O Ensino Religioso No Brasil PDF

2 edio revista e ampliada
(Coleo Educao: religio, 5)

O ENSINO RELIGIOSO
BRASIL
no no
Srgio Junqueira
Raul Wagner
Organizadores
O ENSINO RELIGIOSO
BRASIL
2 edio revista e ampliada

(Coleo Educao: religio, 5)
Curitiba
2011
no

2004, Srgio Junqueira e outros
2004, Editora Universitria Champagnat
2011 - 2. ed.
Este livro, na totalidade ou em parte, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem
autorizao expressa por escrito do Editor.
Editora Universitria Champagnat
Editor-Chefe Prof. Vidal Martins
Conselho Editorial
Cesar Augusto Kuzma
Fernando Hintz Greca
Humberto Maciel Frana Madeira
Luiz Alexandre Solano Rossi
Maria Alexandra Viegas Cortez da Cunha
Rodrigo Jos Firmino
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Coordenao de Produo Editorial: Viviane Gonalves de Campos CRB 9/1490
Capa: Felipe Machado de Souza
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editora.champagnat@pucpr.br www.editorachampagnat.pucpr.br
E56 O ensino religioso no Brasil / organizado por Srgio Junqueira e
Raul Wagner. 2. ed. rev. e ampl. Curitiba : Champagnat, 2011.
198 p. ; 21 cm. (Coleo Educao: religio ; 5)
Vrios autores.
Inclui referncias.
ISBN 978-85-7292-147-3
1. Ensino religioso. 2. Escolas catlicas. 3. Igreja catlica Educao.
I. Junqueira, Srgio. II. Wagner, Raul. III. Ttulo. IV. Srie.
CDD 268
A primeira edio desta obra foi publicada em 2004, para abrir as
comemoraes dos dez anos do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER), que aconteceu em 2005, e a nova confgurao de
uma rea do conhecimento. No ano de 2010, a segunda edio celebra o
Ano Brasileiro do Ensino Religioso, os quinze anos do FONAPER e os dez
anos do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER).
SUMRIO
Prefcio segunda edio...................................................................................................9
Prefcio primeira edio.................................................................................................17
PARTE 1
Histria
A presena do Ensino Religioso no contexto da educao.......................27
Srgio Junqueira

A elaborao das concepes do Ensino Religioso no Brasil.......................55
Luiz Alberto Souza Alves e Srgio Junqueira
Uma breve histria do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso FONAPER (1995 a 2010)............................................................................85
Raul Wagner e Srgio Junqueira
O Ensino Religioso e a contribuio da CNBB..................................................105
Claudia Kluck, Rivael de Jesus Nacimento e Srgio Junqueira
PARTE 2
Fundamentos e formao para o Ensino Religioso
O fundamento epistemolgico do Ensino Religioso..................................129
Domenico Costella
AFormao de professores no Ensino Religioso.................................................143
ngela Maria Ribeiro Holanda
PARTE 3
Atualidades do Ensino Religioso
Diversidade: gnero e orientao sexual no Ensino Religioso............157
Claudia Kluck, Emerli Schlgl e Srgio Junqueira

Pontos de vista do Ensino Religioso e leitor: anlise da reportagem
Jesus vai escola................................................................................................................... 175
Cludia Regina Tavares Cardoso Adkins e Srgio Junqueira

Sobre os autores........................................................................................................195

PREFCIO SEGUNDA EDIO
A presente edio revista e ampliada da obra O Ensino Religioso
no Brasil, organizada por Srgio Junqueira e Raul Wagner, insere-se de
forma oportuna na caminhada em prol do Ensino Religioso em nossas
escolas, trazendo um olhar retrospectivo, circunspecto e propositivo
em termos do Ensino Religioso no Pas, que abrange desde abordagens
histricas e legais at refexes de cunho mais epistemolgico e peda-
ggico, discorrendo sobre fundamentos e concepes elaborados por
atores e autores que foram e so protagonistas desta histria do Ensino
Religioso no Brasil, sobretudo nos ltimos quinze anos de sua cami-
nhada, a partir da criao do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER), em 25 de setembro de 1995.
bem interessante (re)ler a apresentao primeira edio, es-
crita em 2004 por Lurdes Caron, pois revela o olhar de uma docente
pesquisadora dessa rea de conhecimento, na ocasio coordenadora do
FONAPER, assim como eu que, enquanto coordenador na gesto 2008-
2010, tenho o privilgio de fazer a apresentao sua segunda edio
revista e ampliada.
Quero iniciar a apresentao desta segunda edio da obra res-
saltando alguns aspectos que, a meu ver, caracterizam o momento atual
do Ensino Religioso no Brasil e os desafos da advindos para todos os
que atuam na rea, a saber: (des)continuidades, docncia em formao
no Brasil
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e solues a encontrar. Valho-me, para tanto, de ttulos de destaque de
minha autoria, publicados no site do FONAPER, para retratar o panora-
ma atual do Ensino Religioso no Pas, situando neste contexto o lana-
mento da segunda edio revista e ampliada do livro O Ensino Religioso
no Brasil.
