Beirante, D. & Braga, D. (2013).

"A distribuio de poder nas organizaes educativas: o declnio do despotismo individual para o nascimento do esprito cooperativo", Revista Organizaes & trabalho, APSIOT, n37-48

A distribuio de poder nas organizaes educativas: O declnio do despotismo individual para o nascimento do esprito cooperativo.
David Beirante dbeirante@gmail.com Mestre em Cincias da Educao e Doutorando em Sociologia Domingos Braga dab@uevora.pt Prof. Auxiliar do Departamento de Sociologia da Universidade de vora

Resumo A maioria dos analistas organizacionais concentra as suas concluses no facto da distribuio assimtrica do poder nas organizaes conduzir invariavelmente excluso da influncia do colectivo e, assim, inviabilizar qualquer tipo de comportamento cooperativo. Na nossa perspectiva, esta assumpo assenta numa m especificao do fenmeno da distribuio do poder, assim como dos seus efeitos sobre a distribuio do controlo e dos benefcios. Com base nesta discordncia, objectivamos demonstrar que a cooperao na organizao educativa no incompatvel com a distribuio assimtrica do poder, atendendo, contudo, necessidade de combater energicamente o recrudescimento da hostilidade por parte de quem detm uma parcela maior de poder e usa essa vantagem para bloquear qualquer aco transversal. Palavras-chave: distribuio de poder, cooperao, organizaes educativas, estrutura organizacional.

I- Introduo
"O poder tem uma m imagem nas nossas sociedades; envolve-o um tabu mais forte que o tabu sexual"
Crozier (1977)

Vrios autores (Bilhim, 2008; Cardoso, 2001; Resende, 2008) alertam para o facto da assimetria na distribuio do poder1, entre membros de uma organizao,
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O poder, no contexto deste artigo, no entendido somente como relao de dominao e de subordinao, nem de normalizao e de resistncia. tambm, e principalmente, entendido como potncia de instituio de capacidades e de direitos no nvel macro (do lado do Estado) e como potncia de agir em acordo com as normas e regras estabelecidas no nvel micro (do lado do professor). Para alm disso, considera-se ainda, a dimenso do poder como recurso afectvel por actos de gesto (do lado da direco), pois dele depende a distribuio da autonomia como recurso necessrio para viabilizar a participao do colectivo na tomada de deciso.

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colocar srios entraves ao desenvolvimento do comportamento cooperativo nas mesmas. As razes que apontam so diversas, tanto no seu alcance como na sua natureza: centralizao do poder, dfice de interdependncia entre actores organizacionais, dissonncia cognitiva, acomodao sistemtica dos subordinados, dissoluo dos grupos, supresso do colectivismo, censura livre circulao de ideias, etc. (Cardoso, 2001). O nosso objectivo, neste artigo, discernir acerca dos efeitos da assimetria na distribuio do poder no contexto particular das organizaes educativas, expondo alguns argumentos que, de alguma forma, contrariam a associao descrita anteriormente2. Nesta perspectiva, sero desenvolvidos trs argumentos que, em conjunto, permitem demonstrar que os efeitos da distribuio assimtrica do poder nestas organizaes, no so necessariamente inibidores do comportamento cooperativo entre actores. Como primeiro argumento, assumimos que a mobilizao para o trabalho cooperativo3 est, na maioria das vezes, desligada da estrutura formal da organizao educativa (Beirante, 2012); o que leva a crer que os actores organizacionais, cooperam frequentemente em funo de interaces espontneas e margem do poder formalmente institudo4. Apresentamos como segundo argumento, o facto da integrao de algumas situaes inesperadas no seio das organizaes educativas, estar inevitavelmente associada capacidade de adaptao dos actores organizacionais a estas novas circunstncias, considerando que para tal, necessrio um abrandamento dos conformismos por parte dos actores organizacionais, acompanhada de uma diminuio
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As principais concluses patentes neste artigo tm por base a dissertao de mestrado intitulada "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza" (ver bibliografia); onde a investigao foi conduzida atravs de um estudo emprico, efectuado num agrupamento de escolas, com o principal objectivo de compreender, explorar e descrever comportamentos cooperativos num contexto especfico de aco.
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Foi confirmada, atravs do estudo emprico realizado num agrupamento de escolas, que existe uma tendncia estatisticamente significativa para a proporo de indivduos que possuem uma elevada motivao para cooperar com os demais actores da organizao. Por sua vez, esta motivao pode ser explicada, segundo Cortis (1977), atravs daquilo que se designa por prossecuo colectiva de um fim determinado, isto , os membros da organizao juntam-se porque percebem que a melhor forma de cumprirem os objectivos organizacionais. Existe assim, na perspectiva de Bilhim (2008, p.270), uma relao directa entre a motivao dos membros da organizao para o trabalho colectivo e o cumprimento de objectivos organizacionais. Contudo, na perspectiva de Cortis (1977) "o grupo tem geralmente um objectivo e por conseguinte, a mobilizao individual para o trabalho cooperativo no depende unicamente da concretizao de objectivos individuais", mas sim da negociao desses objectivos para que seja possvel, com um mnimo de integrao, alcanar os objectivos do grupo.
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Esta assumpo resulta do estudo emprico realizado no mbito da dissertao de mestrado "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza", onde 76,16% dos inquiridos respondeu que o poder de deciso est centrado no rgo de gesto; contudo 63,9 % dos inquiridos admitiram a existncia de cooperao entre professores, gerindo autonomamente e margem de qualquer imposio racional ou legal, a sua participao ao nvel pedaggico.

