COMPRE O KIT NEOLIBERAL PARA A EDUCAO INFANTIL E GANHE GRTIS OS DEZ PASSOS PARA SE TORNAR UM PROFESSOR REFLEXIVO

ALESSANDRA ARCE*

RESUMO: O objetivo deste artigo contribuir para a reflexo sobre a formao do professor de educao infantil na atualidade. Para tanto parte-se de uma reviso da bibliografia, que tem alertado para as interfaces do neoliberalismo e do ps-modernismo com as polticas educacionais e, em especial, as polticas de formao de professores. So analisados, enquanto norteadores da implementao do iderio neoliberal no campo da formao de professores da educao infantil, os documentos produzidos pelo MEC como Referncias tanto para a formao de professores como para delimitar conhecimentos a serem trabalhados na educao de 0 a 6. Concluise que as tendncias deste processo so o aligeiramento da formao de professores, a gradativa perda de controle dos mesmos sobre seu exerccio profissional e a transformao das salas de educao infantil em laboratrios de implementao dos iderios pedaggicos, afinados com o neoliberalismo e o ps-modernismo. Palavras-chave: Educao infantil, formao de professores, neoliberalismo, ps- modernismo, polticas educacionais.

Este artigo analisa a influncia de postulados neoliberais e psmodernos nas polticas contemporneas no campo da formao de professores, procurando apontar os resultados desastrosos que podem advir dessa influncia, em termos de descaracterizao do professor como profissional. Essa anlise volta-se especificamente para a formao do pro-

* Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de concentrao em Educao Escolar, da Unesp/FCL de Araraquara, bolsista do CNPq. E-mail: learce@zipmail.com.br

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fessor de Educao Infantil, focalizando dois documentos recentemente lanados pelo MEC. O primeiro deles intitula-se Referencial Pedaggico-Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e 1 Sries Iniciais do Ensino Fundamental documento preliminar (MEC, 1997) e o segundo, j na verso final, intitula-se Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC,1998b). Para que possamos compreender os desmembramentos educacionais das chamadas polticas neoliberais, necessitamos entend-las em sua complexidade. Segundo Gentili (1996), dois economistas precisam ser revisitados por serem considerados os mais respeitados representantes da inteligncia neoliberal: Friedrich A. Hayek e Milton Friedman, cujos primeiros textos datam do perodo referente Segunda Guerra Mundial, momento este em que tnhamos o incio da cristalizao, na sociedade ocidental, do modelo keynesiano alicerado no Estado de Bem-Estar Social. Este modelo foi combatido pelos primeiros neoliberais por fomentar um estado intervencionista e coletivista, prdica da social-democracia, vista por estes autores como um srio risco para a liberdade individual, constituindo-se em caminho frutfero para regimes totalitrios. Segundo Anderson (1995), os textos que deram origem s questes postas pelo neoliberalismo em oposio ao Estado de Bem-Estar aparecem na obra O caminho da servido , escrita em 1941 por Hayek. Nessa obra, o autor teria, segundo Wainwright (1998), elaborado uma teoria para justificar sua luta contra o modelo econmico vigente, teoria esta que no limitou-se economia e cujo argumento central residia na incapacidade do ser humano de conhecer tudo e todos, bem como na valorizao da particularizao no ato de conhecer. Assim, para Hayek, o conhecimento seria um atributo individual e, segundo Wainwright (1998, p. 51), ele o via quase que como uma caracterstica fsica, como se mente e corpo fossem uma coisa s e o conhecimento do indivduo fosse o que ele experimentaria de maneira atomstica e nica. Derivando este conceito para a economia, Hayek importava-se em estud-la particularizada, em analisar sucessos particulares de empreendedores isolados, pois o individualismo provindo de seu conceito de como o conhecimento adquirido pelo homem a sua bandeira.
Hayek afirma existir um fato indiscutvel que ningum pode esperar alterar e que, por si s, a base suficiente para as concluses dos filsofos individualistas: as limitaes constitucionais do conhecimento e dos interesses do homem, o fato de que ele no pode saber mais do que uma nfima par-

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te do todo da sociedade e que, portanto, tudo o que pode participar de seus motivos so os efeitos imediatos que suas aes tero na esfera que ele conhece. Todas as possveis diferenas nas atitudes morais dos homens resultam em pouca coisa, no que diz respeito ao seu significado para a organizao social, comparadas com o fato de que tudo que a mente do homem pode eficazmente compreender so os fatos do limitado crculo do qual ele o centro. (Wainwright, 1998, p. 51-52)

Dentro deste corpo de argumentaes, segundo o qual o indivduo incapaz de abarcar a totalidade, o Estado, enquanto rgo que procura totalizar aes, est fadado ao fracasso e, para que atenda melhor os anseios dos indivduos, sem priv-los da liberdade, deve ser mnimo, reduzido, deixando que micropoderes localizados exeram sua funo de forma a garantir que cada indivduo tenha o mximo de liberdade para perseguir seus interesses. Portanto, segundo Wainwright (p. 47), para Hayek o mercado e a economia devem seguir este modelo, pois o livre mercado, assim como o indivduo e seu direito liberdade, so produtos espontneos da civilizao. Tal fato deveria ser defendido como a bandeira moral do neoliberalismo, pois caso ocorra a desigualdade, esta no seria considerada como algo no natural, ento seu oposto, tambm se d de maneira natural, pois em uma sociedade os indivduos so diferentes, o que os impossibilita de atingirem fins coletivamente. Sempre teremos os mais fracos que ficaro para trs, podendo talvez com uma jogada de sorte mudar o rumo de suas vidas: As desigualdades, ao que se presume, so simplesmente os resultados causais da atividade individual, que poderiam ser revertidos em seu modelo, por uma nova jogada de sorte (idem) . Segundo Frigotto (1995, p. 83), para Hayek, a igualdade social, imposta pelo Estado totalitrio, que leva servido, sendo saudvel que em uma sociedade alicerada no individualismo exacerbado tenhamos a desigualdade, que um processo natural. Podemos afirmar que, para Hayek, o tema luta de classes, a partir do exposto, se torna vazio, sem nenhum significado, tendo apenas indivduos que devem ser respeitados quanto s suas diferenas e que tentam viver dignamente dentro dos limites que suas capacidades permitem. Todos estes pontos at aqui esboados chocavam-se frontalmente com o modelo ps-guerra dos anos de 1940 e no obtiveram eco em sua poca; somente aps trs dcadas, as idias que defendiam o capital baseado na liberdade do indivduo foram ouvidas e frutificaram, fato este auxiliado pela decadncia do Estado de Bem-Estar Social e pelas contnuas e graves crises econmicas (Gentili, 1996). Iniciadas em 1973, estas crises

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apresentavam a frmula que mais tarde seria a ideal para a introduo das medidas neoliberais: longa e profunda recesso, seguida de baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflao, cujas razes, segundo Hayek, estavam localizadas no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operrio, que havia corrodo as bases de acumulao capitalistas com presso parasitria para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (Anderson, 1995, p. 10). O remdio para a cura deste mal passou a ser a receita obrigatria de consultores financeiros neoliberais: por um lado, manter o Estado forte suficiente para acabar com gastos desnecessrios, privatizar empresas estatais e liquidar os sindicatos e, por outro, diminuir os gastos e as intervenes estatais nas questes sociais e econmicas; todas estas medidas devem ser administradas de uma s vez, de forma quase que ditatorial, pois a meta principal de tudo isto a estabilidade monetria, que deve ser alcanada a qualquer preo. Ressalta-se, no campo das polticas sociais, que o receiturio neoliberal incentiva a desativao dos programas sociais pblicos e o Estado deve-se ater somente a programas de auxlio pobreza (Draibe, 1993). Dentro desse preceito, a educao eleita como chave mgica para a erradicao da pobreza, pois, investindo-se no indivduo, dandolhe a instruo, ele poder ser capaz de buscar seu lugar ao sol. Aliada educao, a segurana aparece como outro investimento social do Estado, pois, para que as reformas neoliberais ocorram, a ordem essencial.
(...) duas reas de ao pblica no campo social se justificam, a de segurana e justia por um lado, e a de educao por outro. Na primeira, trata-se de canalizar a autoridade e os recursos estatais para a garantia de estabilidade e da segurana social; na segunda, e de acordo com o iderio liberal, trata-se de igualar as oportunidades, reconhecendo as diferenas entre os indivduos, ampliar o campo de oportunidades dos mais desfavorecidos, de modo a que pudessem competir menos desigualmente com os demais. Na sua base, a sociedade se organizaria, assim, sob um 2 dado patamar de eqidade. (Draibe, op. cit., p. 93)

