W. Heinemann (2000) Clases Textuales. Para la discusin sobre las clases de base del comunicar. Retrospectiva y panorama.

En: Textsorten. Reflexionen und Analysen, K. Adamzik (ed.), Tbingen, Stauffenburg.1 1. El campo del problema 2. Intento de examen crtico 3. Clases textuales y esquemas comunicativos 4. Literatura 1. El campo del problema La designacin clase textual se aplica hoy de manera no reflexiva en todos los dominios de la comunicacin institucional, pero tambin en la comunicacin cotidiana, no solo en contextos cientficos (especialmente lingsticos), sino tambin en el comunicar cotidiano. Al menos desde el punto de vista pasivo, la denominacin es conocida por una gran parte de los hablantes, y utilizada para la identificacin y caracterizacin de conjuntos textuales, que usualmente sirven para la orientacin rpida en el universo textual (Dimter 1981:8) y que se rotulan con la etiqueta general de clase textual. Las clases textuales son, en este sentido, fenmenos cotidianos y el saber sobre clases textuales debe considerarse como algo intuitivamente evidente, algo cotidiano e incluso obvio. Desde la instauracin de la Lingstica del Texto, cuando los lingistas se ocuparon de cuestiones relacionadas con la caracterizacin de clases textuales, su objetivo era alienar, hacer extrao, en el sentido de Brecht, el fenmeno cotidiano; hacerlo ms comprensible en sus caractersticas esenciales, delimitarlo empricamente y, tambin, delimitarlo de ocurrencias similares. Paralelamente, el objetivo que perseguan era caracterizar el papel de las clases textuales en procesos de interaccin de distinto tipo. Mientras tanto, se produce una literatura especializada amplia sobre el problema de las clases textuales - quizs se podra hablar incluso de una Lingstica de los clases textuales (para un panorama hasta 1995, ver Adamzik, 1995). (...) Una mirada ms detenida sobre todo lo que fue hecho en los ltimos treinta aos respecto de la problemtica de las clases textuales, sin embargo, permite reconocer - junto con investigaciones empricas destacables sobre clases textuales individuales y reflexiones metodolgicas sobre los problemas de una clasificacin textual - tambin carencias, que abarcan todo el espectro de la lingstica de las clases textuales. Por ello, en el mejor de los casos, pueda hablarse de una adecuacin descriptiva o incluso explicativa respecto del problema clase textual en relacin con los primeros intentos tipolgicos. Frecuentemente, fenmenos muy diferentes, lingsticos, sociales e incluso cognitivos son subsumidos con una etiqueta clase textual como una especie de clase colectiva, una especie de clase residual (textos con dominancia distinta de rasgos de contenido/conceptuales, distintos mbitos de validez y distintos grados de abstraccin) de manera que no siempre debe hablarse como ya lo hicieron Glich y Raible de un uso ms preterico del concepto (y del trmino clase textual). Del mismo modo que hay poco consenso respecto de la caracterizacin conceptual entre los lingistas tambin lo hay respecto de los mtodos que permitan dar cuenta de las clases textuales individuales de manera apropiada. Tambin sigue abierta la cuestin de qu criterios deben emplearse para la delimitacin de las clases textuales entre s. Y no por ltimo, hasta hoy
1

Traduccin informal de G. Ciapuscio.