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dos constrangimentos impostos pelas directivas de ndole poltico. Por fim, o terceiro argumento, tem que ver com o facto da diviso assimtrica de poder nas organizaes educativas, que centraliza a autoridade racional na figura do director, no ser impeditiva do aparecimento de lderes de carcter "informal" capazes de mobilizar o colectivo para a produo de estratgias de aco/interveno participada, integrando ideias e solues colectivas. desta forma, que cada membro da organizao pode assumir-se como um agente scio-poltico na construo de solues partilhadas. A abordagem aqui efectuada leva em conta no s a estruturao da organizao educativa, que constitui o espao de aco concreto, como tambm os jogos de poder que a se desenrolam, os interesses particulares, os interesses de grupo e tudo mais que seja considerado importante, na medida em que d significado s vivncias do dia-a-dia da organizao. Do nosso ponto de vista, a natureza desta abordagem extremamente instrutiva, no s para a compreenso da relao entre a estrutura formal e a distribuio do poder, como tambm para entender os modos de regulao, coero ou cooperao nas escolas. O documento que aqui se apresenta encontra-se estruturado em cinco partes fundamentais, abrangendo os seguintes assuntos: a relao entre a estrutura organizacional e a distribuio do poder; a influncia dos grupos na gesto da organizao educativa; as assimetrias de poder e o desenvolvimento da cooperao; e o papel do director das escolas como lder social.

II. A contingncia da estrutura na distribuio do poder O sistema de ensino em Portugal tem vindo a sofrer profundas revises, essencialmente resultantes de decisores polticos ou econmicos, e sempre margem da participao dos professores, que assistem com passividade ao constante afastamento das grandes decises do foro educacional. O sistema de ensino, que se quer participativo e democrtico , deste ponto de vista, burocrtico e opressivo. Ademais, o peso da regra imposta, profundamente constrangedor da participao colectiva dos actores organizacionais nas escolas; e encontra no rgo de gesto (direco da escola), e particularmente no papel preponderante 5 do director, um
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Com a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, que instituiu o novo regime jurdico da autonomia, administrao e gesto das escolas, foram reforadas as competncias do director. Actualmente competelhe a gesto administrativa, financeira e pedaggica da escola, o que justifica que assuma igualmente a presidncia do Conselho Pedaggico e que lhe caiba a designao dos responsveis pelos departamentos curriculares, enquanto

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precursor poderoso. A prudncia temerria ou a "confortvel" acomodao do director, faz com que este assuma uma postura acrtica na reproduo dos desgnios polticos. Despojado de sentido crtico, o director representa apenas a autoridade que regula o funcionamento da organizao segundo as regras e as normas determinadas por quem se encontra num patamar mais elevado na hierarquia (Beirante, 2012). Esta indolncia na rea da gesto escolar, existe e persiste nas nossas escolas, regalando o domnio do subversivo no que se refere s grandes linhas de aco. A propsito do referido, observa-se que os directores representam usualmente dois papis distintos: em relao aos seus subalternos optam usualmente por uma atitude autocrata, com clara pretenso de influenciar o funcionamento das organizaes, para garantir um ambiente estvel e controlado. Em relao ao Estado, dispem-se eles prprios como subalternos fiis ao servio dos seus desgnios polticos. Eis ento a estrutura hierrquica da distribuio do poder nas organizaes educativas: o Estado assume-se como autoridade legal, exercendo o direito de legislar sem perscrutar os profissionais de ensino que trabalham no "terreno"; o rgo de gesto das escolas exerce o poder de controlo sobre os seus subalternos, para que se faa cumprir a lei imposta pelos primeiros. Ademais, medida que aumenta o poder do rgo de gesto das organizaes educativas, assim este d menos importncia s opinies, ideais ou frustraes dos seus membros, porque cada vez lhe parecem menos "perigosos" ou subversivos. Por fim, resta aos professores a actividade maquinal, a rotina e a imitao servil, contrastando com a espantosa plasticidade que lhes exigida no cumprimento dos desgnios polticos que se acumulam e diferenciam constantemente (Cunha, 1998). Alis, h muito tempo que as elites governamentais conseguem estimular e defender o amorfismo intelectual dos professores, e estes, por sua vez, respondem com o conformismo que os afasta da discusso dos principais problemas educativos. Este o malogrado sistema das elites governamentais, apoiada numa distribuio muito assimtrica do poder e extremamente prejudicial para a linha evolutiva das ideias. E, citando Crozier (1995, pag.74): "as elites so, na maioria das vezes, contra-produtivas". Porm, apesar do alheamento da "cit" poltica, o professor constantemente responsabilizado pelos fracassos das polticas educativas, para as quais, no deu, nem lhe foi pedido, qualquer contributo.
principais estruturas de coordenao e superviso pedaggica das escolas, sem que, contudo, se possa esquecer o poder, que igualmente lhe assiste, de proceder designao dos coordenadores de estabelecimento de educao prescolar ou de escola integrada num agrupamento.

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Numa primeira aproximao, dir-se-ia facilmente que o funcionamento das organizaes educativas recai sobretudo numa dimenso formal, caracterizada por uma estrutura que vincula a relao entre o trabalho e os fins organizacionais (Beirante, 2012) e onde se privilegia o poder institudo. Neste tipo de organizao, cabe ao rgo de gesto, o ajustamento dos comportamentos dos actores por meio de procedimentos, regras, rotinas de trabalho, padres de desempenho e sistemas de avaliao (Beirante, 2012), implementando, desta forma, um mecanismo operativo indispensvel para a obteno dos fins organizacionais (Pereira, 2004). Mas ser que a rigidez da estrutura organizacional a principal responsvel pelo condicionalismo na participao dos professores na tomada de deciso? Segundo Friedberg (1995, p.34), a estrutura formal da organizao educativa, como parte oficial e codificada apenas "uma abstraco, um ditame pouco flexvel e desarticulado que se dispe a regular toda a aco colectiva". Este autor alerta para a importncia de restaurar o subjectivo nas actividades humanas, pois absurdo deixar crer que a gesto, e particularmente a gesto das organizaes educativas, seja uma cincia puramente mecnica (Friedberg, 1995). De facto, a existncia de uma dimenso formal na estrutura das organizaes educativas, requer que consideremos igualmente a presena de uma dimenso informal, esta essencialmente resultante da interaco espontnea entre os membros da organizao. Por sua vez, a formao de grupos espontneos no interior da organizao educativa em anlise, resulta sobretudo da juno de indivduos em coalizes motivadas por afinidade, interesse ou necessidade, sendo, por isso, a "dimenso informal" que melhor atende sensibilidade, motivao e personalidade de cada indivduo na organizao. Digamos que a dimenso informal da organizao educativa comporta todas as interaces no previstas oficialmente, pois algo que, segundo Mintzberg (1995), est directamente relacionado com o "movimento das relaes humanas", ou seja, que ope uma "lgica dos sentimentos" a uma "lgica do custo e da eficcia" (Crozier & Friedberg, 1977). Este tipo de dicotomia tem merecido uma anlise profunda por parte de diversos investigadores, mas a perspectiva adoptada neste artigo reclama o facto de que a estrutura formal no pode ser entendida apenas como a expresso verdadeira de uma "lgica de eficcia", assim como a estrutura informal no deve ser encarada somente como a "expresso dos sentimentos". Alis, do nosso ponto de vista, a caracterizao do campo de aco est profundamente relacionada com as prticas dos 5

