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AULA MATEMTICA DIGITAL
www.aulamatematica.com 1

Aula matemtica
digital

Revista semestral gratuita de
Matemticas y Ciencia
Diciembre 2008
3
Nmero 3 - Diciembre 2008
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 2


Revista semestral
gratuita
de Matemticas y Ciencia

Diciembre 2008
3

Editorial

5-6

Concurso "Programemos con ClassPad"

7
Abel Martn

PRIMER PREMIO. Programas *.cpa
Inductor y Okumura-Hata para Classpad 8
Llus Parcerisa Gin

PRIMER PREMIO. Programas *.vcp
EstArtic para Classpad 9-23
Jos Antonio Mayor Snchez de la Campa

PRIMER PREMIO. Programas *.mcs
Cohortes, Anova1F, COMPETLV, PSIGNO, 24-26
Jos Carlos Jimnez Lpez

Numerofona de Aschero: la escritura matemtica
de la msica 27-33
Sergio Aschero

El Problema de las Ocho Reinas 34-36
ngel Aguirre Prez

Inicindose en la Programacin con la ClassPad 37-42
Gualberto Soto Sivila

El arcoiris, la aplicacin ms hermosa de la trigo-
nometra 43-46
lvaro Valds Menndez

Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida
una viga con la ayuda de la calculadora grfica 47-53
Rosana lvarez Garca

Literatura Matemtica 54
Marta Martn Sierra

XIV JAEM de Girona 55-57
Abel Martn y Marta Martn Sierra

PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didctico en
el Aula de Matemticas 59-60

Los Simpson y las Matemticas 61-67

Director
Abel Martn

Consejo de Redaccin
ngel Aguirre Prez
Rosana lvarez Garca
Marta Martn Sierra
lvaro Valds Menndez
Natividad Daz Ortol

Web
www.aulamatematica.com
www.mathsmovies.com

Diseo de la portada
Abel Martn
Maquetacin
Abel Martn

ISSN: 1988-379X
Depsito Legal: AS-5119-2007
Edita: www.aulamatematica.com

Aula Matemtica Digital
no se identifica necesariamente con las
opiniones vertidas en las colaboraciones
firmadas

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 4


EDITORIAL

Nuestra revista, Aula Matemtica Digital, sigue su andadura, aunque
con dificultades pues el Consejo de Redaccin ha estado ltimamen-
te inmerso en tribunales de oposiciones, cursos de verano, inicio del
curso acadmico, etc.
En este nmero vamos a continuar con la labor iniciada.
Tenemos que recalcar que es una revista que est buscando su sitio
en el panorama matemtico y, por determinadas razones, entre las
que podemos citar en carcter altruista de la misma, sin ingresos
publicitarios, sin precio por ejemplar, sin subvenciones, slo con
hacer un clic en la revista nos vemos obligados a retomar su perio-
dicidad, pasando a ser semestral, siempre y cuando el cuerpo y la
ilusin de los que la hacemos lo permita.
Esperamos ir creciendo poco a poco. Hay temas que se van consoli-
dando, como la "Literatura matemtica", "Las matemticas y el
Cine" y numerosas cuestiones relacionadas con la metodologa
ClassPad, la enseanza y, sobre todo, la programacin, donde creo
hay en estos momentos un vaco y un hueco a llenar.
Tambin hemos reservado un apartado muy especial con los traba-
jos de los ganadores y premiados en el I CONCURSO DE
"PROGRAMACIN" que lleva por nombre "Programemos con
CLASSPAD".
Nos reiteramos en nuestros objetivos de mantener actualizada la
comunidad educativa respecto a la utilizacin de las nuevas tecnolo-
gas en el aula, ltimas noticias, novedades importantes, actualidad,
Congresos y Jornadas, artculos con actividades diseadas especial-
mente con calculadoras, no slo para el rea de Matemticas sino de
otras disciplinas como Tecnologa, Fsica, Qumica para lo que con-
taremos con expertos colaboradores, as como una seccin para la
publicacin de los mejores trabajos presentados por los propios lec-
tores, a los que intentaremos premiar de alguna manera.
Otro reto importante para el futuro ser la formacin del profesorado
a travs de cursos presenciales y cursos ONLINE.
S que hemos logrado poner en marcha los relacionados con el cine
uy las matemticas, pero el tiempo ha sido el elemento que nos ha
impedido empezar con aquellos relacionados con las metodologas
que utilizan calculadoras en el aula.
Pretendemos ser el escaparate del sitio www.aulamatematica.com
dnde podris colaborar activamente con nuestras inquietudes.
La temtica queda completamente abierta a los colaboradores y lec-
tores no hay ms que ver contenidos realmente novedosos para
quien escribe, como la "Numerofona de Aschero: la escritura
matemtica de la msica ", un tema apasionante pero complejo
de explicar en pocas palabras, por lo que intentaremos poner un
anexo en versin digital.
Las prximas JAEM a celebrar en Girona tambin sern centro de
nuestras exposiciones.
Estamos abiertos a todas las sugerencias que queris dejarnos en el
foro que abriremos a tal efecto o simplemente envindonos un mail.
En la Web www.aulamatematica.com nos encontraris siempre que
nos necesitis.
Abel Martn

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 6


CONCURSO:
Programemos con "Classpad"
Abel Martn, Profesor de Matemticas
del I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo.
-------------------------

Despus de muchas dificultades para sacar
el Concurso adelante debido a la gran calidad
de los trabajos presentados y la necesidad
de ampliar en lo posible el nmero de premia-
dos, reunido el Jurado del "I CONCURSO
DE PROGRAMACIN: PROGRAMEMOS
CON CLASSPAD", con carcter internacio-
nal, bajo la presidencia de Abel Martn e in-
tegrado por Jordi Baldrich y Marta Martn
Sierra, ha acordado, tras las pertinentes de-
liberaciones, el siguiente fallo:
OTORGAR
El Premio a los mejores programas a
- Llus Parcerisa Gin (Catalunya - Espaa)
(Programas *.cpa)
Estudiante de ingeniera de telecomunica-
ciones y de ingeniera electrnica, por sus
trabajos:
"Inductor para Classpad y Okumura-Hata
para ClassPad"

- Jos Antonio Mayor Snchez de la
Campa (Cdiz - Espaa)
(Programas *.vcp)
Operador de Sistemas Informticos, In-
geniero Tcnico en Mecnica y Estudiante
de ltimo curso de Ingeniera Superior en
Tcnicas Energticas, por su trabajo:
"EstArtic para Classpad"

- Jos Carlos Jimnez Lpez (Mxico)
(Programas *.mcs)
Estudiante de Biologa, Facultad de Cien-
cias-UNAM., por sus trabajos:
Cohortes, Anova1F, COMPETLV,
PSIGNO, WILCOXON, etc.

Este concurso pretenda estimular la parti-
cipacin de los profesores y estudiantes, con
el objetivo de potenciar y favorecer el uso
de la calculadora como un recurso de gran
importancia, por su portabilidad, prestacio-
nes didcticas y herramienta auxiliar en Ba-
chillerato y Universidad.
Se valor, sobre todo, su utilidad para las
diferentes carreras universitarias.
A continuacin pasamos a desarrollar los
trabajos premiados en las diferentes modali-
dades.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 8

CONCURSO:
PRIMER PREMIO. Programas *.cpa
Inductor para Classpad
Okumura-Hata para ClassPad
-------------------------
Llus Parcerisa Gin
Catalunya -Espaa
Estudiante de ingeniera de telecomunica-
ciones y de ingeniera electrnica.
-------------------------
Inductor para Classpad
El programa calcula la inductancia de un in-
ductor en ncleo E, conociendo sus propieda-
des geomtricas (longitudes, reas), magn-
ticas (permitividad magntica relativa del
material) y el nmero de vueltas del cable.
Se puede cambiar la configuracin geom-
trica aadiendo gaps (separaciones entre los
ncleos de ferrita), clicando en las lneas dis-
continuas del dibujo.
El mtodo para calcular la inductancia, a ba-
se del clculo de las reluctancias del circuito
equivalente, se da en la asignatura de Aplica-
ciones Electrnicas 2 de la titulacin de In-
geniera Superior Electrnica en la Universi-
dad Politcnica de Catalunya.

Okumura-Hata para ClassPad
Este programa calcula la atenuacin en un
sistema de radiocomunicaciones (y el factor
de correccin de antena) segn el modelo de
Okumura-Hata.
Este modelo, que se estudia en la asignatura
de Radiocomunicaciones de la ingeniera su-
perior de telecomunicaciones de la UPC, se
basa en medidas empricas efectuadas en
Japn. Aunque las medidas fueron hechas en
el pas asitico, los resultados se han demos-
trado vlidos tambin para nuestras urbes,
diferenciando en el modelo si se trata de una
poblacin grande o pequea.
La potencia recibida en el terminal y el di-
metro de cobertura de la celda son los prin-
cipales parmetros que se pueden deducir del
citado modelo.
Para ciudad grande, introducimos los valo-
res de frecuencia de trabajo, distancia entre
antena y terminal, altura de antena y altura
del mvil respecto al suelo:

Tanto para ciudad grande como para ciudad
pequea, si hay algn valor cuyo rango sea in-
correcto nos lo dice. Las limitaciones de los
valores se deben al rango de validez de la
frmula de Okumura-Hata.

DESCARGAS

CONCURSO:
PRIMER PREMIO. Programas *.vcp
EstArtic para Classpad
-------------------------
Jos Antonio Mayor Snchez de la Campa
Operador de Sistemas Informticos, Inge-
niero Tcnico en Mecnica y Estudiante de
ltimo curso de Ingeniera Superior en Tc-
nicas Energticas.
-------------------------
Objetivos
Obedeciendo a la vocacin pedaggica pro-
puesta en el concurso Calculemos con Class-
pad, con el presente trabajo se ha pretendi-
do, no proporcionar una herramienta para el
clculo de estructuras de nudos articulados
al uso de las existentes en otras platafor-
mas; sino, ms bien, proporcionar a los estu-
diantes un entorno sobre el que desarrollar
sus ejercicios.
A la vez que se realizan los clculos, una
ventana de salida mostrar lo que se est
haciendo en ese momento. La nomenclatura
que puede verse en dicha ventana est expli-
cada en la eActivity que acompaa a EstArtic
para Classpad.
Alcance
No olvidamos en ningn momento que tene-
mos en nuestras manos una herramienta no
empresarial sino de estudio, como lo es la
Classpad. Bajo esta premisa, no se puede
pretender resolver estructuras con multi-
tud de nudos, lo que implicara el manejo de
enormes matrices que complicaran el proce-
so de clculo.
Asimismo, es importante entender que el
usuario de EstArtic no queda dispensado de
los conocimientos de diseo y de plantea-
miento de los problemas. Lo que aqu se le
proporciona es nicamente una herramienta
de clculo, quedando bajo la responsabilidad
del que lo emplee el proporcionar datos ade-
cuados y coherentes.
Mtodo de Clculo
El procedimiento se basa en el mtodo de la
rigidez. En todo momento se intenta que las
matrices a manejar sean lo ms reducidas
posible, y para ello, por ejemplo, en lugar de
construir la matriz de rigidez de la estructu-
ra al completo, intentaremos reducirla a la
de los grados de libertad; y de realizar los
clculos no de una vez sino encadenados a los
precedentes. Todo ello se explicar a su de-
bido tiempo con los ejemplos oportunos.
EstArtic para Classpad. Qu es?
Se trata de un grupo de herramientas orga-
nizadas en un men inicial, como puede verse
en la figura1. Como se ver ms adelante, ca-
da una de las herramientas cumple un come-
tido en el proceso de resolucin del proble-
ma. No todas sern siempre necesarias, y en
ocasiones ser el usuario el que decida cuales
emplear en funcin de cmo plantee el pro-
blema.
Una breve descripcin de las opciones:
1. Conexin
Habida cuenta de lo fcil que resulta mon-
tar la matriz de conexin de una estructura
de nudos articulados (la matriz de equilibrio
de las barras es la matriz identidad), el pro-
cedimiento para obtener la matriz de rigidez
de la estructura ser el de multiplicar la ma-
triz de conexin por la de rigideces de ba-
rras.
Este primer apartado es puramente geom-
trico, y con l se pretende, a partir de los
datos de la estructura (nudos en cada barra,
y ngulo de la misma respecto a las coorde-
nadas globales), obtener la matriz de co-
nexin, de la que como se coment ms arri-
ba, quedarn en principio excluidos los nudos
sin grados de libertad.
2. Barras y Estructura
Se proporciona a la aplicacin la rigidez de
cada una de las barras (EA/L), de forma con-
junta o individual. Como resultado obtenemos
la matriz de rigideces de barras, y con ella
ms la de conexin, la matriz de rigidez de la
estructura, siempre limitada a los nudos con
al menos un grado de libertad.
3. Ap.Inclin.
(Opcional dependiendo del problema). Se
emplear si alguno de los apoyos de la es-
tructura se encuentra girado respecto a las
coordenadas globales del problema. Supone
una modificacin de la matriz de rigidez an-
tes calculada, que pasar a ser una matriz
mixta en cuanto que incluir en su interior,
y slo para el nudo inclinado, la orientacin
especfica del mismo.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 10

4. Muelles
(Opcional dependiendo del problema). Se
emplear si alguno de los nudos libres (en es-
tructuras articuladas planos: dos grados de
libertad) est unido a algn muelle. Este
hecho no implica que el nudo deje de estar li-
bre sino una modificacin de la matriz de ri-
gidez en cuanto que se aporta al grado de li-
bertad sobre el que acte el muelle, la rigi-
dez del mismo.
5. Cargas
Definicin de las cargas sobre la estructu-
ra. Se entender carga sobre el nudo y cual-
quier otra tipologa distinta deber ser pre-
viamente resuelta por el usuario.
6. Clculos
Por este orden se ir proporcionando: des-
plazamiento de los nudos, esfuerzos de las
barras y reacciones en los apoyos sin ninguna
actuacin por parte del usuario. Este aparta-
do depende de que anteriormente se le haya
aportado a la aplicacin los datos correctos.
7. Solve R
(Opcional dependiendo del problema). Este
apartado sirve para particularizar el caso de
las estructuras en que uno de los apoyos tie-
ne un grado de libertad y otro restringido, ya
sea en la direccin de las coordenadas globa-
les o en otras. El tratamiento dado, que se
ver en ejemplos posteriores, ser el de con-
siderar que la reaccin consecuente al grado
de libertad restringido es una carga sobre la
estructura (en el apartado 5. Cargas) de va-
lor R. As las cosas, el apartado anterior 6.
Clculos nos habr proporcionado los resulta-
dos en funcin de R. Este apartado 7. Solve R
determinar el valor real de R en cuanto el
usuario proporcione una condicin de contor-
no adecuada, que no es otra que considerar,
en el vector desplazamiento obtenido, valor
cero all donde se encuentre la restriccin.
8. With R
(Opcional dependiendo del problema). Este
apartado est ligado al anterior, pues en l,
se sustituye R de los clculos por el valor
numrico obtenido en 7. Solve R. Posterior-
mente, se recalcular la estructura con el
mencionado valor numrico.
9. Informe
Muestra datos, procedimientos intermedios
y resultados.
Nota Importante:
Los ngulos que solicite la aplicacin debe-
rn introducirse medidos desde la x local a la
X Global en sentido antihorario.
Nota: Resulta conveniente (no es estricta-
mente necesario), antes de comenzar un
ejercicio nuevo, borrar las matrices de los
precedentes. Por ello resulta aun ms conve-
niente, bloquear en la carpeta de ClassPad en
que se encuentre la aplicacin los programas
para evitar la prdida de los mismos.
Ejemplos de Clculo
Ejemplo 1
Considrese la estructura de figura con las
cargas que se indican. Resolver, obteniendo
los desplazamientos, esfuerzos y reacciones
con EstArtic para Classpad.
Datos: La longitud de las barras 2 y 5 es de
5 m; La longitud de las barras 1 y 6 es de 5
m; La rigidez de todas las barras de la es-
tructura (EA/L) es de 104 T/m; Los valores
de las cargas P1 y P2 sobre el nudo 2 son de
6 y 8 T respectivamente.