Exemplos perfeitos deste tipo de remdio neoliberal pairaram pela primeira vez sobre o mundo no final da dcada de 1970, nos governos da primeira ministra da Inglaterra, Margaret Thacher, e do Presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan, e em ambos o iderio neoliberal apresentou-se como uma alternativa terica, econmica, ideolgica, tico-poltica

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e educativa crise do capitalismo deste final de sculo. Algumas categorias foram eleitas para estabelecer as bases tericas: qualidade total, formao abstrata e polivalente, flexibilidade, participao, autonomia, descentralizao, competitividade, eqidade, eficincia, eficcia e produtividade (Frigotto, 1995). Estas categorias encontram eco no processo de transnacionalizao e hegemonia do capital financeiro, que tem levado o setor pblico a ser responsabilizado pela crise, ineficincia e clientelismo em contraposio eficincia, qualidade e eqidade que caracterizariam o mercado e o privado, os quais, portanto, deveriam reger a sociedade. O Brasil na era Collor pde vivenciar o incio deste tipo de remdio amargo, tendo continuidade na era Fernando Henrique Cardoso (FHC), quando este receiturio aparece camuflado com a bandeira da modernizao e da globalizao, afinal, FHC trabalha para colocar o Brasil no primeiro mundo, afirmam os partidrios do presidente, endossando as autoritrias e desastrosas medidas adotadas em nome da modernizao. Segundo Wainwright (1998, p. 11), (...) Cardoso lhe d um impulso tecnocrtico promovendo suas polticas como imperativos de um mercado global que somente ele e seus conselheiros so capazes de compreender, fato este que, segundo Oliveira (1995), faz com que o brasileiro no leve a srio os que criticam o neoliberalismo e suas desastrosas conseqncias para nosso pas, afinal, o presidente Doutor ir nos colocar no primeiro mundo. Oliveira aprofunda esta questo, afirmando que este slogan de colocar no primeiro mundo tem ocultado a letalidade com a qual o neoliberalismo entrou no Brasil, pois ele foi capaz de atacar de forma radical as bases da esperana, destruindo organizaes populares, erguendo o medo da mudana, da reforma, do experimental, em nome da economia recuperada que FHC nos apresentou. Mas este movimento muito mais danoso, pois o governo neoliberal de FHC e sua inteligncia tm conseguido cooptar para o poder boa parte da classe intelectual brasileira, que vem aderindo de braos abertos. Esses intelectuais fornecem suporte terico ao neoliberalismo atravs da absoro das concepes ps-modernas de homem e sociedade, aproveitando-se deste momento, segundo Netto (1995), para retirar todos os rtulos que possam lig-los aos regimes socialistas ou comunistas derrotados pelo capital.
Isto me parece absolutamente verdadeiro; entre ns, mais do que nunca, a traio dos intelectuais para recorrer a uma velha frase re-

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vela-se patente. A todo instante, vemos figuras desdizendo hoje o que afirmavam ontem, e certamente os veremos desdizer amanh as suas verdades de agora. O que me assombra, porm, no este insuspeitado camaleonismo; o que me assombra o fato de no constatar, entre os intelectuais, nenhum sentimento de indignao ou repulsa diante desse enorme processo de capitulao. Em nome da tolerncia, ele tomado como um dado, e qualquer questionamento acoimado de patrulhamento. Penso que absolutamente necessrio, no plano da idias, distinguir entre tolerncia e complacncia. Esta ltima foi sempre um til aliado das ditaduras, fardadas ou no. (Netto, op. cit., p. 34)

A Universidade tem sido a maior fornecedora de munio para o iderio neoliberal no Brasil, por meio da incorporao do movimento ps-moderno, aderindo a um irracionalismo sem limites que decreta, segundo Frederico (1997), o fim da razo, do sujeito, da histria, da verdade, do progresso, ou seja, o fim de todas as bandeiras levantadas pelo movimento iluminista. Fatos estes que, segundo Chau (1993, p. 2223), se exprimiriam da seguinte forma: - A negao de que haja uma esfera da objetividade. Essa considerada um mito da razo, e em seu lugar surge a figura da subjetividade narcisista desejante; - negao de que a razo possa propor uma continuidade temporal e captar o sentido imanente da histria. O tempo visto como descontnuo, a histria local e descontnua, desprovida de sentido e necessidade, tecida pela contingncia; - negao de que a razo possa captar ncleos de universalidade no real. A realidade constituda por diferenas e alteridades, e a universalidade um mito totalitrio da razo; - negao de que o poder se realize a distncia do social, atravs de instituies que lhe so prprias e fundadas tanto na lgica da dominao quanto na busca da liberdade. Em seu lugar existem micropoderes invisveis e capilares que disciplinam o social. exposio feita por Chau agrega-se o raciocnio apontado por Frederico (1997) de que os indivduos passam a desenvolver, com a morte da razo, que o presente contnuo, sem rupturas, sem lutas, sem slogans , levando a realidade total fragmentao, impossvel de ser apreendida em sua totalidade. Cincia, verdade, progresso, revoluo

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cedem lugar valorizao do fragmentrio, do macroscpico, do singular, do efmero, do imaginrio (Evangelista, 1997, p. 24).
E, por fim, com a politizao do social, temos o descentramento poltico e a redefinio da poltica e seus objetivos. Como a histria no tem sentido, o cotidiano substitui o futuro como preocupao. O imediato toma o lugar do mediato. A revoluo, a luta pelo poder do Estado e seus instrumentos institucionais como partidos polticos , a transformao macroscpica e de milhes, substituda pelas pequenas lutas, pelas infindveis transformaes moleculares, sem coordenao. (Idem, p. 26)

Instala-se a era das incertezas, com a exacerbao do particular e a demolio de tudo o que possa se opor a esta nova religio. As idias aludidas por Hayek a respeito do conhecimento tornam-se reais e so propagadas pelos intelectuais brasileiros sob o rtulo de modernizadoras, sob uma falsa bandeira progressista, acabando por referen3 dar a fragmentao nos seus mais diversos nveis. Pode-se concluir que tanto no plano econmico como no plano das idias o neoliberalismo implacvel. Procura-se colocar como referncia a prpria ausncia de referncia, caracterizando-se a incerteza como a nica verdade e fazendo-se uma assepsia das relaes sociais presentes na prtica social (Freitas, 1995, p. 120). Instaura-se a incerteza, mas o capital est convicto e cheio de certezas de como e onde deve atacar, e os conceitos aqui explicitados, que envolvem o ps-industrial, ps-moderno, sociedade do conhecimento, aliceram e decretam o fim da razo e da histria em nossa sociedade, apontando a globalizao advinda das polticas neoliberais como a nica e definitiva sada para todos os problemas sociais e econmicos contemporneos. A esfera poltica no deu conta desta superao, mas o mercado dar; assim, toda a regulao de nossa sociedade fica por conta deste e de suas categorias, inclusive as polticas sociais que passam a se constituir no mais em um investimento coletivo, mas sim individual, luta de indivduos para erradicao de sua condio de pobreza ou de inferioridade, e qualquer posicionamento contrrio a esta hegemnica filosofia no passa de um delrio, um suspiro da razo falida. A educao, encarada como uma poltica social, no foge a este quadro; atribui-se uma importncia vital e indispensvel mesma (como j foi exposto pela anlise de Draibe (1993), pois ela responsvel pela forma-