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participantes, e no propriamente com uma classificao rgida da estrutura da organizao. Afirmamos ento que, independentemente da dinmica organizacional, os padres formalmente institudos tambm se desenvolvem numa dimenso informal. Algumas vezes ocorre, que possuindo esta uma elevada influncia na organizao, pode induzir redefinio da prpria estrutura organizacional, facilitando o aparecimento de interaces espontneas entre indivduos e neutralizando alguns dos factores inibidores da participao colectiva nos processos organizacionais (Beirante, 2012). por esta razo que, segundo Cortis (1980), as instituies devem ser analisadas de forma global, a um nvel que abranja os padres, regras ou disposies comportamentais dos indivduos enquanto actores organizacionais, e no apenas como funo da estrutura formal da organizao. Deste pressuposto, podemos concluir que a gesto dinmica das organizaes, como resposta incerteza e imprevisibilidade destes tempos, faz-se atravs da integrao dos actores organizacionais como elementos activos na mudana e na inovao das mesmas e, nunca margem da sua participao. este o principal problema que se impe resolver. A soluo reside exactamente na redefinio da distribuio do poder de deciso6, assumindo-se o poder de deciso como um recurso fundamental que pode ser "partilhado" entre actores organizacionais, independentemente da rigidez e verticalidade da estrutura hierrquica da organizao. Nesta lgica, poder existir uma maior equidade, tanto na distribuio do poder decisrio, como na diviso de benefcios. Tericos clssicos e contemporneos esto em desacordo sobre o papel estruturante das relaes de poder nas organizaes, sobretudo no que diz respeito relao entre a distribuio de poder e dos benefcios. Os argumentos clssicos de Marx e Weber descrevem estruturas hierrquicas em que os que possuem o poder deliberativo detm tambm uma parcela desproporcional da distribuio de benefcios (Beirante, 2012). As teorias contemporneas dividem-se em duas correntes distintas: umas referem que o poder est organizado hierarquicamente, embora no na medida reivindicada pelos referidos clssicos, pois estas novas correntes de pensamento sugerem que o desenho vertical da estrutura da organizao, onde o poder se encontra centralizado no topo da hierarquia, serve de mecanismo operativo indispensvel para a obteno dos fins organizacionais, e no (apenas) para obteno de benefcios pessoais. Outros
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Para evitar ambiguidades, referimo-nos ao poder de deciso como um recurso afectvel aos membros da organizao por um acto de gesto.

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afirmam que o poder mais difuso, isto , que se reparte pelos membros da organizao, onde se privilegia a comunicao horizontal e o debate de ideias como fora motriz de toda a orgnica negocial (Petit & Dubois, 2000). Nas organizaes educativas, a distribuio do poder claramente desproporcional. O Estado, detm o poder legislativo, e pretende o controlo efectivo de tudo e de todos; o rgo de gesto, reproduz o poder do Estado controlando os comportamentos dos seus subordinados; e os professores e outros actores organizacionais rejeitam a participao na tomada de deciso por acomodao e/ou indiferena. A maioria dos professores no reivindica o direito de participar nas decises organizacionais7, simplesmente porque esta atitude acarreta menos riscos do que alguma outra que possa desafiar o poder institudo. Por exemplo, o risco de sofrer retaliao por dissidncia pode ser suficiente para que, por cautela, a acomodao seja auto prescrita. Contudo, na organizao educativa nem todo o trabalho totalmente regulado e controlado pelo rgo de gesto. O melhor exemplo que o professor no abdica de exercer a autoridade no domnio particular da sala de aula. De facto, a gesto da sala de aula compete exclusivamente ao professor, que apesar de no ser o gestor da escola, desempenha o importantssimo papel de gestor da sua sala de aula (Beirante, 2012). Esta ideia paralelamente defendida por Cortis (1980, p.146), afirmando que "em parte, os professores tm tambm funes de gestores, () pois as teorias da gesto podem ser aplicadas forma como uma turma dirigida, bem como ao modo de gerir uma escola". Neste caso, o rgo de gesto pode, no mximo, controlar se o professor assduo e pontual, se escreveu o sumrio, se efectuou as planificaes das suas aulas ou algo desta natureza. Porm, no tem a possibilidade de verificar um erro cientfico, uma postura menos correcta ou uma qualquer outra questo de ndole pedaggica. As funes de regulao, ou controlo, no funcionam (ainda) a este nvel (Beirante, 2012). Em ltima anlise, o "poder pedaggico"8 pertence ao professor, ou tal como refere Cunha (1996, p.96): "A actividade profissional do docente implica, finalmente, uma funo de poder: o poder pedaggico".