Ao assumir a coordenao do FONAPER para a gesto 2008-
2010, por ocasio do X Seminrio Nacional de Formao de Professores
para o Ensino Religioso, ocorrido de 3 a 4 de novembro de 2008, em
Braslia, e diante dos impasses criados para o Ensino Religioso no Pas a
partir da assinatura do Acordo entre o Brasil e o Vaticano, logo a seguir,
em 13 de novembro, perguntava-me qual enfoque dar ao destaque da-
quele ms, ocorrendo-me a o ttulo (des)continuidades. Na ocasio,
uma metfora foi signifcativa, e quero aqui mencion-la para que nos
acompanhe e sirva de proposta nessa caminhada em prol do Ensino
Religioso no pas: o voo em V, com inspirao na histria dos patos
selvagens que voam em formato de V e, em seu percurso, se alternam
na conduo e se amparam mutuamente. Almejo poder ser esta tam-
bm a nossa forma de atuao em prol do Ensino Religioso nas esco-
las brasileiras. Talvez, neste momento de celebrao do Ano Brasileiro
do Ensino Religioso, em comemorao aos quinze anos do FONAPER,
seja oportuno retomarmos e reafrmarmos este propsito, expresso na
Carta de Princpios do FONAPER.
1

Em segundo lugar, sobre docncia em formao, quero destacar
o desafo reafrmado no referido seminrio nacional, em 2008, como a
prioridade mais urgente para o momento: defnir diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores de Ensino Religioso! Esse foi
o tema do X Seminrio Nacional de Formao Docente para o Ensino
Religioso e de l samos com a incumbncia de tramitar esta questo
nos sistemas de ensino com vistas formao especfca, sendo que
este assunto j vem acompanhando desde 1998 as proposies do
1
Elaborada por ocasio da sua criao, em 1995, e disponvel no site <http://
www.fonaper.com.br>.
Prefcio
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FONAPER. Surge da esse aspecto a destacar e que se refere docncia
em formao, sob um olhar prospectivo. Temos pela frente a meta ur-
gente da defnio de diretrizes curriculares nacionais para a formao
de professores de Ensino Religioso. Um esboo de diretrizes curricula-
res nacionais para o curso de graduao em Cincias da Religio, com
licenciatura em Ensino Religioso, j foi apresentado para a Secretaria
de Educao Bsica (SEB) do Ministrio da Educao (MEC) e para o
Conselho Nacional de Educao (CNE), em dezembro de 2008, bem
como publicado no site do FONAPER e na edio de maio de 2009 da
Revista Dilogo Educacional. A abertura de novos cursos de formao
docente especfca nesta rea em diversas instituies de ensino supe-
rior, pblicas e privadas, em diferentes Estados do Pas, favorece e rei-
vindica com urgncia esta defnio nacionalmente. Este tambm foi o
tema do nosso V Congresso Nacional de Ensino Religioso (V CONERE),
realizado em Goinia, de 12 a 14 de novembro de 2009, com o tema:
Docncia em formao e Ensino Religioso.
Em terceiro lugar, deparamo-nos com o Acordo assinado entre o
governo brasileiro e o Vaticano e que, aps aprovao na Cmara e no
Senado, entrementes j foi sancionado pela Presidncia da Repblica
em forma de Lei. Mobilizamo-nos com diversos manifestos do FONAPER,
disponibilizados no site e veiculados de diferentes formas, por enten-
dermos que o teor do referido Acordo, em especial em seu artigo 11,
desrespeita o princpio constitucional e a legislao educacional bra-
sileira, retrocedendo nos avanos dos ltimos anos no tocante con-
cepo de Ensino Religioso como parte integrante da formao bsica
do cidado, em que seja assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme
nova redao dada ao artigo 33 da LDB pela Lei n. 9.475/97. Temos agora
pela frente a continuidade do debate nacional sobre o Acordo e suas
implicaes para o Ensino Religioso nas escolas.
Precisamos reafrmar o que est amparado na Constituio
Federal (artigo 210, Pargrafo 1) e na LDB (artigo 33), em relao ao
Ensino Religioso no ensino fundamental. Mesmo de matrcula facultati-
va para o aluno, disciplina obrigatria para a escola. Vale lembrar ainda
no Brasil
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que cada aluno deve completar a carga horria mnima de 800 horas
e, em caso de opo por no frequentar as aulas de Ensino Religioso,
deve ser-lhe oferecida outra disciplina para complemento da formao.
Igualmente cumpre-nos alertar que o MEC e a CEB do CNE, ao emitirem
o Parecer n. 22/2009 e a Resoluo n. 1/2010, defnindo diretrizes opera-
cionais para a implantao do ensino fundamental de nove anos, nada
alteraram em relao aos componentes curriculares e tampouco faculta-
ram alteraes nos sistemas de ensino estaduais e municipais. Cabe-nos,
pois, uma postura de vigilncia e de denncia em relao a eventuais
alteraes a serem propostas em diferentes nveis quanto oferta deste
componente curricular.
No primeiro captulo, intitulado A presena do Ensino Religioso
no contexto da educao, de autoria do docente pesquisador Srgio
Junqueira, como o prprio ttulo indica, situa o Ensino Religioso na his-
tria da educao, caracterizando o contexto brasileiro da origem e do
desenvolvimento do Ensino Religioso, situando este componente curricu-
lar no cenrio da educao e da pluralidade cultural religiosa brasileira e
culminando na descrio do cenrio da nova redao do artigo 33 da LDB.
Os pressupostos e as concepes dos distintos modelos de Ensino
Religioso no Brasil so analisados no segundo captulo, em A elabora-
o das concepes do Ensino Religioso no Brasil, de autoria dos do-
centes pesquisadores Luiz Alberto Souza Alves e Srgio Junqueira, veri-
fcando historicamente suas bases educacionais at chegar proposta
de componente curricular assegurada nas Leis de Diretrizes e Bases, que
denominam de modelo fenomenolgico.
