2 Semestre 09/10 Prof.

Maria Mata

Psicologia da Aprendizagem e da Motivao

MOTIVAO
Motivao quando desenvolvemos uma aco/comportamento temos motivos que lhe so subjacentes. Muitas vezes vamos buscar indicadores de comportamento (ex. postura), para inferir sobre a motivao dos sujeitos. De onde vem o termo? Vem de mover. Na motivao est subjacente o desenvolvimento de uma aco. O que estar motivado? Querer fazer algo para atingir um objectivo. Ser uma atitude? Ser o mesmo que satisfao? Motivao, satisfao e atitude, apesar de distintas, influenciamse mutuamente. Exemplo: se gosto de actividades desportivas ento, elas trazem-me satisfao. Logo, tenho uma atitude positiva face a essa actividade e, consequentemente estou mais motivado para a mesma. Motivao um conceito fundamental em educao, no trabalho, no dia-a-dia, etc. Existem vrias teorias explicativas da motivao. Sero contraditrias ou complementares? Nos ltimos anos houve uma mudana de foco: de necessidades, comportamentos observveis a variveis psicolgicas, crenas, valores, objectivos, etc. Diversas teorias psicolgicas podem ser mobilizadas para o estudo da motivao para a realizao. As teorias da motivao foram criadas para nos ajudarem a explicar, prever e influenciar o comportamento. Se conseguirmos explicar o porqu dos indivduos se comportarem de determinado modo em contextos de realizao, podemos conseguir modificar o seu comportamento. importante a discusso das diferentes teorias da motivao porque toda a gente as tem e, consciente ou inconscientemente, as pessoas apoiam-se nas suas teorias sobre o que origina o comportamento quando tentam mudar o seu ou o de outro. A teoria que um investigador escolhe para estudar a motivao influencia o modo como ela definida e medida nos seus estudos e as suas noes sobre as intervenes apropriadas para resolver problemas associados motivao. Por vezes, algumas teorias so contraditrias e tambm frequentemente podem ser consideradas compatveis, uma vez que tomam em considerao diferentes aspectos da motivao para a realizao ou focamse em diferentes causas do comportamento. Ao longo dos tempos, as teorias psicolgicas tm sido frequentemente modificadas de modo a responder a evidncias das pesquisas sobre previso e modificao de comportamentos. Novas teorias tm tambm sido desenvolvidas, tendo-se evidenciado diferentes teorias em diferentes pocas. De um modo geral, as teorias psicolgicas utilizadas para explicar o comportamento em contextos de realizao mudaram o seu foco nas ltimas dcadas, de comportamentos observveis para variveis psicolgicas tais como crenas, valores, objectivos que podem ser inferidas mas que no podem ser directamente observadas atravs do comportamento.
1

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Para que servem as Teorias da Motivao? Para explicar porque que os sujeitos se comportam de determinada forma. Ajudam a interpretar e perceber as razes subjacentes ao comportamento, de modo a que sejamos capazes de alterar o comportamento, adquirir comportamentos mais adequados s situaes, potenciar a motivao. As teorias da motivao permitem ao psiclogo delinear as suas intervenes. Segundo Rainey 2 tipos de teorias de motivao: Teorias de Contedo grande preocupao em perceber o que motiva os sujeitos. Baseadas exclusivamente em necessidades. Teorias de Maslow, McClelland, etc. Teorias de Processo vo mais alm do que as teorias de contedo, pretendem compreender como os sujeitos se envolvem nas tarefas, os aspectos processuais ligados a variveis psicolgicas (o que leva os sujeitos a agir). Comportamentalista, Bandura, Deci e Ryan, Atkinson, Weiner, etc.
Maslow Contedo McClelland teorias da motivao Comportamentalistas Motivao extrnseca Processo Cognitivistas Valor Motivao intrnseca; Flow; T. Objectos Expectativa X Valor Welner, Atkinson, Eccles & Wigfield Expectativa Bandura

Teoria de Maslow
Para Maslow as necessidades ou motivos humanos seguem uma hierarquia.

Elementos? Organizao? Dinmica? As necessidades esto organizadas das mais bsicas para as de nvel superior. H diferentes patamares, organizados hierarquicamente. Em cada patamar encontram-se grupos de necessidades semelhantes de algum modo. S estou motivado para o patamar acima quando o anterior est completamente satisfeito. uma perspectiva cumulativa. Conflito entre necessidades, o que acontece? Sou motivado pelas necessidades do patamar de nvel inferior.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Crticas teoria de Maslow Comportamento pode ser determinado por mais do que uma necessidade. Pode haver interdependncia entre os diferentes patamares. Por exemplo, aspectos relacionados com a segurana podem afectar a auto-estima. Nem todo o tipo de necessidades surgem ao mesmo tempo ao longo da vida. Assim, dependendo da altura da vida em que nos encontramos temos diferentes necessidades. Fraca validao emprica para os nveis considerados Demasiado determinista. Existncia de necessidades superiores sem nveis inferiores estarem completamente satisfeitos. Ainda assim, ainda hoje este quadro terico muito utilizado. A teoria de Maslow marca uma clivagem ao nvel da ruptura com a perspectiva comportamentalista. Tem ainda hoje um grande impacto, nomeadamente ao nvel das organizaes. Aplicao Prtica - contexto educativo Ter ateno, em primeiro lugar, s necessidades fisiolgicas das crianas. tambm importante que o espao e a temperatura ambiente sejam confortveis e agradveis. Criar rotinas que permitam satisfazer as suas necessidades. Segurana a criana deve sentir-se segura a todos os nveis, naquele ambiente. o Conhecer o espao e saber o que se ir passar naquele ambiente. importante que as crianas possam prever o que se vai passar. As rotinas so muito importantes, elas estruturam e do segurana. Social pertena e afecto relacionar-se com os colegas, sentir-se vontade para falar com o professor. Estabelecer relaes afectivas positivas. Auto-estima feedback dos outros muito importante. Ambientes que se focam mais nos aspectos positivos do que nos negativos, promovem a auto-estima e a auto-confiana. Auto-realizao dar liberdade para que a criana possa escolher tarefas desafiantes.

Teoria de McClelland
Considera 3 tipos de necessidades motivacionais: Motivao para a Realizao (Achievement Motivation n-achiev) - objectivos realistas, desafiantes, progredir, realizao. Ligada forma como o sujeito se envolve nas tarefas para cumprir objectivos realistas ao mesmo tempo que desafiantes. Ter como principal preocupao progredir. O que motiva o sujeito para a realizao atingir esses objectivos que implicam algum envolvimento da sua parte. As recompensas materiais no so o seu fim, servem apenas como incentivo, como medida de sucesso, um feedback de que se est a atingir os objectivos.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Motivao para o Poder (Power/Authority Motivation n-power) - influenciar, impacto, dirigir, prevalecer ideias, prestgio, estatuto. A sua principal preocupao a influncia que tem nos outros. So pessoas que gostam de prestgio, de ser reconhecidas e ouvidas. Motivao para a Afiliao (Affiliation Motivation n-affil) - relaes amigveis, interaco, popularidade. Prende-se com as relaes sociais e com a necessidade que o prprio tem de estabelecer relaes positivas, amigveis, ser popular nos grupos em que se move. Combinao de caractersticas segundo o autor estas necessidades coexistem nos sujeitos e podem surgir em nveis diferentes, no esto separadas como aconteciam na Teoria de Maslow. De acordo com o nvel de cada uma das necessidades assim nos comportamos. Muitas vezes para diferentes cargos profissionais necessrio ter alguma(s) desta(s) necessidade(s) com um peso maior que outras. Consoante a combinao o impacto no comportamento ser diferente. Exemplo: Gestor um gestor com necessidades de afiliao muito fortes pode no ser positivo. Se o gestor se preocupa demasiado com as necessidades de afiliao, poder no ser capaz de tomar decises adequadas, em determinadas situaes, poder ficar condicionado pelos seus subordinados. Tambm no positivo para um gestor ter um elevado nvel de necessidades de poder. J as necessidades de realizao, podem ser elevadas, desde que no se exija demasiado. Em contexto educativo devemos promover as necessidades de realizao. Como se pode medir? Atravs de uma metodologia projectiva questionrio. Segundo um estudo realizado por Rego, 2000 (243 participantes trabalhadores e estudantes): H uma correlao baixa entre os trs motivos. As trs necessidades no so interdependentes, no h nenhum padro. Os nveis de cada uma das necessidades varia de pessoa para pessoa. Na amostra global predomina o motivo afiliativo e o baixo motivo de poder Apenas se encontram diferenas entre gnero para o motivo afiliativo Gestores e no gestores diferiam nos motivos afiliativo e de poder Caractersticas das pessoas motivadas para a realizao: Realizaes mais importantes que recompensas materiais ou financeiras. Satisfao pessoal ao atingir objectivos Recompensas financeiras no so um fim, mas uma medida de sucesso. Procura constante em melhorar Feed-back essencial (permite medir sucesso) Preferem trabalhos que satisfaam as suas necessidades

Diferenas entre as duas teorias de contedo Maslow e McClelland Maslow A teoria de Maslow tem uma estrutura hierrquica, rgida e as necessidades no coexistem s quando uma est satisfeita que se passa para a seguinte. McClelland

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

A sua estrutura no est hierarquizada, mais flexvel, e as necessidades coexistem.

