el primer prrafo, se podran obtener mejores resultados finales en el proceso de escritura.

Si no entienden el sentido de las actividades que estn haciendo acaban pensando que no les sirven para escribir.

Esta idea se plantea que centrarse solo en las actividades y no darle mayor nfasis al sentido, provocara que los estudiantes se desanimen y no le den utilidad a esta actividad. Se les pueden mostrar plantillas y puede haber interaccin entre el docente y sus pares, sin embargo, todo esto quedara de aislado sino se le da un sentido mayor que argumente y sustente sus actividades.

Por tanto, es fundamental que el docente no inicio la escriture, hasta que todos sus estudiantes sepan los objetivos y se ha negociado la actividad, para ello si es necesario se debe recordar y seguir dndole nfasis el objetivo y sentido de la actividad en momentos posteriores al inicio.

Como se ha mencionado los objetivos y sentido de la actividad son fundamentales, y estos se fundamentan en dos aspectos centrales. El primero, es de estos, busca que los estudiantes entiendan que el sentido transversal de la escritura, es entenderla como un proceso, el cual es considerado un proceso cognitivo complejo que requiere que se reorganice el propio pensamiento en base al propsito que se busca.

Un segundo aspecto que permite darle sentido y utilidad al proceso de escritura, tiene referencia con la valoracin que realizan los estudiantes del proceso y es por esto, se fundamenta en tomar en consideracin las demandas y preferencias de los estudiantes. Usualmente los docentes tratan de considerar los inters y gustos de lo estudiantes, sin embargo, esto se queda en el plano ms literal y superficial, ya que sustentan sus actividades en el inters que tendrn los alumnos con la actividad, y si se analiza en una primera instancia puede ser atingente utilizar este aspecto al inicio de la clase, pero, esto no debe constituir el sustento de las actividades, ya que, provocara que el proceso de composicin no les sea significativo e importante a los estudiantes. Llevando a que no haya argumentacin y reflexin del proceso de escritura.

II. Ordenador Grfico

Explicacin Ordenador Grfico: El captulo 4 sobre estrategias de aprendizaje en el proceso de composicin escrita, se enfoca en entender la escritura como un proceso, el cual est enmarcado en situaciones reales y de significado para el estudiante, a continuacin se analizar los elementos que componen el siguiente organizador grfico de Proceso de composicin escrita.

Un primer elemento que se desprende de las ideas fuerzas es la epistemologa del lenguaje, en la dcada de los setenta se pensaba que el escribir dependa de la importancia que se asignaba a lo sintctico ( estructura de las palabras), en la actualidad el campo de la escritura es mucho ms amplio que en ese entonces, y se sabe que la escritura es un proceso complejo y de constante reescritura, que se enmarca en que los estudiantes comprendan la funcionalidad que tendr el escrito final en su vida cotidiana , por ejemplo, los estudiantes pueden escribir en su vida diaria para solicitar algo a las autoridades del Colegio. Es por todo esto, que la funcionalidad de lo escritos es un aspecto que atraviesa el capitulo en su totalidad.

Un segundo elemento que est a la base del proceso de composicin escrita, son los procesos mentales que se deben ejecutar al momento de escribir un texto con el proceso de composicin, estos son tres; la planificacin, traduccin, y revisin. Siendo estos ltimos fundamentales en el monitoreo de las decisiones que toma el escribir. Adems se seala que los estudiantes deben conocer el proceso de composicin (planificacin, traduccin y revisin) para luego ser capaces de gestionar y regular los procedimientos a realizar.

Un tercer elemento que se vislumbra, son los tipos de escritores, destacan dos principales categoras. Por un lado, los escritores inmaduros se caracterizan por reproducir el conocimiento que conocen y tienen sobre el mundo (conocimiento previo), estos se suelen ser estudiantes que no han desarrollado un proceso de composicin claro y definido, ya que, al momento de escribir ellos solo

plasman lo que saben. Por otro lado, los escritores maduros, son capaces de transformar el conocimiento que tienen, y producir un nuevo conocimiento, esto tiene gran relevancia en el proceso de composicin, ya que, se analizaron que los escritores maduros son aquellos que son consientes de su proceso de escritura, entendiendo que planifican, traducen, revisan, gestionan y regulan

constantemente su escrito.