No terceiro captulo, intitulado Uma breve histria do Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER (1995 a 2010),
Raul Wagner e Srgio Junqueira, dois protagonistas dentre outros desta
histria, o primeiro no papel de primeiro secretrio e o segundo no de
ex-coordenador, resgatam e registram eventos marcantes e as equipes
de coordenao do FONAPER, pontuando momentos signifcativos de
sua trajetria nestes 15 anos de existncia.
No quarto captulo, O Ensino Religioso no contexto nacio-
nal, texto elaborado por Claudia Kluck, Rivael de Jesus Nacimento e
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Srgio Junqueira explicita a contribuio da Igreja Catlica Apostlica
Romana (ICAR), por meio da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), tendo em vista ser rgo normativo para a ao dos agentes
eclesisticos brasileiros que est por todo cenrio educacional e suas
infuncias so historicamente incontestes tanto para o ensino quanto
para a compreenso do fenmeno religioso para a confgurao atual
da disciplina do Ensino Religioso sua contribuio se destaca. Isso foi
comprovado aps a anlise dos documentos que indicaram o posicio-
namento da CNBB, com relao disciplina, desde sua formao em
1952 at os dias atuais.
No quinto captulo, O fundamento epistemolgico do Ensino
Religioso, o docente pesquisador Domenico Costella discute os novos
horizontes da epistemologia, situando o problema do Ensino Religioso
na interface entre religio e escola e caracterizando-o como um saber
descritivo, comparativo e signifcativo.
No sexto captulo, intitulado Formao de professores, a docen-
te pesquisadora ngela Maria Ribeiro Holanda aborda aspectos gerais e
legais quanto formao de professores, com destaque para a formao
continuada e a necessidade da defnio de diretrizes curriculares para a
formao de professores de Ensino Religioso.
No stimo captulo, Diversidade: gnero e orientao sexual
no Ensino Religioso, Claudia Kluck, Emerli Schlgl e Srgio Junqueira
discorrem sobre a interface entre gnero e religio a perpassar a for-
mao e a atuao de professores, em especial de Ensino Religioso,
como forma de combater todo e qualquer tipo de preconceito, discri-
minao e violncia.
No oitavo e ltimo captulo, Pontos de vista do Ensino Religioso
e leitor: anlise da reportagem Jesus vai escola, Cludia Regina
Tavares Cardoso Adkins e Srgio Junqueira analisam comentrios de
leitores a um artigo publicado na Revista poca em 2008, que provo-
cou reao nacional e, assim, retomam a explicitao da identidade do
Ensino Religioso construda ao longo da histria da educao brasileira.
Parafraseio um trecho do referido captulo em que seus autores escre-
vem: A mdia ajuda a rever o caminho deste componente curricular,
no Brasil
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suas conquistas e desafos a serem superados. Para isso, recupera a his-
tria e a confronta com o posicionamento dos leitores, sendo assim uma
forma de atualizar esta leitura.
Assim, a presente reedio revista e ampliada da obra O Ensino
Religioso no Brasil, organizada por Srgio Junqueira e Raul Wagner,
cumpre o papel de trazer memria o desenvolvimento das pesquisas
desta rea do conhecimento. Trata-se de uma publicao resultante do
Ano Brasileiro do Ensino Religioso, com um olhar retrospectivo, cir-
cunspectivo e propositivo, num leque bem abrangente em termos de
assuntos discutidos, desde abordagens histricas e legais at refexes
de cunho mais epistemolgico e pedaggico, discorrendo sobre funda-
mentos e concepes, de autoria de atores que foram e so protagonis-
tas desta histria do Ensino Religioso no Brasil, sobretudo nesses ltimos
quinze anos de sua caminhada, a partir da criao do FONAPER, em 25
de setembro de 1995.
Quero encerrar esta apresentao conclamando a cada leitor e
leitora para que se engaje nesta causa em prol do Ensino Religioso no
Brasil, como o ttulo e o teor desta obra propem. Retomo por isso
o terceiro aspecto que ressaltei anteriormente quanto ao momento
atual como solues a encontrar. A ideia me ocorreu recentemente,
no ato de credenciamento de um evento de Ensino Religioso, quando
algum veio com um impasse surgido e props: Temos uma soluo
a encontrar! Foi impactante a sua forma propositiva de encarar o pro-
blema e de encaminhar a questo. Por isso, neste momento, ao olhar-
mos para os desafos que o momento atual nos reserva em relao
ao Ensino Religioso no Pas, gostaria de tomar essa alternativa como
metfora para nossa ao afrmativa em relao ao Ensino Religioso.
Temos muitos desafos a encarar e muitas solues a encontrar. Por
isso, como coordenador do FONAPER, quero expressar meu desejo
e externar meu pedido para que nos fortaleamos enquanto Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso, participando efetivamen-
te deste movimento, que em 2010 j completa quinze anos de atu-
ao, sendo por isso declarado o Ano Brasileiro do Ensino Religioso.
Conclamo, assim, cada qual para que faa a sua parte, aliando-se s
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aes e s proposies do FONAPER, interagindo de forma propositiva
em prol do Ensino Religioso como um direito cidado a ser assegurado
a discentes e docentes em nossas escolas em todo o Pas. A presente
edio sem dvida cumpre o seu papel nesta caminhada, resgatando
e registrando olhares retrospectivos, circunspectivos e prospectivos
desta trajetria. Parabns aos atores e autores desta histria!