existen pocos intentos de descripcin del conjunto de relaciones entre las clases textuales individuales, a partir del cual poder desarrollar clasificaciones sistemticas ms amplias. A pesar de los incuestionables postulados bsicos de Isenberg, apenas se ha avanzado en la solucin del crculo problemtico de la tipologa textual (su dilema como lo formul en 1978). Siguiendo a De Beaugrande y Dressler (1981), puede sostenerse que el fenmeno clase textual es tan variado y diverso que en el estado actual de las investigaciones solo es posible comprenderlo y delimitarlo de manera muy restringida. A pesar de todas estas consideraciones quiero enfrentar el problema: para hacerlo primero intentar comenzar por las preguntas conceptuales bsicas y, a partir de aqu tematizar las cuestiones que de ellas se derivan en principio, dejando de lado los problemas de una clasificacin de textos en parte haciendo referencia y resumindolas, en parte apartndome crticamente de posiciones previas (incluso propias). Esto no puede ni quiere decir que vaya a realizar una propuesta cerrada que permita solucionar los variados problemas de este mbito; antes bien, estas afirmaciones deben comprenderse como una especie de aporte a la autocomprensin, como un intento de fijar un potencial de consenso y poner a discusin las divergencias que resten. 2. Intento de un examen crtico Partamos del consenso ms general de todos los lingistas del texto (pero tambin de los cientficos de la comunicacin, socilogos y psicolingistas) con la formulacin de Peter Hartmann del ao 1964: las clases textuales son conjuntos de textos con determinadas cualidades comunes o con su versin posterior: las clases textuales son subconjuntos de textos, que pueden describirse a travs de determinados rasgos relevantes comunes y pueden delimitarse de otros subconjuntos (Hartmann 1971). Si se sustituye en esta formulacin la frase general subconjuntos de textos por la expresin igualmente general e inespecfica (pero usada frecuentemente) de categora de texto (orig. Textklasse) y el conjunto rasgos comunes, por el smbolo G (de Gemeinsamkeiten2). De este modo podemos establecer por medio de una frmula esta posicin de partida: una clase textual (Textsorte) es una categora textual (Textklasse) con un conjunto de rasgos en comn. TS ! (G) TK Sin embargo, esta frmula es tan global (y de tan alto nivel de generalidad), que si bien es aplicable a todas las formas de constitucin textual, no permite producir afirmaciones sobre tipos diferentes y caractersticas especficas de las clases textuales. Como clases textuales pueden subsumirse conjuntos textuales muy heterogneos: receta mdica, carta, escrito, apuntes... Solo una parte de ellos, sin embargo, son compatibles con el conocimiento cotidiano sobre clases textuales (...). As como en principio puede establecerse una coincidencia aproximada de los lingistas sobre la determinacin conceptual del formante categora textual (TK) de la frmula anterior (una cantidad no especificada de ejemplares textuales) justamente los desacuerdos se centran en los desconocidos G, la seleccin y acentuacin de los rasgos en comn que unen los ejemplares textuales individuales. Estos rasgos en comn son los que constituyen las
2

Rasgos en comn

divergencias en la determinacin de las clases textuales. En correspondencia con los modelos de base lingstico-textual (ver Heinemann y Viehweger, 1991) se colocan diferentes acentos (tambin en una sucesin cronolgica) en la determinacin de la G de la frmula. As, en mirada retrospectiva pueden destacarse los siguientes cuatro versiones bsicas: a) Clases textuales como unidades de impronta gramatical En esta concepcin se hace referencia exclusivamente indicios y relaciones intralingsticos. Seales formales individuales y estructurales (pronombres, morfemas de tiempo, el porcentaje nombre-verbo, la partitura formal, etc.) fueron consideradas bsicas en parte en combinacin con otras seales superficiales para la determinacin y diferenciacin de clases textuales. Pronto se hizo evidente, sin embargo, que no era suficiente una determinacin de rasgos estadstico-formal como definiens para una caracterizacin suficiente del fenmeno clase textual (tambin cotidiano), porque tales rasgos individuales intralingsticos pueden ser relevantes de la misma manera para distintas clases textuales. A la inversa, la constitucin de determinadas clases textuales de ninguna manera es dependiente de la aparicin recurrente de tales seales superficiales. Por eso, Sandig (1972) y Glich/Raible (1975) propusieron factores externos individuales (contacto espacial y temporal, relacin social entre los interlocutores) adicionales, aunque no de manera casual, para la caracterizacin de clases textuales consideradas como haces de rasgos. A pesar de esta hiptesis de componencialidad bsica que se sostiene en el modelo, la concepcin de la clase textual de esta representacin debe describirse an como dominantemente gramatical (ver Adamzik 1995: 113). b) Clases textuales como unidades semnticas-de contenido Tambin en esta concepcin de las clases textuales predomina el criterio estructural, pero ya no referido a seales individuales y a sus agrupaciones, sino sobre la base de estructuras textuales complejas y de los complejos de significado vinculados a ellas. Estas normas ideales, tpicas para la estructuracin textual (Werlich 1975), se sealan semnticamente y se consideran tipos textuales similares (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, instructivo). Funcionan a su vez como modelos-marco para la asignacin de clases textuales en sentido ms estricto (por ejemplo, descriptivo ! descripcin tcnica, descripcin impresionista, etc.). Tipos textuales (o mejor, tipos de estructuracin textual, esquemas de textualizacin, se encuentran en de Beaugrande/Dressler (1981) y Bhatia (1993). En Van Dijk (1980), a su vez, tales tipos de secuenciacin se refieren a macro y superestructuras entendidas proposicionalmente. Tal concepcin de clase textual centrada en los aspectos de contenido y lo semntico se encuentra finalmente reflejada en las estructuras temticas y en los despliegues del tema textual (por ejemplo en Henne/Rehbock 1982, Brinker 1988). c) Clases textuales como unidades determinadas situacionalmente (modelos de situacin, en el sentido de Franke 1991). En contraposicin con las concepciones de clase textual mencionadas hasta aqu que parten de manera bsica del texto mismo, a comienzos de los aos 80 se destaca notoriamente una concepcin de clase textual orientada dominantemente en lo pragmtico y, sobre todo, influida por lo situacional, en la cual los aspectos lingsticos y de contenido semntico se