Segundo o estudo emprico efectuado, 73,4% dos professores inquiridos admitem que no procuram participar das decises organizacionais. 8 Entenda-se "poder pedaggico" por aquilo que resulta directamente da autonomia do professor dentro da sala de aula, ou seja, o professor gere a sala de aula segundo o seu arbtrio pessoal. No obstante, o professor est seguramente condicionado pela regra vinculativa dos programas curriculares, dos processos de avaliao interna e externa e pela prpria deontologia docente. Contudo existe, de facto, uma inegvel idiossincrasia da sala de aula, determinada pela liberdade fundamental do professor em eleger as suas prprias direces pedaggicas.

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III. O poder do colectivo Apesar de todos os condicionalismos impostos pela centralizao do poder no rgo de gesto, isto no inviabiliza o comportamento cooperativo entre os actores organizacionais, nem tampouco impeditivo do aparecimento de opinies dissonantes no seio da organizao. H ainda que contar com uma certa preeminncia elementar de foras espontneas, agressivas, conquistadoras ou transformadoras por parte dos professores, e tambm de outros membros da comunidade educativa que, no conjunto das suas interaces, podem produzir novas exegeses e tambm novas direces para a estratgia da escola. At este ponto, vimos que a concentrao de poder formal no rgo de gesto das escolas responsvel por manter um equilbrio "estvel" entre "quem manda e quem obedece". Contudo, a instabilidade criada pela mudana constante das direces de aco criadas pelo sistema poltico, implica forosamente o aumento da complexidade nestas organizaes, o que faz com que em perodos mais crticos, despoletem diferenas ideolgicas que afastam alguns indivduos das foras dominantes. So precisamente essas diferenas que juntam alguns desses indivduos mais inconformados a uma causa comum, ameaando, de forma efectiva ou latente, o referido equilbrio. Porm, durante esses perodos crticos, os ganhos futuros da mobilizao desses grupos tornam-se tambm muito incertos, uma vez que a probabilidade de dissoluo dos mesmos, tambm muito elevada. Note-se que, o aumento da dissidncia no seio da organizao faz com que cada indivduo procure renovar o seu papel na mesma, com o principal intuito de a aumentar a sua influncia. Este objectivo pode condicionar gravemente o comportamento colaborativo nesses grupos, provocando a sua dissoluo em favor do individualismo generalizado, incompatvel, claro, com qualquer tipo de aco colectiva (Bertrand & Valois, 1994). assim, que qualquer tentativa para explicar as foras que suportam a mobilizao colectiva, e que impelem o indivduo para a cooperao, merece uma anlise mais profunda, que inclua alguns factores de ordem psicossocial, at aqui no considerados. Porquanto, centremo-nos na mobilizao colectiva. Ora, em primeiro lugar, comum supor a existncia de um retardamento do colectivo em relao ao individual, ou seja, considera-se usualmente mais lenta a formao de grupos do que a do homem 8

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enquanto indivduo. Isto conduz a que se assuma, por princpio, uma espcie de antagonismo entre o individual e o colectivo que, na nossa opinio, no tem razo para existir. Note-se que a formao do indivduo nunca se efectua margem da sociedade, ou seja, o indivduo sempre, e em ltima anlise, um "produto" social. Desta forma, a sociabilizao do indivduo prepara-o para o colectivismo, tornando os perigos do individualismo de menor importncia. Por esta razo, os indivduos em interaco tendem a optar por comportamentos pr-sociais que conduzem formao de coalizes mais ou menos fortes entre si (Procpio, 2007). A formao do colectivo efectua-se partindo desta predisposio. Uma vez estabelecida a supresso do antagonismo entre o individual e o colectivo, fica ainda por explicar de que forma a actuao dos grupos podem contribuir para o re-design da estrutura do poder. Digamos que uma condio necessria (mas no suficiente) para o sucesso e manuteno dos grupos o apoio ao princpio da inteligncia colectiva, que incentiva a formao da produo intelectual atravs da comunicao horizontal entre membros da organizao. desta forma, que se desenvolvem a maioria dos processos de sociabilizao nas organizaes: permitindo aos actores organizacionais que aprendam uns com os outros, se constituam em sujeitos sociais concretos e adquiram, como indivduos, as competncias que os capacitam tomar parte dos processos de entendimento compartilhado para neles afirmarem a sua prpria identidade (Crozier & Friedberg, 1977). Existe ainda outro aspecto importante a considerar: a dimenso dos grupos. Enquanto num grupo pequeno os comportamentos individuais podem ter efeitos sinrgicos; num grupo maior, os indivduos que optam por impor as suas ideias, diferentes das da maioria, tendem a ser vistos como dissidentes e, como tal, esto sujeitos a ser "eliminados" em prol da unidade do grupo. Na perspectiva evidenciada, existem conjuntos de indivduos que formam grupos, cuja fora de coeso determinada por uma espcie de "ditadura grupal", com forte policiamento da dissidncia. Tambm lgico que qualquer equilbrio no grupo se torne mais instvel medida que este aumenta de tamanho (entenda-se em nmero de elementos). Em escolas com maior nmero de indivduos em interaco, os valores pr-sociais e o vnculo moral de cada um, tendem a tornar-se cada vez mais frgeis. Falta-lhes, certo, o reconhecimento individual, a constncia e a reciprocidade latente que se consegue