Teorias de Processo
sujeito passivo e reactivo aos estmulos do meio agentes exteriores manipulam o comportamento

comportamentalistas

Perspectivas

Perspectivas

cognitivas

sujeito activo e selectivo do seu comportamento

Perspectivas Comportamentalistas Teoria do Reforo

A Teoria do Reforo dominou a literatura educacional at aos anos 60, concebe a motivao exclusivamente em termos de comportamentos observveis. De acordo com esta teoria, os indivduos exibem determinado comportamento em contextos de realizao, ou noutros, porque foram reforados por esse comportamento no passado. Assim, os alunos so reforados, por exemplo pelas notas, para trabalharem nas tarefas escolares e para persistirem, quando encontram dificuldades e continuarem a trabalhar. Esta teoria tem implicaes directas na forma como a motivao conceptualizada e medida. A motivao no considerada uma caracterstica das pessoas, mas sim um conjunto de comportamentos e das suas contingncias (por ex. se os comportamentos so reforados ou punidos). Qualquer tentativa para explicar, prever ou influenciar a motivao implica medir o comportamento e examinar as consequncias desse comportamento e do comportamento desejado. Valor de abordagens extrnsecas? A motivao vem do exterior. So as tcnicas mais simples e directas. So tcnicas usadas no dia-a-dia (elogios, notas, castigos, etc.). No se pode negar a sua eficcia, mas trazem riscos, tais como a dependncia do reforo. Reforo pode ser til? Indicaes sobre os valores e comportamentos mais importantes (escolha). Confirma critrios de sucesso e competncia percebida. Quando o sujeito no est mesmo motivado O reforo til quando a interveno feita atravs de terceiros motivao extrnseca (ex: leitura com os pais forma de dar um reforo sem que os sujeitos estejam espera de uma recompensa). Quando o sujeito no est motivado muitas vezes necessrio comear por abordagens extrnsecas (ex: elogio, etc.) e depois, passa-se para abordagens de foro mais intrnseco. Internalizao da motivao extrnseca Susan Harter processo de passagem de algo puramente extrnseco para algo intrnseco. Acontece quando ganho competncia, segurana, prazer, satisfao, quando valorizo a tarefa. Harter considera que a utilizao adequada do reforo pode levar internalizao da motivao extrnseca.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Efeito positivo das recompensas? (Brophy, 1998) analisa os reforos e tenta perceber quando so positivos e no tornam os sujeitos dependentes dos mesmos. Considera ento, trs parmetros na anlise do reforo que minimizam a dependncia do mesmo: Salincia a tnica dever ser posta no comportamento desejado e no no reforo. Contingncia devo reforar a participao correcta e adequada e no, a mera participao. Um bom reforo refora a qualidade da participao. Natural dever existir uma relao natural entre o reforo e o comportamento desejado. Um bom reforo deve estar relacionado com o comportamento (ex: mau reforo se passares de ano ofereo-te uma bicicleta). Tipo de recompensas e forma de administrao deve-se investir em reforos sociais (ex: elogio, apoio, fazer a pessoa sentir-se valorizada). Internalizao e integrao de valores e regulao dos comportamentos (Deci & Ryan, 2000) Aplicao Prtica caso Duarte Deve-se analisar o reforo segundo a perspectiva comportamentalista. Que estmulo desencadeia o comportamento? O Duarte mostra-se interessado mas, no realiza a tarefa, copia nos testes, perde tempo, etc. tudo isto so estratgias para que as pessoas no tenham uma boa imagem dele. O feedback positivo dos outros o seu reforo. Ele no quer que o considerem estpido ou burro, mas sim que o vejam como algum que sabe mas no faz porque no quer. Deve-se intervir junto do professor e mudar os comportamentos dele com o Duarte. Este reforo tem que acabar.

Perspectivas Cognitivistas
Nos anos 60, a maior parte dos investigadores, consideraram esta posio mecanicista sobre o comportamento, insatisfatria e, comearam a explorar variveis psicolgicas que no eram directamente observveis. Os tericos das perspectivas cognitivistas da motivao no se apoiavam na ideia do reforo como causa dos comportamnetos de realizao. Eles defendiam que as cognies (crenas), tais como as expectativas, mediavam o efeito do reforo.assim, seriam as crenas, e no a sua histria passada, que influenciavam o comportamento. Uma pessoa motivada conceptualizada como algum com cognies e crenas que a conduzem a um comportamento para a realizao construtiva, tal como esforar-se ou persistir face a dificuldades. Embora as espectativas tenham tido um enfoque especial, os tericos cognitivistas tambm esto interessados nos efeitos dessas crenas tais como, a percepo de eficcia, controlo sobre os resultados e as causas desses resultados. Os tericos cognitivistas no ficam satisfeitos com a mera observao dos comportamentos e das suas consequncias. Eles necessitam avaliar as crenas dos alunos sobre as consequncias dos comportamentos ou as

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

causas dos seus resultados. Podem tambm necessitar medir a percepo de competncia do aluno num domnio especfico, ou se desenvolvem expectativas de sucesso ou se cr que a classificao foi justa. Na interveno vai procurar-se por exemplo, modificar crenas ou expectativas desadequadas. Os tericos cognitivistas no assumem que as crenas so baseadas exclusivamente em experincias anteriores com contingncias (por exemplo reforos ou punies) ao seu comportamento. As expectativas das pessoas so baseadas em muitos aspectos tais como observaes sobre o que acontece aos outros quando se comportam de determinado modo ou simplesmente o que lhes foi dito para esperarem. EXPECTATIVA - Consigo fazer isto? Teoria da Auto-eficcia (Bandura) VALOR - Quero fazer isto? Porqu? Teorias da Motivao Intrnseca (White, Deci & Ryan, Ames, Csikszentmihalyi) Teorias dos Objectivos EXPECTATIVA
X

VALOR - O que preciso para fazer isto? Mais abrangentes e complexas permitem uma viso

mais multifacetada. Respondem a questes das duas teorias anteriores. Teoria da Atribuio de Causalidade (Weiner) Modelo de Expectativa X Valor de Atkinson Teoria Actual Expectativa X Valor (Eccles & Wigfield)

Expectativa - Teoria da Auto-eficcia de Bandura

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press.

Auto-eficcia- Confiana dos sujeitos na sua capacidade para executar e conduzir uma aco, para resolver um problema ou cumprir uma tarefa. O que vai influenciar a persistncia do sujeito e o seu envolvimento na tarefa. Se o sujeito se considerar capaz de realizar determinada actividade mais facilmente se envolve nela, tem mais prazer em realiz-la. A percepo de eficcia face a determinadas tarefas leva que os sujeitos se envolvam. A percepo de eficcia influencia a escolha, a persistncia, o tipo de estratgias que vou escolher (se tenho mais confiana aventuro-me em estratgias mais complexas), a forma como lido com o insucesso e, com o sucesso. Os julgamentos de auto-eficcia (constructo principal) influenciam o comportamento: processos cognitivos, motivacionais, afectivos e de seleco. Papel dos outros na formao de julgamentos de auto-eficcia ao longo da vida (famlia, pares, escola, adultos, etc). Segundo Bandura, estes julgamentos de eficcia podem ser formados por 4 vias: Experincia do sujeito - Se a minha experincia nessa rea, ou semelhante, positiva, ligada
Sentimentos face tarefa Experincia do sujeito Julgamentos de Autoeficcia Feed-back social Experincia vicariante

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

ao sucesso ento, vou desenvolver uma percepo positiva. O feedback social muito importante, o que os outros nos vo dizendo sobre a sua percepo do que conseguimos ou no fazer Experincia vicariante observar as expectativas dos outros e que estratgias usam e, se sou ou no capaz de as usar tambm. Sentimento face tarefa forma como me sinto em relao tarefa. O conseguir ultrapassar essa situao importante e influencia os sentimentos que tenho face a determinada tarefa. fora
Julgamentos de auto-eficcia

Os julgamentos podem ser fortes, medianos ou fracos. Podem variar de pessoa para pessoa. Exemplo: pessoas que se consideram "boas" em muitas situaes, tendem a generalizar os julgamentos os julgamentos podem variar consoante a dificuldade da tarefa

generalizao nvel

da combinao destes trs parmetros que resulta a diversidade de julgamentos dos sujeitos. QUE ESCALA(S)? Os J.A-E no do explicaes sobre os motivos ou razes que levam os sujeitos a envolverem-se nas actividades. FAS Feelings About School

Aplicao prtica caso Duarte (teoria da auto-eficcia) Deve-se investir nos julgamentos de auto-eficcia do Duarte, pois estes so fracos. Deve-se actuar ao nvel das 4 vias de construo dos julgamentos: O Duarte tem uma experincia pessoal negativa O facto de observar os outros a realizar as tarefas no parece produzir efeitos suficientes (experincia vicariante) Podiam criar-se mecanismos de sustentao e apoio, bem como guiar a realizao de tarefas do Duarte, de modo a que ele receba algum feedback social por parte do professor e dos colegas De modo a que o Duarte crie sentimentos bons face tarefa deve-se evitar situaes de stress e ansiedade As teorias abordadas acima, no so suficientes para explicar certos aspectos associados realizao de uma tarefa e motivao para a realizar.