consideran secundarios o incluso irrelevantes para la constitucin de clases textuales. La situacin comunicativa se debe considerar el criterio bsico para la diferenciacin de clases textuales segn la tesis de base de algunos lingistas, porque los factores de la situacin comunicativa determinan la clase textual (Diewald 1991; tambin, Lux 1981, Luckmann 1992). De ah que las clases textuales deban comprenderse como esquemas bsicos de textos que se originan en dependencia de esquemas bsicos de una situacin (Diewald, 1991). De un enfoque bsico anlogo aunque no explcito haba partido tambin la estilstica funcional (cfr. Riesel 1963, Fleischer/Michel 1975), segn la cual el campo de aplicacin (ms tarde descripto como mbito de comunicacin) y el marco situacional general determinan la pertenencia de los textos a una clase textual. Ms tarde se focalizaron como determinantes de la clase textual tambin aspectos situacionales parciales (nmero y papel social de los interactuantes, el grado de su conocimiento, la situacin social en sentido estrecho, el mbito de la accin, la direccin de la comunicacin, la situacin ambiental, el medio/el canal). De esta manera si bien se llega a probar el carcter determinante general de los factores situacionales en las clases textuales (con frecuencia simultneamente se postergan los factores lingsticos internos), sin embargo, no se puede documentar la postulada regularidad entre los esquemas situacionales bsicos y los lingsticos: de idnticas situaciones no surgen de ninguna manera siempre los mismos o al menos, similares ejemplares textuales como representantes de determinadas clases textuales. d) Clases textuales como unidades determinadas por la funcin comunicativa Los modelos que consideran la funcin comunicativa de los ejemplares textuales (y por lo tanto de las clases textuales) o la intencin del productor textual como constituyente bsico de la clase textual adquieren un espacio especialmente amplio en la caracterizacin de clases textuales. El primer impulso para una delimitacin de clases de textos tal fue dado por Grosse (1976) (mediante una determinacin formal de funciones textuales y la descripcin de ocho funciones textuales). Este enfoque fue retomado posteriormente, fundamentado y desarrollado a travs de la referencia al modelo de actividad de Leontiev y sobre todo de la taxonoma de Searle: As Motsch/Viehweger, 1981 definieron clases textuales como representaciones de jerarquas ilocucionarias, como complejos accionales ilocutivos; Franke, 1991, como combinaciones especficas de esquemas de accin; Rolf, 1993, como subclases de los tipos ilocutivos de Searle; Brinker, 1997, 1985), orientado tambin en Searle, como realizaciones de cinco funciones ilocutivas bsicas. Estos enfoques orientados en lo funcional son sin duda plausibles, porque los textos siempre son producidos cuando los hablantes quieren lograr algo en sus interlocutores. El problema en esta concepcin de clase textual reside en el mismo concepto de funcin: muchos modelos equiparan funcin con propsito, intencin, del productor textual, o con el objetivo de la accin comunicativa. La funcin de los textos surge de la ilocucin dominante, esto es, de la ilocucin que se asigna a la unidad expresiva mnima En otros modelos textuales, al contrario, se incluye en el concepto de funcin tambin la orientacin general en el destinatario de la formacin textual (Grosse 1976, Glich 1986, Isenberg 1974)..