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o do homem neoliberal competitivo, capaz de passar pelas provas que o mercado impe, adaptando-se, sendo tecnicamente flexvel, prova maior do investimento do mercado no Capital Humano, no indivduo. A educao deixa de ser encarada como um direito, tornando-se uma mercadoria escrava dos princpios do mercado, atrelada a um reducionismo economicista de sua funo. Dentro da lgica neoliberal do Estado mnimo, a poltica educacional norteada por dois eixos centrais: a centralizao e a descentralizao. A descentralizao caracterizada pela insero da escola no mercado competitivo, passando a ser vista enquanto empresa educacional, eximindo o Estado da funo de mantenedor financeiro do atendimento. Gentili (1996, p. 27-36) compara este tipo de organizao que rege o funcionamento dos fast foods, onde o Estado no pode questionar o direito da livre escolha do cidado-consumidor mercadoria educao e onde podemos ter os mais diversos tipos de empresas atuando. A empresa McDonalds um modelo de fast food usado pelo autor, em que a mercadoria produzida de forma rpida, com normas e regras de controle de eficincia e produtividade, oferecendo qualidade, limpeza, servio e preo. Inserir a educao neste mundo dos negcios significa que
as escolas devem definir estratgias competitivas para atuar em tais mercados, conquistando nichos que respondam de forma especfica diversidade existente nas demandas de consumo por educao. Mcdonaldizar a escola supe pens-la como uma instituio flexvel que deve reagir aos estmulos (os sinais) emitidos por um mercado educacional altamente competitivo. (Gentili, 1996, p. 31)

Seguindo este raciocnio, assim como o hambrguer mata a fome dos indivduos de forma rpida, a escola fornece de forma rpida instrumentos e habilidades que permitam a este mesmo indivduo ser competitivo dentro da sociedade global, cuja chave que d acesso mesma a informao.
Esse tipo de empresa (McDonalds) tem tido um papel fundamental no desenvolvimento daquilo que poderamos chamar aqui pedagogia do fast food : sistemas de treinamento rpido com grande poder disciplinador e altamente centralizados em seu planejamento e aplicao. (Idem, p. 34)

Neste ponto surge o carter centralizador das polticas neoliberais para a educao, pois cabe ao governo e somente a ele definir sistemas nacionais de avaliao, promover reformas educacionais, estabelecer

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parmetros de um Currculo Nacional e estabelecer estratgias de formao de professores centralizadas nacionalmente. O Estado assume minimamente os financiamentos e ao seu mximo a definio dos conhecimentos que devem circular entre os indivduos. Neste momento, claro, no h espao para incertezas, para crise ou crticas ao uso da racionalidade tcnica que se torna o instrumento perfeito para a realizao da reforma neoliberal na educao. Freitas (op. cit.) acrescenta que, alm da transposio da padronagem do mercado para a educao, outras conseqncias (que levaro o professor a perder a viso total de seu trabalho, afundando-se nas particularidades) se faro presentes, por meio das transformaes das didticas e metodologias e da perda das discusses ideolgicas, cedendo lugar ao pragmatismo exacerbado. Com o interesse do capital pela educao algumas conseqncias podem ser hipotetizadas: a) O ensino bsico e o tcnico vo estar na mira do capital pela sua importncia na preparao do novo trabalhador; b) a didtica e as metodologias de ensino especficas (em especial alfabetizao e matemtica) vo ser objeto de avaliao sistemtica com base nos resultados (aprovao que geram); c) a nova escola que necessitar de uma nova didtica ser cobrada tambm por um novo professor todos alinhados com as necessidades de um novo trabalhador; d) tanto na didtica como na formao do professor haver uma nfase muito grande no operacional, nos resultados a didtica poder restringir-se, cada vez mais, ao estudo de mtodos especficos para ensinar determinados contedos considerados prioritrios, e a formao do professor poder ser aligeirada do ponto de vista terico; e) os determinantes sociais da educao e o debate ideolgico podero vir a ser considerados secundrios uma perda de tempo motivada por um excesso de politizao da rea educacional. muito provvel que estejamos diante de uma retomada do tecnicismo sob novas bases: uma espcie de neotecnicismo (Freitas, op. cit., p. 127). Os temores de Freitas tornam-se reais com a delimitao das polticas educacionais ditadas para a Amrica Latina por rgos como o Banco

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Mundial, Unesco e Unicef. Estas instituies, em 1990, na famosa Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, delimitaram as diretrizes a serem seguidas para a educao, que tem como seu eixo articulador as Necessidades Bsicas de Aprendizagem (Neba), entendidas como
Conhecimentos, capacidades, atitudes e valores necessrios para que as pessoas sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e sigam aprendendo. (...) incluem tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a resoluo de problemas) quanto os contedos bsicos de aprendizagem (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. (Miranda 1997, p. 42, citando documento sntese do encontro, 1990, p. 11 e 157)

As Necessidades Bsicas de Aprendizagem tm como ponto central a capacidade que a escola deve desenvolver no indivduo de aprender a aprender, onde o processo de aprendizagem passa pela ao e a escolha dos conhecimentos, pela sua utilizao direta na vida cotidiana do indivduo; a funcionalidade e o pragmatismo so fundamentais e expresses como aprender fazendo, aprender em servio e aprender praticando tornamse essenciais. Portanto, as relaes entre aprendizagem e conhecimento, que envolvem abstraes complexas, esto fora das Nebas (Miranda, 1997). O relatrio da Unesco, cunhado de Jacques Delors Educao um tesouro a descobrir, terminado em 1996, refora o acima exposto, assinalando que educao cabe a descoberta de talentos e potencialidades criativas, por meio do atendimento das Neba dentro da escola, mas a realizao ou utilizao das mesmas fica a cargo do indivduo; escola cabe somente o despertar, por isso, no h necessidade de prendermos o indivduo por muito tempo dentro da instituio. Difunde-se, com isso, o conceito de 4 uma educao permanente, na qual o aprender a aprender fundamental. Quatro novos pilares se erguem para a educao, fundamentados no prazer, no utilitarismo e no individualismo, encarados como investimento em Capital Humano competitivo no mercado de trabalho, tornando verdade a afirmao de Freitas (1995) de que a utilizao dos preceitos neoliberais para a educao traria tona a necessidade de uma nova didtica baseada em novos princpios:

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Aprender a conhecer , combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. Aprender a fazer , a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipes. Aprender a viver juntos , desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Aprender a ser , para melhor desenvolver a sua personalidade e estar a altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no neglicenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se (Unesco, 1998, p. 101-102).

Os quatro pilares aqui apresentados aparecem impregnados de subjetividade, enfatizando as diferenas individuais como saudveis e necessrias, sendo a chave para o indivduo achar seu lugar em nossa sociedade; retira-se da aprendizagem o contedo que fica reduzido a informaes, instrumentalizao das aes posteriores, emergindo um saber imediato e utilitrio, alm da incluso do princpio bsico da flexibilidade, capaz de torn-lo um sujeito adaptvel ao mercado. Mas, apesar destes pilares dedicarem-se ao indivduo e toda a sua vida, onde eles e as Neba devem ser trabalhados com afinco? Na educao bsica, que deve ser oferecida a todos e garantida pelo poder pblico, o qual deve buscar a minimizao dos custos por meio de parcerias com a comunidade, como garantia do principio de eqidade e qualidade. Aps concluda a educao bsica, o indivduo est pronto para prosseguir sua educao no trabalho. Para tanto, alguns investimentos so necessrios na educao bsica e o Banco Mundial, agncia financiadora, delimita quais devem ser estes investimentos: proporcionar livros didticos, vistos como a expresso operativa do currculo e contando com eles como compensadores dos baixos nveis de formao docente. Recomenda aos pases que deixem a produo e distribuio dos livros didticos em mos do

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setor privado, que capacitem os professores na sua utilizao, alm de elaborar guias didticos para estes ltimos; e melhorar o conhecimento dos professores ( privilegiando a capacitao em servio sobre a forma inicial e estimulando as modalidades a distncia ). (Torres, 1996, p. 135, ao comentar e apresentar diretrizes do BM, 1995).