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com maior facilidade nos grupos menores (Gentil, 2011). De todo o modo, a compreenso das condies etolgicas e psicolgicas da cooperao podero ajudar a criar as condies necessrias para que a motivao pr-social se mantenha em organizaes educativas que possuam um maior nmero de trabalhadores. De certa forma, a concepo etolgica do ser humano como ser biologicamente cultural e social, para a qual a evoluo concebeu apropriaes bio-psicolgicas particulares para a vida em sociedade, determina a razo pela qual no podemos viver isolados. (Lencastre, 2010). Nietzsche disse que tampouco possumos esse direito. Esta preparao intrnseca para a vida colectiva pode, de certa forma, explicar o comportamento cooperativo entre membros de uma organizao. Contudo, existe ainda outro problema a considerar, que surge como uma espcie de corolrio do que foi referido: apesar do indivduo possuir uma predisposio bio-psicolgica para a sociabilizao, a formao de grupos com um nmero grande de cooperadores muito improvvel, pois qualquer interaco pode ser facilmente interrompida por comportamentos idiossincrticos de alguns elementos, informao imperfeita sobre a estratgia dos demais indivduos em interaco, ou outros acontecimentos estocsticos e, por isso, altamente imprevisveis (Innerarity, 2009). Para alm disso, h que atender ainda circunstncia de que, em grupos numerosos, os indivduos mais capazes e talentosos possuem usualmente pouca influncia no grupo, pois s subsidiariamente colocam o seu esforo ao servio do mesmo, sendo que esse esforo , na maioria das vezes, infrutfero perante o conjunto alargado de opinies dissidentes que so geradas pelo grupo. mais uma consequncia da complexidade de funcionamento dos grupos numerosos. Todavia, tanto esses indivduos, como aqueles que no aceitam a chamada "ditadura grupal", podem juntarse em outros grupos menores onde conseguem cooperar com os demais. Ou seja, a soluo para o mau funcionamento dos grupos numerosos , naturalmente, a sua fragmentao em grupos menores. Porm, crescendo o nmero de grupos, onde a coeso "interna" est resolvida, o problema da cooperao inter-grupal torna-se um novo problema por resolver.

IV. Cooperao e assimetrias de poder

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Mostramos, nos captulos anteriores, que a dimenso dos grupos e o desequilbrio na diviso do poder, so factores que podem condicionar gravemente a cooperao entre actores organizacionais. Contudo, enquanto no captulo anterior dada uma resposta satisfatria para o primeiro caso, resposta essa que incide na fragmentao dos grupos numerosos em grupos de menor dimenso; a questo relativa distribuio de poder continua sem resposta. Por esta razo, dedicamos a este captulo, a esta problemtica, mostrando os condicionalismos impostos pela distribuio assimtrica do poder nas organizaes educativas, no so inibidoras de todo o comportamento cooperativo entre actores organizacionais. Sabemos empiricamente que o carcter utilitrio das funes do rgo de gesto no visa propriamente a instaurao da cooperao entre os actores organizacionais, a menos que o rgo de gesto assuma o trabalho cooperativo como a melhor estratgia para a obteno dos fins da organizao (Beirante, 2012). Alm do mais, no que diz respeito cooperao, deve-se compreender que esta envolve investimentos (comportamento que reduz o retorno imediato do actor), na prestao de "benefcios" para com quem se coopera, isto , a existncia de cooperao tem de ser sempre conciliada com uma perspectiva que enfatiza as vantagens do auto-interesse (Austen-Smith & Banks, 1998). Isto quer dizer que, por principio, a cooperao entre actores organizacionais no pressupe um equilbrio perfeito quanto distribuio dos benefcios da resultantes, ou seja, o investimento e o retorno da aco cooperativa no tm de ser equitativamente divididos entre os indivduos cooperantes (Gentil, 2011). Tampouco, a posio hierrquica, que cada individuo envolvido num jogo de interaco possui, no tem de ser a mesma, ou seja, no existe apenas cooperao entre indivduos que possuem a mesma categoria hierrquica. Alis, o conceito de cooperao que melhor se coaduna com os objectivos deste artigo, no pode excluir a existncia de manobras manipulativas na interaco entre indivduos (Beirante, 2012), pois estas so uma constante nas organizaes educativas, onde o poder exercido verticalmente atravs da manipulao de smbolos, prestgio e status. Mas, para melhor entendimento da relao entre a cooperao e a distribuio assimtrica do poder, h que distinguir primeiramente dois tipos de cooperao: formal e informal. Comecemos por referir a importncia da cooperao informal (geralmente espontnea) no funcionamento das organizaes educativas. Ora, admitir que a existncia de uma vertente informal na organizao educativa importante, implica

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necessariamente, admitir que a actividade formal de gesto escolar irremediavelmente limitada em alguma medida. Assim, assume-se que a cooperao no depende directamente do exerccio deliberado e premeditado de gesto, realizado por um ncleo centralizado e centralizador de poder (Beirante, 2012). A cooperao informal caracteriza-se justamente pela sua manifestao intrnseca e pela "auto-regulao". Logo, no requer necessariamente, uma coordenao intencionalmente instituda da actividade humana, nem mesmo em alguns casos, da prpria conscincia de propsitos por parte dos cooperantes (Bendassolli, 2002). Em sentido inverso, a cooperao formal algo que est intrinsecamente relacionado com o poder institudo. Isto faz com que os indivduos se juntem em grupos de carcter "formal", essencialmente com o objectivo de cumprir funes determinadas pelo rgo de gesto. Este, atravs de uma funo reguladora e/ou controladora, responsvel por salvaguardar a unidade do grupo, combatendo implacavelmente a dissidncia no mesmo. Embora de natureza claramente distinta, existe uma relao sistmica de interdependncia entre as duas formas de cooperao descritas. Na verdade, as concepes de cooperao formal e informal so coexistentes e at complementares. Note-se que as mais rudimentares relaes conhecidas entre indivduos em interaco so de credor e devedor (Lencastre, 2010). Portanto no existe interaco, por mais "democrtica" que seja, em que no se observem estas relaes assimtricas de poder, e tanto se manifestam na vertente formal como na vertente informal da cooperao. Nesta perspectiva de anlise, os actores organizacionais cooperam sempre em funo de um clculo custo/benefcio individual (que no tem de ser consciente), baseado nas vantagens e desvantagens particulares que a cooperao possa trazer. perfeitamente natural que entre indivduos em interaco, os interesses egostas de uns se sobreponham aos interesses, tambm egostas, dos outros. Como a relao de poder claramente desequilibrada, alguns indivduos conseguem exercer opresso sobre os outros, gerando um de dois comportamentos destes ltimos: conflito ou acomodao. A maioria dos conflitos tendem a aparecer como resultado de assimetrias de poder entre quem gere e quem gerido, entre quem manda e quem obedece. Como j referimos, a maioria dos actores organizacionais sente-o, acomoda-se e afasta-se intimamente de qualquer discusso de ideias. Neste caso, o conflito gera apenas acomodao. Este comportamento bloqueia toda a aco transversal na organizao, adequando-se perfeitamente estrutura vertical da distribuio de poder. 12