Solucin
La barra nmero 6, que une dos apoyos fi-
jos, queda eliminada en principio de los clcu-
los.
Datos de partida: se tomar una a una cada
barra y se introducirn, por este orden el
nudo inicial, el final, y el ngulo medido de la
siguiente forma: de la direccin x local, a la
direccin X global en sentido antihorario.
Como ejemplo, para la barra nmero 1, obsr-
vese la Figura 2 que muestra como acceder al
procedimiento de definicin de la matriz de
conexin; y posteriormente las 3 a 8, que
muestran como introducir los datos de la ba-
rra 1.

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

Figura 5 Figura 6

Figura 7 Figura 8

Las figuras 9 y 10 muestran la peculiaridad
de que no hace falta calcular previamente el
ngulo a introducir (puede administrarse la
expresin oportuna).
A continuacin, el procedimiento solicitar
que se introduzcan los nudos con algn grado
de libertad. En el ejemplo propuesto son el 1
y el 2 (ver figura 11).

Figura 9 Figura 10

Figura11 Figura 12

Tras alguna pantalla de comprobacin de
datos introducidos, como la 12, aparecer la
matriz de conexin de la estructura (fig 13).

Figura 13

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 12

Continuamos introduciendo datos. La opcin 2 nos permite introducir la rigidez de las barras. El
problema indica que todas tienen 10
4
T/m sea cual sea su longitud. La forma de introducir esto en
el programa es introducir EA=100000, para todas las barras y 1 para todas las barras. Ver figu-
ras 14 a 21 (comprobar como la parte baja de la aplicacin muestra en cada momento la operacin
que se est realizando).
El ejercicio propuesto no contiene apoyos inclinados ni con grados de libertad (apoyos con solo
uno de los grados de libertad restringidos). Tampoco contiene muelles. Todas estas circunstan-
cias afectaran a la matriz de rigidez de la estructura Por tanto, pasamos directamente a la de-
finicin de las cargas sobre la estructura. Ver figuras 22 a 28.
Finalmente, accedemos al apartado de Clculos. Ver figuras 29 a 35.
Si queremos ver un resumen del ejercicio, podemos hacerlo mediante la opcin 9.
Figura 14 Figura 15 Figura 16







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Figura 35

Ejemplo 2
Supngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se le aade
un apoyo mvil en el nudo 1. Resolver, obteniendo los desplazamientos, esfuerzos y reacciones con
EstArtic para Classpad.

Solucin
Se observa, como nica diferencia, que el nudo 1 se ha convertido en apoyo deslizante, en el que
queda restringido el movimiento segn el eje X global, y donde aparecer una reaccin en esa di-
reccin.
El tratamiento de este problema ser el siguiente:
Los datos geomtricos y de rigidez coinciden con los del ejemplo anterior. Se sustituye el apoyo
en 1 por una reaccin segn el eje X global, que ser en principio, una incgnita denominada R.
Al introducir el vector de cargas de la estructura se tendr en cuenta que sobre 1, en la direc-
cin X acta una fuerza R Obtenemos los desplazamientos de los nudos, que quedarn en funcin
de R.
Introducimos la condicin del apoyo 1, a saber: El movimiento segn el eje X, del nudo 1, es nulo.
Esto nos proporciona el valor de la reaccin R.
Volvemos al vector de cargas, donde sustituiremos la incgnita R por el valor obtenido.
Realizamos los clculos.
Notas:
(1) Necesariamente, hay que introducir R (ningn otro carcter)
(2) Una vez aparezca el vector desplazamiento en funcin de R puede (debe) interrumpirse el
programa, pues ya tenemos lo que necesitamos. Posteriormente, se reiniciar de nuevo y se pasa-
r directamente al procedimiento 7. Solve R
(3) La nomenclatura para introducir la funcin a resolver es siempre la misma:
1.x=VD[1,1]; 1.y=VD[2,1]; 2.x=VD[3,1]; VD[4,1];
O sea, el vector desplazamiento que proporciona el programa tiene un nmero de filas igual al
nmero de nudos no nulos por dos y una sola columna. El nmero 1, 2, en este caso no se refiere
al que tiene cada nudo en al estructura, sino al nmero de orden con que se introdujeron los nu-
do no nulos. Por ejemplo, si en una estructura los nudos no nulos introducidos hubieran sido 3 y 4
(por ese orden), entonces VD[1,1] se referira no a 1.x sino a 3.x
(4) Una vez aparezca el valor de R, el siguiente apartado a introducir ser 8. With R. Esta op-
cin sustituye en el vector de cargas el valor de R
(5) Recalcule (a partir del punto 6), para obtener el resto de resultados.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 16


Ejemplo 3

Supngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se gira el
apoyo mvil del nudo 1 45 respecto a las coordenadas globales. Resolver, obteniendo los despla-
zamientos, esfuerzos y reacciones con EstArtic para Classpad.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 18

Solucin
En este caso vamos a modificar la matriz de rigidez de la estructura, en cuanto que queremos
convertirla en una matriz mixta que contemple la direccin local del apoyo girado.
El tratamiento de este problema, con EstArtic, ser el siguiente:
Indicaremos cul es el apoyo girado, y cuantos grados (medidos desde el eje global al local) se
ha girado. Opcin 3
El programa preguntar por la dimensin de la matriz de rigidez a modificar.
Recordemos que es 4. Cuando solicitan el nudo inclinado en cuestin, se refiere a su nmero de
orden en la matriz de rigidez, en nuestro caso, el nudo 1 es el primero de la matriz de rigidez,
pues as se introdujo cuando se pregunt por los nudos no nulos. Al introducir el ngulo se cuidar
de que vaya medido desde la x local a la X Global en sentido antihorario.
El programa proporcionar la matriz de rigidez modificada (donde solo deber haber cambiado
las filas y columnas correspondientes al nudo en cuestin) y la nueva matriz inversa.
A partir de ah, los clculos se realizan como en el ejemplo anterior. Ahora, cuando se hable de
1.x o 1.y, se entender la direccin local del nudo 1. Por tanto, obsrvese como cuando se ha de in-
troducir la carga externa (reaccin) del nudo 1, sta se introduce en la direccin 1.y, que es el
movimiento impedido. Por el mismo motivo, cuando se trata de obtener el valor de R, mediante
resolucin del elemento correspondiente del vector, la funcin a introducir ser VD[2,1]


DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 20


Ejemplo 4
Todas las barras de la estructura de la figura sufren un aumento de temperatura de 40 C
Calcular los desplazamientos de los nudos empleando EstArtic para Classpad.

Para todas las barras: EA = 4.2 x 10
6
Kg.
Para todas las barras: = 12 x 10
-6
C
-1

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Ejemplo 5

Determinar el movimiento del nudo 1 as
como los axiles de las barras de la estructura
cuando del nudo 1 cuelga verticalmente un
peso de 30 Tn y la barra 1-2 sufre un
enfriamiento de 40 C.
Datos: La barra 1-2 es de seccin variable.
Vara linealmente de 4 cm2 en el nudo 2 a 12
cm2 en el nudo 1.
= 12 x 10
-5
C
-1

E = 2x10
6
kg/cm
2

Solucin:
Determinar el movimiento del nudo 1 as como los axiles de las barras de la estructura
Se establece que la barra 1 y su sentido en coordenadas locales sea 1 3
Se establece que la barra 2 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 2
Se establece que la barra 3 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 4
El primer paso para solucionar el problema ser determinar la rigidez de la barra 1-2, que es de
seccin variable. Aunque este caso no est contemplado en EstArtic para ClassPad, se mostrar
como se puede obtener mediante la ClassPad mediante la eActivity (que se adjunta) denominada
RigSeccionVariable.
El resultado que se obtiene es de 18204.78 Kg/cm
Para resolver este problema, hay que resolver los estados 0 y 1, al considerarse que las tensio-
nes de origen trmico cargan la barra. Si nicamente hubieran pedido los desplazamientos no
sera necesario considerar ambos estados.
A efectos de clculo, el considerar los dos estados significa que el clculo se va a realizar, con-
siderando para la estructura una carga vertical en el nudo 1 que ser igual a
- 30000 + (xLxTx18204.78), o sea: - 18348.94
El resultado final obtenido ser incompleto para la barra que sufre el enfriamiento, pues habr que
sumarle xLxTx18204.78 (es lo que se hace en la ltima de las pantallas, que no pertenece a EstAr-
tic para ClassPad: Es MAIN de ClassPad)

DESCARGAR

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 24

CONCURSO:
PRIMER PREMIO. Programas *.mcs
Cohortes, Anova1F, COMPETLV,
PSIGNO, WILCOXON
-------------------------
Jos Carlos Jimnez Lpez - Mxico
Estudiante de Biologa, Facultad de Cien-
cias-UNAM.
-------------------------
Cohortes
Es un pequeo programa que permite reali-
zar tablas de vida para cohortes, tiles en
Ecologa de Poblaciones, y que se puede usar
por personas que necesiten simplificar esos
clculos para hacerlos de una manera ms r-
pida tales como estudiantes de Ecologa. Para
su uso slo es necesario contar con las pri-
meras tres filas individuos por categora (a
x
),
fecundidades (F
x
) y natalidades (m
x
), la ter-
cera se hace dividiendo la segunda por la
primera. Al final la tabla se guarda, con blo-
queo, en la carpeta actual con un nombre es-
pecificado que debe tener una extensin de 8
bytes.
En esta ocasin este es una segunda versin
a la que agrego el clculo de la tasa intrnse-
ca de aumento poblacional, a la que llamo rEu-
ler ya que se obtiene despejando r de la ex-
presin siguiente (en el programa esto se
hace con la funcin solve:
1=
x1
exp(-rx)l(x)m(x), donde l(x) y m(x)
son la supervivencia y natalidad de las dife-
rentes categoras.

Al final obtenemos las pendientes de dife-
rentes curvas de supervivencia segn el tipo
del que se trate. Las pendientes en este caso
son flechas de cmo se va mostrando la gr-
fica. De esta forma, en el ejemplo podemos
decir que la curva se trata de una tipo I.

ANOVA1F
Como su nombre lo indica se trata de un
programa que realiza una prueba ANOVA de
un factor ocupando el comando integrado a la
ClasPad 300 pero generando una grfica que
permite ver la distribucin de los diferentes
niveles del factor que se realizan en diferen-
tes listas. El inconveniente es que estos nive-
les del factor se van resumiendo en una tabla
el comando Locate y si se llena la tabla pue-
de que no se muestre completamente. Lo
pueden usar estudiantes tanto de preparato-
ria como de universidad que lleven estadsti-
ca que usen esta aplicacin.

COMPETLV
Permite generar isoclinas a partir de datos
de capacidad de carga y de factores de com-
petencia de dos especies que tienen esta in-
teraccin.

Siguiendo el modelo de Lotka-Volterra el
programa genera una interpretacin dada
mediante condiciones lgicas fciles de pro-
gramar utilizando los comandos If y El-
seIf. Lo pueden usar estudiantes que lleven
Ecologa que vayan en Universidad.
PSIGNO
Es un pequeo programa que uso como op-
cin no paramtrica de la prueba t-Student.
Est enfocado a aquellos que tengan Estads-
tica.

P_TTEST
Se trata de una prueba t pareada, es decir,
una donde se quiere saber si existe una dife-
renta de las muestra que se relacionan. Se
enfoca a estudiantes de Estadstica de pre-
paratoria o universidad.

RAD_CALC
Es un programa que permite visualizar cmo
se da el decaimiento de un elemento radioac-
tivo cuando sabemos la secuencia de emisio-
nes que ocurren desde el elemento padre
hasta el elemento hijo o anteriores a l y que
al final da como resultado su visualizacin en
esquema y una tabla con los valores de ele-
mento, masa atmica, nmero atmico y tipo
de radiactividad emitida. Asimismo parecera
que es algo complicado pero slo se trata de
designaciones lgicas que se van agregando a
listas y que tambin se muestran utilizando
el comando Locate Lo pueden usar estudian-
tes de Fsica de preparatoria o universidad.

SN_MODEL
Se trata de una pequea aplicacin que
permite encontrar los valores de coeficiente
de seleccin el efecto del heterocigoto y el
tipo de seleccin dado por diferentes genoti-
pos. No es de gran utilidad pero sirve bas-
tante cuando se quiere ahorrar tiempo en
buscar qu significan los valores dados. Esta
enfocados a alumnos que lleven Evolucin.

WILCOXON
Es un anlogo no paramtrico de la prueba
t-Student y qu es en realidad la prueba de
suma de rangos de Wilcoxon que en este caso
restrinjo a una significancia de = 0.05. Se
usa una distribucin normal en cada muestra.
Lo pueden usar aqullos que lleven Estadsti-
ca.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 26

2TEST
Es una de las pruebas ji-cuadrada que se
utilizan empleando valores en una lista para
verificar la distribucin terica de una mues-
tra. La grfica de las distribuciones ocupa las
distribuciones normales en cada grfica. Est
enfocada para aqullos alumnos de Estadsti-
ca.

2_UNI
Es otra de las pruebas ji-cuadrada que se
utilizan empleando valores en una lista para
verificar la distribucin terica de una mues-
tra y que puede emplearse mediante listas de
valores o frecuencias para mostrar en una
grfica cuan relativamente cerca quedan los
valores observados de los esperados.

KS2_TEST
Se trata de una prueba que incorpora el es-
tadstico de Kolmogorov-Smirnov (D) para
poder contrastar y reevaluado como un esta-
dstico
2
de 2 grados de libertad para poder
ver si dos muestras se han obtenido de la
misma distribucin. Tiene el problema de que
cuando se hace con un tamao de muestra
grande (p.e. N > 60) la memoria se satura y
da el error de memoria insuficiente. Al fi-
nal se dan grficas de distribuciones acumu-
ladas para ambas muestras S
1
(x) y S
2
(x) para
notar si se refuerza la decisin.

KW_TEST
Se trata de la opcin no paramtrica de la
prueba de Anlisis de Varianza.

PAIRED_W
Es una prueba que se ocupa en muestras de
igual tamao como opcin a la prueba t-
Studen cuando se viola que las muestras es-
tn acomodadas bajo distribuciones normales
o acampanadas-. Para que la prueba no ocu-
pase mucha memoria en la CP-300 restring
los valores de tablas a una significancia de
0.05 de forma que el contraste con otras al-
fas se necesita hacer con las tablas que in-
cluyo al final.