Teorias de Motivao Intrnseca

Algumas abordagens motivao intrnseca enfatizam a componente afectiva dos estudantes envolvidos numa actividade o grau de prazer e satisfao que eles retiram da actividade. Este tipo de motivao intrnseca mais tpica em actividade de jogo, diverso e recreativas do que em actividades de aprendizagem. Outras abordagens motivao intrnseca colocam uma nfase maior nos seus aspectos cognitivos o grau com que os estudantes consideram que a participao numa actividade promove autorealizao, melhorar a competncia ou sentem que

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

vale a pena. A maioria dos tericos da motivao intrnseca, no se refere directamente s diferenas entre aspectos afectivos/divertimento e cognitivos/aprendizagem. Pelo contrrio eles focam-se em aspectos como o controlo e enfatizam que as aces devem ser sentidas como auto-determinadas se se quer desenvolver a motivao intrnseca. At h pouco anos os tericos da motivao assumiam a motivao intrnseca e a extrnseca como incompatveis e opostas, e alertavam os professores para os perigos de usarem incentivos extrnsecos. Esta tendncia para uma simples dicotomia tem sofrido alteraes a favor da ideia de que a autonomia pode variar desde o extremo da motivao extrnseca, passando por formas mistas at motivao intrnseca. (Brophy,
1998, p. 127)

Trs perspectivas distintas (Stipek, 1998): White Motivao para a competncia. Procura de oportunidades para desenvolver competncias motivaes adaptativas do sujeito face ao meio (White). Capacidade inata. No entanto, o meio pode inibir ou acentuar esta motivao, para que o sujeito se relacione melhor com o meio. Hunt, Kagan - Busca de novidade Predisposio para retirar prazer da actividades com alguns nveis de surpresa, incongruncia, complexidade. Deci & Ryan Self-Determination Theory estuda necessidades e os respectivos contextos. No negam a primeira perspectiva mas apresentam o constructo da auto-determinao. Csikszentmihalyi - Experincia ptimas e Teoria do fluxo (Flow theory)

Motivao Intrnseca SDT- Deci & Ryan

A teoria da MI engloba 2 sub-teorias/enfoques principais: CET Cognitive Evaluation Theory necessidades inatas fundamentais de competncia* e autonomia. OIT Organismic Integration Theory *a competncia s por si no suficiente para a MI, necessrio que se encontre associada autonomia. Uma elevada percepo de competncia, leva a elevados nveis de MI e, vice-versa. Uma elevada auto-determinao leva, igualmente, a elevados nveis de MI e, vice-versa.

Cognitive Evaluation Theory

Pretende teorizar sobre a forma como determinados constructos se relacionam com a motivao intrnseca se relacionam com o nvel de controlo do sujeito. Mostrar de que forma o reforo pode afectar a motivao intrnseca. Esta sub-teoria assenta em 2 constructos principais necessidades de competncia e de autonomia. Inicialmente, as teorias da auto-determinao defendiam que todo o reforo minava a motivao intrnseca. Gradualmente estas teorias foram evoluindo e, verificou-se que isso nem sempre era verdade. Depende da forma como o sujeito interpreta o reforo. O CET mostra-nos de que forma a utilizao do reforo pode minar ou promover a MI.
9

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

H 2 eixos que dizem respeito ao tipo de reforo, forma como o sujeito o percepciona e a sua relao com a MI: Informativo vs controlo se o sujeito sente o reforo como uma forma de controlo ou meramente informativo. o Informativo D uma informao, transmite ao sujeito um feedback da sua performance. Exemplo: Boa, ests a ir bem informa o sujeito que a sua performance boa, sem o obrigar a trabalhar mais. o Controlo: atravs do reforo, o sujeito sente-se menos autnomo na tarefa. Verbal vs palpvel o Verbal feedback oral. mais eficaz na promoo da motivao intrnseca. o Palpvel traduz-se numa recompensa. Tende a minar a motivao intrnseca. Divide-se em: Inesperado Esperado pode ser assumido como uma forma de controlo. Apenas h envolvimento enquanto houver recompensa. Assim, a relao entre a motivao intrnseca e o reforo mais complexa do que se pensava. Um reforo bem aplicado poder conduzir MI.

Organismic Integration Theory

Para alm das duas necessidades inatas de competncia e autonomia, comtempladas pelo CET, esta sub-teoria considera ainda a necessidade de proximidade/relacionamento. Necessidade de proximidade/relacionamento relaes que se estabelecem nos diferentes contextos. Muitas vezes, o facto desta necessidade se encontrar satisfeita pode promover a MI. Se em termos relacionais o ambiente em que desenvolvo determinada actividade no satisfaz as minhas necessidades de proximidade, posso afectar a minha MI. Esta necessidade tanto mais importante quanto mais jovens so os sujeitos. Exemplo: a proximidade com os professores em sala de aula, por exemplo, afecta a motivao intrnseca dos alunos. Se a relao for negativa, a motivao tende a baixar. As pessoas s tero motivao intrnseca em actividades com valor intrnseco que apelam a novidade e ao desafio. A novidade e o desafio encaixam nas necessidades de competncia na medida em que, tarefas demasiado fceis ou que no envolvam qualquer desafio ou competncia, no promovem o envolvimento nem a MI. A OIT mostra as relaes entre ME e MI. Mostra que pode coexistir controlo externo e interno. Diferentes formas de motivao extrnseca, muitas vezes associadas a factores contextuais.

Amotivao
Percepo de controlo do que estou a realizar. Comportamento passa a ser auto-determinado e no apenas regulado pelo meio.

MI

PAM

Deci & Ryan Estilos de Regulao (varia grau de autonomia)

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Amotivao
Tarefa que no tem interesse, nem valor. No me envolvo, no realizo. O sujeito amotivado no procura envolver-se na tarefa, no h intencionalidade. H uma falta de controlo interno e externo. A passagem deste estado de amotivao para a MI depende, precisamente, do nvel de controlo do sujeito.

Motivao extrnseca
4 tipos: Regulao externa motivao extrnseca tradicional. Refere-se ao reforo e punio. Realizo a tarefa para no receber castigos e/ou para receber uma recompensa. Fao porque me impem. Esta a que se encontra menos prxima da MI. Introjeco motivao introjectada. J existe algum controlo interno. Realizo a tarefa porque quero estar bem, pessoalmente quero sentir-me bem e ter recompensas pessoais. Realizo a tarefa porque quero que os meus pais reconheam o meu esforo desejo interno de reconhecimento. Ex: arrumo o quarto para os meus pais no se chatearem comigo. Identificao motivao por identificao. Compreendo as razes externas, concordo com elas e, por isso que realizo a tarefa. Apesar de existir uma regulao externa, eu concordo com ela. Regulao pessoal, importncia e valorizao pessoal. Ex: fao exerccio porque o mdico me mandou e eu concordo com ele, no o fao porque gosto.

Motivao por integrao algo com o qual me identifico tanto que, j faz parte do meu self. Apesar
das razes serem externas, h uma integrao no meu self. Relaciona-se com a congruncia do self. Do domnio interno.

Motivao Intrnseca
algo com origem totalmente interna. Envolvo-me nas tarefas porque quero, porque um desafio, porque me d prazer. Muito semelhante motivao por integrao. SDT em diferentes contextos Deci & Ryan 2008:
11

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Escola - caractersticas do professor no incio do ano (controlo/apoio autonomia); aps 2 meses caracterizaram competncia percebida, autonomia e motivao intrnseca (curiosidade, desafio, etc.). Estilo do professor de apoio autonomia/controlador relacionado com os resultados. Famlia - apoio dos pais autonomia/motivao, aprendizagem, ansiedade na escola, etc. Trabalho - apoio autonomia dos gestores / satisfao no local de trabalho, presso, percepo de controlo. Interveno 12 dias com os gestores, mudana do clima organizacional, observaes, reflexes, etc. Resultados: mudanas no apoio autonomia e na satisfao e confiana. Contextos de sade - apoio autonomia / perda de peso, manuteno/ diabetes/sade dentria. Desporto e lazer - nadadores canadianos apoio autonomia/motivao autnoma, persistncia; professores de educao fsica/motivao alunos, actividade fsica fora da escola.