Un cuarto elemento que se desprender, son las orientaciones didcticas, ya que, en el captulo se le da gran importancia a que la secuenciacin didctica debe estar sustentada por actividades con sentido y significancia para los estudiantes, porque tener actividades aisladas y sin sentido, puede provocar que se mecanicen los proceso de escritura y no se centre en el proceso como tal. Adems, la secuencia debe considerar la interdisciplinariedad de otras asignaturas, entendiendo que el lenguaje y la escritura es una herramienta

transversal a todas las asignaturas del curriculum, asimismo la orientacin de la secuencia didctica debe tener objetivos de aprendizaje y objetivos comunicativos , asociando estos ltimos con la significancia cultural que entregue el profesor.

Finalmente un ltimo aspecto a considerar son las propuestas de estrategias, estas se subdividen en dos; las de interaccin entre profesor-alumno, y las de interaccin entre los pares. La relacin entre profesor alumno se proponen las siguientes actividades, negociacin de objetivos, modelado, entrevista, discusin guiada, y pautas y sugerencias. Todas estas actividades se desarrollan en teniendo como base que el proceso de composicin es un proceso que se desarrolla entre el estudiante y el profesor, por tanto, en esta estrategia se da gran importancia al aprendizaje individual y dirigido a cada estudiante, ya que, por ejemplo el docente modela la actividad para todos, sin embargo, en la entrevista o en la entrega de pautas el aprendizaje estar dirigido a que el estudiante desarrolle un dialogo ms directo con el profesor. La segunda estrategia que se plantea es en relacin a la interaccin entre los pares, teniendo

actividades tales como; escritura colectiva, relacin entre proceso y producto y pautas y criterios de revisin.

Todas estas actividades tienen una inclinacin a desarrollar el proceso de escritura en interaccin con los pares, desarrollando as el enfoque de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo, siendo los mismos pares los que puedan ayudar a los alumnos con dificultades o necesidades educativas especiales. Un consideracin final con las dificultades que pueden generar estas estrategias destacando, que los docentes suelen tener cada vez expectativas ms altas sobre los textos, ya que, buscan que cada vez escriban mas y textos ms complejos, y adems los docentes suelen concentrarse en actividades y no en los objetivos con sentido, por tanto, al carecer las actividades de sentido, difcilmente los estudiantes sern capaces de desarrollar eficazmente el proceso de composicin.

III. Explicacin de las estrategias que se mencionan en el captulo asignado. - Estrategias de interaccin profesor-alumno. a) Negociacin de objetivos: Desde el comienzo el docente debe dejar en claro a los estudiantes el objetivo de aprendizaje que se persigue, discutindolo con estos, aclarando dudas que surjan mediante la proposicin de ste, de modo que los alumnos tengan claridad en lo que van a aprender, as tambin, es necesario negociar con los estudiantes el sentido de las tareas de escritura, es decir, que estas no solo sean abordadas desde un aprendizaje obligatorio que plantea el curriculum, sino que tambin se acuerde la utilizacin de este conocimiento en la realidad cercana a los alumnos, llamados en este captulo como objetivos comunicativos, de manera que se establezca funcionalidad a estos saberes y que el alumno pueda comprender que estos conocimientos le sirven para desarrollarse en su vida. De esta forma los alumnos pueden realizar una representacin mental acerca del objetivo de aprendizaje y de la situacin en donde podr exponer su texto escrito. b) Modelado: Consiste en que el profesor orienta el anlisis de los procesos de escritura utilizados por un escritor o por el mismo en el momento de escribir, haciendo preguntas a los estudiantes acerca de las decisiones que se tomaron o se van tomando durante la escritura, esto permite que los alumnos entiendan el proceso de escritura como un problema a resolver, como un proceso ms que como una oportunidad solamente de inspiracin y de producto final. Una de las dificultades que piensan los profesores que puede ocurrir con esta estrategia es la de caer en que los alumnos generalicen una determinada manera de realizar el proceso de escritura y la utilicen siempre en sus propias producciones no dejando espacio para la reflexin, pero pensamos que, si el docente se preocupa de fundamentar consecuentemente cada decisin o accin realizada, el estudiante podr entonces aprender a reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos a la hora de realizar una composicin. c) Entrevista: Radica en que el profesor converse en forma personalizada con los alumnos acerca de sus procesos de composicin, y ms concretamente, sobre el proceso de composicin que est utilizando mientras escribe un texto, y le proporcione ayudas necesarias de acuerdo al nivel y momento en que el estudiante se encuentre. Graves (1983), plantea preguntas que pueden realizarse al alumno para que este realice reflexiones cognitivas sobre su propio proceso, algunas de estas son: acerca de que est escribiendo el alumno, sobre qu es lo que quiere comunicar, por donde desea empezar, detectar problemas y sobre la supervisin de su producto terminado. d) La discusin guiada: Esta puede realizarse cuando los alumnos ya conocen las caractersticas del proceso de composicin, de modo de que el