So Leopoldo, 28 de fevereiro de 2011
Rem Klein
Doutor, coordenador do FONAPER, gesto 2008-2010
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PREFCIO PRIMEIRA EDIO
O Ensino Religioso, na histria da Educao no Brasil, hoje, j
com mais de 500 anos, continua marcado por uma srie de fatos his-
tricos que podem ser traduzidos como difculdades, avanos e novas
perspectivas. Ao mesmo tempo em que podemos falar de difculdades,
tambm preciso ser coerente e apontar avanos que a histria foi
registrando. o que esta obra sobre o Ensino Religioso no Brasil busca
fazer, apresentando parte das reais facetas do Ensino Religioso, princi-
palmente destes ltimos dez anos.
Ao se falar em difculdades, possvel afrmar estarem estas liga-
das a questes de poder, questes econmicas e polticas, questes es-
truturais de organizao de sistemas, quer sejam educacionais ou ecle-
siais, questes de concepes, que a cada movimento da sociedade e a
cada reforma de ensino possvel registrar. E, ao falarmos em avanos,
registramos: a nova concepo do entendimento e refexo do Ensino
Religioso, como uma disciplina da rea do conhecimento; a criao de
cursos, em Instituies de Ensino Superior, oportunizando a licenciatu-
ra plena, com habilitao em Ensino Religioso, especializao e outros,
alm do novo espao e alcance deste ensino na mdia, na escola, na so-
ciedade e nas pesquisas acadmicas. Esse ensino est sendo cada vez
mais desvelado, deixando de ser mtico, e fazendo normalmente parte
integrante da formao e personalizao do cidado.
no Brasil
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O Ensino Religioso no Brasil, nestes 500 anos, est marcado pelo
predomnio da presena e ao da Igreja Catlica Apostlica Romana.
Desde a criao da Conferncia Nacional dos Bispos no Brasil (CNBB), em
1952, esta Igreja registra a preocupao com o ensino de religio nas
escolas pblicas. Ao organizar-se, criou, em 1952, o Departamento de
Educao e o Secretariado Nacional de Ensino da Religio,
2
referindo-se
catequese como ensino da doutrina catlica. Sabe-se que denomina-
es religiosas crists, na sua organizao, tambm assumiram a preocu-
pao com a educao, quer familiar, eclesial, quer escolar.
O Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes concepes.
Inicialmente, era compreendido como ensino da religio, doutrina,
educao pastoral na escola, meio de evangelizao e Ensino Religioso
confessional. A partir dos anos 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n. 5.692/71,
3
artigo 7, pargrafo 1, o Ensino Religioso
foi includo na grade curricular, tornando-se obrigatrio nas escolas de
ensino fundamental e mdio. Este ensino toma novas caractersticas no
contexto da educao brasileira, pois passou a ser compreendido e de-
senvolvido como Ensino Religioso confessional cristo, subdividido em
Ensino Religioso ecumnico, interconfessional e inter-religioso. Muitas
refexes a respeito dessas concepes compem esta obra.
Para tais concepes de Ensino Religioso, as igrejas se preocu-
param com a formao de professores. destacada aqui a preocu-
pao da Igreja Catlica Apostlica Romana quando, em 1974, deu
incio aos Encontros Nacionais para a formao de Coordenadores e
Professores de Ensino Religioso nos Estados (ENER). Esta preocupao
com o Ensino Religioso nas escolas pblicas e a formao de professo-
res continua. Em 1998, foi realizado o 12 Encontro Nacional de Ensino
2
Conferncia Nacional dos Bispos no Brasil CNBB. Ata da Reunio
Extraordinria de Instalao. Rio de Janeiro, 14-17 de out. 1952. p. 25-39, letra c.
3
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o
ensino de 1 e 2 graus, e d outras providencias. Dirio Ocial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 12 ago. 1971. p. 6377.
Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.
action?id=75576>. Acesso em: 29 out. 2010.
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Religioso, procedeu uma pausa nesta modalidade de encontros e re-
tomou, a partir de 1999, a mesma questo com nfase, na formao
de professores de Ensino Religioso das escolas catlicas. O Conselho
Nacional de Igrejas Crists (CONIC) e a Comisso Evanglica Latino
Americana de Educao Crist (CELADEC) Regio Brasil tambm
entram na questo da formao de professores e promovem encon-
tros e seminrios para tal fnalidade.
Ainda a partir de 1970, igrejas com interesses comuns na formao
e personalizao do educando brasileiro juntam-se e se organizam em:
entidades, associaes, conselhos de igrejas ou outra modalidade, com
o claro objetivo de intensifcar suas atividades na formao em vista do
Ensino Religioso nas escolas pblicas. No Brasil, na dcada de 90, a enti-
dade religiosa estava organizada para atender questes ligadas ao Ensino
Religioso de mais ou menos 18 Estados da federao. A partir desta ltima
dcada, registra-se um novo tempo para o Ensino Religioso no Brasil.
Vive-se um tempo de profundas mudanas de ordem social, po-
ltica e econmica. Mudanas estas no campo da cincia e das criaes
de novas tecnologias, nacional e internacionalmente. Entramos na po-
ltica da globalizao. Surgiram as chamadas reformas de ensino, que
provocaram mudanas no processo educacional de todos os pases e, de
modo especial, na Amrica Latina, o principal alvo.
O Brasil passa pelo processo da Assembleia Constituinte de 1985 a
1988, da Constituio da Repblica em 1988, que garantiu no artigo 210
o Ensino Religioso. Este processo da Assembleia Constituinte provocou
uma mobilizao nacional de professores e da sociedade em geral, de igre-
jas e entidades educacionais em prol do Ensino Religioso. A partir desta
Constituio, desenvolveu-se outro processo de mobilizao durante a ela-
borao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96.