DESCARGAR

Numerofona de Aschero: la es-
critura matemtica de la msica
Sergio Aschero. Argentina. Profesor Supe-
rior de Armona y Composicin y doctor en Musi-
cologa por la Universidad Complutense de Ma-
drid
Introduccin
Si usted utiliza estos n-
meros:
CXIII
Debera utilizar esta es-
critura musical:

Pero si usted utiliza estos otros nmeros:
113
Su escritura musical debera ser sta:
1 1 1 1 1 1 1
Las dos representan lo mismo. Una escritura
es limitada y compleja: (los nmeros romanos y
la notacin musical).
La otra es lgica y simple: (los nmeros ar-
bigos y la numerofona).
Cdigo
Todos los cdigos normativos estn consti-
tuidos por su propia funcin y son un instrumen-
to convencional no originado en la naturaleza.
Para cambiarlos hace falta tener en cuenta
los siguientes requisitos:
(1) Constatacin de la necesidad del cambio.
(2) Explicacin de la finalidad por la cual se
quiere cambiar.
(3) Anlisis crtico y comparativo del viejo y
del nuevo cdigo.
(4) Sustitucin del cdigo que presenta ma-
yores deficiencias.
Sentidos y Aprendizaje
A igual informacin y a igual condicin se
aprende:
1,0 % mediante el gusto
1,5 % mediante el tacto *
3,5 % mediante el olfato
11,0 % mediante el odo
83,0 % mediante la vista
* tacto calor fro presin dolor (en
realidad los sentidos son nueve)
Tipos de representacin sonora
Un sistema de escritura musical requiere
principalmente de dos cosas: un conjunto de sig-
nos y una convencin sobre su interpretacin.
Tales signos, soportes de la escritura, pueden
ser fnicos o grficos. Los primeros suelen ser
las propias letras, slabas, palabras y frases del
lenguaje comn. Los segundos son sistemas arti-
ficiales de signos abstractos, como puntos, cr-
culos, nmeros, etc. Ambas posibilidades, fnica
y grfica, son la base de toda la historia de la
escritura musical. A nivel general podemos decir
que la escritura musical es un sistema de smbo-
los usados para comunicar grficamente los de-
seos del compositor al ejecutante incluyendo el
mximo de informacin necesaria para la ejecu-
cin fiel de una obra. Igualmente, y es importan-
te subrayar esto, debe poder transmitir la in-
formacin rpidamente, capacitando al ejecu-
tante para leer las instrucciones del compositor
a la velocidad en que la msica tiene que ser eje-
cutada.
Numerosos sistemas de representacin sono-
ra han existido, segn los pueblos y las pocas.
Desde los signos manuales egipcios del Anti-
guo Imperio (3.000 A.C.), pasando por la escri-
tura alfabtica griega, la fontica bizantina, la
neumtica de la iglesia occidental, la mensural
negra y blanca, la tradicional, la analgica, la
tecnolgica y finalmente la numerofnica en sus
variables musical (base 12, 24, 48. . .) y armnica
(base 2
n
), existe un largo proceso de eleccin de
los mejores signos para definir la duracin, la
altura, la intensidad y el timbre de los sonidos.
Razones
La msica (algn tipo de msica) forma parte
de la existencia de la mayora de las personas.
La escritura musical tradicional es leda
slo por un 5% de la humanidad; el 95% res-
tante ama los resultados de lo creado por
otros, sin ser capaz de apropiarse del lengua-
je: vivimos en un mundo de analfabetos musi-
cales. Incluso se da la paradoja de msicos po-
pulares que rechazan la escritura musical tradi-
cional, por encontrar en su aprendizaje (teora y
solfeo) mayores dificultades que beneficios.
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 28

Sin embargo al estar marginados del sistema, su labor es mucho ms compleja. Esto es inconcebi-
ble en otros campos: no se nos ocurre pensar en escritores que no sean capaces de leer y escribir
sus propias obras.
Numerofona de Aschero
Cdigo interactivo de las reas fsico-matemticas, de origen pitagrico, platnico y aristotlico,
que se ha desarrollado con un criterio cientfico, integrando la matemtica, la ptica, la acstica y la
lingstica un modelo nico de representacin simblica cuya escritura se denomina numerofona.
Imagen y Sonido
IMAGEN
(Real o representada)
SONIDO
(Natural o artificial)
Forma (perimetro) Duracin (tiempo)
Color (interno) Altura (frecuencia)
Tamao (longitud) Intensidad (potencia)

Superficie bidimensional: plano

Volumen (profundidad) Timbre (duracin, altura, intensidad)

Espacio tridimensional: cuerpo

Forma
Duracin: figuras geomtricas y nmeros enteros o
fraccionarios (permetro)
Color Altura: colores acromticos y cromticos (interno)
Tamao
Intensidad: longitud de figuras geomtricas y
nmeros enteros o fraccionarios (altura)
Volumen
Timbre: profundidad (iguales caractersticas
ubicadas en subplanos
Forma y color cumplen las dos funciones ms
caractersticas del acto visual: nos permiten ob-
tener la informacin ms importante para el re-
conocimiento de los objetos.
La identidad perceptiva depende relativa-
mente poco de la dimensin. La forma, el color y
la orientacin de un objeto no se alteran con el
cambio de dimensin. Un objeto es siempre re-
conocible an si la dimensin se altera.
El valor secundario de la dimensin respecto
a la forma y al color se observa en aquello que
normalmente no advertimos: el cambio constante
de la dimensin que la perspectiva provoca entre
nuestra visin y los objetos que nos rodean.
Analgicamente podemos afirmar que dura-
cin y altura son las componentes primarias del
mensaje sonoro, siendo la intensidad (y el tim-
bre), secundarias respecto a ellas.
Sin tiempo no existe frecuencia, ni potencia,
ni espectro armnico o inarmnico. Es la magni-
tud fsica ms importante.
Los medios fonadores operan con las cualida-
des fsicas, mientras stas son escuchadas sub-
jetivamente. La sensacin subjetiva de la dura-
cin se corresponde con el cambio fsico del
tiempo.
La sensacin subjetiva de la altura se corres-
ponde con el cambio fsico de la frecuencia.
La sensacin subjetiva de la intensidad se
corresponde con el cambio fsico de la potencia.
La sensacin subjetiva del timbre se corres-
ponde con el cambio fsico de los espectros ar-
mnico e inarmnico.
Entre la luz y el sonido se pueden establecer
desde un punto de vista fsico, las siguientes co-
rrespondencias, teniendo en comn los fenme-
nos de produccin, propagacin y percepcin:
(a) luz (fenmeno electromagntico ptica)
(b) sonido (fenmeno mecnico acstica)
(a) lo que distingue un color de otro es su di-
ferente frecuencia.
(b) lo que distingue un sonido de otro es su di-
ferente frecuencia.

(a) el espectro se repite: infrarrojo ultra-
violeta
(b) el espectro se repite: infrasonido ultra-
sonido
(a) el espectro es continuo
(b) el espectro es continuo
(a) la divisin en n colores es solamente
prctica
(b) la divisin en n sonidos es solamente
prctica
(a) el color blanco es la suma de las frecuen-
cias
(b) el ruido blanco es la suma de las frecuen-
cias
(a) el color negro es la resta de las frecuen-
cias
(b) el silencio es la resta de las frecuencias
(a) un extremo del espectro tiene el doble de
las vibraciones del anterior
(b) un extremo del espectro tiene el doble de
las vibraciones del anterior
3 x 10
4
Hz a 3 x 10
14
Hz
(onda radio e infrarrojo)
3 x 10
14
Hz a 3 x 10
15
Hz
(luz visible)
3 x 10
15
Hz a 3 x 10
23
Hz
(rayos ultravioleta, rayos X, rayos gamma y
rayos csmicos)
1 Hz a 16 Hz
(infrasonido)
16 Hz a 20.000 Hz
(sonido)
20.000 Hz a 500.000.000 Hz
(ultrasonido)
Duracin
El lenguaje numerofnico representa la dura-
cin mediante el permetro de figuras geom-
tricas, nmeros enteros y fraccionarios.
La norma indica que el nmero uno equivale a
un segundo, siendo la variable cualquier otra du-
racin.
Se comprende que hablando del nmero uno,
si habla tambin de su representacin geomtri-
ca: una unidad (cuadrado, crculo).
Una escritura lgica para la representacin
del sonido debe considerar la espacialidad deri-
vante de la cantidad que cada nmero determina:
un cuarto no dura lo mismo que un medio y tam-
poco puede ocupar el mismo espacio.
Altura
El lenguaje numerofnico representa la altu-
ra mediante la coloracin interna de figuras
geomtricas, nmeros enteros y fraccionarios.
La menor frecuencia visible se equipara con la
menor frecuencia audible, estableciendo as el
primer cromfono (de croma: color, y fono: soni-
do) correspondiente, en este caso, a una serie
de alturas determinadas, de base 12 y afinacin
temperada (musical). El primero que se ve, el
primero que se oye. La norma indica que el color
rojo (428 x 10
12
Hz.) grado 1 de la serie equi-
vale al primer cromfono (16 Hz.), siendo la va-
riable cualquier otro cromfono de la serie.
Tambin de la analoga entre los fenmenos
pticos y acsticos, el color blanco representa la
suma (altura indeterminada) y el negro, la sus-
traccin (silencio).
Los doce cromfonos del modelo fononumeral
temperado estn en concordancia con los 3 pri-
marios aditivos y los 3 primarios sustractivos:
Cromfono Color R.G.B. (*) Frecuencia
1 primero rojo 100% - 0% - 0% 16,351 Hz
2 segundo anaranjado 100% - 50% - 0% 17,323 Hz
3 tercero amarillo 100% - 100% - 0% 18,354 Hz
4 cuarto lima 50% - 100% - 0% 19,445 Hz
5 quinto verde 0% - 100% - 0% 20,601 Hz
6 sexto esmeralda 0% - 100% - 50% 21,826 Hz
7 sptimo cian 0% - 100% - 100% 23,124 Hz
8 octavo cobalto 0% - 50% - 100% 24,449 Hz
9 noveno azul 0% - 0% - 100% 25,956 Hz
10 dcimo violeta 50% - 0% - 100% 27,500 Hz
11 undcimo magenta 100% - 0% - 100% 29,135 Hz
12 duodcimo prpura 100% - 0% - 50% 30,867 Hz

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 30

(*) (serie de cromfonos con porcentajes adaptados a la lectura por pantalla de computadora)
Esta escala est basada en los tres primarios aditivos: rojo, verde y azul, ms los tres primarios
sustractivos: amarillo, magenta y cian, formados con la mezcla aditiva de los tres primarios anterio-
res:
Amarillo = rojo + verde Magenta = rojo + azul Cian = verde + azul
Que ordenados configuran una serie de grados impares:
1 = rojo 3 = amarillo 5 = verde 7 = cian 9 = azul 11 = magenta
Los otros seis colores son exactamente intermedios entre ellos.
Este modelo cromtico es adecuado para operar con computadora, ya que rojo, verde y azul son
los tres colores de la luz del monitor, y amarillo, magenta y cian son los tres colores de los cartuchos
de la impresora. Tambin los ruidos pueden clasificarse y representarse mediante una escala de va-
lores a la que puede aadirse la mezcla de frecuencias: marrn.
Clasificacin y representacin del ruido
Frecuencia acstica Color R.G.B.
todas blanco 100% - 100% - 100%
altas gris claro 75% - 75% - 75%
medias gris 50% - 50% - 50%
bajas gris oscuro 25% - 25% - 25%
ninguna negro 0% 0% - 0%
Los ndices acsticos se indican mediante dgitos colocados sobre o bajo los nmeros principales.

Las frecuencias respectivas de la imagen anterior son: 130,812Hz., 261,625Hz. y 523,250Hz.
Intensidad
El lenguaje fononumeral representa la intensidad mediante la longitud del dimetro del crculo, la
altura del cuadrado y la del rectngulo. En el interior de esta ltima figura, que se toma como re-
ferencia no visible, se inscriben los nmeros enteros y fraccionarios sin su ndice acstico.

Existe concordancia entre la altura de las tres figuras y la amplitud de una onda sinusoidal.
La norma indica que un milmetro equivale a un decibel, siendo la variable cualquier otra inten-
sidad. Lo invisible es inaudible.
Dentro de las figuras geomtricas, la mejor (por tener la posibilidad de incorporar los cambios de
intensidad sin prdida de organicidad en su imagen, es el cuadrado; siendo el crculo (por su simplici-
dad), la figura indicada para un primer acceso al cdigo numerofnico por parte de los ms pequeos.
Sin embargo es importante sealar que en el nmero fraccionario se sintetiza la mayor perfec-
cin en la determinacin de variables de intensidad, unida al poder infinito de su simbologa tempo-
ral.
Timbre
El timbre est constituido por sonidos armnicos e inarmnicos que contienen envolventes pri-
marias y secundarias, vale decir por duraciones, alturas e intensidades variables, ubicadas en di-
versos subplanos bajo la superficie de la escritura bidimensional, que slo puede contener duracio-
nes, alturas e intensidades, nunca timbres con lo cual se configura la tercera dimensin de la grafa
y la construccin obligada de un cuerpo sonogrfico concreto de longitudes, latitudes y profundida-
des exactas.
La escritura habitual es la relativa (variable); la absoluta (norma), necesita otra dimensin y me-
dios fonadores de lectura disjunta y emisin conjunta.
El odo no separa el sonido fundamental de los otros sonidos (inaudibles) que lo acompaan, sin
embargo si se modifica la estructura de lo inaudible (profundidad), el sonido percibido (superficie)
cambia.
La escritura tmbrica requiere la utilizacin de escalas para visualizar lo inaudible.

Numerofona para leer (mantener un pulso constante)

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IMGENES COMPARATIVAS (notacin tradicional y escritura fononumeral)

CONCLUSIN
La Numerofona de Aschero, se basa en las ciencias matemticas (geometra y aritmtica), en la
ptica, en la acstica y en la lingstica, lo que lo hace muy claro y comprensible hasta para nios
desde los tres aos de edad, en absoluta contraposicin con el sistema tradicional de notacin musi-
cal.
Utiliza formas geomtricas y colores para los ms pequeos y a medida que van avanzando en
edad y en su aprendizaje, el sistema va incluyendo nmeros enteros y fraccionarios, acompaando al
nio en su desarrollo escolar de manera simultnea a su formacin acadmica.
Es un sistema lgico que permite que todos, pero todos sin excepciones, puedan leer, escri-
bir, interpretar y crear msica, culta o popular, incluyendo a adultos, adolescentes, nios y perso-
nas con capacidades especiales, sin tener que caer en el absurdo de los bemoles, sostenidos, claves,
o tantos otros signos anacrnicos que integran el sistema de notacin, para que todos aquellos que
aman la msica, puedan disfrutarla activa y participativamente, y no tan slo el 5% de la humani-
dad, que es lo que ocurre estadsticamente, lo que demuestra el altsimo nivel de analfabetismo exis-
tente.
Por cierto que hay quienes en su deseo de mantener posiciones de elite, pueden oponerse a este
cambio revolucionario, pero este cdigo no est dirigido a quienes ya leen msica, sino a ese 95% de
personas que no lo han logrado con el viejo sistema, incluyendo a un gran nmero de msicos popula-
res.
Oponerse a la Numerofona de Aschero es oponerse a Pitgoras, a Galileo, a Newton. . .
El objetivo de la investigacin del doctor en musicologa Sergio Aschero es mejorar la relacin
entre la msica y la gente, a partir de la recuperacin de la unin entre la ciencia y el arte, tal como
ocurra en la Academia de Atenas de la Antigua Grecia cuando la msica era una de las ciencias ma-
temticas, junto a la aritmtica, la geometra y la astronoma.
Se debe hacer todo lo necesario para que perdure lo verdaderamente profundo, como es la msi-
ca creada en todas las pocas y en todas las culturas, y no jerarquizar lo superficial, como es atarse
a formas vetustas y a signos obsoletos, que se han demostrado absolutamente ineficientes en la al-
fabetizacin musical de la mayora de las personas.
Este lenguaje ha sido certificado por lo Ministerios de Educacin de Espaa e Italia como alter-
nativa al sistema tradicional de notacin.

FOTOGRAFAS (alumnos wich, uruguayos, italianos y exposicin Bach x Aschero).

Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en
http://www.ascheropus.com.ar/ http://www.ascheropus.com.ar/ http://www.ascheropus.com.ar/ http://www.ascheropus.com.ar/
o bien contactar directamente en la direccin o bien contactar directamente en la direccin o bien contactar directamente en la direccin o bien contactar directamente en la direccin
sergioaschero@gmail.com sergioaschero@gmail.com sergioaschero@gmail.com sergioaschero@gmail.com

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 34

El Problema de las Ocho Reinas

ngel Aguirre Prez,
Profesor de Matemticas del I.E.S. Benedicto Nieto, de Pola de Lena (Asturias)
angelap@educastur.princast.es

Exploraremos la potencia de la calculadora ClassPad 300 en el clculo con listas. Vamos a resol-
ver el problema de las ocho reinas: consiste en colocar ocho reinas sobre un tablero de tal manera
que ninguna est amenazada por cualquiera de las restantes.

Quiz convenga recordar que, en el juego del ajedrez, la reina
amenaza a aquellas fichas que se encuentren en su misma fila, co-
lumna o diagonales. Por comodidad y concisin vamos a hacer to-
das nuestras consideraciones para un tablero 4 x 4, cuatro filas y
cuatro columnas. Posteriormente generalizaremos para un tablero
de dimensiones arbitrarias n x n.

En primer lugar debemos buscar una notacin para poder repre-
sentar la posicin de las reinas en el tablero. Vamos a utilizar una
lista (un vector) para denotar la posicin de las reinas. Cada com-
ponente de esta lista hace referencia a una columna del tablero, la
primera componente a la primera columna, la segunda componen-
te a la segunda, etc. El valor de la componente nos indica la fila
en la que se encuentra la reina en esa columna. Por ejemplo, la lis-
ta {2, 1, 4, 2}, representa la posicin de la figura de la derecha.