Factores que minam ou promovem a auto-determinao/autonomia e, consequentemente a MI:

Minam: Recompensas Vigilncia Interrupes Tarefas demasiado fceis/difceis Feedback negativo Escala? EMI escala por excelncia da motivao intrnseca. Contem as dimenses: escolha percebida, recompensa, interesse/prazer, proximidade, valor/utilidade, competncia. Exerccios de aplicao Na construo de uma escala de motivao para a aprendizagem, um autor considerou as seguintes dimenses: Competncia percebida, Escolha percebida, Prazer e Suporte Social. Entre os quadros tericos abordados, indique o qual lhe parece ter sido a referncia principal para o autor. Justifique. SDT auto-determinao. Tendo em conta a teoria da Auto-determinao e as necessidades nela consideradas, refira as estratgias preferenciais a desenvolver numa empresa para que os seus colaboradores se sintam motivados a desenvolver as tarefas necessrias aos seus postos de trabalho. Autonomia/controlo envolvimento nos processos de tomada de deciso, partilha de objectivos, colaboradores informados e ouvidos de forma a compreenderem o que fazer e qual a melhor forma de realizar determinada tarefa (introjeco). Se tiver uma palavra a dizer sinto-me mais envolvido. Promovem: Escolha Envolvimento na tarefa Autonomia Questes abertas Desafio adequado Relevncia Feedback positivo Sentimento de familiaridade

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Competncia a necessidade do desenvolvimento de competncias pode ser satisfeita pelo cumprimento de tarefas desafiantes e pelo feedback dado. Os mais competentes podem formar os mais novos. Proximidade trabalho em equipa, estratgias para fomentar as relaes e afinidades entre as pessoas, team building. Analisar o caso do Duarte tendo como referncia a SDT. Analisar o caso do Duarte tendo como referncia a Teoria de expectativa/valor de Eccles& Wigfield. SDT - Exerccio fsico. Tento fazer exerccio fsico regularmente porque 1. Me sinto mal comigo prprio se no o fizer. introjeco 2. Os outros ficam aborrecidos comigo se no fizer. regulao externa 3. Gosto. MI 4. Sentir-me-ia um falhado se no o fizesse. introjeco 5. a melhor maneira de me ajudar. identificao 6. No tenho escolha, os outros pressionam-me. regulao externa 7. Porque um desafio atingir o meu objectivo. MI 8. Acho que o exerccio me faz ficar melhor. - identificao

Teorias de Expectativa x Valor - Eccles & Wigflield

Tenta conjugar factores de outras teorias. Factores relacionados com as expectativas e percepo de eficcia e, valor das tarefas.

Conjuga trs conjuntos de factores (no quadro acima agrupados em 3 cores branco, azul e laranja):
13

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Branco: Factores exgenos, cuja influncia na motivao indirecta. Estes factores podem ter algum impacto na motivao dos sujeitos mas no muito. Influenciam as percepes do sujeito sobre a sociedade, a sua competncia, etc., uma vez que, o sujeito interpreta as situaes, as suas experincias. o relacionados com o meio sociocultural. o crenas dos pais em relao ao filho o caractersticas da criana o experincias anteriores do sujeito. o Etc. Azul: encontram-se determinantes mais directos, com maior impacto na motivao dos sujeitos. So elementos importantes. o Percepo de eficcia influencia directamente as expectativas de sucesso do sujeito (tal como Bandura defendia) o Auto-conceito o Etc. Laranja: so os factores com maior influncia directa na motivao dos sujeitos. Vo influenciar o comportamento do sujeito na tarefa. Relacionam-se com o valor da tarefa e as expectativas de sucesso. o Persistncia o Reaco perante adversidade o Estratgias que escolhe e resultados que obtm o 4 tipos de valor que o sujeito atribui tarefa. Componentes do Valor subjectivo da tarefa: Valor pelo interesse: mesmo constructo que a MI. Envolvo-me nas tarefas pelo prazer e satisfao que retiro delas, pelo desafio. Envolvimento verdadeiro numa tarefa. Prazer pela realizao da tarefa; Interesse do indivduo no assunto. Valor pela utilidade: utilidade que se atribui a determinado conhecimento ou comportamento associa-se a metas actuais ou futuras do sujeito. Valor pela realizao: muito prximo do conceito de integrao da teoria SDT. Tem a ver com a integrao do meu prprio self. H determinadas caractersticas do self que quero comprovar e, envolvo-me nas tarefas para as comprovar. Importncia pessoal para realizar bem a tarefa; Self/teorias da identidade. Custos psicolgicos: Custos psicolgicos - Medo do sucesso; Medo do falhano; Ansiedade; Reaco dos outros. Custos financeiros. Esforo ajustado ao benefcio que vou ter. Perda de oportunidades custo de oportunidade. Esta teoria pode relacionar-se com outros quadros tericos: Bandura percepo de eficcia SDT valor/utilidade, prazer, autonomia (escolha), custos.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Exerccios de aplicao 1. Na teoria de expectativa valor de Eccles e Wigfield procure caracterizar a componente Valor subjectivo da tarefa. A teoria de Expectativa x Valor de Eccles e Wigfield considera que um dos aspectos que contribuem para o envolvimento de uma pessoa numa determinada tarefa o valor subjectivo atribudo a essa tarefa. Tendo em considerao que o valor subjectivo da tarefa constitudo por diversos componentes, identifique qual que est presente na seguinte situao: O Antnio estuda Matemtica, porque fica satisfeito ao conseguir resolver os problemas de Matemtica que lhe so propostos: a) Valor pela utilidade b) Valor pela autonomia c) Valor pelo interesse d) Valor pela realizao 2. De acordo com o modelo de Expectativa x Valor de Eccles e Wigfield classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) as seguintes afirmaes: ____ A percepo de competncia do aluno afecta o seu envolvimento nas tarefas escolares porque afecta as crenas e comportamentos dos outros significativos. ____ A percepo de competncia do aluno afecta o seu envolvimento nas tarefas escolares porque afecta a sua autodeterminao. ____ O valor subjectivo da tarefa afecta o envolvimento nas tarefas escolares porque influencia a percepo de competncia do aluno. ____ A percepo de competncia do aluno afecta o seu envolvimento nas tarefas porque afecta a expectativa de sucesso.

15

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

O Duarte um dos piores alunos da sua turma do 4 ano. Ele esfora-se imenso para evitar que o seu professor e colegas concluam que ele no tem capacidades. Infelizmente, as estratgias que utiliza para evitar parecer estpido impedem-no de se tornar esperto. As estratgias do Duarte por vezes so muito bem elaboradas. Uma vez o Duarte estava a trabalhar em 10 questes sobre uma histria que todos os da sua classe deviam ter lido. A professora ia acompanhando cada aluno, de modo a monitorizar o seu trabalho. O Duarte colocou vrias questes professora, mas com o cuidado de lhe mostrar que estava mesmo a trabalhar e envolvido para responder sozinho s questes. Efectivamente, ele fez o trabalho porque perguntou aos colegas ou copiou pelo colega do lado. Nessa tarde o professor pediu aos alunos para corrigirem o trabalho do dia anterior que pressupunha a utilizao do dicionrio. O Duarte fez uma encenao fingindo procurar o trabalho na sua secretria, sabendo o professor e provavelmente os colegas que ele no tinha feito o trabalho. Na aula de estudos sociais, o Duarte afia o lpis frequentemente, apanha a borracha que cai no cho, ata os sapatos, etc. No faz qualquer esforo para se concentrar no teste. Pelo contrrio parece que quer mesmo que todo a gente veja que ele nem sequer tentou. O professor lembra-lhe vrias vezes que tem que fazer o trabalho e passa a mensagem de que se ele tentar trabalhar ele consegue fazer o teste. Isto , sem dvida, exactamente o que o Duarte pretende. Prefere que o considerem como algum que consegue, mas no fez, do que como um aluno incompetente. As estratgias do Duarte atingem os seus objectivos, pelo menos a curto prazo. Ele consegue realizar alguns trabalhos com bons, e at excelentes resultados. Ao deambular, quando devia estar a fazer os testes, pelo menos consegue evitar parecer estpido, o que aconteceria se tivesse maus resultados num trabalho depois de se ter esforado para o realizar. O grande problema que, os esforos engenhosos do Duarte, para evitar parecer estpido so muito negativos para si prprio. Ele evolui muito pouco nos conhecimentos e desenvolvimento de competncias e o seu insucesso inevitvel. Eventualmente o Duarte desistir de tentar preservar uma boa imagem de si prprio, e assumir o estatuto de aluno estpido na sua sala. Caso 2 - Alda A Alda uma aluna do 10 ano, embora falte frequentemente difcil dizer se frequenta ou no a escola. Ela vai sua escola mais para ver os amigos do que para ser aluna. A maioria dos seus amigos tambm tem fracas ligaes com a escola. Quando a Alda est na escola est pouco atenta aos professores e ao trabalho. Ocasionalmente envolve-se no trabalho e mostra entusiasmo e capacidades. Quando se envolve mesmo no trabalho e nas discusses da turma, parece ficar envergonhada e rapidamente desobedece e torna-se desagradvel. Parece no querer ser considerada uma estudante envolvida. A sua me, que solteira e tem dois empregos, para assegurar algum nvel de vida, pede-lhe frequentemente que leve a escola mais a srio. Diz-lhe que precisa estudar para conseguir fazer alguma coisa no futuro. O Director chama-a de vez em quando ameaando-a com uma suspenso no caso de continuar assim e de faltar frequentemente. A Alda fica entusiasmada ao pensar que podero vir a proibi-la de frequentar a escola por faltar tanto. As dificuldades acadmicas da Alda j vm de anos anteriores, pois teve dificuldades em aprender a ler, e mesmo hoje tem um nvel de leitura equivalente a um 6 ano. No percebe porque tem que estudar. Os amigos que estudaram no tm melhores empregos do que aqueles que chumbaram.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