4

4
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em:<http://
www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>. Acesso
em: 29 out. 2010.
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Este movimento de reformas educacionais e a nova LDB trazem para
o Brasil uma nova concepo de educao e, dentro desta, o Ensino
Religioso.
O Ensino Religioso no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), arti-
go 33, com a redao da Lei n. 9.475/97,
5
de 22 de julho de 1997, passa
a ter nova concepo. E a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental, Resoluo n. 02/97, passa a ser reconhecido como
uma disciplina da rea do conhecimento. Conhecimento este que ne-
cessita transformar o ouvir em escutar, como Paulo Freire entendia, pre-
cisa incorporar a teoria do conhecimento engajado com as necessidades
e aspiraes dos oprimidos.
6
Este movimento histrico de mobilizaes, de encontros, semi-
nrios, e as tmidas produes literrias que comearam a surgir sobre
o Ensino Religioso favoreceu no Brasil que professores e coordenado-
res deste ensino se conhecessem e se organizassem. Em setembro de
1995, o Conselho de Igrejas para Educao Religiosa (CIER), em Santa
Catarina, celebrou 25 anos de existncia. Para tal, foram convidadas as
coordenaes estaduais e professores de Ensino Religioso, Instituies
religiosas e de ensino superior, os quais se organizaram, instalando, em
26 de setembro de 1995, o Frum Nacional de Refexo Permanente
do Ensino Religioso (FONAPER), de cuja histria somos protagonistas.
Tudo isso e muito mais voc poder encontrar refetido, desen-
volvido nesta magnfca obra O Ensino Religioso no Brasil, organizada pe-
los professores Dr. Srgio Junqueira, que se destaca como um exmio
5
BRASIL. Lei n. 9.475/97, de 22 de julho de 1997. D Nova Redao ao Artigo 33
da Lei n. 9.394/96 que estabelece as Diretrizes de Base da Educao Nacional.
Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, Poder Legislativo,
Braslia, DF, 23 jul. 1997. p. 15824. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/
legislacao/ListaNormas.action?tipo_norma=LEI&numero=009475&data=199
7&SUBMIT1=Pesquisar>. Acesso em: 29 out. 2010.
6
FREIRE, Ana Maria Saul. Paulo Freire: seu tocar, seu olhar, e seu escutar. Revista de
Educao da AEC, ano 27, n. 106, p. 11, 1998.
Prefcio
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pesquisador, e Pastor Raul Wagner, que assumiu com competncia e
garra o secretariado do FONAPER, e merecedor de nossa gratido.
Esta obra revela marcas de toda uma nova histria do Ensino
Religioso no Brasil, que se tornou de domnio da sociedade como um
todo, mas, acima de tudo, hoje de domnio de professores que cada
vez mais, na busca de competncia, qualifcao e habilitao em seu
fazer pedaggico e na prtica de sala de aula, esto assumindo o Ensino
Religioso de forma acadmica, por meio de pesquisa cientfca, refetin-
do diferentes pontos de vista histrico, pedaggico, antropolgico, flo-
sfco e outros. E assim, o Ensino Religioso passa, cada vez mais, a fazer
parte do Projeto Pedaggico da escola.
A formao de professores para o Ensino Religioso no Brasil ainda
um fato em questo, no entanto, estamos vivendo um marco signif-
cativo na histria do Ensino Religioso. Professores, no fazer do cotidiano
do Ensino Religioso, falam, discutem, argumentam, escrevem, refetem,
apresentam, e o fazem ser um componente curricular tratado dentro da
normalidade da vida da escola, como uma disciplina da rea do conhe-
cimento a que todo o cidado brasileiro tem direito. Fazem-no por uma
questo de tica, de busca de incluso de todo cidado ao direito de
uma educao geradora da cultura de solidariedade, de justia e paz.
Isso , a formao integral de todo o cidado.
Os organizadores desta obra, junto com os parceiros de re-
fexes que dela fazem parte, buscam oferecer a voc professor(a) e
pesquisador(a), uma memria do Ensino Religioso no processo de
formao e no contexto do pluralismo da sociedade brasileira. Nesta
obra, voc encontrar uma confgurao dentro da histria da educa-
o do Ensino Religioso que passa, tambm, pela construo brasileira
do Ensino Religioso e, na sequncia, nesta construo, a infuncia do
Frum Nacional de Refexo Permanente do Ensino Religioso, com suas
pesquisas, seus relatos e parte de refexes que mostram como este en-
sino est se confgurando no Brasil, principalmente a partir de 1997.
Assim, encontramos no captulo 1 refexo sobre O Ensino
Religioso no contexto da educao, que vai refetindo a sua organizao
e concepes, a partir e no contexto da pluralidade cultural da educao
no Brasil
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brasileira. O captulo 2 trata da Formao das concepes do Ensino
Religioso no Brasil. Descreve e desenvolve refexes sobre este ensino
nas diferentes concepes e nos diferentes contextos da sua construo
no espao eclesial, dentro de uma concepo teolgica catequtica, e a
evoluo destas concepes no processo da educao passando peda-
gogicamente para o espao da educao nas escolas pblicas, no con-
texto da pluralidade da sociedade brasileira. O captulo 3 retrata uma
histria bem recente que j est chegando para completar, em 2005,
seus 10 anos de existncia. a histria do FONAPER.