Asimismo, existe menos consenso sobre la cuestin de cuntas y cules las funciones bsicas hay que distinguir: tres en Schmidt (1980) y Reiss (1976); cinco en todos los enfoques orientados en la teora de los actos de habla; ocho en Grosse (1976). Pero no pueden perderse de vista tampoco limitaciones bsicas y unilateralidades en estos modelos de funcin. Ya Franke (1991) haba sealado el peligro de que tales enfoques queden atrapados en un reduccionismo acotado a la perspectiva del hablante. An todava ms importante es el hecho de que aqu no se parte de textos concretos y completos para la representacin, sino de acciones bsicas de base hipottica y abstracta, de manera que las clases textuales quedan reducidas a complejos muy vagos de ilocuciones dominantes. De ah que el nmero y la delimitacin de tales acciones de base sean tan controvertidas como la relacin entre ilocuciones individuales e ilocucin textual. Esta variedad en la conceptualizacin de la designacin clase textual tiene como consecuencia que lingistas y socilogos se van por las ramas sin entenderse cuando se habla de clases textuales. Sin embargo, justamente un consenso respecto esa unidad de base sera conditio sine qua non para el establecimiento de una subdisciplina cientfica autnoma. Los primeros enfoques para tal consenso podran surgir de una concepcin de las clases textuales que vaya ms all de un concepto unidimensional de clase textual, tal como se presenta en los llamados modelos de multinivel. Las clases textuales no son descubrimientos de los socilogos o de los lingistas, sino realidades de la prctica comunicativa, necesidades de la comunicacin cotidiana. Cuando, por ejemplo, en el consultorio mdico se me entrega una nota impresa o escrita, entonces identifico esa nota como receta mdica no solo a raz de las seales lingsticas (denominaciones farmacuticas, datos del mdico, etc.) y de sus significados, sino sobre todo sobre la base de la situacin contextual (una institucin mdica con un mdico como productor textual y mi rol como paciente) y s naturalmente enseguida (a raz de experiencias similares) qu debo hacer con esa nota (compra de medicamento en una farmacia, ingesta de los preparados en determinada medida, etc.); brevemente, asocio automticamente la funcionalidad de la receta mdica, su funcin comunicativa y prctica. En ese sentido, actan evidentemente diferentes variables en la constitucin (e identificacin) de clases textuales, el saber de los interactuantes sobre las clases textuales tiene lugar a travs de asignaciones multidimensionales de representaciones prototpicas a distintos niveles (Heinemann y Viehweger 1991). De ah que los modelos multidimensionales pueden aspirar a un grado especialmente alto de plausibilidad y adecuacin prctica. Quizs se los podra comprender incluso como una especie de abolicin de descripciones de clases textuales por venir, en el sentido hegeliano, dado que aqu las clases textuales bsicamente son caracterizadas como conjuntos de rasgos en distintos niveles. Entre dichos modelos multidimensionales hay que contar el de Harweg (1977), Ermert (1979), Dimter (1981) y Gobyn (1984). Como formas explcitas de representacin de tal multidimensionalidad de base es preciso mencionar los trabajos de Glser (1990), Nussbaumer (1991) y Heinemann y Viehweger (1991). Pero tambin en el marco de estos modelos queda una serie de cuestiones de detalle abiertas, que se ponen aqu en discusin.

(i)

Los niveles.

A diferencia de lo planteado en Heinemann y Viehweger (1991), propongo hoy cuatro niveles bsicos: formal gramatical, temtico/de contenido, situacional y funcional, tambin compatibles con los enfoques tericos orientados a la accin. En mi opinin, estas cuatro dimensiones deberan considerarse constituyentes textuales bsicos y constituyentes de clase textual bsicos an cuando los niveles individuales no tengan la misma importancia en la caracterizacin de distintas clases textuales (cfr. Heinemann y Viehweger, 1991). Otros aspectos pueden incluirse en la representacin de manera complementaria (deben verse pues como cuestiones facultativas): la forma externa del texto en cuestin (de la clase textual), acciones acompaantes de todo tipo, aspectos de procedimiento y estratgicos, valoraciones, entre otros. (ii) El ordenamiento jerrquico

La multidimensionalidad puede definirse como rasgo textual general, que en consecuencia es tambin relevante para la constitucin de conjuntos textuales de todo tipo. La particularidad/especificidad de las clases textuales (por ejemplo, receta mdica, informe meteorolgico) hay que verla entonces en que los rasgos comunes que las constituyen estn relacionados con varios criterios de diferenciacin. Se trata por tanto en el caso de las clases textuales y sobre esto hay un amplio consenso - de conjuntos textuales con un grado de abstraccin menor. Una subdiferenciacin adicional de las clases textuales tambin esto debe considerarse hoy ya como opinin comn conduce a la diferenciacin de variantes de clases textuales (por ejemplo, informe de pronstico para viajes), mientras que, a la inversa, la agrupacin de varias clases textuales en categoras de clases textuales superordinadas, que son superiores desde el punto de vista jerrquico, tiene como consecuencia una reduccin del contenido conceptual con la simultnea ampliacin del mbito de validez. Pueden distinguirse distintas categoras de clases de textos en dependencia del objetivo particular de la clasificacin, cuyo grado ms alto en mi propuesta podra llamarse tipo textual. La importancia de las clases textuales (como unidades de grados de abstraccin ms bajas) podra ser la siguiente: Tipo textual TK1a TK1b TK1c (categora de clase textual) TK2a TK2b TK2c