A escola que frequenta grande e impessoal. Alguns dos seus professores nem sabem o seu nome, e tambm no ligam s suas faltas e aos seus fracos resultados. Parece que isso que esto espera dela. De resto o seu professor de Cincias s mostra surpresa quando ela acaba algum trabalho que exija esforo e compreenso. Estas reaces s servem para confirmar que ningum espera que ela desenvolva trabalho de qualidade.

APRENDIZAGEM
Mudana no comportamento observvel. Perspectiva comportamentalista Mudanas nos processos mentais e no conhecimento perspectiva cognitivista. Posso modificar o meu nvel cognitivo sem que essa alterao seja visvel no meu comportamento. Aprendizagem ser uma mera reproduo de um conhecimento ou necessrio mais que isso? Podemos condicionar os sujeitos a adquirirem determinado conhecimento no entanto, eles podem no o compreender. necessrio um processo mais profundo para permitir a interiorizao.

Comportamentalismo
Objecto de estudo: comportamentos observveis Modelo de aprendizagem: desenvolvimento de reflexos condicionados que se obtinham por substituio de estmulos no condicionados por estmulos condicionados. Processo de aprendizagem baseia-se na associao entre estmulos. Pavlov Condicionamento clssico Reflexos condicionados e suas condies E.I. Estmulo Incondicionado (carne crua) E.C. Estmulo Condicionado (campainha) R.I. Resposta Incondicionada (salivao) R.C. Resposta Condicionada (salivao) Condicionamento de primeira ordem: associar a comportamentos reflexos um outro estmulo para que, depois, na presena do estmulo condicionado se d a mesma resposta. Baseia-se na relao natural inicial. E.I. R.I Relao natural inicial E.C.+ E.I. R.I. - Emparelhamento de novo estmulo no relacionado com o anterior E.C. R.C. retirada do estmulo no condicionado Condicionamento de segunda ordem ou de ordem superior: estmulo inicial um estmulo j previamente condicionado. Este estmulo no produz a resposta por si s, precisa do processo de condicionamento para emitir aquela resposta. No havia, portanto, uma relao natural entre o estmulo inicial e a resposta. De acordo com esta teoria, todas as aprendizagens podiam partir de condicionamentos de primeira ou segunda ordem viso simplista dos processos de aprendizagem. Thorndike

17

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Autor importante porque formulou um conjunto de leis da aprendizagem que, durante muito tempo foram usadas nos processos de ensino/aprendizagem. Lei da Maturidade especfica - para que ocorra aprendizagem, o indivduo tem que estar preparado para estabelecer a associao entre o E e a R. H aprendizagens que dependem da maturao. No possvel condicionar uma criana a um estmulo se o seu nvel de desenvolvimento no o permitir. Lei do Exerccio ou frequncia ou repetio a repetio por si s no conduz aprendizagem; resulta em aprendizagem se for acompanhada de resultados positivos. Quanto mais vezes uma aco produzir um bom resultado, maior a fora da associao entre essa aco e a situao que a ocasionou. Lei do Efeito - a associao entre um estmulo e uma resposta reforada, ou enfraquecida, de acordo com a satisfao ou o aborrecimento que acompanha a aco. Se um comportamento for bem sucedido e provocar satisfao, tem tendncia a repetir-se quando a situao ocorrer de novo.

Skinner
Segundo este autor, qualquer processo de aprendizagem um processo de condicionamento se estiver associado a um estmulo positivo, um reforo. Skinner baseou a sua teoria na lei do efeito de Thorndike. Condicionamento operante Aprendizagem um condicionamento. Uma resposta ter maior probabilidade de ocorrncia se a seguir a ela houver um reforo. Conceitos chave: Reforo Princpio de Premack Punio Extino Custo da resposta Contratos de Contingncia Token Economy Reforo Reforo primrio vs secundrio: origem nas ideias de condicionamento de primeira e segunda ordem. Reforo primrio permite a satisfao de necessidades bsicas. Tem associaes naturais com determinada resposta Reforo Secundrio estmulos condicionados para terem determinada associao. Reforo contnuo vs intermitente: forma como administrado. Tem consequncias relativamente manuteno dos comportamentos. Contnuo aps exibio de cada comportamento h sempre reforo.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Intermitente umas vezes recebe-se reforo e outras no. O reforo intermitente pode ser: Razo baseado no nmero de respostas. Exemplo: a cada 5 respostas recebe-se um reforo (razo fixa); pode receber-se um reforo 1/2/3/etc. (razo varivel). Intervalo baseado no tempo. Tanto o de razo como o de intervalo podem ser: Varivel - nunca se sabe quando que o comportamento vai ser reforado, esto sempre na expectativa. Exemplo: slot machines. Fixo leva a padres de comportamento mais estveis. No caso do intervalo fixo, o comportamento tende a aumentar de frequncia quando se aproxima o reforo. Princpio de Premack Se h algo que tem grande probabilidade de ocorrncia ento, pode ser usado para reforar algo com pouca probabilidade de ocorrncia. Ex: utilizar a motivao para o desporto para motivar para a escola. Estratgias de eliminao de comportamentos Punio Extino Custo da resposta Punio Pode ocorrer pela apresentao de um estmulo positivo (reforo positivo) ou pela retirada de um estmulo negativo (reforo negativo). A punio tem como objectivo enfraquecer um comportamento. Para que a punio seja eficaz tem que obedecer a um conjunto de princpios: Ocorrer imediatamente aps o comportamento, para que a consequncia seja associada ao comportamento (princpio da contingncia e da imediaticidade). No deve ser elaborada em termos condicionais. Ser inexorvel a pessoa deve saber que acontece sempre que repetir o comportamento caso contrrio, a sua capacidade punitiva falha e o comportamento no eliminado Ser to intensa quanto o necessrio. Deve haver uma relao entre o comportamento e a punio, especialmente em contexto educativo. O sujeito ter uma resposta alternativa: do ponto de vista do seu repertrio o sujeito tem que ter um comportamento alternativo. Muitas vezes, o nvel de desenvolvimento da criana no lhe permitiu adquirir a capacidade de agir de forma diferente. Condies para a Utilizao da Punio na Escola (Gage & Berliner): Violao contnua das regras necessrias ao bom funcionamento. Comportamentos que ponham em causa o material da escola.
19

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Comportamentos que ponham em causa a sua integridade fsica e a dos outros. Actividades perigosas dentro da escola.