A la vista de esto, parece obvio que nuestra solucin debe conte-
ner nmeros distintos, para que las reinas ocupen filas distintas.
La solucin ha de ser una permutacin de los nmeros 1, 2, 3 y 4.
Esta eleccin garantiza que no existan amenazas por presencia de
otra reina en esa misma fila. Sin embargo, no evita las amenazas
debidas a reinas situadas en las mismas diagonales. Por ejemplo la
disposicin {3, 4, 2, 1}, representada en la figura anterior, presen-
ta dos amenazas en diagonal. Debemos, por tanto, hacer un algo-
ritmo que nos permita encontrar todas las posibles amenazas. Para ello clasificamos previamente
las diagonales en dos tipos: tipo A y tipo B. Segn se puede ver en la siguiente figura:

Dos casillas o escaques pertenecen a la misma diagonal A si la suma de su fila y su columna
da como resultado el mismo nmero. Del mismo modo, dos casillas distintas pertenecen a la
misma diagonal B si la resta de su fila menos su columna es idntica.

Nuestro proyecto se compone de dos partes: un programa principal que se llama Reinas y una
subrutina de nombre Check. En el primero se generaran todas las permutaciones posibles me-
diante un algoritmo muy sencillo, aunque no en orden lexicogrfico. El algoritmo ha sido toma-
do del libro Combinatorial Algorithms de Reingold, Deo y Nievergelt. En la segunda se com-
probar si es solucin y se mostrar por pantalla.

El programa comienza preguntando las dimensiones del tablero
mediante una ventana de entrada de datos (Input). Se limpia la
pantalla. Se asigna ese valor a la variable n y se crea una lista A
que contiene los n primeros nmeros naturales. Por ejemplo: si n
vale 4, la lista A es {1, 2, 3, 4}.

A continuacin, comienza el algoritmo de generacin de
permutaciones. La variable s contiene el nmero de soluciones
halladas hasta el momento; inicialmente vale cero.
La generacin de las permutaciones se hace a travs del cdigo
mostrado en la figura de la derecha. La llamada a la rutina de
comprobacin se hace a travs del comando Check().
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 36

Se utiliza la funcin Rotate, que devuelve una lista en la que los elementos han sido rotados
hacia la derecha o izquierda un cierto nmero de posiciones. La opcin por defecto es una posi-
cin hacia la derecha; por ejemplo, cuando la lista A es {1, 2, 3, 4}, Rotate(A) da como resultado
la lista {4, 1, 2, 3}.

Tambin se utiliza la funcin subList, que extrae una parte concreta de una lista y la funcin
Augment, que anexiona una lista con otra. Siguiendo con el ejemplo anterior, con su-
bList(A, 2, 3) se obtiene {2, 3} y Augment(A,{5, 6}) devuelve la lista {1, 2, 3, 4, 5, 6}.

Para finalizar, se escribe el nmero total de soluciones halladas.

La subrutina Check toma cada pareja de fichas y comprueba,
como hemos explicado anteriormente, si se amenazan. Es decir,
si la suma de su fila y columna o la resta de su fila menos la co-
lumna son iguales. En tal caso, regresa al programa principal sin
hacer nada. Si ninguna pareja se amenaza, aumenta uno el valor
de s y escribe la solucin por pantalla.

La ejecucin del programa Reinas puede apreciarse en las siguientes pantallas:

Inicindose en la Programacin
con la ClassPad
Gualberto Soto Sivila (Ingeniera Industrial)
Universidad Tcnica de Oruro Facultad Nacional de Ingeniera (ORURO BOLIVIA)
gsoto.s@gmail.com
INTRODUCCIN
La programacin hoy en da es una herramienta indispensable para toda carrera que uno vaya a em-
prender, ya que aprendiendo a programar se facilita ciertas clculos o procedimientos que hay que
realizar una y otra vez, lo cual a la hora de rendir una prueba se traduce en mayor tiempo para la veri-
ficacin de resultados de un determinado problema.
OBJETIVO
Con la presente gua de inicio rpido buscaremos dar los primeros pasos en la programacin de una
calculadora, en nuestro caso la calculadora programable CASIO Classpad 300, Classpad 300 Plus o
Classpad 330, con la diferencia mas sobresaliente entre estos modelos que llegara a ser la versin
del SO (Sistema Operativo) que se puede arreglar simplemente actualizando la CP (Classpad).
La programacin se puede realizar en la Classpad de mano o en el CPManager.
PASOS
Para comenzar a realizar cualquier programa lo primero que necesitamos es el algoritmo de lo que de-
seamos realizar o sino un ejercicio del cual podamos sacarlo y despus plasmarlo en un programa.
Que es un algoritmo?
Un algoritmo no es mas que los pasos secuenciales y correlativos de alguna tarea, problema, ejemplo,
a realizar.
Para nuestro caso comenzaremos con un ejemplo que todos ya conocemos desde colegio.
Ejercicio 1
Hallaremos las races de un polinomio de segundo grado:
Ax
2
+ Bx + C = 0
1.- Datos Conocidos
Determinamos que datos tenemos a introducir y cuales deseamos encontrar.
Datos a ingresar A, B, C
Formulas o procedimientos conocidos
a
c a b b

2
4
2

Datos que deseamos hallar las races o soluciones de nuestro polinomio de segundo grado
2.- Diagrama de Flujo

3.- Pasos Previos

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Para programar debemos ir al Men Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el
que se encuentra debajo de Edit y seleccionar as de esta manera un Archivo nuevo que crearemos
en la Carpeta que deseamos y con el nombre Formula.
Despus debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usare-
mos.
3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida).
3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado.
3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar.
Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja
la ClassPad y es mas difcil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia.

4.- Codificacin
En esta parte haremos sentencia por sentencia indicando para que sirve la misma.
Tmese en cuenta que despus de cada sentencia uno debe colocar ( : ) dos puntos o retorno de ca-
rro ( ) EXE para separar cada sentencia una de la otra.
Programa Formula
Clear_a_z Borramos todas las variables minsculas desde a hasta la z
Input a,Primer elemento del Polinomio,Ingrese Ingresamos el 1er elemento a la variable a
Input b,Segundo elemento del Polinomio,Ingrese Ingresamos el 2do elemento a la variable b
Input c,Tercer elemento del Polinomio, Ingrese Ingresamos el 3er elemento a la variable c
Como tendremos dos soluciones podremos descomponer nuestra formula en dos respectivamente
(-b+(b^2-(4*a*c)))/2*a e Almacenamos la 1ra solucin a la variable e
PrintNatural e,Primera Solucin Mostramos la 1ra solucin almacenada en la variable e
(-b- (b^2-(4*a*c)))/2*a f Almacenamos la 2da solucin a la variable f
PrintNatural f,Segunda Solucion Mostramos la 2da solucin almacenada en la variable f
Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Mostramos un mensaje

Tmese en cuenta que este programa hallara solo races que no sean imaginarias pero si sus solucio-
nes son imaginarias nos aparecer un mensaje de error, pero que cambiando el programa antes reali-
zado podremos hallar todo tipo de soluciones para nuestros polinomios de segundo grado.
Diagrama de Flujo Programa Formula 1

Input a,Primer elemento,Ingrese Ingresamos el primer elemento a la variable a
Input b,Segundo elemento,Ingrese Ingresamos el segundo elemento a la variable b
Input c,Tercer elemento, Ingrese Ingresamos el tercer elemento a la variable c
(b^2-(4*a*c)) d Hallamos el discrimnate y lo almacenamos a la variable d
If d>0:Then Nos preguntamos si d>0 por verdadero realizamos lo que sigue
(-b+(d))/2*a e Almacenamos la Primera solucin en la variable e
PrintNatural e,Primera Solucion Mostramos la 1ra solucin almacenada en la variable e
(-b-(d))/2*a f Almacenamos la Segunda solucin en la variable f
PrintNatural f,Segunda Solucion Mostramos la 2da solucin almacenada en la variable f
Else Si d>0 por falso realizamos lo que sigue
Message Con nmeros complejos abi,Soluciones Mostramos mensaje
-b/2*a e Almacenamos la parte entera del numero complejo a la variable e
PrintNatural e,a Mostramos la parte entera del numero complejo
((-d))/2*a f Almacenamos la parte imaginaria del numero complejo a la variable f
PrintNatural f, bi Mostramos la parte imaginaria del numero complejo
IfEnd Fin de nuestra sentencia de pregunta
Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Mostramos un mensaje
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 40

Cabe mencionar que despus de cada Then o Else siempre deber ir un retorno de carro ( ) EXE.
Con este programa que es la modificacin del primer programa que realizamos hallaremos las races o
soluciones de cualquier tipo de polinomio de segundo grado.
Ejercicio 2
Hallar la raz de la siguiente funcin usando el mtodo de Newton Raphson (Mtodos Numricos)
1.- Datos conocidos
F(x) = x
2
+ 6x + 2
Con un Error Admisible E = 0.001 b =(x-(F
x
/F
x
))
2.- Diagrama de Flujo

3.- Pasos Previos
Para programar debemos ir al Men Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el
que se encuentra debajo de Edit y seleccionar as de esta manera un Archivo nuevo que crearemos en
la Carpeta que deseamos y con el nombre NRaphson .
Despus debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usaremos.
3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida)
3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado
3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar.
Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja la
Classpad y es mas difcil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia.
En este tercer programa usaremos sentencias no muy usadas como las que son para crear una matriz,
llenar una matriz, almacenar una funcin, derivar una funcin.
Programa NRaphson
DefaultSetup Retorna a las configuracin por defecto o de fabrica de la calculadora
SetDecimal Muestra los valores en decimales
Message Mtodo de Newton Raphson 1er Orden,Ecuacin no Lineal Muestra el mensaje
InputFunc y1(x),Funcion F(x),Ingrese Ingresa una funcin a y1 de variable x
DrawGraph y1(x) Grafica la funcin almacenada en y1 de variable x
diff(y1(x)) d Deriva la funcin y1 de variable x, almacenando en la variable d
PrintNatural d,La derivada F(x) es Muestra la derivada de la funcin y1
Input x,El valor de x,Ingrese Asigna un valor a la variable x
ClrGraph borra la ventana de grficos
Input e,Error admisible,Ingrese Asigna un valor ingresado desde teclado a la variable e
fill(0,2,6) m Crea una matriz en la variable m de 2 filas y 6 columnas con elementos 0
Iterac m[1,1] Coloca Iterac en la fila 1, columna 1 de la variable m
x
i
m[1,2] Coloca x
i
en la fila 1, columna 2 de la variable m
Fx
i
m[1,3] Coloca Fx
i
Fx
i
m[1,4] Coloca Fx
i
x
i+1
m[1,5] Coloca x
i+1
Error m[1,6] Coloca Error en la fila 1, columna 6 de la variable m
1 i Asigna 1 a la variable contador i
Do Hacer
i-1 m[2,1] Asigna i-1 a la variable m fila 2 columna 1
x m[2,2] Asigna el valor de la variable x a la variable m fila 2 columna 2
y1(x) m[2,3] Asigna el valor de la variable x lo evalua en y1(x) a la variable m fila 2 columna 3
d m[2,4] Asigna el valor de la variable d a la variable m fila 2 columna 4
(x-(y1(x)/d)) b Halla el valor de la variable b
b m[2,5] Asigna el valor de la variable b a la variable m fila 2 columna 5
abs(b-x) t Halla el valor de la variable t restando b x en valor absoluto
t m[2,6] Asigna el valor de la variable t a la variable m fila 2 columna 6
PrintNatural m,Iteracin Muestra una iteracin
b x Asigna el valor de la variable b a la variable x
i+1 i Aumenta en una unidad la variable contador i
LpWhile t>e Mientras se cumpla t>e
PrintNatural x,La raiz buscada es Muestra x las solucin de esta funcin
Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Muestra un mensaje
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 42

Tmese en cuenta que para diferenciar una sentencia de una variable y dems datos se encuentran con
negrilla para una mejor comprensin.

Consultas e informacin gsoto.s@gmail.com (Oruro-Bolivia)
Aqu la foto de mi linda tierra Chichea (Tupiza)

El arcoiris, la aplicacin ms hermosa El arcoiris, la aplicacin ms hermosa El arcoiris, la aplicacin ms hermosa El arcoiris, la aplicacin ms hermosa
de la trigonometra de la trigonometra de la trigonometra de la trigonometra
lvaro Valds Menndez,
Profesor de Matemticas del I.E.S. Prez de
Ayala de Oviedo. (Asturias)
-------------------------
Quin no se ha quedado extasiado alguna
vez mirando el arcoiris? A quin no asombra
ese conjunto de colores suspendido de la na-
da? Cuntas leyendas hay sobre l?
En este artculo vamos a hacer que esa ma-
gia persista en nosotros, pero de otra forma
muy distinta, comprendiendo su origen, dejan-
do que la Fsica y la Matemtica subyacente
nos iluminen con igual ilusin.
He preferido exponer este artculo plan-
teando hiptesis y refutndolas, yendo lenta-
mente hacia el resultado final, esperando has-
ta el ltimo momento antes de exponer la
terminologa cientfica, deseando que as pue-
da ser usado en un aula, en casa o en cualquier
otro lugar y con otras personas que deseen
conocer ms sobre este maravilloso fenmeno
y tengan pavor a las ecuaciones.
Primeras observaciones
El origen del arcoiris es de dominio pblico,
se produce al reflejarse la luz en las gotas de
agua. Pero, es eso cierto? Aquello que todo el
mundo dice, es verdad?
Las dos imgenes que siguen a estas lneas
muestran que no es tan simple.

Imagen 1 Imagen 2
Si las gotas de lluvia simplemente refleja-
sen la luz, habra dos posibilidades: que se
comportaran como una cortina (imagen 1) y por
lo tanto, veramos al Sol como reflejado en un
espejo, o que cada gota reflejara la luz de
forma individual (imagen 2). En este ltimo ca-
so, no se cumpliran dos de las caractersticas
que se observan al ver un arcoiris:
- Slo se observa cuando se mira con una
direccin concreta, unos 40
- No veramos colores. La reflexin no
descompone la luz en sus siete colores
Por tanto, debe de haber algo ms. La
respuesta es fcil, no slo se produce
reflexin, sino tambin refraccin: el haz de
luz debe entrar en la gota de agua. Con este
cambio, ya explicamos la descomposicin en
colores de la luz: cada color se refracta de
una forma distinta; al atravesar la superficie
de la gota, se empieza a formar el arcoiris.
Pero an ms cosas tienen que haber. Dnde
debemos situarnos para ver el arco de lluvia
que dicen los ingleses? Debemos estar de es-
paldas al Sol, cuando ste est bajo en el hori-
zonte; si no, la luz del Sol nos cegara y no
veramos nada. As que la luz debe reflejarse
en el interior de la gota:

De este modo, antes de salir hacia nuestros
ojos, la luz ha sufrido dos refracciones y una
reflexin.
La cuestin ahora es al reflejarse la luz en
el interior de la gota, no se refracta y sale?
La respuesta es afirmativa, pero tambin lo es
si nos hacemos la pregunta inversa en el punto
en que el rayo de sol toca a la gota y en el
punto en el que el arcoris sale de ella: en los
tres puntos se producen los dos fenmenos,
reflexin y refraccin, y la energa luminosa
se reparte entre los dos haces, el reflejado y
el refractado. As explicamos por qu lo que
los franceses llaman el arco en el cielo es
tan tenue, se ha dispersado mucha luz por el
camino hacia nuestros ojos.
Avanzando un poco
Ya Aristteles se dio cuenta de que la luz
procedente del Sol se reflejaba en cada una
de las gotitas bajo un ngulo fijo, formando
superficies cnicas de luz. De cada uno de es-
tos conos llega a nuestro ojo una sola de sus

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 44

generatrices. Esto tiene una implicacin que
podramos llamar potica: a otro observador
diferente le llegar luz de otras gotas y ver
otro arcoiris distinto.
Intentemos deducir resultados y planteemos
alguna ecuacin. Empecemos por suponer que
las gotas son esfricas. Esta suposicin no es-
t tan separada de la realidad como el conoci-
do chiste sobre fsicos, una gota de agua es
tan pequea y tiene una tensin superficial tan
elevada que hasta tamaos bastante ms
grandes que los tpicos de una gota de lluvia la
forma es esencialmente esfrica. Slo el vien-
to o lluvias torrenciales deforman las gotas, e
impiden tambin la formacin del arcoiris.
Supongamos que el rayo de Sol incide hori-
zontalmente sobre la gota en un punto situado
a unidades por encima del ecuador y, por si-
metra, analicemos el corte transversal de la
misma de radio R. En 1667 Snell enunci la ley
de la refraccin por todos conocida:
refr refr inc inc
sen n sen n =
siendo n
inc
y n
refr
los ndices de refraccin de
los medios de incidencia y de refraccin. Apli-
cada al haz incidente, y sabiendo que para la
reflexin se verifica:
refr inc
=
junto con el hecho geomtrico de que los dos
tringulos que se definen en el interior de la
gota son issceles (dos de sus lados son el ra-
dio de la gota):

nos permite deducir que, respecto a las nor-
males a la circunferencia, el ngulo de salida
es igual al ngulo de incidencia.
No obstante, a nosotros nos interesa el n-
gulo respecto a la horizontal, que vemos fcil-
mente que vale:
inc refl
2 4 =
Por trigonometra elemental,
R
a
sen
inc
=
de la que, aplicando la ley de Snell haciendo
naire =1, obtenemos:
R
a
sen
inc
= y
R n
a
sen
refr
=
Hagamos, por comodidad x = a/R, y as:
arcsenx
n
x
arcsen 2 4 =
Usando el valor de nagua = 1.33 obtenemos la
siguiente representacin grfica:

Hay mximo sobre x = 0.85 (el radio vector
del haz forma un ngulo de unos 58 con la
horizontal). Esto significa que hay una acumu-
lacin de rayos saliendo de la gota en torno a
este ngulo. Si retomamos la idea de gota es-
frica, y analizamos este corte transversal,
hemos explicado el cono del que hablaba Ar-
qumedes.
Y los colores?
Para obtener la grfica anterior, hemos usa-
do un valor n
agua
= 1,33 para el ndice de re-
fraccin de las gotas. Sin embargo, experi-
mentalmente se ha comprobado que hay una
pequea influencia de la longitud de onda de la
luz incidente, lo que hace que los mximos es-
tn ligeramente desplazados de un color a
otro. Es decir, cada color tiene su direccin
preferente.
No obstante, cuando observamos algo slo
vemos aquello que ha reflejado (o emitido) un
haz de luz hacia nuestros ojos. De este modo,

slo vemos aqul haz de color que vaya direc-
tamente hacia nuestra pupila. Necesitamos ms
de una gota para ver un arcoiris.