O livro didtico e os manuais passam a ser indispensveis no currculo, que deve ter os mesmos como apoio e fonte de conhecimento para os professores. Professores estes que no necessitam de longos programas inicias de formao. Aprender fazendo, em servio, suficiente para sua formao, sendo que, para tanto, a educao distncia por meio de rdio ou TV fundamental e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades tcnicas, alm de ser capaz de refletir sobre a sua a ao, so suficientes, pois este profissional, como os demais, tambm deve ser flexvel e, se possvel, ater-se a outras ocupaes no mercado de trabalho, no reduzindo-se somente a ser professor. Afinal, com o desenvolvimento tecnolgico a figura do professor no to indispensvel, o sendo apenas para os que no dominam os processos de reflexo e de aprendizagem (Unesco, 1998, p. 156). Dentro desse contexto, o professor no necessita ser um intelectual com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em princpios filosficos, histricos, metodolgicos; os seus atributos pessoais passam a ser valorizados em detrimento da formao profissional. Retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a dicotomia existente entre teoria e prtica, eliminando a teoria no momento em que esta se reduz a meras informaes; o professor passa a ser o balconista da pedagogia fast food , que serve uma informao limpa, eficiente e com qualidade, na medida em que, com seu exemplo, desenvolve no aluno (cliente) o gosto por captar informaes utilitrias e pragmticas. No Brasil, o reflexo das polticas neoliberais para a formao de 5 professores segue as categorias at aqui apresentadas. A nova LDB, apesar de afirmar que a formao do professor para a educao bsica deve ser feita no ensino superior, no localiza esta modalidade de formao somente nas universidades, mas tambm em institutos superiores de educao, que devero se dedicar somente capacitao docente, sendo baseados somente no ensino, sem pesquisa e extenso, alm de oportunizarem que profissionais de outras reas possam, por meio de

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uma complementao, tornarem-se professores. Dentro desse quadro, o documento Referencial Pedaggico-Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Inicias do Ensino Fundamental verso preliminar (MEC, 1997) procura definir um currculo mnimo para a formao destes profissionais, omitindo se o mesmo destina-se formao em nvel de segundo ou terceiro grau. O referido documento articula-se em 4 partes: a primeira traz um panorama da atual formao de professores no Brasil; a segunda discute as concepes sobre a natureza do trabalho pedaggico; a terceira prope objetivos e principais conhecimentos para o professor e a quarta parte apresenta critrios para uma organizao curricular. Logo nas consideraes preliminares, podemos identificar o alicerce do aprender a aprender aplicado formao do professor, seguido dos quatro pilares propostos pela Unesco, e a preocupao pragmtica e utilitria com o contedo a ser ensinado, quando o documento afirma que a escola deve tomar para si a articulao coerente do o que, do como e do para que se ensina, regida por contedos escolhidos conforme sua utilidade imediata para o aluno e provindos somente de problemas da prtica, excluindo totalmente as questes tericas que envolvem questionar os porqus e a prpria funo da educao e do professor em nossa sociedade, devendo ser o mesmo formado dentro deste princpio, fato este que fica claro no seguinte item dos pressupostos do referencial:
A formao dos professores deve ser pautada na perspectiva de um processo de desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de formao permanente inclui formao inicial e continuada concebidas de forma articulada. A formao inicial corresponde ao perodo de aprendizado dos futuros professores nas escolas de habilitao, devendo responder a questes da prtica da educao infantil e do ensino fundamental de crianas, jovens e adultos e estar articulada com as prticas de formao continuada. (MEC, 1997, p. 7)

A tnica do documento segue este raciocnio inicial, utilizando-se de pesquisas sobre a situao atual da formao de professores no Brasil para justificar, por meio do argumento da existncia da dicotomia entre teoria e prtica na formao de professores, a proposta de formao dos profissionais da educao infantil calcada nos princpios neoliberais para a educao. Contra os problemas relacionados a seguir, o documento ir articular a sua proposta de formao:

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Falta de integrao entre contedos de educao geral e contedos profissionalizantes e destes entre si, levando separao entre disciplinas tericas e prticas; falta de interligao entre as disciplinas e as respectivas cargas horrias; desestruturao dos estgios supervisionados, levando a reforar a dicotomia teoria-prtica; ausncia da ao/reflexo/ao como princpio educativo e formador do professor; reforo da idia de um professor tcnico, mero transmissor de conhecimentos cristalizados; desarticulao entre formao inicial e a formao continuada, entre o processo formativo e as condies de trabalho na escola, em virtude de no se colocar como centro do currculo as demandas da prtica. (Idem, p. 24).

Tomando-se por base o exposto, o documento defende, na segunda parte, como eixo metodolgico para a formao de professores, o princpio ao-relexo-ao, utilizando-se de discusses do meio acadmico com base em teorias estrangeiras, frutos de reflexes de outras realidades sociais, o que acaba por reforar o conceito do aprender fazendo, medida que reconhece um conhecimento na ao que orienta boa parte das atividades do professor, sendo o mesmo decorrente de crenas, muitas vezes implcitas, fundadas em teorias cientificas ou espontneas, da experincia prtica do exerccio profissional e se expressa em um saber fazer (idem, p. 25). As teorias que tm focalizado o professor como ser reflexivo, baseadas nos estudos de Nvoa (1997), Shn (1997), Zeichner (1997) e Perrenoud (1993), aliceram este movimento, reforando a valorizao do conhecimento produzido no cotidiano do professor, o conhecimento advindo de sua prtica. Cabe investigar at que ponto a entrada destas teorias no Brasil e sua utilizao no as filiam s produes neoliberais e ps-modernas, o que acabaria por torn-las um modismo, camuflado de progressista, mas que traria para a formao de professores a exacerbao do pragmatismo e do utilitarismo. De qualquer forma, essas teorias precisam ser melhor investigadas quanto s suas filiaes filosficas e ideolgicas. A nfase que tais teorias do s histrias de vida dos professores parece concordar com os conceitos ps-modernos de conhe-

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cimento particularizado, em detrimento da totalidade. Tais conceitos, apresentados pelos autores citados, so utilizados como fundamentos de porque adotar o eixo ao-reflexo-ao que alicera o argumento que leva formao do professor a ser aligeirada. A terceira parte imbuda do eixo acima mencionado define que um currculo para a formao de professores no deve deixar de levar em conta as funes atualmente definidas para o professor: Garantir a aprendizagem de todos os alunos nas diferentes reas de conhecimento. Conceber, realizar, analisar e avaliar as situaes didticas e intervir no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Gerir os trabalhos da classe. Participar da elaborao do projeto pedaggico da escola e dos conselhos escolares. Participar da integrao das escolas com a famlia e a comunidade. Participar da comunidade educativa e profissional. (MEC, 1997, p. 45).

No funo deste professor do ano 2000 transmitir, ensinar nada aos alunos, apenas garantir que aprendam para que continuem esse processo de aprender a aprender fora da escola. A funo do professor acaba reduzindo-se a de um tcnico, um prtico capaz de escolher o melhor caminho para que o processo de ensino aprendizagem ocorra, alm de constituir-se como mero participante das decises escolares e da vida escolar; em nenhum momento ele chamado a teorizar, apenas a agir e refletir a respeito de sua prtica. Este fato previsvel, pois estamos falando da formao do profissional que dever trabalhar as Neba e, para tanto, ele no necessita teorizar muito, apenas percorrer um caminho que seja mais eficaz e, de preferncia, construdo no aprender fazendo. Alm de explicitar os preceitos neoliberais, o documento refora a presena da psicologia do desenvolvimento como principal alicerce para o processo de ensino aprendizagem, em detrimento dos demais fundamentos da educao, como a filosofia, que, por sua vez, reduzida ao carter pragmtico do ensino, na medida em que o documento define, como objetivo principal da filosofia da educao, levar o professor a pensar no que vale a pena ensinar, para que? e para quem? Ou a Antropologia e a Sociologia limitadas a fornecer ao futuro professor as dimenses culturais, sociais e polticas do processo de aprendizagem. No po-