profesor debe guiar discusiones centrndose en el anlisis del proceso de escritura, o bien en las caractersticas del texto terminado. En esta discusin el docente debe explicitar y generar conciencia acerca de las caractersticas de la situacin comunicativa para la cual se est escribiendo o ya se escribi. e) Ofrecimiento de pautas y guas de pensamiento: Estas deben ser entregadas de acuerdo al momento en que los alumnos se encuentran produciendo un texto, o bien planificndolo, estas pautas deben ayudar a gestionar y regular el proceso que estn realizando, por lo que pueden poseer preguntas cognitivas que orienten al escritor al momento de tomar decisiones y de supervisarse sobre lo que escribe. Estas pautas ayudan al alumno a que considere aspectos que pueden olvidrseles, debido a la multiplicidad de tareas mentales que realice mientras escribe, y tambin ayudan como memoria externa, recordando los aspectos que pueden ser olvidados como lo mencionado anteriormente.

- Estrategias de interaccin entre pares. a) Escritura colectiva: Consiste en que los estudiantes escriban un texto en grupos, despus de comentar las ideas relevantes que el texto debe tener, ideas que surgen en base a el anlisis de otros textos y la conversacin acerca del tema a tratar en sus escritos. Esta estrategia sirve para acordar la mejor forma de escribir, ya que los alumnos deben ponerse de acuerdo acerca de cmo empezar un texto y como continuarlo, no slo en base al contenido de este, sino que tambin justificando sus decisiones en base a los criterios lingsticos gramaticales y discursivos funcionales. Otro aspecto a favor es que mediante el trabajo en equipo existe la asignacin de tareas, de modo que estas puedan ser repartidas entre los alumnos, centrndose cada uno en diferentes aspectos que el texto debe considerar, tales como, la adecuacin lxica, la adecuacin al receptor, etc. Pudiendo as desconcentrar la carga cognitiva de escribir el texto una sola persona que debe realizar mltiples tareas a la hora de la composicin. b) Anlisis del proceso seguido en relacin al producto obtenido: Es fundamental que el resultado de este anlisis sea coherente con el texto final, en cuanto por ejemplo, al propsito comunicativo, ya que el docente ha sido el testigo del proceso realizado por los estudiantes para llegar al producto, por lo que este anlisis no debe dejar fuera tambin, los aspectos lingsticos. Es de suma importancia que el anlisis que realice el profesor est en funcin de la reflexin, de modo que el estudiante logre ser consciente de sus procesos en la escritura y pueda observarlos al momento de leer su escrito terminado. c) Elaboracin de criterios y pautas de revisin: Es de significancia para los estudiantes involucrarse en sus procesos de aprendizaje, por lo que

reflexionando acerca de sus tareas e intereses, tambin estos pueden elaborar los criterios de anlisis de sus trabajos, dando la posibilidad de que los alumnos controlen lo que han escrito y a la vez lo evalen. Es destacable por (Cassany, 1993) que las pautas de revisin no pretendan abarcarlo todo, sino que se centren en lo propuesto en el objetivo de aprendizaje y comunicativo. Todo esto les permite a los alumnos reflexionar acerca de sus escritos y aprender a travs de la revisin de los escritos de sus compaeros.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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ARTICULACIN UNIDAD - PLANIFICACIN SEMANAL