O FONAPER realiza sesses e assembleias anuais, reunies, se-
minrios para a capacitao docente, elabora diretrizes para auxiliar
na organizao de projetos de cursos de graduao e ps-graduao,
com habilitao especfca em Ensino Religioso, produz cadernos tem-
ticos, vdeos e cadernos pedaggicos para a formao docente. Abre
caminhos, mantendo contatos com o Ministrio da Educao e Cultura
e Desporto (MEC), com o Conselho Nacional de Educao e outras ins-
tncias em mbito nacional e realiza audincias pblicas. O debate em
relao ao Ensino Religioso, que era da escola e de igrejas, ganha espao
nas Instituies de ensino superior, entra nos meios de comunicao,
vai s praas pblicas e, hoje, torna-se objeto de pesquisas acadmicas.
A partir de 1997, com a nova LDB, at o presente, destacam-se avan-
os signifcativos que envolvem diferentes aspectos do Ensino Religioso
no Brasil, principalmente com relao formao de professores.
uma leitura apaixonante, impossvel passar por ela sem ser to-
cado, sem ser tocada, sem possuir-se e assumir-se, somando foras com
os profssionais da educao na funo de professores, coordenadores
e ou pesquisadores desta disciplina, reconhecida no conjunto das reas
do conhecimento e que por estudos at o presente tem como objeto o
fenmeno religioso.
Termino, lembrando o ditado popular: Se voc conseguiu que
a pedra arrebentasse na centsima batida, lembre-se que antes desta
ltima houve outras 99. assim com a histria do Ensino Religioso no
Brasil: trabalhar, recomear, refetir, criar, construir. Trabalhar, refetir, re-
Prefcio
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comear, criar, construir e reconstruir sempre com mais competncia.
Coragem. Vamos em frente.
Ao encerrar esta apresentao, fao uso do pensamento de Paulo
Freire, educador pelo qual sou uma apaixonada. Seu viver como gente,
seu olhar, seu tocar e seu escutar ultrapassaram o campo sensvel da
emoo e da razo e se instalaram no espao tico-poltico-esttico-
pedaggico,
7
pelo qual o Ensino Religioso e ns educadores tambm
somos corresponsveis e precisamos com garra, imaginao, criativida-
de e coragem, ousar:
E preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em
amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cien-
tfco, seno de antifcientfco. preciso ousar para dizer cientif-
camente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos
com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com emoes, com
os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tam-
bm, com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar
para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional.
8

So Paulo, 29 de fevereiro de 2004
Profa. Lurdes Caron
Doutora em Educao, coordenadora do FONAPER, gesto
2004-2006
7
Cf. depoimento de Ana Maria Arajo. Ver: FREIRE, Ana Maria Saul. Paulo Freire:
seu tocar, seu olhar, e seu escutar. Revista de Educao da AEC, ano 27, n. 16,
p. 1, 1998.
8
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho dgua, 1993.
PARTE 1
HISTRIA
A PRESENA DO ENSINO RELIGIOSO
NO CONTExTO DA EDUCAO
Srgio Junqueira
Ao longo da histria da educao ocidental, o processo de forma-
lizao do ensino-aprendizagem sofreu inmeras alteraes segundo
as mais variadas formas de organizao social, sobretudo ao longo da
urbanizao. medida que se aglomeravam os cidados desde os ro-
manos e gregos, posteriormente os burgos, as formas de iniciao das
novas geraes nos mais diversos campos do saber foram diferenciadas.
Uma varivel que reordenou o conhecimento no Ocidente foi a
institucionalizao do poder, pois, de fato, a produo intelectual da
Antiguidade apresenta diferenas profundas do modo de pensar de-
senvolvido posteriormente pelo Cristianismo que, em consequncia do
poderio romano, quase homogeneizou o Ocidente.
Ao intelectualismo e ao naturalismo gregos se contrape o espiri-
tualismo cristo. Mesmo que Plato e Aristteles, por exemplo, tivessem
refetido a respeito de um Deus nico, chegaram contemplao pura-
mente intelectual de um Deus Demiurgo (ser que organiza o caos pre-
existente) ou um Primeiro Motor Imvel (Ato Puro que d movimento ao
mundo). No existe para os gregos antigos a noo de criao nem de
providncia divina. Para eles, Deus um princpio ordenador, impessoal
e indiferente ao destino dos seres humanos. Nas refexes a respeito da
moral, no h nenhuma exigncia com relao ao culto a Deus, nem
indagaes sobre a vida eterna. Os cristos, ao contrrio, subordinam os
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valores chamados profanos aos supremos valores espirituais, tendo em
vista a vida aps a morte, e as noes de mal e pecado assumem impor-
tncia na orientao das atividades sociais.
Ao percorremos as diversas fases da histria da educao no con-
texto ocidental, a presena do ensino da religio uma constante, a
ponto de interferir na compreenso das diversas reas do conhecimen-
to, como bem ilustrado no texto Pedagogo, de Clemente de Alexandria,
que mostra que o homem regenerado pela gua deve ser modelado em
santo e celeste para que seja plenamente realizada a palavra de deus.
O Ensino Religioso na histria da educao
Na Europa, de signifcativa importncia o papel da Instituio
Catlica como responsvel pela infuncia no processo de formao cul-
tural dos diversos pases desse continente. Desde as escolas monacais
at a organizao das Congregaes especifcamente orientadas para
assumir escolas e universidades, notria a infuncia do ensino da ins-
truo religiosa, dos catecismos na formao da elite, seja da nobreza e
ou da burguesia nascente.
Mesmo no sculo XVI, quando assistimos a todo o processo da
Reforma protestante, o papel da educao em uma perspectiva religiosa
perceptvel. Os reformistas Lutero (1483-1546) e Melanchthon (1497-
1560) trabalharam intensamente para a implantao da escola elemen-
tar para todos. Era a primeira vez que se falava da educao universal.