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Por seu turno, o rgo de gesto tambm no tem por costume apelar ao knowhow colectivo na produo de solues estratgicas compartilhadas. ele prprio, tipicamente "prisioneiro" de procedimentos formais, que do primazia s funes de planeamento, execuo e controlo. Resulta que os processos de deciso sobrepujam frequentemente os processos de negociao (Beirante, 2012). No mesmo sentido, os sistemas de regulao e controle so facilmente implementados para manter a hierarquia vertical intacta. A vigilncia, a punio e o ostracismo, enquanto mecanismos de regulao e/ou de controlo coercivo, criam solues no sentido de restringir as deslealdades e regular o comportamento cooperativo "formal" entre indivduos (Beirante, 2012). Existe tambm pouca evidncia de que os referidos mecanismos estejam associados a propsitos to fundamentais como a manuteno da lealdade na interaco entre indivduos. O que evidente, na nossa opinio, que conduzem a um tipo de cooperao "artificialmente" obtida atravs de aces deliberadamente empreendidas de controle sobre a actividade social dos outros, ou atravs da prpria aco racional/instrumental do indivduo, que coopera de modo condicionado ou utilitrio (Lencastre, 2010). Em qualquer uma das hipteses, este modelo de cooperao "formal" caracteriza-se pela proeminncia de uma lgica instrumental, quer se trate da aco daqueles que deliberadamente tentam obter a cooperao como um meio para atingir objectivos especficos predeterminados, quer se trate daqueles que cooperam de forma condicionada em funo de ganhos extrnsecos prpria actividade cooperativa (Bendassolli, 2002). Observe-se ainda que os referidos mecanismos reguladores, pela sua eficcia na uniformizao de procedimentos, ideias e valores, condicionam algum, se no todo, o livre arbtrio dos actores organizacionais. Como consequncia, alguns "dissidentes" tendem a isolar-se para agir margem de qualquer condicionalismo. Quando o nmero de dissidentes aumenta, os grupos tendem naturalmente a desintegrar-se, e a cooperao substituda pelo individualismo (Bertrand & Guillemet, 1988). Neste caso, tal como referido anteriormente, o rgo de gesto tende a "recrutar" indivduos para a formao de grupos, cujos membros cooperam condicionados obteno dos fins organizacionais. Estes grupos excluem todos os dissidentes, pois estes prejudicam o funcionamento harmonioso do mesmo, e ameaam comprometer os objectivos do grupo. Esta dinmica de natureza circular, serve no s para combater a dissidncia, como tambm para implementar um sistema coercivo de cooperao entre actores organizacionais. 13

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Por sua vez, os dissidentes, excludos dos grupos "formais", podem, eles prprios, formarem grupos de cooperao informal que escapam regulao do rgo de gesto. Para tal, necessrio que alguns destes indivduos, excludo dos grupos de cooperao formal, possuam capacidades de liderana suficientes mobilizar outros membros da organizao a cooperarem consigo. A crescente popularidade destes indivduos concorre com a liderana "formal" do director, ameaando a sua soberania. Que possibilidades tem o director sua disposio para enfrentar esta ameaa? O prximo captulo, encara a questo da liderana, como fundamental para a legitimao do poder de mobilizao dos actores organizacionais, e poder a o director encontrar resposta questo colocada.

V. O director como lder social Uma das problemticas descrita no captulo anterior, est relacionada com a incapacidade da escola em produzir solues criativas que resultem do know-how colectivo. Mas parece evidente que qualquer reforma do ensino nunca poder ser efectuada bloqueando as faculdades activas e interpretativas dos professores, e muito menos favorecendo a sua vontade de acomodao. No futuro, a escola dever assumirse como uma instituio mais capacitada e interveniente, capaz de responder aos desafios colocados nossa gerao e s geraes vindouras. Mas, quais as condies necessrias para que as organizaes educativas se assumam como verdadeiras estruturas colectivas, cuja dinmica de produo de solues permitam dar resposta aco implacvel da evoluo dos tempos? Esta questo aufere de grande complexidade, e sem antecipar qualquer resposta interrogamo-nos, em primeiro lugar, acerca de quem possui a responsabilidade ou, por outro lado, quem est mais capacitado para operar uma mudana no sistema educativo. Do ponto de vista prtico, desgastante e intil atacar o problema a partir do topo da hierarquia, ou seja, ao nvel do Estado. A questo fundamental que nos leva a esta concluso que, atendendo histria, problemas e solues advindas do sistema poltico nunca coexistiram no mesmo espao/tempo interactivo, e da a grande dificuldade em serem analisadas ou avaliadas. O que temos como certo, que no foro macro poltico, a inrcia e ineficcia se tm espraiado a seu grado ao longo dos tempos, reproduzindo um autntico estoicismo intelectual assente no valoroso desprezo pelos