TS3a TS3b TS3c (clase textual)

TS4a TS4b TS4c

(variante de clase textual) Esquema 1: Gradacin jerrquica de textos con rasgos comunes. (iii) Criterios de diferenciacin y rasgos

La especificidad puntual de la clase textual es asequible en las distinciones categoriales de los niveles textuales y sus valores particulares en la forma de rasgos especficos. Para el nivel situacional, por ejemplo, pueden suponerse las siguientes categoras diferenciadoras: el mbito comunicativo, el medio, el marco general de la actividad de los interlocutores, la situacin contextual concreta, el nmero de los interlocutores, el papel social de los interactuantes, el grado de su conocimiento (como se propone en Heinemann y Viehweger, 1991). Otras propuestas, si bien se apartan en parte de estos tipos de situacin, en lo esencial son compatibles. Como valores de procesos de asignacin de ejemplares textuales concretos pueden considerarse por ejemplo, para la clase nmero de los interlocutores alternativamente los siguientes rasgos: comunicacin didica (limitada a dos interlocutores); comunicacin de grupos, comunicacin de masas. Naturalmente, se trata en principio solo de unidades contextuales generales, que en dependencia del objetivo concreto y del motivo de la descripcin textual pueden/tienen que ampliarse (por ejemplo, en el caso de la comunicacin de grupos informales de jvenes, la diferenciacin de una determinada edad, una determinada escena, etc). La presencia o ausencia de tales rasgos de las categoras de diferenciacin y, sobre todo, la combinacin de los rasgos de diferentes grillas diferenciales y niveles podran, en mi opinin, brindar un fundamento ms objetivo para la caracterizacin de clases textuales individuales (y tambin clasificaciones de textos construidas sobre ese fundamento). Esquemticamente: Niveles textuales Categoras de Diferenciacin Rasgos 1 a 2 b ! 3 c " 4 d # $ %

Haz de rasgos / 3 b # & 3c ! .../ Por eso abogo por descripciones de clases textuales que no se emprendan segn el principio de lo que llama la atencin (y as, del principio de la casualidad), en el sentido de sucesiones aditivas de rasgos aislados; me parece mucho ms deseable (lamentablemente esto es solo un postulado) poder abarcar de manera sistemtica los rasgos resultantes de tales (y semejantes) gradaciones y su unin en haces como conjuntos complejos de rasgos caractersticos.

Solo la unin e integracin de tales rasgos individuales con distinta prominencia permite hacer patentes las coincidencias y diferencias entre ejemplares textuales y puede funcionar como base suficiente para los procesos de asignacin de clases textuales. Sin embargo, estas afirmaciones se refieren en lo esencial solo a un mbito nuclear, las llamadas clases textuales estandarizadas (Nussbaumer 1991), esto es, conjuntos de textos, que son usuales en la comunicacin cotidiana e institucional y que se constituyen una y otra vez aproximadamente de la misma manera, casi de manera estereotipada. Para esos conjuntos parciales de clases textuales (...) se puede dar la siguiente descripcin de rasgos como una especie de resumen aproximativo: Las clases textuales consisten en conjuntos limitados de ejemplares textuales con rasgos especficos en comn. Esos rasgos en comn se refieren simultneamente a varios niveles constitutivos del texto: a particularidades estructurales y de formulacin caractersticas (la configuracin de los recursos lingsticos, en palabras de Nussbaumer 1991), aspectos de contenido temtico, condiciones situacionales y la funcin comunicativa. Los rasgos por determinar sobre la base de varios criterios de diferenciacin de esos niveles (y con esto de un grado de abstraccin menor) estn relacionados entre s y se condicionan mutuamente; conforman totalidades caractersticas (complejos de rasgos), que plasman las estructuras lingsticas y los contenidos. Ejemplares textuales formados prototpicamente como formas de representacin de clases textuales se manifiestan como recursos comunicativos efectivos para solucionar tareas comunicativas especficas.