ARTICULACIN PARA UNIDAD ASIGNATURA: Lenguaje y Comunicacin Autor: Carlos Carrillo Oliva Paulina Jara Briones - Solange Muoz Torres Nivel: NB 4 Curso: Sptimo ao bsico Nombre de la Unidad: Unidad I: La poesa al servicio del hombre Objetivo transversal de la Unidad Comprender y valorar la perseverancia y el rigor Principios tericos Que orientarn el trabajo de la Unidad SECUENCIA APRENDIZAJE ESPERADO CONOCIMENTO APRENDIZAJE ESPERADO HABILIDAD APRENDIZAJE ESPERADO ACTITUD TEMTICA (desde el conocimiento)
Conocen caractersticas del gnero lrico: figuras literarias: (hiprbol e, metfora , irona) rima verso estrofa

Indicadores

CONTENIDO SIGNIFICANCIA CULTURAL

El trabajo de la unidad est sustentado bajo la teora del aprendizaje de Vigotsky. El docente ser un mediador del proceso de enseanza aprendizaje mientras que, por otra parte, el estudiante adquirir gradualmente una habilidad, y el profesor dar la ayuda pertinente de acuerdo con la complejidad que el estudiante posee, proceso conocido como Andamiaje.

Escribir poemas: Que describan sentimientos, objetos o personas. Incorporando algunas figuras literarias. Incorporando rima. Respetando las reglas ortogrfica

Escriben poemas en los que: describen sentimientos, objetos o personas Incorporan dos figuras literarias distintas integran patrones de rima respetan las reglas ortogrficas.

EJE LECTURA: Inferir significados no literales de los textos. Analizan e interpretan textos con diversos niveles de complejidad. Evaluar crticamente los textos que leen. EJE ESCRITURA: Comunicar ideas de diversa complejidad Aplicar las convenciones ortogrficas. Emplear un vocabulario variado y pertinente. Expresarse y desarrollar ideas de manera coherente y ordenada. Profundizar en tema de inters. Adecuar sus escritos al tema, propsito y destinatario.

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS: Expresa sus sentimientos y emociones desprendidos de la lectura de cuentos y poemas. Escucha con atencin los sentimientos y emociones que los dems expresan. DESARROLLO DE HABILIDADES DE ANLISIS E INTERPRETACION Hace preguntas para aclarar aspectos que no le quedan claros de los textos ledos. COMPRENDER Y VALORAR LA PERSEVERANCIA Y EL RIGOR No se desanima

La significancia cultural en este unidad radica en fomentar a los estudiantes el pensamiento crtico con respecto a las realidades que ocurren en la que vida cotidiana, especficamente con las violaciones a los Derechos Humanos. En el mismo sentido, la unidad pretende crear hbitos de comportamiento dentro de una comunidad. Esto es, respetando a las personas que rodean al estudiantes, ser tolerante, emptico, etc. En al mbito de los derechos de las personas, esta unidad pretende que los estudiantes sepan que tienen

ARTICULACIN UNIDAD - PLANIFICACIN SEMANAL Analizar la propia escritura y la de otros. EJE COMUNCACIN ORAL: Compartir experiencias e ideas con otros. Emplear un vocabulario adecuado y pertinente. Utilizar un lenguaje paraverbal y no verbal adecuado. Adecuar su registro de habla y vocabulario a la situacin comunicativa. Expresarse con claridad y precisin en diversas situaciones comunicativas, especialmente formales. Fundamentar sus opiniones. Escuchar respetuosamente y con atencin. Comprender los mensajes escuchados en diversas instancias comunicativas. Inferir significados implcitos en los mensajes escuchados. Evaluar crticamente los argumentos ajenos. frente a dificultades en las tareas de escritura. derechos, los cuales deben ser respetados. Por ejemplos, el derecho a una salud y educacin de calidad, a un trato digno por parte de las empresas, entre otros.

Ejercita frecuentemente para mejorar su desempeo en la escritura y la lectura.

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SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE SEMANAL NOMBRE DE LA UNIDAD: LA POESA AL SERVICIO DEL HOMBRE

N SEMANAL 1

SUBSECTOR: LENGUAJE Y COMUNICACIN

CURSO: SPTIMO AO BSICO

Principios Tericos que se consideran en la semana:El trabajo de la unidad est sustentado bajo la teora del aprendizaje de Vigotsky.
El docente ser un mediador del proceso de enseanza - aprendizaje mientras que, por otra parte, el estudiante adquirir gradualmente una habilidad, y el profesor dar la ayuda pertinente de acuerdo con la complejidad que el estudiante posee, proceso conocido como Andamiaje.