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intervenientes mais directos nas escolas. Por isso, o Estado assaz em produzir directrizes tcnicas, usualmente na forma de Decretos-Lei, que pouco tm servido para a evoluo do ensino. Na prtica, analisar o que tem vindo a ser produzido no campo poltico francamente intil. Procuremos ento respostas num nvel inferior: o rgo de gesto escolar. Tecnicamente, entende-se que os melhores gestores escolares so aqueles que fazem cumprir as directivas polticas do Estado com eficcia. Na nossa opinio, isto no pode estar mais errado. Algo essencial de entender que a frente da luta por um melhor ensino no est actualmente no plano tcnico, mas sim no plano social. Nesta assumpo, a escola deve ser colocada disposio da comunidade educativa como o seu patrimnio comum, para que qualquer elemento lhe possa favorecer o desenvolvimento que agora lhe falta e assim aumentar as suas possibilidades de aco (Resende, 2008). A concepo do director como tcnico especializado deve ser substituda com urgncia pela ndole do lder social, isto , segundo Mouton (1969, cit. Petit & Dubois, 1998), o director deve ser um integrador que "suscita o verdadeiro empenho do seu pessoal () e esfora-se por fazer participar e por implicar os assalariados nos processos de planificao, organizao e controlo". Isto exige, da parte do director, evidentes capacidades de liderana. No entanto, requer tambm que se entenda que a liderana uma conquista, ou seja, no se lder por simples nomeao, mas essencialmente por reconhecimento (Beirante, 2012). Os gestores escolares so, por definio e princpio, lderes formais, nomeados para um cargo que exige capacidade de influenciar os seus subordinados de forma a manter o funcionamento harmonioso da organizao9. Este tipo de liderana est orientado para a tarefa e no para o relacionamento entre as pessoas. Todavia, o exerccio de poder no advm apenas de uma vertente vertical, "h que considerar uma influncia mtua entre actores, e uma hierarquia que se move tambm em sentido contrrio" (Bertalanffy, 1928). Neste contexto, segundo Bennis (1996), a liderana um processo de influncia que est ao alcance de qualquer indivduo ou grupo, ou seja, o poder distribui-se tambm numa dimenso informal, pelo que, qualquer indivduo pode ser um lder espontneo da organizao. Estes lderes de carcter "informal" so os que mais influncia exercem sobre os outros membros da organizao, pois o seu estatuto fundamentalmente reconhecido. Assim, enquanto os lderes formais so indivduos que
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Ou numa assero "fisiolgica": a homeostase na organizao.

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pretendem exercer mais influncia do que aquela que recebem, tomando na maioria das vezes decises sem consultar os seus subordinados; os lderes informais, ao contrrio dos primeiros, exercem uma influncia mais directa sobre os outros, perscrutando usualmente a sua opinio para a tomada de deciso, pois precisamente da opinio dos outros que constroem a sua liderana (Beirante, 2012). A forma que caracteriza o lder formal evolui quase sempre para o autoritarismo, consolidado pela utilizao abusiva do poder; mas "a autoridade no conduz ao reconhecimento da capacidade de liderana apenas o poder institucionalizado" (Bertrand & Guillemett, 1988, p.173). Isto no quer dizer que qualquer gestor, nomeado para um cargo "formal", no se possa transformar num lder "informal", bastando para isso que consiga suprir a utilizao do autoritarismo e privilegiar o dilogo com os seus subordinados, envolvendo-os em processos decisrios (Beirante, 2012). Em sentido inverso, um lder autoritrio pode sempre esperar que a qualquer altura o colectivo se vire contra si (Bennis, 1996). de salientar, que um lder eficaz possui a capacidade de reconhecer em simultneo a complexidade das relaes humanas e gerir as motivaes e as expectativas dos seus subordinados (Burns, 1978). Desta forma, o lder conseguir no s captar a dinmica do funcionamento dos grupos, como tambm, controlar a tendncia para a "segregao progressiva"10 nas organizaes (Bertalanffy, 1928). Mediante o referido, a questo colocada ao incio do captulo, encontra uma resposta imediata na substituio da concepo do gestor autoritrio (e ao mesmo tempo indolente e subserviente para com os desgnios polticos), pelo epteto do lder social. Contudo, a resposta fica nitidamente incompleta, se no for considerado o papel fundamental do principal interveniente na educao: o professor. Crozier (1995, p.120) alerta que a organizao educativa "j no pode funcionar no modelo simplista da separao das pessoas entre aqueles que pensam e aqueles que executam ()". Desta forma, imperativo desbloquear a aco asfixiadora que o rgo de gesto exerce sobre os professores, e por parte destes, necessrio que aceitem o "desconforto" de existir nas organizaes educativas como elemento activo na tomada de deciso. A organizao educativa um todo orgnico, muito mais interligada do que
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Bertalanffy define o fenmeno da "segregao progressiva" como o estado primordial de um sistema unitrio que

gradualmente se divide em cadeias causais independentes. Mas existe outra questo a ter em conta na segregao positiva, que a de implicar o aumento da complexidade do sistema, pois aparecem algumas interaces espontneas difceis de controlar.

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primeira vista se possa supor, e por isso que a gesto das organizaes educativas no se pode efectuar margem dos professores. O combate idiossincrasia do director s se concretizar com a excluso de gestores que utilizam a sua autoridade duma forma nuclearmente dissuasora, mostrando desprezo e desconhecimento pelas potencialidades dos seus recursos humanos. E desconhec-los to profundamente desrespeit-los.

VI. Observaes finais Dizer que a educao est em crise um lugar-comum. Em todas as pocas o sistema de ensino foi caracterizado por perturbaes e inquietaes vrias. Procuraramse, incansavelmente, atravs dos tempos, os responsveis por esta situao: perseguiram-se professores, comprometeram-se directores, acusaram-se polticos, demitiram-se ministros. Mas, ano aps ano, o sistema de ensino portugus tem-se revelado totalmente incapaz de regenerao. Durante muito tempo o Estado pretendeu reformar a educao. Ministro sucedeu a ministro, todos mostrando a pretenso de ver o seu nome ligado a uma reforma do ensino. Neste aspecto nada a opor. Acontece que paralelamente sempre manifestaram uma total incapacidade para o fazer. Usaram e abusaram de uma narrativa "convencional", dotada de incongruncias vrias e, pior que tudo, perigosamente contagiosa para a sociedade. Mas a distncia entre essa narrativa convencional e os problemas reais da educao sempre foi to abismal, que em muito pouco contribuiu para a resoluo dos problemas educativos. O fracasso repetido de todas as reformas de ensino serve para demonstrar que as nossas elites polticas sempre foram incapazes de encontrar solues para os problemas da educao, e muitas vezes at inbeis para os reconhecer (Beirante, 2012). Mas, apesar de todos os fracassos, o poder de deciso continua centralizado na figura do Estado, que age isoladamente, sem perscrutar as ideias de quem trabalha no terreno. Por sua vez, os directores das escolas, gerem a sua autoridade com total obedincia aos desgnios do Estado, e, em virtude de um acentuado expediente em favor do peso da norma e da regra. Assim, polticos e directores das escolas, defendem a total supremacia do Estado e a total subservincia dos professores e da restante comunidade educativa. Por sua vez, o professor tem tambm de se predispor a aceitar a responsabilidade de intervir na tomada de deciso organizacional ou, por outras 17