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demos deixar de mencionar a ausncia da disciplina histria da educao, fato este que talvez possa ser justificado pelo apregoado fim da histria, das categorias como universalizao e objetivao, ou por seu carter excessivamente terico para algum que se pretende prtico-reflexivo. Kuhlmann (1998, p. 6) alerta de forma muito clara para os perigos deste tipo de pensamento ao afirmar que
Quando se descarta a histria porque seria terica, transfere-se para a teoria a crtica academia, s instituies e s pesquisas que se isolam das demandas sociais, produzindo idias vazias que no levam a nada. Assim, essa crtica tambm estimula a demanda por solues fceis, por receiturios robotizadores para prticas irrefletidas. No lugar de alertar para os cuidados a se ter quando se est no campo terico, para que o processo de abstrao seja conseqente, nota-se muitas vezes uma concepo que infantiliza as professoras e professores; que lhes quer ensinar, por exemplo, apenas os exerccios de desenho que faro com as crianas, no lugar das tcnicas artsticas e do cultivo do gosto esttico. Enquanto se defende que as crianas tenham favorecida sua autonomia e se motivem para a fruio dos bens culturais, que aprendem a gostar de ler e de conhecer, ignora-se que os educadores tambm precisam desfrutar dessas condies, alm claro, das condies dignas de trabalho e de salrio. impossvel controlar os imprevistos das situaes reais, a que as propostas que rejeitam a teoria fazem supor. Da, a formao dos educadores exigir a capacitao terica que permita a partir da reflexo e do pensamento crtico, trazer das abstraes um alimento para a prtica cotidiana.

Ao definir os critrios para a formao inicial dos professores, o documento no deixa de lado que esta formao possa se dar em servio, e que os conhecimentos a receber devam garantir o ensino de contedos do plano do saber, do saber fazer e do fazer. A metodologia a ser utilizada na formao de professores deve ser a mesma que ele ir aplicar posteriormente (MEC, 1997, p. 48, 49 e 50); portanto, os mesmos princpios aplicados ao ensino bsico devem estar presentes na formao de professores. Consequentemente, este professor que dever ensinar o aluno a aprender a aprender dever tambm aprender a aprender durante a sua formao, por isso a categoria de prtico-reflexivo ser usada com tanta propriedade. O documento, por constituir-se em uma proposta preliminar de parmetros curriculares nacionais para a formao de professores de educao infantil e ensino fundamental, simplesmente trata a formao dos

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mesmos, adotando o princpio das Neba (conhecimentos e necessidades mnimas que o professor deve receber para realizar o seu aprender fazendo ou aprender a aprender) para professores, pois no apresenta uma proposta de formao que atenda s especificidades de cada uma das modalidades apresentadas. Provavelmente, o futuro professor dever adquiri-las com a formao em servio ou ser refletindo sobre a sua prtica? O material analisado incorpora os preceitos neoliberais, oferecendo ao professor um novo status como tcnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso. No acreditamos que o professor possa ser formado apenas refletindo sobre a sua ao; acreditar neste discurso e apoi-lo decretar o fim de nossa profisso, aceitar que nos tornamos cada vez mais dispensveis diante do aparato tecnolgico que hoje possumos para transmisso de informao. Tambm no acreditamos que a formao inicial do professor possa se dar em servio, no vemos nenhum outro profissional ser formado assim. Por que ns deveramos admitir que para ser professor qualquer tipo de formao possa ser feita? Por isso, reafirmamos que a formao de professores no pode se eximir de uma bagagem filosfica, histrica, social e poltica, alm de uma slida formao didtico-metodolgica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relaes entre educao e sociedade e, a sim, como parte dessa anlise terica, refletir sobre a sua prtica, propor mudanas significativas na educao e contribuir para que os alunos tenham acesso cultura resultante do processo de acumulao scio-histrica pelo qual a humanidade tem passado. Os desdobramentos da poltica de formao de professores contida no documento do MEC aqui analisado so desastrosos, pois suas diretrizes neoliberais levaro perda total de controle dos professores sobre seu exerccio profissional e, com este conceito de formao em servio (tanto a inicial como a continuada) baseada na ao-reflexo-ao, veremos instaurar-se como ocorreu na Argentina, segundo Davini (1997, p. 146), uma poltica de incentivos pela obteno de certificados, no sentido de uma trajetria profissional individualista e meritocrtica, com maior controle das agncias do governo sobre a prtica do trabalho docente. Com as investidas cruis e esmagadoras aos sindicatos e as altas taxas de desemprego, a massa de trabalhadores da educao, com a sua formao prtica, ceder facilmente s investidas do capital e o

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prestgio profissional, que segundo Nvoa (1991, p. 128) foi adquirido pelos docentes a partir do sculo XIX, graas s associaes e sindicatos, tender ao desaparecimento, a diminuir cada vez mais at sua extino total. Ascende um novo modelo sofisticado de explorar o trabalhador nesta sociedade moderna e global.

Em tal contexto, a recesso no um instrumento econmico, mas principalmente um instrumento poltico disciplinador da classe trabalhadora. A recesso desmobiliza a classe trabalhadora e sua representao sindical, facilitando a introduo de novos padres de acumulao que esto sendo gestados. O que est em jogo a introduo de um novo e mais sofisticado modelo de explorao da classe trabalhadora, baseado em novas formas de organizao e produo e em novas tecnologias, entre as quais destaca-se a informtica. (Freitas, 1995, p. 120)

Instaura-se na vida do professor uma forma de disciplinar seu comportamento profissional e o binmio saber-poder (Davini, op. cit., p. 149) toma amplitude no poder do Estado e no medo dos docentes de perderem sua possvel fonte de trabalho. Sem discusses filosficas e ideolgicas, o professor-prtico cede s presses e afunda-se na aoreflexo-ao de um cotidiano alienado e alienante. Felizmente, no Brasil encontramos focos de resistncia s polticas neoliberais aplicadas educao e formao de professores. Como exemplo podemos citar a Associao Nacional para a Formao de Professores (Anfope) que, em seu documento para o Plano Nacional de Educao, aponta diretrizes contrrias s expostas no documento do MEC analisado. Essa proposta se diferencia da exposta pelo MEC por no admitir que a formao inicial do professor seja feita em servio e limitada ao saber-fazer, quando refora que o professor deve possuir uma formao terica slida que proporcionaria ao mesmo condies de refletir e assumir um compromisso social.
a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos, filosficos e sociais que permita a apropriao de seu processo de trabalho, com condies de exercer a anlise crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional; este um dos princpios que permitir ao profissional da educao a compreenso da totalidade do processo de trabalho docente e a luta contra as tentativas de aligeiramento da formao via propostas neo-

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tecnicistas que pretendem transform-lo num prtico formado apenas nas disciplinas especficas, tal como se apresenta a proposta de Institutos Superiores de Educao. (Anfope, 1997, p. 2)

Mas como fica a educao infantil dentro deste quadro? Para a educao infantil e seus profissionais, a proposta de formao de professores defendida pelo MEC extremamente nociva, pois acabar por reforar algo que acompanhamos h anos no atendimento a crianas menores de 6 anos: a formao inicial realizada sem o mnimo de condies e conhecimentos necessrios ao trabalho docente. Desta maneira, torna-se fcil o escamoteamento de um atendimento ruim, que acaba por empurrar a educao de crianas menores de 6 anos para o amadorismo, a improvisao, o vale tudo; obrigando seu profissional a se afastar cada vez mais da condio de professor que ensina, que deve possuir competncia (que supere a improvisao, o amadorismo e a mediocridade), preciso tcnica, rigor filosfico e disciplina metodolgica, criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido. Alia-se ao exposto o reforo da formao emergencial em servio, to tpica para os profissionais de educao infantil e que aparece reforada nos discursos oficiais devido baixa taxa de escolarizao que os mesmos possuem: com 1 grau: incompleto 34.344, completo 19.515 = total 53.859; com magistrio incompleto: 11.225 (Gatti, 1997, p. 21), o que justificaria, devido aos gastos que seriam muitos, no investir na capacitao deste pessoal dentro de cursos regulares no nvel mdio ou no ensino superior. Os dados acima tm sido usados tambm como justificativa para que a educao infantil seja o laboratrio do aligeiramento na formao profissional, por meio de programas de qualificao que unem supletivo de primeiro grau com formao tcnica, laboratrio que vem sendo utilizado pelo MEC desde finais de dcada de 1960, por meio da implantao de cursos emergencias realizados em servio. Em nossa dissertao de mestrado (Arce, 1997), analisamos este movimento, com base em documentos que o MEC produziu para o professor durante as dcadas de 1970 e 1980, e as concluses a que chegamos no foram animadoras, pois pudemos perceber que estes docentes a todo momento tem reforada a imagem de profissional atravs da mulher naturalmente educadora nata, passiva, paciente, amorosa que sabe agir com bom-senso, guiada pelo corao, em detrimento da formao profissional. A no valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a vinculao do seu tra-