Extino Tal como a punio tambm tem como objectivo enfraquecer determinado comportamento. Muitas vezes, a punio no funciona acabando por reforar o comportamento em vez de o eliminar. Exemplo: na sala de aula o mau comportamento pode servir como uma chamada de ateno. A punio pode neste caso, ser entendida como uma forma de ateno e por isso, reforar o comportamento. A extino consiste na retirada do estmulo que origina o comportamento e que o refora. Deve ocorrer de forma progressiva. A rapidez da extino depende: Do tipo de esquema de reforo utilizado na aquisio do comportamento Comportamentos adquiridos por reforo intermitente so mais difceis de extinguir que comportamentos adquiridos por reforo contnuo. Neste ltimo, se o reforo eliminado, o comportamento termina. No caso de um reforo intermitente se o reforo desaparece o sujeito no se apercebe logo. Da importncia do reforo Se o reforo muito importante, ento mais fcil extinguir o comportamento. Do nmero de reforos antes do incio do processo de extino mais difcil extinguir comportamentos j enraizados e consolidados. mais difcil extinguir comportamentos a uma pessoa mais velha do que a uma pessoa mais nova. Custo da resposta - Remoo contingente de determinados reforos. Reforo contingente Existncia de condies para a ocorrncia do reforo. Finalidade Reforo Positivo Reforo Negativo
Fortalecer Fortalecer

Aco
DAR RETIRAR

Tipo de Estmulo*
+ -

O que distingue o reforo positivo do negativo a natureza do estmulo e a forma como o reforo surge na sequncia de um comportamento. * Tal com percepcionado pelo sujeito. O que muito importante pois, se a percepo do sujeito no for a desejada o reforo pode no ser eficaz. Exemplo: aluno expulso da sala, fica contente e no v a expulso como punio. Matriz de consequncias comportamentais Tipo de estmulo Estmulo Favorvel Estmulo Adverso Fornecimento de estmulo
REFORO POSITIVO PUNIO

Remoo de estmulo
EXTINO REFORO NEGATIVO

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Contratos de contingncia Baseiam-se na noo de reforo contingente. 1 -No incio o reforo deve ser contnuo 2 -No incio reforar pequenas aproximaes ao comportamento desejado. 3 -Deve recompensar a performance e no a obedincia 4 -A performance deve ser recompensada assim que ocorre. 5 -O contrato deve ser justo, claro, honesto e positivo. Token Economy um sistema de modificao de comportamentos com base no princpio de condicionamento operante. Frequncia de um ou mais comportamentos especficos aumentada pela atribuio de tokens, que depois podem ser trocados por uma srie de recompensas. Os tokens funcionam como reforos do comportamento. Deve implicar: Uma avaliao inicial do comportamento a modificar Uma definio operacional desse comportamento Uma medida desses comportamentos durante a interveno. Sucesso da Token Economy depende: Da natureza do smbolo; mtodo de distribuio(consistncia) Da utilizao correcta (evitar furtos, falsificaes...); instrues Da utilizao de elogios e feedback; efeito da poupana e novidade

Evitar no respostas por: recompensas inapropriadas comportamento desejado no estar no repertrio intervalo para troca dos tokens muito grande

Ensino programado
Construo de sequncias de matria. A matria apresentada sob a forma de programa. apresentado um estmulo (matria a aprender) e reforadas as respostas dos sujeitos (resposta correcta). Exemplo: mquina de ensinar de Skinner. Tipos de programas: Programa Linear Programa Ramificado

Programa Linear - matria dividida em pequenos mdulos que devero ser percorridos por todos os sujeitos. Estes programas vem das teses de Skinner, da teoria behaviourista, nomeadamente, do condicionamento operante.

21

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Segundo este programa, todos os alunos seguem o mesmo percurso de aprendizagem. O condicionamento operante est muito presente nestas mquinas o reforo dado imediatamente a seguir resposta do aluno assim, o aluno sabia sempre se tinha ou no respondido correctamente. Programa Ramificado - mdulos mais gerais. No final de cada mdulo h questes. Se no acertar na resposta o sujeito enviado para unidades de aprendizagem que o possam ajudar. Nem todos os alunos tm de percorrer todos os mdulos. J no est presente a ideia de que todos tm que seguir o mesmo programa. Est mais prximo de uma lgica cognitivista do que comportamentalista. Nem todos aprendem da mesma maneira como defende a ideia do programa linear. No caso do programa linear se o sujeito no sabe a pergunta volta a ser repetida, no caso do ramificado, apresentada de outra forma pois, a repetio por si s no suficiente.

Aprendizagem Social - Bandura

As teorias de aprendizagem social tm a sua origem no comportamentalismo. Partilham o seu princpio de que se as consequncias do comportamento influenciam a repetio do mesmo. Diferem na medida em que consideram os processos cognitivos no directamente observveis, como expectativas, pensamentos e crenas, tm influncia no comportamento. Bandura defende que aprendemos a observar os outros. A observao de modelos exteriores (pessoas, meios electrnicos, livros) acelera mais a aprendizagem do que se esse comportamento tivesse de ser executado pelo aprendiz. A aprendizagem ocorre atravs de imitao ou modelagem (mudana no comportamento, pensamento, ou emoes que ocorrem por meio da observao de uma outra pessoa - um modelo). Os sujeitos aprendem: Por intermdio de reforo indirecto: recompensa ou punio de outro Pela expectativa de ser reforado tambm caso reproduza o comportamento - Reforo Vicariante: o sujeito que aprende no reforado apenas testemunha o reforo. Pela identificao com o modelo admirado ou de status elevado Estudo Bandura Bandura estudou a sua teoria em relao aprendizagem de um comportamento agressivo. Os resultados revelaram o dobro de respostas agressivas das crianas que viram o comportamento agressivo do adulto ser reforado. Assim, a imitao traz consequncias positivas e negativas: Positivas comportamentos sociais, lnguas, etc. Negativas comportamentos agressivos, etc. Modelo do Processamento de Informao

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Teoria cognitivista. Forma como tratamos a informao que nos chega do ambiente (esquema). Importante para a aprendizagem.

Existem dois tipos de conhecimento: declarativo ou procedimental. Ambos tm formas de aquisio diferentes o que, tem implicaes ao nvel dos processos de aprendizagem. Declarativo saber, conceitos, informao de natureza mais factual. Ex: quem foi o primeiro rei de Portugal. Conhecimento facilmente verbalizado, natureza esttica, organizao flexvel (diferentes conceitos podem organizar-se de diferentes formas, posso adquirir novos conceitos que alteram a minha viso/conhecimento sobre o tema). Procedimental know-how, conhecimento de natureza mais prtica, aces, conjunto de procedimentos que necessrio executar para cumprir uma tarefa. Natureza dinmica (melhora com a prtica), organizao pouco clara, mais difcil verbalizar. No to fcil de transmitir. Fases de aquisio do conhecimento procedimental: Envolve normalmente 3 fases: 1 Fase. Cognitiva: ocorre antes das aprendizagens formais. A pessoa ainda no est a ser ensinada mas, cria representaes sobre aquela tarefa (ex: conduo, antes de tirar a carta j temos representaes do que conduzir). Essas representaes podem estar mais ou menos distantes da realidade. Quando iniciamos o ensino formal, vamos ajustando essas representaes. 2 Fase. Fase de domnio: a repetio importante para este tipo de aprendizagem. atravs da prtica que se adquire o conhecimento procedimental. 3 Fase. Fase de automatizao: quando interiorizamos este conhecimento executamos as tarefas sem pensar nelas, tornam-se automticas. Organizao do conhecimento declarativo Proposies organizao em rede. Os conceitos de tipo declarativo esto organizados em redes semnticas. Integramos os conceitos numa rede a partir do seu significado. Quando activamos um conceito, tendemos a semi-activar os conceitos ligados a este.

23

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Esquemas uma outra forma de organizar a informao sob a forma de esquemas ou scripts - corpo organizado de conhecimentos que permite organizar determinados conceitos num todo coerente. Organizamos a informao em grandes blocos (esquemas), normalmente esquemas de aco que nos dizem como nos devemos comportar em determinadas situaes. Correspondem ao esquema os diferentes componentes que fazem parte de determinado cenrio e, so recuperados da memria enquanto blocos de informao. Descrevem a organizao e a sequncia de acontecimentos e aces. Exemplo: restaurante. Expressam conhecimentos de natureza relacional. Exemplo: tipos de problemas em fsica e matemtica. Caractersticas dos esquemas: Blocos de conhecimento unidades Objectos complexos Estruturas gerais e abstractas. Esto presentes nos esquemas: o domnio, os procedimentos e uma antecipao do resultado. Os esquemas afectam: Percepo: seleccionamos a informao que ou no relevante. Permitem reduzir as exigncias do processamento, papel economizador. Compreenso: por exemplo, o ttulo de um texto fornece um esquema que permite organizar a informao e interpret-la. Se a pessoa no tem o esquema necessrio para compreender essa situao, no capaz de o interpretar. Razes para a falta de compreenso: o No possui o esquema apropriado o No activao do esquema (falta de pistas) o Aplicao de um esquema diferente Memria e aprendizagem: esquemas afectam a forma como recuperamos a informao. o Recuperao literal recuperamos a informao tal e qual como foi armazenada. Neste caso os esquemas no so to relevantes. o Recuperao semntica armazenamos apenas o significado da informao. Aqui os esquemas desempenham um papel importante. Activao dos esquemas: Ascendente os dados sugerem o tema apropriado. Descendente o esquema guia a procura dos dados confirmatrios.

Perspectiva Piagetiana - Implicaes educacionais

O desenvolvimento d-se pela passagem por diferentes estdios em que as estruturas conceptuais, as caractersticas do pensamento so diferentes. No se podem saltar etapas, todos os individuos passam por todas as etapas, no depende da idade mas sim das experincias, da interaco com o meio. O sujeito desenvolve-se atravs da sua interaco com o meio, do conflito com os objectos, das suas aces e interpretaes sobre o meio.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Desenvolvimento curricular respeito pela sequncia Informao dos educadores/professores para estruturarem actividades Anlise das respostas das crianas
Planeamento e explorao de acordo com o nvel de cada um.