Matemtica avanzada
Ya hemos analizado cualitativamente y sin mu-
cho esfuerzo matemtico nuestro querido arco
iris. Vayamos un poco ms lejos, obtengamos
analticamente la posicin del mximo:
Derivando la expresin de
arcsenx
n
x
arcsen 2 4 =
obtenemos:
2 2 2
1
2 4
'
x x n
n
=
Igualamos a cero y resolvemos:
3
4
2
n
=
Con el valor promedio de n
agua
= 1.33 obtene-
mos
= 0.861
es decir, un ngulo de visin de 42.03 desde
el suelo con simetra cnica, como bien muestra
este boceto de Descartes:

Si analizamos, por ltimo, la ya citada in-
fluencia del color de la luz en la refraccin,
obtenemos experimentalmente que para la luz
roja nagua = 1,332, mientras que para la luz
violeta nagua = 1,343. De este modo,
rojo
= 42.22 y
violeta
= 40.65
o sea, una amplitud de ms de grado y medio
desde el color rojo (superior) hasta el violeta
(inferior).
Y por qu es un arco?
De nuevo, en el boceto de Descartes tene-
mos la respuesta: El suelo nos impide ver el
crculo completo. Desde lo alto de una monta-
a o desde un avin en vuelo podramos ver un
crculoiris.

Y si analizamos las otras reflexiones
internas?
Es perfectamente posible, y en ocasiones se
observan, haces provenientes de otras re-
flexiones. Si recuperamos lo dicho anterior-
mente acerca de la prdida de intensidad lu-
minosa en cada reflexin/refraccin, estos
segundos arcos sern ms tenues an que los
primeros. Rehaciendo los clculos para la se-
gunda reflexin se obtiene:
rojo
= 50.63 y
violeta
= 53.48
es decir, aparecen invertidos respecto al ar-
co primario.
Debe notarse tambin que el arco secundario
aparece casi 8 grados por encima del primario,
lo que deja una zona que se aprecia ms oscu-
ra y que recibe el nombre de banda oscura de
Alejandro de Afrodisias.
En ocasiones, y cuando los arco iris primario
y secundario son muy intensos, parecen arcos
menores entre los dos, y reciben el nombre de
arcos supernumerarios, y son consecuencia de
interferencias constructivas entre diversos
haces en el interior de las gotas.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 46

Y el caldero de oro?
De las definiciones y los clculos hechos en
el artculo, deducimos que si intentamos acer-
carnos a la cortina de lluvia, el arco iris ir
disminuyendo paulatinamente hasta desapare-
cer cuando alcanzamos su base. Por este moti-
vo no se puede nunca alcanzar esa cestita con
monedas de oro que se encuentra en la base
del arco iris, tal y como nos relata un cuento
ingls.
Se cuenta la ancdota del pasajero de una
avioneta que, viendo el arcoiris en el cielo, pi-
di al piloto que lo atravesara. Por desgracia
para l, el arcoiris nunca fue aumentando has-
ta convertirse en una pared de colores, sino
que simplemente se desvaneci; el avin se
haba acercado demasiado a la cortina de llu-
via que generaba el arcoiris.

Para saber ms:
1. http://es.wikipedia.org/wiki/Arco_iris
2. http://es.wikibooks.org/wiki/Fsica/ptica/Teora_completa_del_Arco_Iris
3. http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/ondas/movimiento/arcoIris/arcoIris.xhtml
4. http://www.fq.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=35220

Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda
de la calculadora grfica
Rosana lvarez Garca, Profesora de Tecnologa del I.E.S. Alfonso II", de Oviedo (Asturias)
--------
Las vigas constituyen un elemento fundamental de la mayora de las estructuras mecnicas. Las
cargas que soportan producen en ellas una serie de deformaciones que se manifiestan en pequeas
curvaturas que se denominan flexin.
El estudio de estas deformaciones precisa conocer el esfuerzo cortante y el momento flector en
cada una de las secciones de la viga.
La calculadora grfica nos permite representar y resolver las ecuaciones resultantes del estudio
de las fuerzas que actan sobre la viga ayudndonos en la resolucin e interpretacin de los esfuer-
zos que sufren las estructuras al ser sometidas a determinadas fuerzas.
Vamos a ver las aplicaciones de la calculadora grfica en la resolucin del siguiente ejercicio:
Actividad 1
La viga de la figura soporta una carga uniforme de 3,2 KN/m y una carga concentrada de 20 KN.
Representar el diagrama de esfuerzos internos y dimensionar la viga teniendo en cuenta que la ten-
sin admisible es de 24 000 N/cm
2
. Suponer un perfil cuadrado.

Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = pl y situada en el centro de grave-
dad de la seccin de viga a la que afecta.
En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos.
Si la viga est esttica la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir:
F
x
= 0 F
y
= 0
El momento resultante tambin debe ser 0:
M
A
= 0 20 KN9m + 3,2 KN/m25m25/2m + R
B
20 = 0
R
B
= -59 KN
M
B
= 0 -20 KN11m + 3,2 KN/m25m20/2m + R
A
20 = 0
R
A
= -29 KN
Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera seccin corresponde
a la parte de la viga situada entre el punto A y la fuerza de 20 KN.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 48

Esta primera seccin est comprendida entre o y 9 m, y de su anlisis obtenemos las siguientes
ecuaciones:
0<x<9

F
y
= 0 R
A
+ px +T(x) = 0

T(x) = -3,2x + 41

M
x
= 0 R
A
x + pxx/2 + M
(x)
= 0

M
(x)
= -1,6x
2
+ 41x
En la segunda seccin de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el pun-
to B:

9<x<20

F
y
= 0 R
A
+ px + 20 +T(x) = 0

T(x) = -3,2x + 21

M
x
= 0 R
A
x+px
2
/2+20(x-9)+M
(x)
=0

M
(x)
= -1,6x
2
+ 21x + 180
En la tercera seccin recorremos la viga desde los 20 metros hasta el final:

20<x<25

F
y
= 0 R
A
+ px + 20+R
B
+T(x) = 0

T(x) = -3,2x + 80

M
x
= 0 R
A
x+px
2
/2+20(x-9)+R
B
(x-20)+M
(x)
= 0

M
(x)
= -1,6x
2
+ 80x - 1000

Vamos a representar las grficas de cada seccin empleando la calculadora CASIO fx-9860G.
Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH


Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada seccin para los esfuerzos y los momentos
Para delimitar el intervalo de cada ecuacin en la calculadora grfica debemos introducir la ecua-
cin una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes

-
Ans

3

2

X

SHIFT

+
[ x

+

4

1

,

k

,

ALPHA

+
[ x

0

,

k

,

9 ALPHA

-
] y

Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos

En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo
GRAPH y nos queda:

Para dimensionar la viga debemos conocer el mximo de la funcin, para ello:
SHIFT

F5
G-Sol

F2
MAX

EXE

En este caso el mximo se alcanza en el punto de corte entre las dos curvas, con la calculadora:
SHIFT

F5
G-Sol

F5
ISCT

EXE

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 50

Es necesario conocer el punto en el que la viga presenta un mayor momento flector que como vi-
mos grficamente se corresponde con el punto 9 y un esfuerzo flector de 239,4.
Todo momento flector origina una tensin normal que depende del valor del flector, de la distan-
cia a la fibra neutra y el momento de inercia. La mxima tensin que se produce en la fibra ms ale-
jada de la fibra neutra (y
mx
= )
= =

l = 18,16 cm
Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a travs de las derivadas de
cada ecuacin, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora grfica:
Activamos la opcin de derivadas en la calculadora:
SHIFT

MENU
SET UP

Con los cursores bajamos hasta la opcin derivada

F1
ON

Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar
intervalos, escribimos las ecuaciones de los momentos flectores:

Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso
los valores que toma la variable x van desde 0 a 25; establecemos el intervalo con el que queremos
trabajar:

F5
SET

F6
TABL

Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada
seccin con la derivada en cada punto asociada.
El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un mximo o un mnimo, puntos de mayor
esfuerzo flector en la viga. Una vez conocidos estos puntos llevaramos a cabo su estudio. En este
caso el momento flector mximo se encuentra en el punto de corte de las dos funciones resultantes
en el planteamiento del problema.

Actividad 2
Analizar la viga de la figura determinando los momentos mximos positivo y negativo y trazando
los diagramas de fuerzas cortantes y momentos flectores. El perfil I de la viga si
adm
= 1 200
Kg/cm
2

Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = pl y situada en el centro de grave-
dad de la seccin de viga a la que afecta.
En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos.
Si la viga est esttica la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir:
F
x
= 0 F
y
= 0
El momento resultante tambin debe ser 0:
M
A
= 0 2 000 Kg 5m 5/2 m 1 000 Kg 2 m - R
B
4 = 0

25 000 2 000 - 4 R
B
= 0

R
B
= 5750 Kg

M
B
= 0 -1 000 Kg 6 m 2 000 Kg/m 5 m 1,5 m + R
A
4 = 0

R
A
= 5 250 Kg

Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera seccin corresponde
a la parte de la viga situada entre la fuerza de 1 000 Kg y el punto A.

Esta primera seccin est comprendida entre 0 y 2 m, y de su anlisis obtenemos las siguientes
ecuaciones:
0 < x < 2

F
y
= 0 R
A
+T(x) = 0

T(x) = -1 000 Kg

M
x
= 0 M
(x)
= 0

M
(x)
= -1 000 x
En la segunda seccin de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el pun-
to B:

2
4
1
1 000 Kg
2 000 Kg/m
A B
2
4
1
1 000 Kg
2 000 Kg/m
A B
1 000 Kg
2
A
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 52

2 < x < 6

F
y
= 0 R
A
+ px + 1 000 +T(x) = 0

T(x) = 5 250 2 000(x - 2) 1 000
T(x) = -2000x + 8250

M
x
= 0
M
(x)
= -1 000 x + 5250(x-2) 2000(x-2)
2
/2
M
(x)
= - 1 000 x
2
+ 8 250x 14 500
En la tercera seccin recorremos la viga desde los 6 metros hasta el final:

6 < x < 7

F
y
= 0
-1000 + 5250 2000x + 5750 +T(x) = 0
T(x) = -2000(x 6) + 2000
M
x
= 0
-1000x+5250(x-2)2000(x-2)
2
/2
+ 5750(x-6) + M
(x)
= 0
M
(x)
= -100x
2
+ 14 000x 49 000
Vamos a representar las grficas de cada seccin empleando la calculadora CASIO fx-9860G.
Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH

Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada seccin para los esfuerzos y los momentos
Para delimitar el intervalo de cada ecuacin en la calculadora grfica debemos introducir la ecua-
cin una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes

-
Ans

3

2

X

SHIFT

+
[ x

+

4

1

,

k

,

ALPHA

+
[ x

0

,

k

,
9 ALPHA

-
] y

Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos

En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo
GRAPH y nos queda:

Para dimensionar la viga debemos conocer el mximo de la funcin, para ello:
2
4
1,5
1 000 Kg 2 000 Kg/m 5
A
B
2
4
1
1 000 Kg
2 000 Kg/m
A B
SHIFT

F5
G-Sol

F2
MAX

EXE

En este caso el mximo se alcanza en el punto (4.125, 2515.625)
EXE

SHIFT

MENU
SET UP

Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a travs de las derivadas de
cada ecuacin, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora grfica.
Opcin
derivada

F1
ON

Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar
intervalos. Escribimos las ecuaciones de los momentos flectores.

Tenemos que eliminar los intervalos para poder trabajar en el modo tabla
Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso
los valores que toma la variable x van desde 0 a 25. Establecemos el intervalo con el que queremos
trabajar.