Objetivo Unidad: Escribir poemas, de manera coherente y ordenada, que describan sentimientos y opiniones respecto a los Derechos
Humanos, valorando y respetando sus deberes y derechos. ortogrficas. Incorporando algunas figuras literarias, rimas; respetando las reglas

Clase 1 OBJETIVO CLASE Discusin y anlisis de poema, en funcin de los objetivos y el destinatario. Utilizan turnos de habla y escuchan con respeto la opinin de sus pares. Los estudiantes conversan acerca de un conflicto ocurrido en la escuela y la relacin de este con los DD. HH, conversan de estos y de las caractersticas del Gnero Lrico anotndolo en su cuaderno

Clase 2 Construyen sus escritos en base al tipo de lector, estructura del poema y su objetivo de comunicacin. Expresan con respeto sus opiniones. Los estudiantes ven un video de una noticia que presenta violacin de los Derechos Humanos y luego lo comentan pensando en el tipo de texto que le servir para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Se negocia el propsito de sus producciones con el fin de exponerlos a sus pares de sexto ao bsico.

Clase 3 Reescritura y entrega final de sus escritos, considerando las sugerencias de sus pares y profesor.

INICIO

Momento clase

Terminan el borrador del poema y lo exponen realizndose una discusin guiada sobre el proceso de composicin utilizado y en las caractersticas del texto acabado.

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DESA.

En parejas, analizan un poema de autor modelado que expresa sentimientos acerca de un tema con el que estn en desacuerdo. El anlisis se realiza en funcin de ver la cantidad de operaciones que realiza el escritor y cmo los va resolviendo en funcin del objetivo y del destinatario.

Comienzan con el proceso de escritura, planificando el texto a escribir, donde los alumnos escriben en una ficha el tema a trabajar, el propsito de sus poemas, el tipo de lectores, la estructura de sus poemas (cantidad de versos en funcin de su objetivo de comunicacin y las figuras literarias a utilizar (Hiprbole, metfora e irona). Luego en forma individual, comienzan a desarrollar sus escritos y estos son entrevistados individualmente por el profesor con respecto a su proceso de composicin Se exponen los principales errores y aciertos que los alumnos estn presentando en sus escritos, a modo de supervisin de sus objetivos y de retroalimentacin de sus producciones. Video de noticia

Considerando la pauta entregada por el profesor, reescriben el poema retroalimentado, considerando las sugerencias de sus compaeros y los aspectos ortogrficos corregidos.

CIERRE

Tres parejas exponen los hallazgos y se forma una discusin en base al proceso seguido por el escritor. Registran en una pauta de criterios (Lista de cotejo) para corroborar si estos se han ido cumplido en el escrito. Poema modelado Pauta de criterios (lista de cotejo)

Se discute acerca de las decisiones tomadas durante su escritura, comprendiendo as la funcin de la comunicacin en la produccin escrita.

Evaluacin Soporte Didctico (Con qu?)

Pauta (rbrica analtica de desempeo).

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CONCLUSIN

A partir de lo visto y analizado durante el se lograron las siguientes conclusiones:

Las estrategias mencionadas en el captulo analizado tienen coherencia con los que el MINEDUC y las Bases Curriculares plantean, sin embargo se debe procurar que las actividades relacionadas con la escritura tengan significancia en los estudiantes. Si bien existen procesos para formar buenos escritores, de debe tener cuidado en que no todos los estudiantes aprenden de la mima forma, y por lo tanto, no todos los estudiantes adquirirn las estrategias de escritura de manera uniforme. Es por esto que, se deben presentar a los estudiantes dichas estrategias y dar la oportunidad a que los estudiantes pueden autoevaluarse y ver si llevan adquiridos estas estrategias. Sino la presentan, deben plantearse cmo pueden llegar para cumplir dicha estrategia para as llegar a un punto en comn. El principio terico debe ser primordialmente lo que Vygotsjy plantea, ya que son sus ideas las que ms se asemejan tanto a la naturaleza de los estudiantes como a los principios en que el autor propone los procedimientos para la composicin en la escritura.

En relacin al rol del docente en todo este proceso, se debe tomar en consideracin la funcin retroalimentadora que l, como profesional, posee. Esto se refleja en la planificacin, donde el docente verifica lo que los estudiantes desarrollan, hacindole ver sus fortalezas y debilidades.