No olhar para todas as crianas com os mesmos olhos, estar mais atento individualidade e s necessidades de cada um, de modo a proporcionar experincias adequadas. A forma como se faz a abordagem do currculo alterou-se, bem como a formao de professores. So ensinadas nova estratgias, passa-se a promover actividades em que as crianas vo reflectir, concretizar, etc. Promove-se o trabalho em grupo. Atravs da teoria piagetiana compreendeu-se que as crianas tm necessidade de concretizar para integrar, aprender. Ex: contar pelos dedos. Caractersticas do pr-operatrio e operaes concretas Manipulao de objectos materiais e situaes, utilizao de materiais diversificados Explorao activa perante situaes concretas. O adulto questiona, no d respostas. Espera-se que seja a criana a planear, colocar hipteses, verificar o resultado da aco e reflectir sobre o resultado. Organizao das situaes de ensino/aprendizagem de acordo com o nvel conceptual de cada um. H espaos e momentos especficos para determinadas actividades, h rotinas especficas. Conhecermos o estdio em que a criana se encontra altera o tipo de actividades e a sua explorao, forma de abordar. Leva tambm a que se compreendam as suas respostas e permite alterar as abordagens para que se tornem mais eficazes. Interaccionismo O conhecimento nas suas origens no emana nem dos objectos, nem do sujeito, mas das interaces entre o sujeito e os objectos. As caractersticas do objecto s so conhecidas pela mediao das estruturas conceptuais do sujeito. A teoria de Piaget assenta numa lgica interaccionista: uma interaco entre o sujeito e o meio (no com os adultos ou outras crianas), o sujeito desenvolve-se atravs do conflito com os objectos, das suas aces e interpretaes sobre o meio. A criana vai agir, reflectir, procurar alternativas, explorar activamente o meio. Cada criana interpreta o meio de forma diferente, de acordo com os esquemas conceptuais da criana a mesma informao interpretada e interiorizada. A tnica da aprendizagem dever ser na forma como a criana aprende. importante conhecer o estado de conhecimento de cada criana (os seus conhecimentos prvios, no formais) e proporcionar-lhes experincias que permitam aprender e desenvolver-se. Ambientes de aprendizagem acessibilidade aos materiais, diversidade para promover reflexes diferentes, organizao dos materiais de modo a que as crianas saibam onde esto, o que so e para que servem. Estratgias de ensino/aprendizagem devem ser baseadas na experincia do sujeito
25

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Metodologias activas de descoberta estratgias construtiva/de descoberta, o prprio pelas hipteses que coloca, vai construindo, descobrindo. Construtivismo A criana activa enquanto construtora do seu prprio conhecimento. As estruturas so construdas pelo prprio sujeito, s pela prpria experincia e pela sua reflexo o sujeito poder evoluir. nfase tanto em processos como em produtos. A tnica no se coloca apenas nos produtos, no que o sujeito consegue adquirir como se defendia na lgica comportamentalista, mas tambm est nos processos que levam a esses resultados. Assim, percebemos se esses so ou no os processos mais eficazes ou se necessrio ajust-los, apercebemo-nos das dificuldades da criana. Ensino por descoberta Concepo de avaliao interessa avaliar processos (deu origem avaliao formativa que se traduz numa reflexo dos produtos para que se possa reajustar) mas tambm produtos: auto e hetero-avaliao. Papel importante daquele que aprende Distino entre conhecimento fsico, lgico-matemtico e social So tipos de conhecimento distintos, cuja transmisso necessita de diferentes mecanismos e reflexes. Concepo das situaes de ensino/aprendizagem: Possibilitar a manipulao de objectos conhecimento fsico Encorajar a abstraco reflexiva atravs de questes que levem a criana a pensar conhecimento lgico-matemtico Convenes que se vo passando devem ser passadas em contexto para responder a uma necessidade conhecimento social Exemplo: a actividade de fazer um bolo na escola permite trabalhar, de forma contextualizada, os diferentes tipos de conhecimento: Conhecimento fsico vem do prprio ingrediente: saber que o acar doce, por exemplo. Conhecimento lgico-matemtico aprender a quantificar, volume, etc. Exemplo: Quero fazer o dobro da receita, que quantidades preciso? Conhecimento social distribuio de tarefas, regras inerentes ao funcionamento em grupo, regras sociais, etc. Conflito cognitivo Traduz-se no conflito entre os nossos esquemas (a forma como penso a realidade) e a informao dissonante que vem do exterior. Esta interaco pode ou no provocar evoluo depende se h mudana ou no. Situaes que desafiem o pensamento da criana Que consequncias tem a minha aco com a criana? Promover situaes que levem ao questionamento e reflexo, coloc-las em desafio, no dar o conhecimento j digerido e construdo mas faz-la constru-lo. Papel do adulto questionar, forma como interage, tipo de questes que coloca

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Organizao dos ambientes e materiais de aprendizagem Implicaes educacionais da teoria piagetiana. Trs formas: Global aspectos gerais vagamente relacionados com objectivos ou prticas educativas. Apanhei uma ideia ou outra e vagamente tento inclu-la na minha abordagem. Literal transferncia directa, mecnica e automtica. Transferncia directa da lgica dos estdios para a sala de aula. Esta aplicao, se no for feita qualquer adequao aos contextos no eficaz. Livre incorporar o esprito da teoria de modo a inspirar prticas. Entendi o esprito da teoria, no tenho que ficar fixado nela, consigo transp-la para a sala de aula. H um conjunto de princpios organizadores presentes mas adaptados realidade especfica em que me encontro. Proporciono experincias-chave em contexto de modo a que se desenvolvam. Currculo de inspirao piagetiana Organizao do espao, tempo, papel do adulto e da criana, aprendizagens contextualizadas e significativas. High Scope Centrado no desenvolvimento intelectual da criana. Aprendizagem activa, construtivismo e interaccionismo Assente nos processos Rotinas dirias com um ciclo de planeamento-trabalho-reviso Experincias-chave Papel do adulto: autonomizante da aco da criana Investigaes sobre as caractersticas do pensamento das crianas conceptualizaes infantis (as crianas criam hipteses desde cedo. Exemplo: linguagem escrita) Formao de professores Alterao dos currculos ou orientaes curriculares

Vygotsky
A teoria de Vygotsky ternria (sujeito outro objecto) e, para ele, o desenvolvimento d-se atravs do conflito cognitivo inter-individual, que depois transposto para o plano intra-individual atravs da interiorizao. Para Vygotsky quer o sujeito quer o outro so activos na construo do conhecimento e, o sujeito desenvolve-se a partir da intersubjectividade que estabelece com o outro mais competente. atravs das transmisses culturais feitas nas interaces sociais que o sujeito vai recriar o conhecimento cultural existente sua maneira atravs do conflito inter-individual. Vygotsky interaccionista assim como Piaget, porm, a sua teoria cultural-contextual assenta numa lgica co-construcionista o sujeito reconstri a realidade atravs da interaco social que estabelece com o outro.

27

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

O desenvolvimento principalmente a apropriao de uma herana cultural. S compreendemos o mundo se tivermos o outro como representante da cultura que nos vai possibilitar o acesso mesma e a aquisio de diferentes ferramentas (linguagem, escrita, etc.). O outro medeia essa minha apropriao da cultura, eu vou construir representaes baseadas nessa interaco com o outro. Lei gentica do desenvolvimento cultural Desenvolvimento ocorre em 2 momentos: 1. Interaces sociais atravs delas acedemos ao conhecimento e desenvolvemo-nos. O adulto, ou o par mais competente, introduz um significado realidade, ajuda a criana na construo de significados. 2. Internalizao reconstruo interna de algo que era externo. Esse significado interiorizado nas estruturas internas do sujeito. No se trata de uma transposio directa de um processo social para o plano interno. uma transposio progressiva modifica estrutura e funo. A passagem do primeiro para o segundo momento, no uma mera imitao, h uma representao que criada, cada um apropria os objectos de conhecimento/informao sua maneira, interpreta, incorpora esse conhecimento de forma diferente. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes no desenvolvimento da criana: primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro manifestam-se ao nvel interpessoal, enquanto categoria interpsicolgica, em seguida ao nvel da criana enquanto categoria intrapsicolgica. Isto passa-se tanto ao nvel da ateno voluntria, da memria lgica, na formao de conceitos, etc. Todas as funes psquicas superiores tm origem nas relaes reais entre os indivduos humanos. Vygotsky (1930/1991, p.64) Descrio do desenvolvimento do gesto de apontar:

Etapas na internalizao das funes mentais superiores: (Estas etapas ocorrem para cada um dos processos de mentais superiores, no corresponde a estdios de desenvolvimento)