Ao mesmo tempo, Lutero solicitava s autoridades ofciais que
assumissem essa tarefa, considerando que a educao para todos de-
via ser de competncia do Estado, pois, por meio da alfabetizao e do
estudo de outros elementos, haveria a possibilidade de ler a Bblia e sua
interpretao, portanto, a motivao religiosa demandaria uma organi-
zao no processo de ensino-aprendizagem.
As escolas surgidas na Alemanha por inspirao da Reforma ten-
diam a buscar a universalizao do ensino elementar, tendo em vista
a divulgao religiosa. No sculo XVII continua a existir essa tendncia,
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que se contrape, portanto, ao ensino elitista dos jesutas, predominan-
temente centrado no nvel secundrio.
Em 1619, o ducado de Teimar regulamenta a obrigatoriedade
escolar para todas as crianas entre 6 a 12 anos. Em 1642, o Duque de
Gotha legisla no s a respeito da educao primria obrigatria, como
tambm quanto aos nveis, horas de trabalho, exames regulares e inspe-
o. A seguir, em outras localidades, surgem preocupaes desse tipo,
inclusive quanto formao dos mestres.
Embora a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) difcultasse a efeti-
va realizao de tais projetos, so os alemes que conseguem, na Europa,
os melhores resultados no que se refere educao pblica.
Na Frana, ainda dentro do ideal da escola pblica e gratuita,
possvel destacar o trabalho do abade Charles Dmia, com a publicao,
em 1666, de um livro defendendo a necessidade da educao popular.
Sob sua infuncia e direo, foram fundadas diversas escolas gratuitas
para crianas pobres e, inclusive, um seminrio para formao de mes-
tres. O pedagogo francs Compayr visava instruo religiosa nas
escolas, assim como a disciplina e os trabalhos manuais, de tal modo
que tais instituies vinham a ser agncias de informao ou lugares de
mercado em que as pessoas abastadas pudessem ir buscar servidores
domsticos ou empregados comerciais ou industriais. Ora, isso ocorre
justamente na cidade francesa de Lyon, importante centro fabril e mer-
cantil (necessitada, pois, de mo de obra com certa instruo) e palco de
frequentes revoltas operrias.
Ainda na Frana, outra tentativa de instruo elementar levada
a efeito por Joo Batista de La Salle, que, em 1684, funda o Instituto dos
Irmos das Escolas Crists. Sua obra espalha-se nos sculos seguintes,
ampliando a rea de ao pedaggica. Privilegia o francs em detrimen-
to ao latim e prefere lies prticas para os alunos, divididos em classes
e separados por nveis de difculdades.
Em consequncia da maior articulao dos Estados, em vista de
expressar suas identidades, valorizando o direito da pluralidade cultural,
o sistema escolar foi sendo estruturado de forma mais independente, e
a Igreja passou a ter menor ou nenhuma infuncia, sobretudo na escola
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estatal. Os diversos segmentos culturais tiveram suas instituies escolares
regularizadas, gozando de certa independncia de operacionalizar suas
propostas, assim como a prpria Igreja Catlica Apostlica Romana (ICAR).
No sculo XVIII, encontramo-nos diante da corrente do pensa-
mento o Iluminismo, a qual apregoa uma nova mentalidade que pe
em relevo a liberdade individual e combate o prejuzo da reforma e do fa-
natismo religioso. Assistimos tambm ao desenvolvimento das cincias
experimentais com Bacon, Galileu e Newton, do Empirismo com Locke
e os seus escritos sobre tolerncia, alm do Racionalismo Cartesiano.
Na Frana, a expresso mais caracterstica desta fase a publicao da
Enciclopdia (1751-1780), iniciada com DAlembert e conduzida ao f-
nal por Diderot, obra destinada a recolher e divulgar o saber do tempo.
O movimento iluminista no obra de uma classe social determinada.
Participaram dele aristocratas, eclesisticos e tambm pessoas perten-
centes vida mais modesta.
Alguns monarcas diante desta nova realidade perceberam que,
para o avano de seus reinos, era necessrio alterar a postura para con-
duo de seus sditos; era necessrio investir neles, para alcanar maior
poder, em todos os nveis.
Era necessrio pesquisar novos progressos que proporcionassem
certa felicidade ao povo. A instruo foi o caminho escolhido. Nesses
tempos de mudana, a conscincia do senso de nao vinha sendo
maturada, em torno da importncia da educao, exigindo um sistema
educacional nacional e a criao de uma escola pblica aberta a todos.
Houve grandes transformaes no sculo XVIII: a burguesia, at
ento, ocupava posio secundria na estrutura da sociedade aristo-
crtica, cujos privilegiados so a nobreza e o clero; os burgueses, enri-
quecidos pela Revoluo Comercial, tendo ascendido pela aliana com
a realeza absolutista, j presente na poltica mercantilista, sentiam cada
vez mais bloqueada sua iniciativa. Em 1750, com a introduo da mqui-
na a vapor, inicia-se a Revoluo Industrial, alterando defnitivamente o
panorama socioeconmico com a mecanizao da indstria.
O sculo XVIII conhecido como Sculo das Luzes, do Iluminismo
e da Ilustrao, signifcando o poder da razo humana de interpretar e
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reorganizar o mundo. Esse otimismo com respeito razo vinha sendo pre-
nunciado desde o Renascimento, na medida em que o ser humano novo
procurava valorizar os prprios poderes, lutando contra o teocentrismo
prprio da Idade Mdia e contra o princpio da autoridade. Tais poderes so
acrescidos no sculo XVII do racionalismo e da revoluo cientfca, surgin-
do um ser humano confante, artfce do futuro, que no mais se contenta
em contemplar a harmonia da natureza, mas quer conhec-la e domin-la.