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palavras, deixar de se regalar com o conforto de existir margem do poder decisrio. A este propsito, e segundo Caraa (1941, p.131), nos anos 40, "imperava [nas escolas] o sentimento da humildade e da obedincia, onde se podia assistir ao vegetar de uma multido de servos dceis, mas nunca ao erguer daquelas superiores construes do pensamento criador e livre". Infelizmente, neste aspecto, a evoluo dos tempos pouco modificou os costumes. De facto, sempre nos faltou a capacidade de cooperao necessria construo de solues partilhadas no mbito educacional. O sistema de ensino funcionou sempre sobre o primado da hierarquia vertical e da hegemonia do Estado. A diviso do poder de deciso sempre foi bastante assimtrica, e as instituies de ensino sempre aceitaram o conforto de existir na sombra dos decisores polticos, em vez de optarem por uma posio mais autnoma e desafiadora. assim, que muitas escolas reproduzem ainda hoje um modelo de sistema educativo que se assemelha ao do Estado Novo, quando se "premiava a uniformidade nacional, os valores da tradio e a proteco contra as inovaes bruscas" (Cunha, 1996, p.71). J foi mormente discutido que o modelo clssico da organizao unitria e instrumental no serve para a organizao educativa, portanto, esta deve abandonar o cunho tradicional que centraliza o poder de deciso no campo poltico (ou no gestor como interlocutor do mesmo). Na opinio de alguns autores (Axelroad & Hamilton, 1981; Cardoso, 2001; Bilhim, 2008) a melhor distribuio de poder feita quando cada deciso tomada pelo grupo de membros afectados pelas suas consequncias, correspondendo assim ao primado da democracia dita directa, que torna acessvel o poder de deciso a cada um. A razo que apresentam a seguinte: se a deciso for boa, todos beneficiam dela, se a deciso for m a perda somente para quem decide. Este argumento parece to slido quanto inatacvel. Porm, na nossa opinio, trata-se de uma mera falcia. Note-se que, se cada indivduo tomar a deciso que melhor serve os seus interesses, facilmente opta por um comportamento egosta, irreconcilivel com qualquer tipo de cooperao. No entanto, estes indivduos passam a ser vistos como "alvos" a eliminar em funo da unidade do grupo e da preservao dos valores democrticos no mesmo. Isto pressupe a existncia de mecanismos de deteco e punio para a presumvel dissidncia. A existncia destes mecanismos, viabiliza o poder de quem os aplique. Assim, os mecanismos que regulam o funcionamento harmonioso do grupo de trabalho so os mesmos que deformam os valores democrticos que motivaram o seu propsito inicial. No mbito do referido, a evoluo da estrutura de poder da 18

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organizao para uma democracia directa no propriamente uma progresso lgica realizada com o mnimo de foras e de despesas. Se a sua forma fluida, a finalidade ainda mais o . Alis, nas organizaes educativas, h muito tempo que a democracia directa foi substituda pela democracia representativa, onde a escolha de um representante efectuada, democraticamente, por votao. certo que isto significa concentrar o poder em alguns indivduos. Porm, se o(s) representante(s) eleito(s) possuir(em) a capacidade de auscultar os seus subordinados, envolvendo-os em processos decisrios, os valores democrticos estaro salvaguardados. Ademais, absurdo pensar que os professores, ou outros membros da comunidade educativa, no esto capacitados para dar o seu contributo em questes do foro organizacional ou educacional, mas so plenamente capazes de eleger os seus prprios lderes. No mbito do referido, citando Crozier (1995, p.71), deve procurar-se, dentro de certos limites, "() passar da democracia de acesso [para a qual o importante ter acesso a quem possui o poder decisrio] democracia da deliberao", perseguindo uma distribuio do poder mais justa, de modo a que cada actor tenha a possibilidade de participar no processo de deciso. De qualquer forma, a democracia de deliberao pressupe que os actores organizacionais procurem, eles prprios, envolver-se na tomada de deciso. Porm, tal como indicado anteriormente, este pressuposto raramente se verifica, ou seja, improvvel que os actores organizacionais queiram realmente envolver-se em processos de gesto escolar ou sintam que isso faz parte do seu trabalho. Mas, existe algo que se impe clarificar: a discusso pedaggica11 claramente dominada pelo professor, cuja experincia serve como recurso a partilhar com os outros colegas. Esta partilha feita constantemente, tanto em reunies formais, como em conversas "informais", no corredor, no bar ou na sala de professores. Conclui-se ento, que os professores cooperam frequentemente em funo de interaces espontneas e margem do poder formalmente institudo. Por outro lado, o clima de instabilidade e incerteza que se vive nas escolas, tambm contribui para que o professor procure na cooperao, incrementar a sua prpria capacidade de adaptao s novas circunstncias. precisamente, pela capacidade de encontrar solues que permitem um boa adaptao ao clima de instabilidade que se vive na escola, e tambm pela experincia pedaggica e vocacional reconhecida pelos outros, que qualquer actor organizacional se torna um lder
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Ou, em sentido lato, o "poder pedaggico" como foi descrito anteriormente.

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"informal", com a real capacidade de mover o colectivo para a produo de estratgias de aco/interveno colectivas.

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