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balho com o domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem como resultado. Poderamos afirmar que todo o temor exposto neste texto, quanto ao destino da formao de professores, se faz real na educao infantil h muito tempo e tem sido fonte de lutas contrrias que buscam a valorizao deste profissional e sua formao adequada. Cabe salientar que o documento de formao de professores aqui analisado, ao incentivar a formao inicial em servio, desrespeita as diretrizes propostas pela Coordenadoria de Educao Infantil (1994), as quais afirmam que a formao inicial deve acontecer em nvel mdio e superior, proporcionando condies tericas e prticas para este profissional atuar na rea. Atrelado a este documento, um outro produzido por este mesmo rgo (Coedi, 1994) reafirma que os programas emergenciais de formao devem ser extintos, pois a formao entendida como um direito no dissociada da profissionalizao. Corremos o risco de ver destrurem-se anos de luta pela melhoria do atendimento na educao infantil, luta esta compartilhada com os movimentos sociais que foram de grande importncia para a expanso deste tipo de atendimento em nosso pas. Assim como o Referencial para a formao de professores se apresenta como um retrocesso para a educao infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, tanto em sua verso preliminar (MEC, 1998a) quanto em sua verso definitiva (MEC, 1998b), o complementa, constituindo-se dentro do cenrio neoliberal uma proposta na linha das Neba para a educao infantil e instrumental para este professor que possuir sua formao inicial em servio. Mais uma vez, vemos este profissional ser agraciado pelo MEC com um conjunto de receitas e instrues para a realizao de seu trabalho, fato este que acaba por ocultar uma discriminao do professor de educao infantil que, devido ao seu histrico de m formao em nosso pas, no necessita de investimentos que passem de manuais para direcionar seu trabalho. O referido documento, como muito bem apontou o Parecer sobre a verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, do GT 07 da Anped (1998), refora o cunho psicologizante/cognitivista do atendimento infantil, no aproveita a produo existente na rea, terminando por no privilegiar as especificidades deste atendimento, fato este claro pelo seu carter manualstico. Ainda em sua verso preliminar, o referencial trazia em relao formao do professor um discurso num primeiro momento contraditrio, pois afirmava que o profissional, para atuar com a educao infantil, deveria ser polivalente e ter uma slida formao inicial (MEC, 1998a, p.

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49), mas logo em seguida dava seqncia lgica ao discurso, afirmando que frente precariedade desta formao no Brasil cabe a cada rede de ensino ou instituio se encarregar desta formao, ou seja, o governo no assume esta formao; compactuando com o analisado no documento anterior, abre-se caminho para o status de professor reflexivo tambm neste nvel. Enfim, o profissional deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre a sua prtica e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve (MEC, 1998a, p. 50). Portanto, diante do exposto, este documento, como ele mesmo se intitula, no poderia deixar de ser uma forma de instrumentalizar (MEC, 1998a, p. 51) estes profissionais. Ao contrrio do que aponta Cerizara (1998, p. 12) em texto apresentado na 21 reunio da Anped (texto este que procurou sintetizar os conhecimentos produzidos a partir dos pareceres emitidos para o RCNEI), de que os pareceristas do RCNEI no veriam nenhuma articulao deste com uma poltica de recursos humanos, acreditamos que o mesmo fruto de tal poltica pois, afinal, diante da atual situao da educao infantil, que foi praticamente cortada do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) e seus profissionais excludos do piso salarial, vemos o MEC apresentar um documento que em muito nos lembra a estrutura de documentos anteriores e corremos o risco de retornarmos ao trabalho voluntrio como muito bem aponta Didonet (1998, p. 54):
(...) outra conseqncia malvada a fratura feita na categoria magistrio. Os professores do ensino fundamental passam a receber pelo menos 340,00 reais por ms, enquanto os de Educao infantil permanecem nos nveis nfimos. O que foi posto como elemento de fortalecimento do magistrio melhor remunerao funcionar como enfraquecimento da categoria, diviso e competio interna e (...) evaso da educao infantil.

Gostaria de salientar que a discusso provocada pelo RCNEI, em sua verso preliminar, foi de grande importncia para a rea. A leitura dos pareceres solicitados pelo MEC durante o processo de anlise da verso preliminar do documento trouxe tona questes aparentemente escondidas no documento, mas que significam retrocessos em relao ao conhecimento atingido at hoje a respeito da educao de crianas menores de 6 anos. Temos uma via dupla: ignoram-se as conquistas intelectuais na rea e retornamos falta de recursos especficos para o funcionamento adequado deste nvel de educao. O recente livro organizado por Faria & Palhares (1999) traz aos educadores alguns dos pare-

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ceres e a importante sntese dos mesmos produzida por Cerizara (1998), alm do trabalho de Faria (1999), o qual gostaria de destacar por discutir a importncia arquitetnica dos prdios destinados educao de crianas menores de 6 anos, comprovando que a mesma no pode ocorrer em locais sem a mnima infra-estrutura, necessitando, portanto, de investimentos para sua instalao e funcionamento. Estes textos devem ser estudados e debatidos, pois hoje temos em mos a verso final do documento (MEC, 1998b) e o mesmo continua com srios problemas, mantido o cunho cognitivista fruto de seu carter psicologizante, e as palavras de crtica dos pareceristas se encontram muito vivas e ainda por serem atendidas. Um exemplo deste fato so as palavras de Kuhlmann (1998, p. 3) a respeito da psicologizao:
(...) o contedo mesmo da proposta que provoca consternao. Embora arrolando extensa bibliografia, desconsidera boa parte do que nela est escrito e os avanos produzidos na rea nas ltimas dcadas. Sem assinalar reflexes tericas fundamentais, a proposta de referencial segue a via fcil dos modismos e dos jarges e frases de efeito sem significado. A Pedagogia, campo de conhecimento para se alicerar uma orientao curricular, cede lugar a um psicologismo simplista, de cunho cognitivista.