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

1. Etapa primitiva ou natural depende da maturao. H um conjunto de aparelhos/funes que tm que se desenvolver do ponto de vista bio-fisiolgico. 2. Psicologia Naf corresponde utilizao dos instrumentos que esto a ser construdos. uma utilizao muitas vezes sem se perceber o porqu de se usar, uma utilizao um pouco naf. 3. Utilizao de operaes exteriores utilizar auxiliares externos para ajudar aquela funo. Exemplo: contra pelos dedos; linguagem egocntrica (para Vygotsky esta linguagem funciona como um auxiliar para a resoluo de problemas, um organizador da aco. As funes superiores so interiorizadas primeiro fisicamente, e s depois psicologicamente. 4. Etapa de desenvolvimento interior quando interiorizamos os auxiliares e j no precisamos deles (exemplo: fazer contas mentalmente, pensar sem falar, etc.) Para cada funo mental passamos por estas 4 etapas, podemos estar numa etapa para uma funo e noutra diferente para outra funo. Para algumas funes podemos nem chegar 4 etapa. Relao entre aprendizagem e desenvolvimento 1. Aprendizagens informais precedem aprendizagens formais. 2. Aprendizagem precede o desenvolvimento mas, tambm necessrio determinado nvel de maturao para que ocorram determinadas aprendizagens. Assim, estas so interdependentes. Aprendizagem precede desenvolvimento e potencia-o. Para Vygotsky, a forma mais eficaz de aprendizagem traduz-se na interaco entre indivduos com diferentes nveis de desenvolvimento. A aprendizagem precede o desenvolvimento, no sentido em que as aprendizagens que so feitas na zona de desenvolvimento potencial do sujeito iro permitir o desenvolvimento futuro. A ZDP entendida como a diferena entre aquilo que o sujeito consegue fazer sozinho (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que capaz de fazer com ajuda de algum mais competente (nvel de desenvolvimento potencial). Neste sentido, se a aprendizagem for feita na ZDP o sujeito desenvolve-se. Nesta lgica, o desenvolvimento ocorre atravs da intersubjectividade.
Nvel de Desenvolvimento Potencial
Nvel de Desenvolvimento Real

Zona de Desenvolvimento Potencial

A ZDP ento, algo dinmico que sistematicamente se altera. As situaes de interaco eficazes so as que ocorrem no interior da ZDP, para que possam estimular o desenvolvimento. Implicaes do conceito de ZDP Conceptualizao do conceito de ZDP e a sua aplicao a diferentes noes de aprendizagem, nomeadamente conhecimento tipo procedimental. O programa educativo de estimular o limite superior da ZD. H uma transferncia de saberes do adulto mais competente, atravs de um processo de modelagem.
29

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

Avaliao em Psicologia Educacional adopo de formas mais dinmicas de avaliao que permitam dar conta do desenvolvimento potencial e no apenas do que a criana consegue fazer sozinha Interveno modos e tipos de interveno diversificados Abordagens ssio-construtuvistas e scio-culturais ao desenvolvimento e aprendizagem o papel das interaces sociais, intersujectividade, etc.

Fase I aco regulada por outros mais competentes Fase II o sujeito cada vez vai ganhando mais controlo sobre a aco. Exemplo: repetir para si o que tem que fazer. Fase III funo j adquirida. internalizada e automatizada. A pessoa deixa de ter que pensar no que est a fazer. Em alguns casos cristaliza alguns hbitos que depois so muito difceis de extinguir. Fase IV desaprendemos determinado conhecimento pela falta de uso. Da fase I fase III d-se a passagem da hetero para a auto-regulao da aco.

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Perspectiva Behaviourista Passivo Aprendizagem condicionada (aluno Papel do aluno limita-se a responder a estmulos) Quer na aquisio de conhecimento como em relao sua motivao so externas Papel do professor (adulto) Transmissor do conhecimento Modelo a imitar Responsvel pelos condicionamentos

Perspectiva scio-construtivista e scio-cognitivista Activo Construtor do seu prprio conhecimento Interaco entre pares (aprendizagem cooperada)

Mediar o conhecimento H envolvimento/participao do aluno

Da responsabilidade do professor Rgida (no h flexibilidade em alterar o Planificao plano da aula) Contedos fixos e iguais para todos Contedos memorsticos (apelam memorizao e reproduo)

(High Scope roda da aprendizagem) Flexvel Contedos moldveis e constextualizados adequados aos ritmos e necessidades de aprendizagem dos alunos Contedos e actividades que promovem a criatividade, explorao Metodologias activas (com bastante interaco), que induzem conflito cognitivo, promotoras do trabalho em grupo (a interaco entre os alunos), promovem o ensino pela descoberta e a aprendizagem auto-regulada (construtivismo) Sala de aula: espao aberto, amplo. Princpios: visibilidade, flexibilidade feita tanto pelo professor como pelos

Mtodos essencialmente expositivos Metodologias Unidireccionais Sala de aula com uma configurao tradicional, orientado para o professor

Quem a faz o professor Baseada essencialmente em testes Avaliao sumativos que visam quantificar/medir o nvel de conhecimento para hierarquizar os aluno

alunos (auto e hetero-avaliao) Avaliao contnua, dinmica Avaliao qualitativa centrada nos processos Instrumentos qualitativos (observao diria, etc.)

31

PAM

Jerome Seymour Bruner

2 Semestre 09/10

Prof. Maria Mata

cognitivista. Tem muitos pontos em comum com Piaget e Vygotsky, influenciado pelos dois. Aspectos principais da concepo de desenvolvimento de Bruner O desenvolvimento intelectual baseia-se na adaptao dos acontecimentos ao quadro de referncia do sujeito. Quadro de referncia Sistema de representao ou modelo interno que d significado e organizao s regularidades da experincia e permite ao indivduo ir para alm da informao que lhe fornecida. Informao que temos armazenada. Aprendizagem envolve 3 passos: 1. Aquisio de nova informao 2. Transformao de conhecimento 3. Avaliao da pertinncia e adequao do conhecimento Os indivduos so activos nos processos de aprendizagem e interpretao do real. Tentamos adaptar a nova informao ao nosso quadro de referncia. H um processamento activo de informao. O desenvolvimento intelectual caracteriza-se pela independncia crescente da resposta em relao natureza imediata do estmulo. medida que vamos avanando no desenvolvimento deixamos de ser enganados pelas aparncias dos estmulos, como acontece com a criana que muitas vezes enganada pela aparncia imediata do estmulo. O desenvolvimento intelectual implica uma capacidade crescente de afirmar a si mesmo e aos outros, por palavras ou smbolos, o que algum fez ou far. Comeamos a ser capazes de representar simbolicamente o real. Representao pela aco (enactive) representao de acontecimentos passados atravs de respostas motoras adequadas. Conhecer fundamentalmente agir. Sei o que tenho que fazer mas no sei explicar. Modo de representao icnico regido por princpios de organizao perceptiva, constitudo por imagens. Modo de representao simblico permite as competncias mais avanadas. Caracteriza-se por o Arbitrariedade dos smbolos (foram convencionados socialmente, no h nenhuma relao natural entre o smbolo e o que ele representa). o Smbolos remotos na referncia (permitem que se faa apenas referncia sem que seja necessria a sua presena). o Produtivos ou geradores de sentido (conseguem produzir uma imensido de sentidos) o Compactos (uma pequena frmula ou imagem pode ter diversos significados)

PAM

2 Semestre 09/10

Prof. Francisco Peixoto

Nem sempre chegamos a este modo de representao, muitas vezes ficamos mais atrs, depende da utilizao que se d ao conhecimento. o tipo de conhecimento tambm determina o modo de representao que vou usar. Em diferentes adultos existem diferentes formas de representar os conhecimentos. O ensino grandemente facilitado pela linguagem. O desenvolvimento intelectual baseia-se na interaco sistemtica e contingente entre um tutor e um aluno. O desenvolvimento intelectual caracteriza-se pela crescente capacidade para lidar com vrias alternativas em simultneo. Aspectos a ter em conta numa teoria da instruo (Bruner) Experincias ptimas para predisporem os alunos a aprender. A predisposio para aprender a predisposio para a explorao de alternativas. Activao nvel ideal de incerteza Manuteno custos/benefcios para o sujeito. Papel do erro. Direco conhecimento do objectivo da tarefa. Estruturao do conhecimento para uma compreenso ptima Deve ter em conta o modo de representao dos sujeitos. Economia cognitiva quantidade de informao com que o sujeito consegue lidar na memria. Distino entre o conhecimento essencial e o menos importante. Possibilitar o estabelecimento de outras relaes. Especificao de sequncias ptimas de apresentao dos materiais para serem aprendidos O papel do sucesso e do fracasso e a natureza da recompensa e da punio Procedimentos para estimular o raciocnio na escola

33