F5
SET

F6
TABL

F6
TABL

Para x = 4.125 el valor de la derivada de la ecuacin del segundo momento flector es nula, lo que
indica la presencia de un mximo o un mnimo, que se observa en la grfica.
Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada
seccin con la derivada en cada punto asociada.
El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un mximo o un mnimo, puntos de mayor
esfuerzo flector en la viga.
Como ya vimos el valor mximo positivo del momento, se obtiene en la seccin de abscisa x =
4.125.
Para este valor obtenemos un momento de valor aproximado de 2516 Kgm
El perfil lo obtenemos calculando el momento mximo en relacin con la tensin mxima admisible,
adm
= 1 200 Kg/cm
2
y nos queda:
2516Kgm = 2516100 Kgcm

El uso de la calculadora nos permite observar grficamente los puntos de mayor momento flector y
su clculo.
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 54

LITERATURA MATEMTICA
Marta Martn Sierra
Las matemticas no mienten, lo que hay son muchos matemticos Las matemticas no mienten, lo que hay son muchos matemticos Las matemticas no mienten, lo que hay son muchos matemticos Las matemticas no mienten, lo que hay son muchos matemticos
me me me ment nt nt nti ii irosos rosos rosos rosos ( (( (Henry David Thoreau Henry David Thoreau Henry David Thoreau Henry David Thoreau) )) )
NOVEDADES NOVEDADES NOVEDADES NOVEDADES
El teorema de Almodvar El teorema de Almodvar El teorema de Almodvar El teorema de Almodvar ( (( (Antoni Casas Ros Antoni Casas Ros Antoni Casas Ros Antoni Casas Ros) )) )
144 pginas 144 pginas 144 pginas 144 pginas - -- - Nivel: Bachillerato Nivel: Bachillerato Nivel: Bachillerato Nivel: Bachillerato - -- - 16.50 16.50 16.50 16.50
Hace quince aos que nadie me ve. Para tener una Hace quince aos que nadie me ve. Para tener una Hace quince aos que nadie me ve. Para tener una Hace quince aos que nadie me ve. Para tener una
vida hay que disponer de un rostro. Una nueva vida hay que disponer de un rostro. Una nueva vida hay que disponer de un rostro. Una nueva vida hay que disponer de un rostro. Una nueva
voz que no dejar indiferente. voz que no dejar indiferente. voz que no dejar indiferente. voz que no dejar indiferente.
Antoni, el narrador de esta Antoni, el narrador de esta Antoni, el narrador de esta Antoni, el narrador de esta historia, qued desfig historia, qued desfig historia, qued desfig historia, qued desfigu- u- u- u-
rado a los veinte aos a consecuencia de un acc rado a los veinte aos a consecuencia de un acc rado a los veinte aos a consecuencia de un acc rado a los veinte aos a consecuencia de un acci- i- i- i-
dente de trfico. Perdi el rostro, y con l la oport dente de trfico. Perdi el rostro, y con l la oport dente de trfico. Perdi el rostro, y con l la oport dente de trfico. Perdi el rostro, y con l la oportu- u- u- u-
nidad de llevar una vida normal. Dotado de un t nidad de llevar una vida normal. Dotado de un t nidad de llevar una vida normal. Dotado de un t nidad de llevar una vida normal. Dotado de un ta- a- a- a-
lento especial para las matemticas, Antoni vive lento especial para las matemticas, Antoni vive lento especial para las matemticas, Antoni vive lento especial para las matemticas, Antoni vive
aislado en un universo propio hech aislado en un universo propio hech aislado en un universo propio hech aislado en un universo propio hecho de lgebra, l o de lgebra, l o de lgebra, l o de lgebra, li- i- i- i-
teratura y cine. El encuentro con un transexual teratura y cine. El encuentro con un transexual teratura y cine. El encuentro con un transexual teratura y cine. El encuentro con un transexual
llamado Lisa y Pedro Almodvar cambia su vida llamado Lisa y Pedro Almodvar cambia su vida llamado Lisa y Pedro Almodvar cambia su vida llamado Lisa y Pedro Almodvar cambia su vida
para siempre. La pasin reflejada en la mirada de para siempre. La pasin reflejada en la mirada de para siempre. La pasin reflejada en la mirada de para siempre. La pasin reflejada en la mirada de
Lisa y la intensidad de la mirada de Almodvar le Lisa y la intensidad de la mirada de Almodvar le Lisa y la intensidad de la mirada de Almodvar le Lisa y la intensidad de la mirada de Almodvar le
devuelven la ilusin, las ganas de explorar el devuelven la ilusin, las ganas de explorar el devuelven la ilusin, las ganas de explorar el devuelven la ilusin, las ganas de explorar el mu mu mu mun- n- n- n-
do. Comienza as un singular proyecto al ms puro do. Comienza as un singular proyecto al ms puro do. Comienza as un singular proyecto al ms puro do. Comienza as un singular proyecto al ms puro
estilo Almodvar, el de hacer una pelcula basada estilo Almodvar, el de hacer una pelcula basada estilo Almodvar, el de hacer una pelcula basada estilo Almodvar, el de hacer una pelcula basada
en la vida de Antoni. en la vida de Antoni. en la vida de Antoni. en la vida de Antoni.
Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero difere Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero difere Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero difere Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero diferen nn nte a te a te a te a
todo. todo. todo. todo.
El laberinto de la rosa El laberinto de la rosa El laberinto de la rosa El laberinto de la rosa ( (( (Titania Hardie Titania Hardie Titania Hardie Titania Hardie) )) )
432 pginas 432 pginas 432 pginas 432 pginas - -- - Nivel: Bachi Nivel: Bachi Nivel: Bachi Nivel: Bachillerato llerato llerato llerato - -- -22 22 22 22
Un enigma por descifrar, un legado por desent Un enigma por descifrar, un legado por desent Un enigma por descifrar, un legado por desent Un enigma por descifrar, un legado por desente- e- e- e-
rrar, un corazn por curar. rrar, un corazn por curar. rrar, un corazn por curar. rrar, un corazn por curar.
Una madre lega en su testamento un misterioso e Una madre lega en su testamento un misterioso e Una madre lega en su testamento un misterioso e Una madre lega en su testamento un misterioso es- s- s- s-
crito y una sencilla llave de plata al menor de los crito y una sencilla llave de plata al menor de los crito y una sencilla llave de plata al menor de los crito y una sencilla llave de plata al menor de los
hermanos. La tradicin familiar establece que d hermanos. La tradicin familiar establece que d hermanos. La tradicin familiar establece que d hermanos. La tradicin familiar establece que di- i- i- i-
chos objetos pasen chos objetos pasen chos objetos pasen chos objetos pasen de madres a hijas, pero ella, al de madres a hijas, pero ella, al de madres a hijas, pero ella, al de madres a hijas, pero ella, al
tener nicamente hijos varones, se devana los sesos tener nicamente hijos varones, se devana los sesos tener nicamente hijos varones, se devana los sesos tener nicamente hijos varones, se devana los sesos
durante las ltimas semanas de su vida para dec durante las ltimas semanas de su vida para dec durante las ltimas semanas de su vida para dec durante las ltimas semanas de su vida para deci- i- i- i-
dir qu hacer con aquellas curiosas menudencias dir qu hacer con aquellas curiosas menudencias dir qu hacer con aquellas curiosas menudencias dir qu hacer con aquellas curiosas menudencias
sin valor aparente que haban permanecido en el sin valor aparente que haban permanecido en el sin valor aparente que haban permanecido en el sin valor aparente que haban permanecido en el
seno de la familia durante seno de la familia durante seno de la familia durante seno de la familia durante generaciones. Tal vez generaciones. Tal vez generaciones. Tal vez generaciones. Tal vez
debera recibirlas Alex, p debera recibirlas Alex, p debera recibirlas Alex, p debera recibirlas Alex, pe ee ero siempre ha estado ro siempre ha estado ro siempre ha estado ro siempre ha estado
muy unida a Will, y aunque en verdad ama por muy unida a Will, y aunque en verdad ama por muy unida a Will, y aunque en verdad ama por muy unida a Will, y aunque en verdad ama por
igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de
que ste ltimo es el destin que ste ltimo es el destin que ste ltimo es el destin que ste ltimo es el destina aa atario ms idneo. El documento parece tener mucho tario ms idneo. El documento parece tener mucho tario ms idneo. El documento parece tener mucho tario ms idneo. El documento parece tener mucho
que decir. que decir. que decir. que decir.
Ampliar Ampliar Ampliar Ampliar

-------------------------
Queremos mencionar en un lugar destacado
la celebracin, dentro de unos meses, de las
XIV JAEM en Girona, del 1 al 4 de julio de
2009.
Todo empez en diciembre de 1980, en una
reunin celebrada en Sevilla, donde se decidi
organizar una serie de encuentros peridicos
para profesores de EGB, BUP, FP y Universi-
dad, destinados a potenciar el intercambio de
experiencias, la renovacin metodolgica y la
reflexin sobre su quehacer" y ya vamos por la
decimocuarta edicin.
Temas de las XIV JAEM
La enseanza en general, y la enseanza de
las matemticas en particular, no puede man-
tenerse ajena a los cambios constantes y ace-
lerados que se producen en la sociedad. Conti-
nuamente surgen nuevas necesidades en la
formacin matemtica de las personas y, a la
vez, aparecen nuevas ideas, formas y herra-
mientas educativas para afrontar estos retos.
Cada vez es ms relevante, en el quehacer y
en el trabajo cotidiano, disponer de capacida-
des matemticas fundamentales como la de
pensar y razonar matemticamente, la de
plantearse y resolver problemas, la de obte-
ner, interpretar y generar informacin con
contenido matemtico, la de utilizar tcnicas
matemticas bsicas e instrumentos para
hacer matemticas, la de interpretar y repre-
sentar expresiones, procesos y resultados ma-
temticos, la de comunicar a otras personas
ideas matemticas.
Sin olvidar los habituales contenidos curricu-
lares, la educacin matemtica actual ha de
intentar aportar a las futuras generaciones
estas capacidades matemticas de fondo que
les ayudaran a interactuar eficaz y construc-
tivamente con su entorno.
Es por todo ello que la XIV edicin de las
JAEM del 2009 a celebrar en Girona estar
centrada en las competencias matemticas
en todos los niveles educativos (infantil, pri-
maria, secundaria y universitaria) ms que en
los contenidos matemticos.
La tabla que sigue detalla los siete grandes
temas sobre los que debern versar las ponen-
cias y comunicaciones que se presenten en las
Jornadas. Los descriptores que acompaan a
cada tema tan slo pretenden orientar, que no
detallar de forma exhaustiva, sobre el signifi-
cado de las diferentes denominaciones que se
han dado a los temas.
1.- Planteamiento y resolucin de problemas
El planteamiento y la resolucin de proble-
mas es uno de los componentes esenciales de
la actividad matemtica y de su aprendizaje.
Es importante que estn presentes de forma
continuada a lo largo de todo el periodo for-
mativo del estudiante y no constituir una pieza
aislada de los diferentes currculos
2.- Pensamiento y razonamiento matemtico
La actividad matemtica desencadena proce-
sos que permiten desarrollar capacidades ge-
nricas (explorar, clasificar, analizar, genera-
lizar, estimar, inferir, abstraer, argumentar)
y otras ms especficas asociadas al pensa-
miento lgico y la capacidad de razonamiento
(deductivo, inductivo, analgico). A su vez
educa la percepcin y visualizacin espacial,
estimula la actitud crtica, agudiza la intuicin,
fomenta la creatividad, prepara para la toma
de decisiones y el enfrentamiento con situa-
ciones nuevas... Pero a pesar del tpico segn
el cual las matemticas ensean a pensar, es-
tos procesos no se producen de forma espon-
tnea.
3.- Simbolismo, formalizacin y demostracin
en matemticas
La abstraccin no es una caracterstica ex-
clusiva de las matemticas, como tampoco lo
son otros procesos cognitivos de ndole mate-
mtica tales como analizar, categorizar, con-
jeturar, generalizar, sintetizar, definir, de-
mostrar, formalizar... Pero sin duda adquieren
gran importancia en los procesos de enseanza
de las matemticas ya que se realizan en con-
textos idneos para alcanzar niveles de abs-
traccin y formalizacin. Las diversas notacio-
nes simblicas que se emplean en la construc-
cin y la formalizacin de conceptos matem-
ticos, y la importancia que se asigna a la com-
prensin y uso de smbolos.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 56

4.- Comunicar en, con y sobre las matemticas
Este bloque temtico est dedicado a la co-
municacin matemtica en el sentido ms am-
plio del trmino y en los contextos ms dispa-
res que nos podamos imaginar
5.- Modelizacin y representacin en matem-
ticas
Las matemticas nos ayudan a modelar e in-
terpretar una gran variedad de situaciones de
todo tipo. Pero los modelos tan solo aspiran a
ser buenas aproximaciones a la realidad.
6.- Herramientas, materiales y otros recursos
de apoyo para trabajar matemticas
El desarrollo tecnolgico pone a nuestra dis-
posicin mltiples y variadas herramientas di-
gitales que pueden ser utilizadas para ensear
matemticas que se aaden a la gran cantidad
de materiales manipulativos de calidad que a lo
largo de la historia han estado presentes en
las clases de matemticas.7.- Conexiones y
contextos
Comprender significa hacer conexiones, rela-
cionar nuevos conocimientos con otros ya co-
nocidos. La matemtica, aunque se presente a
menudo en compartimentos estancos, es un to-
do y est vinculada a aspectos de la vida coti-
diana que a menudo pasan desapercibidos.
La Ciudad de Girona es una ciudad que, ade-
ms de su patrimonio histrico y monumental,
forma parte de la Asociacin Internacional de
Ciudades Educadoras.

El Auditori-Palau de Congresos est dotado
con las mejores tecnologas que se necesitan
por este congreso y con sus diferentes salas y
espacios cubrir la mayor parte de las necesi-
dades de espacio para las sesiones plenarias,
ponencias, talleres,...
Trabajos a presentar:
Como siempre, aquellos interesados en parti-
cipar, adems de asistir, lo podrn hacer en al-
guna de las siguientes modalidades:
- Comunicacin oral en alguno de los ncleos
temticos.
- Presentacin de un Taller.
- Participacin en el Zoco Matemtico.
NOVEDAD:
En las Jornadas de Girona se introduce la no-
vedad de las comunidades o encuentros en-
tre iguales. Concebimos una comunidad como
un foro de discusin virtual (a travs de la
red) en torno a un tema muy especfico de in-
ters para la comunidad de profesores de ma-
temticas. El objetivo es que en los meses pre-
vios al Congreso de Girona se genere una dis-
cusin y un intercambio de informacin sufi-
cientes entre los profesores interesados en la
temtica de la comunidad para culminar, en el
transcurso de las Jornadas, en un encuentro
personal de los participantes en el foro virtual
para procurar llegar, si es factible, a algn tipo
de conclusin. No s descarta que la comuni-
dad pueda tener continuidad despus de las
JAEM.
Veamos algunas comunidades previstas:
A. Geometra dinmica
B. Matemticas e ingls
C. Formacin permanente del profesorado
D. Formacin inicial del profesorado
E. Calculadoras en el aula

Definicin
Bajo la denominacin genrica de comunidad
(o encuentro entre iguales, foro virtual de
discusin, ...) entenderemos como un lugar vir-
tual que utiliza las facilidades de Internet pa-
ra propiciar que un grupo de personas intere-
sadas conozcan, intercambien y discutan ideas,
experiencias y informacin variada acerca de
una determinada temtica.
Organizacin
Al frente de cada comunidad hay dos perso-
nas -designadas por el Comit de Programa de
las XIV JAEM- responsables de dinamizar y
ordenar el funcionamiento de aqulla, as como
de recapitular al final del proceso los principa-
les resultados/conclusiones/... a que se haya
podido llegar.

La adscripcin inicial a una determinada co-
munidad es voluntaria y el interesado se in-
corpora a la misma desde la pgina web de las
XIV JAEM. Se supone que la adscripcin a una
comunidad conlleva en la persona que la realiza
un compromiso implcito de participar de una
forma ms o menos fluida y constructiva en la
dinmica de la misma.
La organizacin de la dinmica interna de
una comunidad en relacin a los temas a tra-
tar, a las preguntas a discutir,... es respon-
sabilidad exclusiva de los responsables de
aqulla los cuales tienen plena libertad de ac-
tuacin.
Las diferentes comunidades de estas XIV
JAEM se abrirn a principios del mes de ene-
ro de 2009 y se mantendrn abiertas hasta
poco antes de finalizar el congreso a primeros
de julio.
Durante las XIV JAEM se habilitar para
cada comunidad un espacio en la sede del con-
greso y un tiempo para que las personas que
asistan al mismo puedan continuar de forma
presencial la discusin mantenida de forma
virtual durante los primeros meses del 2009.
Tan slo podrn inscribirse a estas sesiones
presenciales aquellas personas que, a criterio
de los responsables de la comunidad, hayan
participado de forma activa en la misma du-
rante su fase virtual previa.
Los requerimientos informticos para hacer
efectiva las discusiones virtuales en el seno de
cada comunidad corren a cargo del Comit Or-
ganizador de las XIV JAEM.
Otros
La informacin genrica de presentacin de
cada comunidad ser elaborada por los res-
ponsables de la misma (ver criterios generales
al final de este documento) y figurar en la
pgina web de las XIV JAEM. Ser a partir de
esta pgina que la persona interesada realiza-
r la inscripcin inicial a la comunidad y entra-
r en el foro de la misma.
Aquellas comunidades que quieran que se pu-
blique en las pre-actas del congreso un re-
sumen de las principales aportaciones realiza-
das en el foro virtual de la misma, debern
remitir el documento correspondiente antes
del 30 de abril de 2009. Compete a los res-
ponsables de la comunidad la elaboracin del
documento.
COMUNIDAD "CALCULADORAS EN EL AULA"
Coordinacin

<< Mauricio Contreras del Rincn, Licenciado
en Matemticas, Diploma de Estudios Avan-
zados. Profesor de Secundaria IES Benicalap
(Valencia), Profesor asociado Dpto. Didctica
de las Matemticas, Universidad de Valencia.
Ponente de cursos de formacin del profeso-
rado sobre calculadoras cientficas, grficas y
simblicas. Miembro de la Divisin didctica
CASIO. >>
<< Ricard Peir i Estruch, Licenciado en Mate-
mticas, Profesor de Secundaria IES Abastos
(Valencia). Ponente en cursos de formacin
del profesorado sobre el uso de las TIC y las
calculadoras en el aula.>>

Temtica

El actual desarrollo de las nuevas tecnolo-
gas, el proceso de convergencia de siste-
mas educativos europeos y el nuevo cam-
bio que supone la LOE, hacen necesario re-
flexionar sobre la incidencia del uso de
calculadoras tanto en el currculo como en
la dinmica de las clases. El objetivo fun-
damental de esta comunidad es la discu-
sin, reflexin e intercambio de experien-
cias de aula sobre los efectos de las calcu-
ladoras en el currculo. Se pretende elabo-
rar un documento de conclusiones, con
orientaciones para el profesorado, que fi-
gurar en las actas del congreso. Los te-
mas que se tratarn son los siguientes:

1. LAS CALCULADORAS Y EL
CURRCULO DE MATEMTICAS
Contribuyen las calculadoras a la ad-
quisicin de las competencias bsicas?
Cmo?
Con el uso de calculadoras pueden tra-
tarse en clase contenidos matemticos
nuevos. Por ejemplo, hoy es posible
ajustar distintos modelos de regresin
a una nube de puntos y no solo el li-
neal. En qu medida el currculo debe-
ra adaptarse a las posibilidades que
abren los nuevos modelos de calcula-
doras? Cmo afectan las calculadoras
a los contenidos matemticas que se
llevan al aula?
Modelizacin y simulacin con calcula-
doras: una nueva forma de pensar en
la clase de matemticas?
Con las calculadoras grficas y simb-
licas se favorecen las conexiones en-
tre distintas partes de las matemticas
y entre las matemticas y otras reas?