Este problema apontado pelo autor facilmente identificado no documento, quando aps realizar sua leitura nos voltamos sua extensa bibliografia que, na sua grande maioria, no utilizada no texto. Destacamos que ao longo do documento no existem referncias s autorias das idias ali expressas. Exemplificamos este fato com o alicerce do pedaggico no documento que se apresenta pela utilizao do chamado construtivismo como forma mais avanada de pensar e proceder, construtivismo este de definio ecltica, uma verdadeira medusa com mil cabeas decrpitas, destitudas de seus fundamentos tericos, asspticas, unidas revelia de suas distintas vises de homem e sociedade e imposta de forma hegemnica:
A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada com diferentes enfoques e abordagens por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renem-

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se as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Brasil (1998, p. 22)

Quando apontamos o construtivismo do RCNEI como uma medusa de mil cabeas decrpitas, estamos procurando chamar a ateno para o reducionismo gritante, que se faz presente, no documento das teorias de Piaget, Vigotski e Wallon. Vemos Vigotski sendo utilizado como aquele que fala das interaes sociais, como prticas subjetivas entre indivduos, Piaget como o que trata do desenvolvimento cognitivo e Wallon como o responsvel pelo lado afetivo, pelo desenvolvimento do eu da criana. Este tipo de vulgarizao destes tericos e suas obras j vem sendo denunciado. Em relao aos trabalhos de Vigotski e escola sovitica, gostaramos de destacar o trabalho realizado por Duarte (1996 e 2000) de crtica a este ecletismo, quando procura apresentar a no vinculao da teoria de Vigotski com o interacionismo e o construtivismo, fato este que tem caracterizado o psiclogo russo como aquele que traria o social para o construtivismo e para a escola, operando-se assim um exacerbado reducionismo de seus conceitos de social e interao, redu6 zidos a meras dedues provenientes do senso-comum. A gravidade deste ecletismo revela-se tambm na ausncia de autores, cujos preceitos tericos aparecem no texto como integrantes do construtivismo. Um exemplo deste fato est na pgina 23 do documento, no item Aprendizagem Significativa e Conhecimento Prvio, onde em nenhum momento vemos citar-se ou fazer-se referncia teoria de Ausubel que, sabemos, explora amplamente o conceito de aprendizagem significativa. Podemos afirmar ainda que as orientaes e a prpria definio de construtivismo provm dos estudos de Coll (1994, p. 136137 e 1996, p. 390-391), que define o construtivismo como a integrao das teorias de vrios autores (Vigotski, Piaget, Ausubel e outros), que apesar de divergentes podem ser unidas a partir do princpio de que todos acreditam na construo do conhecimento e na finalidade ltima da interveno pedaggica de contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender (Coll, 1994, p. 137). Apesar de no concordarmos com a posio assumida por Coll, o fato que o documento do MEC no explicita a autoria dessas idias, o que impede o professor de ir aos autores das mesmas. Um outro exemplo que podemos dar refere-se ao trato em re-

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lao aos contedos e sua diviso em: atitudinais, procedimentais e conceituais; que tambm amplamente discutida por Coll (1998). Alis, estes textos de Coll aliceraram os documentos das reformas espanholas, que como muito bem apontou Haddad (1998) foram reproduzidos no texto preliminar sem serem citados, e assim permanecem nesta verso definitiva. Cabem aqui alguns questionamentos: como um documento ecltico e incoerente teoricamente pode contribuir para a real melhoria da qualidade do atendimento na educao infantil, rea esta j marcada pelo ecletismo que, na maior parte das vezes, levou ao amadorismo e 7 utilizao do senso comum para guiar o trabalho pedaggico? A esta questo gostaria de agregar uma outra que j foi apresentada nos diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere descontinuidade que marca o documento em relao s polticas para a educao infantil implementadas pela gesto anterior da Coordenadoria de Educao Infantil (Coedi), substituda pela atual que produziu o documento. Por que insistir em desconsiderar preceitos que foram produzidos juntamente com a comunidade acadmica e docente? A letalidade deste fato caracterizada pela subutilizao da produo da rea no documento e em especial da produo da gesto anterior da Coedi. Podemos exemplificar este fato em relao referncia que o documento faz em sua pgina 43 s constataes apresentadas no livro Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil, produzido pelo Coedi em 1996 (cujo objetivo era o de mapear e desenvolver uma metodologia de anlise para as diversas propostas pedaggicas/curriculares em vigor nas secretarias de educao dos estados e municpios das capitais do Brasil):
A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiros em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre a organizao curricular e seus componentes. Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento. Com objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e espe-

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cficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do processo educativo. (MEC, 1998b, p. 43)

Ocorre que o referido documento da Coedi de 1996 no chega exatamente a esta concluso a respeito dos pontos negativos ou fracassos das propostas veiculadas pelas secretarias de educao estaduais e municipais. O documento no aceita o construtivismo como hegemnico e como soluo nica para os problemas, bastando apenas que a ele se adequassem de forma mais apropriada objetivos, contedos e orientaes didticas. O documento abre espao para um debate que no se esgotou na rea educacional ao intitular um de seus itens como: Construtivismo: essa a soluo?. O RCNEI, numa posio claramente autoritria, d este debate por encerrado, definindo e especificando o construtivismo de fundamentao ecltica como o que h de mais avanado em termos educacionais. Ficanos evidente que as crticas do documento de 1996 cabem ao RCNEI, como podemos verificar na seguinte citao:

O construtivismo a referncia terica utilizada com maior freqncia nos documentos analisados. como se fosse uma palavra mgica que resolveria todas as questes pedaggicas ou uma chave valiosa que abriria as portas da credibilidade de qualquer projeto. O suposto valor no mercado educacional dado a essa palavra parece ser o maior responsvel pelo seu uso indiscriminado e por suas inmeras utilizaes. Desta forma, o que se verificou no discurso foi a utilizao bastante generalizada do construtivismo piagetiano, com mltiplas interpretaes: Construtivismo enquanto concepo de aprendizagem e desenvolvimento; Construtivismo enquanto concepo de alfabetizao; Construtivismo enquanto mtodo. Nos documentos, outra referncia feita tambm com grande freqncia diz respeito perspectiva scio-interacionista ou scio-histrica de Wallon e Vygotsky. Algumas vezes essas referncias se fazem enquanto uma complementao perspectiva piagetiana, outras vezes enquanto oposio a esta e outras ainda como uma superao desta forma de abordagem. Em alguns casos, constata-se uma confuso de perspectivas, evidenciada na justaposio de enfoques tericos. (MEC, 1996, p. 41) (Grifo meu)

Esta passagem clara ao apontar que no existe acordo at mesmo em relao a qual funo o construtivismo deve desempenhar na es-

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trutura curricular para a educao infantil. Nota-se que o documento referese a uma confuso de perspectivas na definio do termo construtivismo de algumas propostas, que ocasionaria a colagem de autores de diversas e distintas correntes de forma indiscriminada. Parece-nos que a definio de construtivismo presente no RCNEI atende a esta justaposio e, portanto, no inova, no traz nada de diferente em relao ao que pode ser constatado no dia-a-dia das escolas; esse documento apenas torna esta confuso oficial e hegemnica. O documento de 1996 evidencia muito bem que este tipo de proposta no serviu para solucionar, nem ao menos amenizar os problemas encontrados nas escolas, ao contrrio, imposto de forma arbitrria a profissionais treinados em servio, gerou a multiplicao de chaves e a busca desenfreada por receitas que facilitassem a adoo de tais concepes, no compreendidas pelos professores.
O trato inadequado dessa questo leva, algumas vezes, a mudanas no discurso dos educadores, com a incorporao de chaves, enquanto suas prticas permanecem inalteradas. (...) Desta forma, possvel concluir que no a adoo de um modismo terico, tal como vem sendo feito com o construtivismo, que ir solucionar os problemas das relaes ensino/aprendizagem na educao infantil. (MEC, 1996, p. 42)

Parece-nos que a rea de educao infantil, tanto no que concerne ao meio acadmico, como no que abrange o cotidiano das escolas, j vem provando o gosto amargo do ecletismo presente no RCNEI e comprovando que o mesmo em nada contribui para a melhoria deste nvel de educao. Mas por que insistir em frmulas fadadas ao fracasso? Esta pergunta poderia ficar sem resposta, mas na verdade a prpria questo torna-se nula se deslocarmos nosso olhar para que possamos enxergar o RCNEI como apenas uma pequena ponta de um iceberg enorme, constitudo pelo iderio neoliberal para a educao, poltica e organizao de nossa sociedade. Visto a partir deste prisma, este construtivismo ecltico que o marca torna-se coerente diante do aligeiramento da formao do professor (j existem cursos formando professores de educao infantil em menos de 2 anos em nvel superior), o que gerar a necessidade de grandes manuais, os quais este profissional crtico-reflexivo ser incapaz de questionar. Por sua vez o aligeiramento na formao do professor alimenta e alimentado pelo empobrecimento cultural de nosso pas, que leva ao esvaziamento do contedo escolar, elevando categoria de contedo temas como: mdia e multimdia e a to propagada diversidade