3. Clases textuales y esquemas comunicativos El intento de caracterizar clases textuales estandarizadas sobre la base de niveles constitutivo-textuales, de aspectos de diferenciacin diversos y de rasgos especficos puede quizs describirse como el primer paso de la adecuacin descriptiva para el fenmeno clase textual. Sin embargo, la intencin de obtener al menos un grado preliminar de adecuacin explicativa presupone necesariamente la inclusin de aspectos cognitivos. No es ninguna casualidad que tareas comunicativas de un determinado tipo siempre y de manera preferencial se solucionen del mismo (o por lo menos de similar) modo. Los ejemplares textuales que se instrumentan (en su creacin especfica) surgen as, en ltima instancia, como resultado y reflejo de experiencias comunicativas de los interactuantes, y pueden atribuirse a totalidades cognitivamente muy precisas (Adamzik 1995: 27), a esquemas textuales (o de manera ms general a esquemas de interaccin o de comunicacin) . Aun cuando los formantes clase textual y esquema textual se comprenden en la bibliografa de la lingstica textual frecuentemente como sinnimos (por ejemplo Sandig 1986) o se emplean conectados predicativamente para la explicacin del concepto clase textual (Ermert 1979, Brinker 1991, Rolf 1993), parece adecuado delimitar tambin terminolgicamente las clases de la experiencia intelectual (Hrmann 1977) de los resultados lingsticos de los procesos cognitivos. En la comprensin cotidiana las clases textuales permanentemente se vinculan a formas de realizacin concretas de textos que en caso de conformidad de rasgos total en los puntos esenciales frecuentemente manifiestan tambin rasgos atpicos. La denominacin esquemas textuales, al contrario, refiere

cuando ocurre en la comunicacin a algo tpicamente ideal, que se comprende como modelo abstracto, en el que no tienen lugar elementos atpicos. Por eso, en la expectativa de los interlocutores las clases textuales incluyen siempre ms que los esquemas abstractos; no son, por lo tanto, idnticos con el modelo3. Pero, qu son estos esquemas textuales (o esquemas de comunicacin)? Dado que se trata de almacenamientos individuales, se presenta inmediatamente la pregunta de si deben caracterizarse de manera generalizadora. Si contra la expectativa esta pregunta se contesta afirmativamente, habra que preguntar enseguida cmo, dado el caso, deben concebirse y describirse tales esquemas. Primero hay que tener en claro que no se trata de esquemas de cualquier tipo de la totalidad de esquemas (modelos de puntos, lneas, colores, etc.), sino de esquemas que se refieren a fenmenos lingsticos; pero tambin otra vez de este conjunto de esquemas lingsticos deben separarse esquemas parciales y esquemas textuales parciales (por ejemplo, esquemas de entonacin, de formacin de palabras o esquemas narrativos) puesto que el concepto puede entenderse bsicamente solo como aquella cantidad parcial del conocimiento interaccional que se dirige a la constitucin o identificacin de unidades interaccionales y totalidades textuales vinculadas a ellas. Tales esquemas textuales globales (Heinemann y Viehweger, 1991) no son conjuntos constantes, a raz de su creacin individual, y por eso, tambin, son caracterizables por rasgos en diferente medida. Un esquema textual Novela o Narracin est almacenado por un nio de distinto modo que en un adulto, en un lector naive de manera diferente que en un crtico literario. Por eso tales esquemas textuales estn presentes de diferente modo individualmente: tanto en lo que refiere a diferencias en el nmero de los esquemas almacenados, como a la relacin con la cantidad y cualidad de estructuras contextuales y expresiones detalladas, as como con su relacin con los sistemas de conocimiento individuales y capacidades (tambin en dependencia del grado de formacin de los interactuantes). Desde este punto de vista, se destacan tambin diferencias en el grado de apropiacin y dominio de esquemas textuales individuales: algunos son dominados por determinados individuos solo de manera pasiva; otros, por el contrario, a raz de su carcter usual y de su frecuencia de procesos de activacin, pertenecen al potencial cognitivo disponible activo de los interactuantes. El intento de una caracterizacin ms precisa de estos esquemas textuales4 choca con algunas dificultades, ya que los mtodos para probar los esquemas complejos se han desarrollado de manera solo rudimentaria. Como procedimiento bsico se debe seguir considerando la observacin participante de los interactuantes en los planteos de tareas recurrentes en determinadas situaciones, que permite derivar conclusiones respecto del contenido y el alcance del saber individual sobre clases de texto. Y dado que ese saber est condicionado socialmente, se le puede asignar al menos parcialmente tambin significado intersubjetivo. Encuestas a los interactuantes sobre tales esquemas tpicos (y autoencuestas de los que investigan) tienen, por el contrario, solo un valor complementario, dado que muchas veces solo son conscientes para el individuo aspectos individuales del esquema
Un ejemplo de esquema textual constituye, por ejemplo el caso del jefe que le dicta una carta comercial a la secretaria. 4 Corresponde usado de manera casi idntica a la expresin gneros comunicativos.
3