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 58

2. LAS CALCULADORAS EN PRIMARIA:
Qu experiencias hay en nuestro pa-
s? Qu experiencias hay en otros
pases? Se pueden usar las calcula-
doras grficas con nios de 10 aos?
Con la introduccin de las calculado-
ras en el aula, mis alumnos no sabrn
calcular... Son incompatibles las cal-
culadoras con el clculo mental y escri-
to?
Por qu hay tendencia a considerar
que las calculadoras son nocivas para
el clculo mental y, sin embargo, no se
piensa lo mismo de los ordenadores?

3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON
CALCULADORAS:
Qu tipo de calculadora? Qu tipo de
problemas?
Los estudiantes investigan con calcu-
ladoras en el aula: ficticio, real o posi-
ble?
El uso de calculadoras en el aula favo-
rece que cada vez ms estudiantes al-
cancen los niveles de conexin y re-
flexin y abandonen progresivamente
el nivel de reproduccin?

4. LAS CALCULADORAS GRFICAS Y
SIMBLICAS EN SECUNDARIA Y
BACHILLERATO:
Ms calculadora=menos clculo men-
tal?
Ms calculadora=menos lgebra?
Ms calculadora grfica=ms geome-
tra=ms imaginacin?
Se puede hacer geometra analtica
con la calculadora grfica?

SIMBLICAS EN LA UNIVERSIDAD:
Las calculadoras demuestran teore-
mas?
Cmo se puede conjeturar con una
calculadora grfica?
Las calculadoras grficas y simblicas
favorecen los procesos de razona-
miento de los estudiantes universita-
rios?

SIMBLICAS EN SELECTIVIDAD:
Qu ocurre en otros pases de nuestro
entorno y qu ocurre aqu?
Adecuar las calculadoras a los ex-
menes o los exmenes a las calculado-
ras?

7. ALFABETIZACIN
MATEMTICA Y
CALCULADORAS:
Actualmente, el uso
de una calculadora
elemental o cientfi-
ca es un conoci-
miento bsico para
la vida cotidiana. En
un futuro, ser im-
prescindible saber
manejar una calculadora grfica o sim-
blica para la vida cotidiana?

8. DESARROLLO TECNOLGICO Y
CALCULADORAS:
El desarrollo actual de ordenadores ca-
da vez ms pequeos, puede afectar
al desarrollo de las calculadoras grfi-
cas y simblicas?
En un futuro existirn diferencias en-
tre ordenadores de bolsillo y calculado-
ras grficas o simblicas?
Ser posible en un futuro escribir ma-
nualmente sobre la pantalla de una cal-
culadora grfica, sin necesidad de pul-
sar teclas?

9. LAS CALCULADORAS EN LA
PRCTICA
Los precios son excesivos?
La heterogeneidad de modelos de cal-
culadora es un problema?
Pueden coexistir el software especfi-
co de matemticas de los ordenadores
con las calculadoras grficas? Se po-
dran compatibilizar los programas para
que fueran exportables a calculadoras
grficas y viceversa?

Interesa especialmente en este foro reco-
ger experiencias de aula relacionadas con
los dos primeros temas. En este sentido,
queremos animar a todos los profesores a
que hagan sus aportaciones.

Nos vemos en Girona!

PROYECTO: "Cine y TV" como recurso di-
dctico en el Aula de Matemticas
Marta Martn Sierra, Facultad de Matem-
ticas de la Universidad de Oviedo.
Abel Martn, Profesor de Matemticas del
I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo.
-------------------------
El Proyecto iniciado hace dos aos est en
marcha. Los momentos de ocio de nuestros j-
venes, en una sociedad cada vez ms tecnifi-
cada, estn ocupados por los amigos, el depor-
te, la msica, el ordenador, las videoconsolas
y en gran medida por el CINE, con increbles
efectos visuales, argumentos atractivos, su-
perproducciones de ms o menos presupuesto,
que intentan atraer al espectador, acompaa-
das de una gran dosis de publicidad, que hace
que las carteleras va Internet sean uno de los
lugares ms visitados:
- Qu pelcula vamos a ver? -es una de las
preguntas habituales al llegar el fin de sema-
na.
Por otro lado vamos a hablar de las Matem-
ticas. Uno de sus objetivos fundamentales, ya
desde la edad ms temprana, es hacer com-
prender que todo lo que nos rodea est im-
pregnado de ellas.
Frases como "el Universo est controlado
por los nmeros" quedan pequeas si miramos
a nuestro entorno, "nuestra vida cotidiana no
tendra sentido sin las matemticas".
Si bien tienen un gran prestigio y reconoci-
miento social, la mayora de las personas no
tienen un buen recuerdo de su encuentro y
andadura con las mismas en la escuela y el ins-
tituto. Cul es el motivo? todos tenemos una
ligera idea, pero ste no es el motivo de nues-
tra exposicin.
Bajo estas premisas, intentemos hacer un
cctel en el que los ingredientes principales
sean LAS MATEMTICAS Y EL CINE, como
medio de popularizacin y divulgacin, donde
cuidaremos en especial los procedimientos y la
forma de mezclarlos, para que al alumno le
guste, le siente bien, y le permita hacer una
mejor digestin de los conceptos y la abstrac-
cin matemtica, con la intencin de que sea
para todo y para todos.
El primer gran problema es encontrar el
"condimento".
Realmente el Cine, que ha tratado la prctica
totalidad de las actividades humanas, por muy
extraas y rebuscadas que fueran, ha dejado
de lado todo lo relacionado con tan excelsa
ciencia, quizs por miedo a la repulsin que
pueda causar en el espectador, a pesar de que
han sido clave en el desarrollo cientfico, ar-
tstico, filosfico e incluso fuente inagotable
de los avances con los que cada vez se perfec-
ciona ms la propia realizacin cinematogrfi-
ca, y cuando se ha dignado a hacerlo, siempre
ha sido encasillada en unos clichs claros: el
personaje de matemtico despistado, un tanto
excntrico, normalmente tmido y no muy
atractivo, de indumentaria despreocupada, es-
quizofrnico, es decir, nada recomendable.
Como profesores de matemticas, los objeti-
vos fundamentales que perseguimos a lo largo
de este proyecto son, fundamentalmente:
Fomentar el gusto por las Matemticas a
travs del cine, aprovechando su prestigio en-
tre los adolescentes. Paradjicamente, ante
ellos, una ficcin puede dar realidad a las Ma-
temticas.
Promover actividades para llevar al aula,
interactivas, para trabajar con lpiz y papel,
calculadoras, etc. diseadas por la propia clase
o a travs de los foros que crearemos en In-
ternet, en la direccin que ms adelante sea-
laremos, para relacionarnos con otros profe-
sores o simpatizantes, sin barreras ni distan-
cias pues no debemos olvidar que uno de los
objetivos bsicos de las matemticas es
aprender a reflexionar crticamente sobre si-
tuaciones planteadas en la vida cotidiana, re-
presentada en este caso en el cine.
Popularizar y divulgar las Matemticas.
Retomar la relacin del cine y sus diferen-
tes aspectos con el mbito educativo, explorar
sus aplicaciones educativas y contribuir a su
difusin y utilizacin en las aulas y, en nuestro
caso, ms concretamente en los aspectos rela-
cionados con las Matemticas y la Didctica.
Servir de referencia al resto del profeso-
rado para el diseo de actividades que bus-
quen el desarrollo de una amplia gama de com-
petencias curriculares en el alumnado partici-
pante en la experiencia:
Para ello hemos desarrollado las siguientes
ACCIONES:

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 60

(1) Crear la Web www.mathsmovies.com re-
pleta de informacin y desde donde proyec-
tamos el resto de intervenciones. A saber:
(a) Celebracin de EXPOSICIONES. Empe-
zamos con 30 lminas y ya estamos por las 60.
Para las XIV JAEM tenemos preparada una
exposicin de 100 lminas. Se celebran de
forma itinerante por la Geografa espaola, en
Universidades, bibliotecas, Asociaciones, y ha
sido traducida incluso al cataln.
La nica contrapartida que pedimos en que
nos remitan fotos de la celebracin de las
mismas.

Ms informacin aqu.
(b) La participacin como ponentes en cursos
de Extensin Universitaria. Ciertamente con
una gran acogida por parte del pblico. Tam-
bin es de resaltar la repercusin meditica
que tuvo nuestra conferencia sobre "Las ma-
temticas en los Simpson".
Los IES cada vez piden ms nuestra colabo-
racin en Semanas culturales, etc. pero la fal-
ta de tiempo nos est obligando a seleccionar
las actividades.
Ms informacin aqu.
(c) La colaboracin en ciertas revistas de
prestigio relacionadas con las matemticas. En
estos momentos estamos preparando una sec-
cin para la revista SIGMA.
(d) La creacin de un grupo de trabajo que
lleva por ttulo:
Diseo de Unidades Didcticas: Cine y TV
como fuente de informacin para mejorar
las competencias matemticas y cientfi-
cas del alumnado de Secundaria
Integrado por profesores del Principado de
Asturias, con la colaboracin del CPR del Na-
ln Caudal. Tambin contamos con la partici-
pacin de personas de fuera de la Comunidad.

(e) La oferta de un Curso ONLINE que lleva
por nombre el propio ttulo del proyecto, con-
vocado por el Centro de Profesores y Recur-
sos del Naln Caudal, con una preinscripcin
de 44 profesores de todo el Principado de As-
turias. Evidentemente no se pudo satisfacer la
peticin de tantas personas.

Sesin inicial, presencial, en La Felguera
(f) La iniciacin de un nuevo proyecto que lle-
vara como nombre corto:

como consecuencia del gran inters mostrado
por el tema de gran nmero de aficionados que
se han puesto en contacto con nosotros, de
pases de todo el mundo, fundamentalmente
de habla hispana.
Tengo que reconocer que, ante la avalancha
de peticiones realizadas para inscribirse en el
curso que hemos planteado, nos hemos sentido
"desbordados" y no hemos podido atenderlas,
DE MOMENTO.
Se han recogido los nombres y los mails para
que, poco a poco, y de forma escalonada, ini-
ciar la actividad a finales de enero de 2009.
A partir de esa fecha, con todos los preins-
critos y aquellos que lo vayan haciendo poste-
riormente, iremos enviado una invitacin a la
direccin facilitada para que podis ir entran-
do en el curso y participar de nuestras inquie-
tudes:
"CINE Y TV" COMO RECURSO
DIDCTICO EN EL AULA DE
MATEMTICAS
(PLATAFORMA INTERNACIONAL)
Ms informacin aqu
Y otras muchas ms cosas que iris descu-
briendo si entris en nuestra Web de
www.mathsmovies.com
Un saludo y felices fiestas:
Abel Martn

LOS SIMPSON Y LAS
MATEMTICAS
Temporada 1.
Marta Martn Sierra, Facultad de Matemti-
cas de la Universidad de Oviedo.
Abel Martn, Profesor de Matemticas del
I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo.
-------------------------
TEMPORADA 1 - CAPTULO 1
"La Baby siter ataca de nuevo" (Some Enchanted Eve-
ning)
Marge llama a un consultorio sentimental ra-
diofnico dirigido por el Dr. Marvin Monroe y
confiesa que su matrimonio es un fracaso.
Asustado tras or la declaracin, Homer deci-
de llevrsela a pasar una romntica noche, de-
jando a los nios con una canguro (Ms. Botz)
que resulta ser una de las delincuentes ms
perseguidas por la polica.
Escena: 0:00:30 - 0:01:20
En la entradilla de cada captulo, cuando
Marge pasa por la caja registradora, sta lan-
za un "fogonazo", pero no se aprecia muy bien
el precio que marca la pantalla ...

Has logrado visualizar el nmero?
Crees que ser un nmero al azar? O qui-
zs sea un mensaje?
Esto empieza a ser ya una primera declara-
cin de intenciones de lo que se nos vienen en-
cima. Numerosos guios matemticos van a
salpicar la mayora de los captulos.
Ahora, lo que trataremos de hacer ser ir lo-
calizndolos, con la ayuda de todos los que
quieran participar, a modo de sagaces detecti-
ves investigadores.
COMENTARIO
En este caso concreto parece ser que el pre-
cio de Maggie corresponde a una estadstica
que apareci en una revista y que deca que el
gasto medio de manutencin en los Estados
Unidos de un beb durante un mes era de
847.63 dlares. As que no fue un precio es-
cogido al azar...
El fotograma correspondiente lo veremos al
principio de la tercera temporada, para que os
sigis esforzando un poco y no visualicis tan
pronto la solucin.
Escena: 0:06:10 - 0:06:22
Homer acude a una floristera para comprar-
le unas flores a Marge.
- Querra unas flores -dice Homer.
- Qu tipo de flores?
- Unas que no estn ya usadas.
- Mire, tenemos unas rosas preciosas.
Cincuenta y cinco dlares, doce.
- Dme una.

COMENTARIO:
A lo largo de los captulos, veremos cmo en
Los Simpson se utilizan nmeros expresados
en diferentes bases. En este caso acuden al
sistema base 12.
Ciertamente el 12 tiene cuatro factores pro-
pios (excluidos el 1 y el mismo 12), que son 2,
3, 4 y 6; mientras que otros como el 10 slo
tiene dos factores propios: 2 y 5.
Debido a esto, las multiplicaciones y divisio-
nes en base 12 son ms sencillas y, por tanto,
el sistema duodecimal podramos decir que es
ms eficiente que el decimal.
Histricamente, el 12 ha sido utilizado por
muchas civilizaciones. Se cree que la observa-
cin de 12 apariciones de la Luna a lo largo de
un ao es el motivo por el cual el 12 es em-
pleado de forma universal en todas las cultu-
ras. Algunos ejemplos incluyen el ao de 12
meses, 12 signos zodiacales, 12 animales en la
astrologa china, etc. Debido a que el 12 es un
nmero abundante, se emplea con profusin en
las unidades de medida, por ejemplo, un pie
son 12 pulgadas, una libra troy equivale a 12
onzas, una gruesa tiene 12 docenas, etc.

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 62

CUESTIN:
Se podra saber cunto tendr que pagar
exactamente Homer a la floristera por la ro-
sa?
Un dato para la reflexin: Si cuestan 55 $ la
docena, quiere decir que una rosa le costar
55/12, es decir: 4.583333... $
"Bart el genio" (Bart the Genius)
Bart hace trampa en un test de inteligencia y
es tomado por un genio. As, ingresa en un co-
legio para nios superdotados donde su menti-
ra empieza a salir a la luz cuando no consigue
adaptarse al nivel de sus compaeros.
Escena: 0:03:55 - 0:05:42
Martin Prince acusa a Bart de hacer pintadas
el el colegio, por lo que el director le esperar
al final de las clases.
- Espero que no me guardes un rencor pue-
ril- dice Martin.
- Multiplcate por cero! - responde Bart.