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cultural. Diversidade esta que no atual contexto nada mais do que trabalhar nos futuros homens e mulheres neoliberais o conceito de eqidade to caro ao neoliberalismo. Afinal, a igualdade impossvel, segundo Hayek, e tentar tornar todos iguais uma arbitrariedade; a verdadeira justia e respeito reside na promoo da eqidade, ou seja, respeito e promoo das diferenas naturais, em tese no existe mais trabalhador explorado, as classes sociais acabaram, basta agora que a escola deixe de lado estas discusses ideolgicas inteis, juntamente com estes contedos universais ultrapassados, e ensine o aluno a aprender a aprender, buscando informaes no mundo que o rodeia, reconhecendo diferenas e aprendendo a conviver com elas. Fala-se muito que os meios de comunicao, a Internet , os cd-rooms etc, veiculariam muita informao e em grande velocidade e que caberia escola apenas ensinar os alunos a buscarem e selecionarem informaes e o conhecimento que seja do seu interesse. O que poucos explicam qual o conhecimento efetivamente transmitido por esses meios. Por exemplo, no caso da TV, qual conhecimento veiculado por programas como Xuxa, Anglica, Ratinho, H da Band, entre outros, que, de fato, levasse a algum enriquecimento do universo cultural das jovens geraes? Qual tipo de conhecimento vem sendo realmente veiculado pelos cd-rooms ? Basta lembrar uma propaganda de uma enciclopdia em cd-room , onde a pergunta feita era se na velha enciclopdia do telespectador havia alguma referncia ao jogador de futebol Ronaldinho. Assim como o Referencial para a formao do professor escamoteia a descaracterizao do papel do professor como um intelectual, por meio da elevao do mesmo categoria de prtico-reflexivo, o RCNEI escamoteia o esvaziamento do conhecimento na escola, vendendo a falsa idia de que o respeito a uma pseudo-diversidade cultural e a reduo da educao escolar ao aprender a aprender garantiriam ao aluno a capacidade de construir seu prprio conhecimento no contato com os modernos meios de circulao de informaes. Premissas falsas capazes de esconder a letalidade de uma poltica ditatorial, pois como podemos falar em respeito real s diferenas enquanto a renda de nosso pas concentra-se cada vez mais nas mos de poucos, levando a grande massa a um empobrecimento violento? Como falar em aprender a conviver com o outro trabalhando em equipe se a competio selvagem tem gerado um individualismo exacerbado, nesta etapa do capitalismo em que a recesso (Freitas, 1995) vem se configurando como uma nova forma de explorar o trabalhador,

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por meio da dissoluo de organizaes coletivas, pois o salve-se quem puder impera? Enfim observamos, com as anlises at aqui esboadas, que antigos preceitos provindos do liberalismo clssico esto extremamente fortalecidos nas polticas neoliberais para a formao de professores, sendo o principal deles a exacerbao do processo de individualizao, que traz danos irreparveis para o professor, que pode perder seu status profissional; para as crianas que recebero um ensino de baixssima qualidade capaz de afund-las na mediocridade; para a educao infantil que retornar no tempo jogando fora todos os avanos e estudos at aqui realizados e, finalmente, para a educao de forma geral que mergulhar num neotecnicismo, onde determinantes sociais e o debate ideolgico sero secundrios. Temos a nossa frente um kit desastroso constitudo pelo neoliberalismo e que vem travestido de modernidade e progresso, atravs do aprender a aprender e que est sendo vendido para o professor com a garantia de que, comprando, ele ganhar grtis um novo estatuto profissional e mais liberdade para seu trabalho, ao ser considerado como capaz de refletir sobre sua prtica e a partir dela produzir conhecimentos. Resistir a este kit nosso dever moral e profissional, cabe aos intelectuais denunciarem as conseqncias nefastas para a educao que o neoliberalismo e seu discurso tm trazido, auxiliando a classe dos professores a no se tornar escrava dentro de seu prprio ambiente de trabalho: a escola.
Recebido para publicao em 15 de agosto 2000.

Notas
1. Neste artigo, limitamo-nos a analisar a verso preliminar deste documento apesar de j possuirmos a verso final, por considerarmos de grande importncia as idias apresentadas no mesmo, que em sua essncia no se modificaram na verso final. 2. Articulado ao conceito de competitividade, temos o conceito de eqidade, assim definido por Gentili (1996, p. 43): Vale destacar que eqidade costuma se contrapor, na terminologia neoliberal, a igualdade. O conceito de eqidade articula-se assim com um conceito de justia que reconhece a necessidade de respeitar, e inclusive promover, as diferenas naturais existentes entre as pessoas. Justo o sistema social onde tais diferenas so respeitadas contra toda pretenso arbitrria (poltica) por garantir uma suposta igualdade.

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A competitividade aqui, segundo Coraggio (1996, p. 93-94), entendida como algo altamente saudvel e necessrio para que possamos ter maior qualidade e produtividade, permitindo uma reduo no tempo e um aumento significativo na qualidade. 3. Esta fragmentao, segundo Frederico (1995, p. 182), pode ser observada nos seguintes nveis: a) fragmentao no interior da industria para se atingir a produo flexvel; b) fragmentao do mercado atravs da passagem da produo em massa para a produo de artigos diferenciados, objetivando atender as expectativas de um mercado consumidor segmentado; c)fragmentao da classe operria, pelo mercado de trabalho dual e suas conseqncias nefastas (crise do sindicalismo e das demais formas de associativismo); d) fragmentao do sujeito poltico, com a substituio da ao classista, pela ao molecular de minorias, em seu interminvel movimento de diferenciao; e) fragmentao do discurso poltico: a luta contra a explorao econmica transfere-se para a denncia de injustias, e a reivindicao jurdica dos direitos da cidadania reduzida a faanha de pulverizar o mundo do trabalho num amontoado de cidados onde reivindicam consumidores; f) finalmente, pode-se assistir a fragmentao da prpria atividade poltica, com a substituio dos partidos pela ao particularistas dos lobbies, grupos de interesse e corporaes profissionais. 4. Para uma anlise crtica da presena dominante do lema aprender a aprender no relatrio Jacques Delors, ver Duarte (2000). 5. Para uma anlise crtica da nova LDB, ver Saviani (1997). 6. Alm disso, parece-nos que freqentemente essa questo mal interpretada, pois se afirma que trazer Vigotski para o interacionismo-construtivista seria trazer o social para esta corrente. O senso comum pedaggico expresso na matria publicada pela revista Nova Escola (Lagoa, 1994) j traduz isso dizendo que Vigotski seria uma pitada de social no construtivismo. Uma leitura atenta de Vigotski revela que, apesar de tratar da questo da intersubjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. At porque a interao entre subjetividades era para Vigotski sempre uma interao historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (Duarte, 1996, p. 87). 7. Esta questo que envolve a caracterizao do construtivismo no Brasil vem sendo objeto de estudos mais aprofundados em projeto de pesquisa integrado, coordenado pelo Prof. Dr. Newton Duarte e financiado pelo CNPq, intitulado: Construtivismo: Suas muitas faces, interfaces e filiaes, no qual atuaremos como membro da equipe de pesquisa at sua concluso, em julho de 2000.

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WIN FREE THE TEN STEPS TO BECAME A REFLEXIVE TEACHER

ABSTRACT: The objective of this article is to contribute at the present time for the reflection about the teachers infant education formation. Therefore, it is done a revision of the bibliography that has been alerting

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for the interfaces of the neo-liberalism and the post-modernism with the educational politics and, especially, the politics of teachers formation. The documents produced by MEC, as guiding for the implementation of the neo-liberal ideal in the field of the teachers infant education formation, are analyzed, as References as for the teachers formation as to define knowledge to be worked in the education from 0 to 6. At the end, we conclude that the tendencies of this process are the haste the teachers formation, the gradual loss of control of the same ones on its professional exercise and the transformation of the classrooms of infant education in labs of implementation of the pedagogic ideals intimated to the neo-liberalism and the post-modernism. Key words: Childhood education, teacher training, neo-liberalism, educational politics.

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