particular y que la orientacin en el esquema en muchos casos se activa como complejo de acciones rutinarias. En relacin con la base conceptual para una caracterizacin general de los esquemas comunicativos es posible afirmar que los esquemas textuales se forman paulatinamente sobre la base de experiencias comunicativas individuales y de procesos de aprendizaje sociales. Sobre todo, los actores almacenan y guardan como experiencia aquellos esquemas de desarrollo y estructuras de sucesos comunicativos que se han revelado como exitosos en la superacin de determinadas tareas (cfr. Luckmann, 1992). Estos esquemas comunicativos funcionan como marcos orientativos generales para el actuar comunicativo de los individuos; representan potenciales para la realizacin de objetivos (Ehlich/Rehbein, 1979). En determinadas situaciones (y en determinadas tareas) se activan complejos de Engramm5 y actan como estmulo para desencadenar variados procedimientos cognitivos (incluidas las inferencias) para la produccin de un texto, que normalmente corresponde a pesar de numerosas variantes de llenado en lo que hace a su estructura bsica, al esquema. Inversamente, el saber esquemtico conforma el fundamento para la comprensin de textos (Van Dijk y Kintsch 1978), en la que el receptor compara el texto en cuestin con su expectativa de esquema textual y produce correspondencias en todos los niveles y dimensiones o, dado el caso, corrige su expectativa textual. De esto surge que el saber sobre esquemas de texto no puede concebirse como un conjunto establecido o fijo, que no se puede presentar ni evocar como totalidad y condensado, sino que ms bien se construye de manera sucesiva en la interaccin, a travs de asociaciones, inferencias y operaciones de deduccin, siempre orientadas al objetivo del actor, y que se activa en dependencia de la situacin con diferentes acentuaciones. En este sentido, el saber sobre esquemas textuales est fuertemente marcado por lo procedural. Como otros rasgos especficos de esquemas textuales globales tambin en relacin con las ya mencionadas particularidades de las clases textuales se pueden enumerar los siguientes rasgos: Multidimensionalidad/componencialidad (Heinemann y Viehweger, 1991) Carcter repetido (Ehlich/Rehbein 1979) Flexibilidad y variabilidad (Heinemann 1989), Vaguedad (de Beaugrande y Dressler, 1981).

Esta enumeracin resume las dificultades que presenta el intento de una caracterizacin de los esquemas textuales. Sin embargo, esta comprobacin no excluye que algunos esquemas textuales individuales puedan comprenderse y describirse con un cierto grado de exactitud (aunque tales caracterizaciones de esquemas de comunicacin individuales en el sentido aqu descripto no estn hasta este momento disponibles). Finalmente, debe destacarse nuevamente la interrelacin entre los conceptos clase textual y esquema textual (Textmuster). Los esquemas textuales son conjuntos parciales del conocimiento interaccional de los interactuantes. Funcionan como esquemas determinados socialmente, que se refieren a totalidades interaccionales y textuales complejas. Se basan en las experiencias comunicativas de los individuos y se activan como grilla de orientacin para
Segn el diccionario Duden (1989), Engramm es la huella de la impresin que deja una vivencia o estmulo en el sistema nervioso; un recuerdo.
5