Bart y el resto de la clase se someten a una
prueba IQ para determinar el futuro estatus
social de los alumnos:
- Recordar que debis visualizar los pro-
blemas complejos, y tranquilos! Empieza el
test -dice la maestra, mientras Bart empieza
a leer el primer problema y a imaginrselo:
A las 7:30 un tren expreso que viaja a 96
km/h (V.O. 60 millas) deja Santa Fe con di-
reccin a Phoenix a 836 Km de distancia
(V.O. 520 millas).
- Mentalmente, Bart! -le dice la maestra
mientras le manda callar.
- Al mismo tiempo, un tren de cercanas
que viaja a 48 Km por hora (V.O. 30 millas
por hora) y transporta 40 pasajeros deja
Phoenix con direccin a Santa Fe. Tiene 8
vagones, y siempre hay el mismo nmero de
pasajeros en cada vagn. Una hora ms
tarde un nmero de pasajeros igual a la
mitad de minutos que pasan de la hora, se
bajan; pero la misma cantidad 3 veces ms 6
suben. En la segunda estacin la mitad de los
pasajeros ms dos se bajan, pero en la pri-
mera estacin se haban subido el doble de
pasajeros.

- Por favor! billete! -dice el revisor del tren.
- Viajo sin billete! -responde Bart.
- Anda, ven conmigo!
- Seor, tenemos un polizn!
- Lo pagar! cunto es?
- El doble de la tarifa de Tucson a Flags-
taff menos 2/3 de la tarifa desde Albu-
querque a El Paso -dice el jefazo, que no es
otro que Martn Prince.
- Ahhhhhhhh -grita Bart al chocar los dos
trenes, mientras despierta.
Martn ha acabado la prueba y la entrega.
Bart intercambia los nombres con lo que ahora
el examen de Martn aparece con el nombre de
Bart.
ACTIVIDAD 1
Calcula en que punto chocaran los trenes que
se est imaginando Bart y cunto tardaran en
hacerlo. Una vez lo hayas intentado, para ver
la solucin, presiona aqu
Escena: 0:07:34 - 0:10:
El test de aptitud que hemos realizado es-
ta maana ha demostrado que su hijo es lo
que llamamos un superdotado. Un genio. Es-
tamos convencidos. El nio no debe conocer
su propio cociente intelectual pero, como
ve, est muy por encima del normal - co-
menta el psiclogo.
- 912 -dice Homer.
- No, no, tiene la hoja al revs, 216, es
sorprendentemente alto - a la vez que le va
haciendo preguntas y les aconseja un cambio
de colegio a uno especializado.


Escena: 0:10:39 - 0:13:33
Bart conoce a sus nuevos compaeros de cla-
se y le explican las normas bsicas de funcio-
namiento. Entre ellos un nio que suele hablar
con frases que son autnticos palndromos.
Cuando llega la hora del descanso, reponen
fuerzas.
- Oye Bart, te cambio el peso de una bola
de billar en la octava Luna de Jpiter de mi
comida por el peso de una pluma en la se-
gunda Luna de Neptuno de la tuya.
- Bueno, como quieras -dice Bart, mientras
le cambian un suculento bocadillo por una sim-
ple cereza.
- 8 milmetros cbicos de mi leche por
cuatro pintas de la tuya -le dice otro.
- Vale, si te empeas -a la vez que todos
se ren de la ingenuidad de Bart y su falta de
conocimientos de Fsica y la influencia del va-
lor de la gravedad en las diferentes Lunas y
Planetas sobre el peso de los cuerpos, inde-
pendientemente de la masa que tengan. Bart
se marcha muy enfadado.
- Es un superdotado bastante mediocre -
comentan sus compaeros de clase.

ACTIVIDAD 2
- Cul es el valor de G en la octava Luna de
Jpiter?
- Cul es el valor de G en la segunda Luna de
Neptuno?
Escena: 0:16:00 - 0:16:
La profesora, en la escuela de superdotados:
y = r
3
/3 -dice entusiasmada- si determinis
correctamente el coeficiente de incremento
en esta curva, creo que os va a sonar a r
con r, guitarra -todos le ren las gracias- no
lo entiendes, Bart? -mientras sigue derivan-
do la expresin.

COMENTARIO:
Martn Mndez Pasarn (ingeniero qumico)
nos comenta en este gag uno de los males que,
como iremos viendo en las sucesivas tempora-
das, "sufriremos" frecuentemente en la serie.
Se trata de errores en el doblaje, a pesar de
que nuestros dobladores son de lo mejor que
hay en el mundo.
Se pierde mucha gracia y, en este caso con-
creto, su fallo reside en el conocimiento de la
derivacin matemtica:
Vemos que la profesora les dice a sus alum-
nos que si hallan el coeficiente de incremento
(derivada) de y=(r^3)/3, les sonar a "erre
con erre: guitarra". En la VO, en cambio, les
dice que se quedarn "sorprendidos". Si se de-
riva resulta dy= r^2dr, o lo que es lo mismo:
dy= rrdr, que "moviendo el diferencial" queda
dy= rdrr. Pues bien, si se deletrea RDRR
(rdrr) en ingls, se obtiene algo muy similar a
"hardy har har", expresin que habitualmente
se utiliza en dicha lengua para citar una risa
verbal, algo as como el "jajaja" espaol. En
castellano, se adapt el "hardy har har" por
"erre con erre: guitarra".
Como observamos, se trata de un gag ms
elaborado de lo que parece a simple vista en la
versin doblada al castellano, por lo que nues-
tro amigo nos recomienda que veamos, siempre
que podamos, los episodios en VO, especial-
mente en las primeras temporadas, donde en
muchas ocasiones el doblaje deja mucho que
desear.
DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 64

Por mi parte tambin me gustara que, antes
de seguir leyendo, os fijaseis detenidamente
en la pizarra con la derivada y buscaseis algn
error...

Efectivamente, cuando escribe 3
2
DR/3 se
comen la r. Debera decir 3r
2
DR/3
Con Bart por el medio,
no sabemos cmo podrn acabar las cosas!!
"La odisea de Homer" (Homero's Odyssey)
Despus de ser despedido de la Central Nu-
clear por los numerosos accidentes provoca-
dos, Homer inicia una campaa para convertir
Springfield en el lugar ms seguro de la Tie-
rra, siendo su ltimo objetivo el cierre de la
Central donde hasta hace poco haba trabaja-
do.
Escena: 0:01:51 - 0:02:34
El mtodo de conteo fcil, rpido e intuitivo
sigue siendo el de numerarse. Se hace es bas-
tantes situaciones de la vida cotidiana. El l-
timo nmero coincidir con el nmero de per-
sonas, aunque estando Bart, esto no sabemos
si ser as...

Escena: 0:04:25 - 0:06:35
Una clase de Fsica en la que se comentarn
las bondades de la energa nuclear ... el agua
vuelve a regresar limpia a la biosfera natural,
aunque ...
Fijaos en el pez con numerosos ojos
que nada en el estanque!

"Hogar, agridulce hogar" (There's No Disgrace Like Home)
Tras asistir al picnic familiar de la empresa,
Homer se da cuenta de que su familia es un
desastre. Para solucionar este problema, deci-
de empear la tele y con el dinero paga una
terapia a cargo del psiclogo familiar Dr. Mar-
vin Monroe.
Escena: 0:18:05 - 0:20:14
En esta escena podemos apreciar dos cues-
tiones relacionadas con las matemticas y la
enseanza de las mismas:
(1) Por un lado, el deseo oculto, poco didcti-
co y educativo, de numerosos profesores para
lograr llevar bien una clase...
(2) El objetivo de las matemticas en rela-
cin con aprender a pensar, abrir la mente,
ver las cosas desde otro punto de vista que,
incluso teniendo a Homer como protagonista,
nos pueden levar a encontrarnos con un desen-
lace del captulo totalmente inesperado...

"Bart, el general" (Bart the General)
Defendiendo a Lisa, Bart termina enfrentn-
dose contra el gamberro del colegio, Nelson
Muntz, que le propina una paliza tras otra. Pa-
ra acabar con los abusos de Nelson, Bart or-
ganiza y entrena un pequeo ejrcito que se
encargar de darle una leccin al gamberro.
Escena: 0:14:50 - 0:15:14

Entre los cnticos de los valerosos soldados
que se encuentran entrenando para luchar co-
ntra Nelson, no poda faltar un estribillo alusi-
vo a las matemticas...
"En matracas saqu un 3...
... y yo me mereca un 10"

"Sin Blanca Navidad" (Simpsons Roasting on an
Open Fire)
Despus de no recibir la paga extra de Navi-
dad de la Central Nuclear y ver cmo los aho-
rros de la familia se esfuman en una operacin
quirrgica para borrarle un tatuaje a Bart,
Homer hace todo lo que puede por conseguir
el dinero que salve la Navidad de los Simpson.
Escena: 0:16:53 - 0:17:24
En el ltimo momento, en el candromo,
cuando se disponen a apostar todo su dinero
por el nmero 6, 13 dlares, qu casualidad,
13?, hay un cambio, y anuncian por megafona
que el nmero 8 ser sustituido por Santa
Claus.
- Es una seal! es un presagio! -le dice
Homer a Bart.
- Una simple coincidencia -Replica Bart.
- A cunto estn las apuestas por Santa
Claus -pregunta Homer al taquillero.
- 99 a 1.
- Uhhh!! 99 multiplicado por 13 igual a...
felices Navidades, Bart!

Es un desafo de las sensaciones y de la irra-
cionalidad a las leyes de la probabilidad. Por
supuesto PIERDE.
"El abominable hombre del bosque" (The Call of the
Simpsons)
Impresionado por la caravana que Flanders
acaba de comprar, Homer decide conseguir
una igual, pero su poder adquisitivo no se lo
permite y acaba comprando una de "inferior"
calidad con la que la familia entera se marcha
al campo. All, terminarn perdidos y Homer
ser confundido con el legendario Pies-
grandes, la bestia mitad hombre, mitad mono.
Escena: 00:19:37 - 00:20:
En nuestra tarea de investigacin, nos encon-
tramos con una pizarra en el laboratorio donde
Homer es estudiado para determinar si se
trata del Pies-grandes, "el Bigfoot" o un ser
humano. La idea siempre es imprimir carcter
cientfico e inapelable a los temas con pincela-
das matemticas.

"Homer se va de juerga" (Homer's Night Out)
Una foto muy comprometedora de Homer con
la Princesa Kashmir (una bailarina bastante li-
gera de ropa) realizada por Bart durante una
despedida de soltero llega hasta las manos de
Marge. Marge se enfada mucho con Homer,
sobre todo por el mal ejemplo que le ha dado a
Bart. As, le dice a Homer que slo le perdona-
r si le ensea a Bart que las mujeres no son
objetos.
Escena: 00:01:49 - 0:02:17
Homer se pesa. La balanza marca 238.
Pero ...
En qu unidades viene dado ese nmero?
En el doblaje nos hablan de 108 kilos.
Habr sido correcta esa conversin?

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 66

COMENTARIO:
La libra (lb) es una unidad de masa usada
desde la Antigua Roma. La palabra, derivada
del latn significa "escala o balanza" (en el
horscopo, libra viene simbolizado por una ba-
lanza) y representa la principal unidad de masa
usada y adoptada en los pases anglosajones.
A partir de esta unidad surgieron otras que
tenan diferentes equivalencias, dependiendo
de la regin, as que para acabar con el pro-
blema, Antoine Lavoisier propuso sustituir las
libras y otras antiguas unidades en toda Euro-
pa, por el gramo, sus mltiplos y submltiplos.
Con el paso del tiempo, todas las naciones
europeas abandonaron el uso de la libra para
sustituirla por el kilogramo, excepto las nacio-
nes anglosajonas que todava la usan:
1 libra equivale a 0.45359237 kilogramos
As pues, Homer no estuvo tan alejado (en la
versin doblada al castellano) ya que 239 li-
bras son ms exactamente unos 108.41 kg.
"Jacques, el rompecorazones" (Life on the fast Lane)
Homer regala a Marge por su cumpleaos una
bola de bolos, pensando que la rechazar y po-
dr usarla l. Sin embargo, Marge decide
aprender a jugar a los bolos. En la bolera,
Marge conoce a un profesor de bolos llamado
Jacques, un Don Juan.
Escena: 00:03:31 - 0:04:25

- Ya cumples 34, Marge? -pregunta su
hermana Patty.
- Creo que ya es hora que rehaga su vida con
otro hombre! -apostilla Selma.
Cuntas velas tiene la tarta?
La adicin es una operacin muy utilizada en
este captulo. Tomando como base el nmero
7, un nmero mgico que aparecer en bastan-
tes episodios de los Simpson, los dgitos de su
edad sumados, dan 7. Cuestin de ahorro en
velas?
Escena: 00:06:06 - 0:06:29
- Qu nmero de zapatos usa? -pregunta
el encargado de la bolera a Marge.
- Y a usted qu le importa! -contesta
Marge.
- Prohibido pisar la pista con zapatos de
calle. Qu nmero calza, por favor? -
insiste.
- El 43! -responde contrariada Marge.
- 43? -silbando con sorpresa- Se apaar
con un 44 y un 42?
La media aritmtica vuelva a resolver un
problema de la vida cotidiana.
Ser de nuevo casualidad que calce un 43?
43 presenta los dgitos de 34 invertidos
4 + 3 = 7

Escena: 00:09:30 - 0:09:50
En las imgenes que vemos, se aprecian nu-
merosas tetractis. La adicin de los cuatro
primeros nmeros da como resultado el nme-
ro diez: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Esta suma era cono-
cida entre los pitagricos como Tetractis. Es
una palabra griega que significa literalmente
nmero cuatro, sinonimia de quaternin (cua-
ternario) la cual se aplicaba a un smbolo de
Pitgoras que se compone de diez puntos dis-
tribuidos en forma triangular.


Escena: 00:11:04 - 0:11:14
Curiosamente cuando lanza la bola, tira los 10
bolos y, adems, en la bolera nmero 10...

Demasiadas coincidencias...?
Al final del captulo se parodia la pelcula
"Oficial y caballero"
Episodio ganador del Emmy 1990 al "Mejor
programa de animacin (de menos de una h).
"Krusty Entra En Chirona" (Krusty Gets Busted)
Krusty el Payaso es encarcelado por un atra-
co que, aparentemente, hizo l al Badulaque.
Bart no se lo cree y, junto con Lisa, buscan
pruebas que le exculpen.
Escena: 00:10:12 - 00:10:48
Como siempre aparecen guios matemticos,
cdigos numricos ocultos escondidos a lo lar-
go de los captulos. En este caso, nos encon-
tramos con A113 (algunas veces presentado
como A-113 o A1-13).

Simplemente es una broma privada que apa-
rece en pelculas o series animadas donde par-
ticipan los alumnos de CalArts (Instituto de
Artes de California), y hace referencia a la
clase donde estuvieron los estudiantes de
animacin.
El primero que utiliz este cdigo fue Brad
Bird en una placa de automvil para un episo-
dio de la serie de televisin "Amazing Sto-
ries". Aunque tambin el nmero y la letra han
sido utilizados en pelculas de Disney y Pixar.
Brad Bird considera ese nmero como su pro-
pia versin de la Ninas de Hirschfeld (*).
(*) El famoso dibujante Al Hirschfeld ha en-
tramado durante tres decenios el nombre de
su hija Nina en sus caricaturas. El hallar las
"Ninas" ocultas se ha convertido en un entre-
tenimiento regular para los aficionados a
Hirschfeld.
"Viva la vendimia" (The Crepes Of Wrath)
Despus de una nueva gamberrada de Bart,
Skinner habla con Homer y Marge y les propo-
ne un intercambio de estudiantes: Bart se ir
a Francia, donde no lo pasar tan bien como
espera, y los Simpson adoptarn temporalmen-
te a un educado nio de Albania, Adil, que no
es slo lo que aparenta.
Escena: 00:10:51 - 0:11:15
Lisa y Adil se encuentran inmersos en una
discusin, apoyada en porcentajes:
- Como puedes defender a un pas donde
el 5% controla el 95% de la riqueza -dice
Adil.
- Yo defiendo un pas donde la gente pien-
sa, acta y vive como le da la gana -
apostilla Lisa.

Ms informacin en
www.mathsmovies.com

DP. - AS - 5119 2007 ISSN: 1988 - 379X 68

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