desencadenar procesos cognitivos de una determinada clase, con el objetivo de solucionar tareas comunicativas determinadas. Una parte relativamente importante de los procesos de produccin y comprensin textual tiene lugar de manera irreflexiva, en el sentido de rutinas comunicativas (como el poner un cambio al conducir); estas frmulas de rutina en el nivel textual pueden considerarse como esquemas textuales que se han establecido, estereotipado y, en gran medida, estandarizado. La materializacin prctica de tales esquemas comunicativos en la forma de ejemplares textuales permite mientras permanecen constantes las estructuras bsicas modificaciones numerosas, un amplio espacio de juego para la formacin (Tophinke 1996). En este sentido, los esquemas de texto o de comunicacin deben entenderse como elementos integrantes del mundo vital sociohistrico concreto, que son vividos como seguros y protegidos socialmente (Schtz/Luckmann 1984, Berger/Luckmann 1980). Luckmann (1985) parte incluso de la base de que cada forma de sentido en donde sea que aparezca, sin relacin con tales esquemas/tipos, en principio sera subdeterminada, incomprensible e incomunicable. Los productos materiales de estos procedimientos de formacin textual, basados en esquemas comunicativos tpicamente ideales, los ejemplares textuales, son asignados convencionalmente para los objetivos de la mejor identificabilidad y manejo prctico a categoras textuales (Textklassen) virtuales de un nivel de abstraccin inferior, las clases textuales. Son ms portadoras de rasgos que los esquemas textuales (dado que incluyen, por ejemplo, tambin rasgos atpicos) y son descriptibles a travs de haces de rasgos, con dominancia de rasgos lingstico-estructurales. Esta interrelacin entre clases textuales y esquemas textuales tiene amplias consecuencias prcticas. En la comprensin textual no es de ningn modo necesario trabajar un esquema textual complejo; a menudo es suficiente un nico indicador para evocar el esquema complejo y de este modo comprender rpidamente sentido textual. Desde este punto de vista se hace explicable que la mayora de los esquemas en los procesos de interaccin estn igualmente dados, otros, por el contrario, sobre todo en la comunicacin hablada, deben negociarse primero. De la relevancia del esquema textual y del conocimiento de clases textuales para la realizacin de procesos de comunicacin surgen numerosas implicaciones didcticas, con el objetivo de la ampliacin progresiva y el fortalecimiento sistemtico de la competencia comunicativa de los individuos para campos de aplicacin especficos, especialmente para la enseanza de lengua materna y la didctica de las lenguas extranjeras. 4. Desiderata Esta contribucin a una mirada ms compleja del fenmeno clase textual debe entenderse como estmulo para investigaciones venideras sobre este campo de trabajo, no solo extraordinariamente importante para la praxis comunicativa. Punto de partida para ello podran ser observaciones de comportamientos comunicativos tpicos y recurrentes de los actores, cuando superan determinadas tareas comunicativas especficas (cfr. Glich, 1986). La comprensin y la descripcin de disposiciones de comportamientos caractersticos naturalmente en la acentuacin de las formaciones textuales particulares, pero incluyendo el contexto de situacin en un sentido estrecho y amplio, as como los contextos accionales interaccionales pueden dar ms indicios sobre relaciones tpicas entre estructuras textuales

y de formulacin concretas, por un lado, y sobre las condiciones que las constituyen, por el otro. De este modo, las cuestiones referidas a la gradacin jerrquica de categoras textuales, al carcter normado de determinadas formaciones textuales, a la sucesin reglada de textos y clases textuales (como en la comunicacin en el mbito del derecho y de la comunicacin), as como al actuar conjunto y a la dependencia de diferentes clases textuales en campos interaccionales se colocan ms en el centro de observacin. Tambin es de mayor inters descubrir y delimitar el repetidamente apostrofado margen de conformacin para el llenado de determinados esquemas textuales (gneros comunicativos, cfr. Tophinke 1996), as como elaborar didcticamente la variedad de problemas de clase textual en relacin con soluciones especficas de tareas comunicativas, especialmente en el aspecto contrastivo en la enseanza de lenguas extranjeras. Es evidente que tales investigaciones deberan estar dirigidas no solo a las clases textuales estandarizadas y de alta frecuencia; ms bien, parece urgentemente necesario incluir en el crculo de los anlisis detallados clases textuales que se han originado recientemente (por ejemplo, en los nuevos medios), a fin de que puedan realizarse afirmaciones ms confiables sobre el problema de los cambios de las clases textuales y con ello, sobre la pregunta central acerca de cmo una sociedad ordena el budget comunicativo (Luckmann 1988) desde el punto de vista de las nuevas tareas comunicativas. Tambin la comprensin sistemtica de clases caractersticas de pocas pasadas podra contribuir a ello. Estas investigaciones podran vincularse a numerosas cuestiones particulares sobre las que como se mostr arriba - existe consenso (o al menos coincidencia aproximada) entre lingistas del texto y representantes de otras disciplinas. Mediante la vinculacin de conceptos de distintos modelos y la equiparacin de terminologa, el mbito de consenso podra ampliarse cada vez ms, de manera que quizs se podra alcanzar como objetivo a largo plazo una mayor proporcin y un mayor grado de adecuacin descriptiva (y unidad) en la caracterizacin de clases textuales. De esta manera, con esta cuestin fundamental se abre un gran campo de tareas para la lingstica de las clases textuales, que se ampla esencialmente con la inclusin de problemas de distincin de clases textuales y de clasificacin de textos.