Progressivamente, o Estado passa a ocupar-se da educao, como
na Alemanha, sobretudo na Prssia, onde o governo reconhece a ne-
cessidade de investimento nesta rea, e a rede de escolas elementares,
tornadas obrigatrias, ampliada. H preocupao com o mtodo e o
contedo de ensino.
A escola no sculo XVIII vista como elemento essencial ao
crescimento da populao e, portanto, da Coroa. Na monarquia dos
Habsburgos, nasce uma escola confessional popular, junto com a sensi-
bilidade das exigncias civis, polticas e religiosas e organiza-se um sis-
tema educacional. O que na realidade assistimos so novos tempos do
chamado Iluminismo, que se preocupa com uma cultura racional, com
aspectos da cincia, combatendo um pessimismo Jansenista. Percebe-
se que a sociedade europeia anseia por um novo ser humano, expresso,
por exemplo, em Emlio de Rousseau. Assistimos progressivamente a
uma mudana na viso sobre educao, um novo impulso. Com Kant e
depois com Herbart, a pedagogia toma contornos de cincia, prtica e
teoria, a arte e o saber tendo como fundo o servio primrio de promo-
ver a moralidade e a felicidade do povo.
A religio ensinada como forma de educar para a humildade,
generosidade, pacincia, equilbrio, piedade. Na organizao da escola
infantil a famlia que solicita a presena de elementos religiosos, por
fazer bem s crianas.
Simultneo formao desse honesto cidado, propunha-se
formao do bom cristo, fel, portanto, a Deus e ao imperador. O instru-
mento bsico para essa rea da educao era o catecismo, por meio do
qual se realizava a instruo religiosa e tambm contribua como carti-
lha de alfabetizao.
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A rea religiosa passa a ser concebida e estruturada como uma
disciplina ao lado da leitura, escrita e elementos bsicos da matemti-
ca. Alguns historiadores consideram essa iniciativa da Imperatriz Maria
Teresa da ustria como o nascimento do Ensino Religioso. importan-
te recordar que essa regente foi responsvel pela criao tambm da
Catequtica, tendo em vista a formao do clero. Dentro desse sistema,
os sacerdotes deveriam instruir o povo, na perspectiva do cidado e do
cristo, proporcionando inclusive a iniciao de agrimensura, em vista
do trabalho agropastoril.
Nesse processo de organizao da escola no Imprio Austro-
Hngaro, a Igreja participa e colabora, enquanto que o Estado no re-
aliza tal iniciativa simplesmente pelo povo, tem o propsito de tornar a
escola um instrumento explicitamente de orientao do povo.
A compreenso de que a escola no um espao a ser usado pelas
confsses religiosas para garantir ou para fazer novos fis transformou-
se em rea de polmicas. Algumas vezes, por foras polticas, mantinha-
se esta ou aquela tradio religiosa e em outros tempos chegou-se a
proibir as aulas de religio em escolas estatais. Paralelo a toda essa dis-
cusso, as escolas confessionais mantiveram a disciplina.
Ao longo da histria do Ocidente, percebe-se que o avano da
presena da Igreja nos diversos reinos, pases, enfm, ncleos polticos,
interferiu de forma signifcativa na compreenso de mundo e de ser hu-
mano, assim como na orientao moral e, portanto, na organizao de
valores sociais.
Por compreender hoje que o Ensino Religioso um elemento cur-
ricular, torna-se importante retomar as infuncias pedaggicas, que por
sua vez sofrem interferncias polticas na concepo e divulgao de
propostas relacionadas ao ensino-aprendizagem.
A religio foi um dos elementos para ajudar na unidade dos
Imprios e da nova proposta educativa. A catequese passa a estar de
fato relacionada com a alfabetizao do povo, por meio dos catecismos
e da histria bblica.
O Imperador Frederico, o Grande, em 1794, sofreu oposio
do clero e do povo, mas promulgou uma lei instituindo que todas as
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escolas pblicas e instituies educativas fossem declaradas institui-
es do Estado. Todas as escolas, particulares ou no, deveriam estar
sob o controle e a fscalizao do Estado. Todos os professores de gi-
nsio e escolas superiores foram considerados funcionrios do Estado,
a este cabendo a nomeao de tais professores. Nenhuma pessoa po-
deria ser excluda da escola pblica por crena religiosa, nem se podia
obrigar uma criana a receber instruo religiosa contrria f na qual
fora criada.
Como exemplo da reforma escolar austraca de 1774, em maio
daquele ano chegava a Viena Johann Ignaz Von Felbiger (1724-1788),
encontrando um clima favorvel reforma de toda a instituio escolar,
da universidade (iniciada em 1753 por Von Swieten) escola popular.
O abade Felbiger foi chamado pela rainha e sob sua infuncia a
educao na ustria tomou novo rumo. Este pedagogo ensaiou, com
a melhor sorte, interessantes ideias educativas. Agrupou os alunos por
classes, bem como ps em prtica, de maneira defnitiva e consequente,
o processo de ensino simultneo ou coletivo e coral. Fez reiterado uso
de recursos mnemotcnicos, recomendou o uso de tabelas e grfcos,
com o propsito de ordenar os objetos estudados, e as reiteradas per-
guntas para certifcar-se de que os alunos entenderam, a contento, os
ensinamentos catequizao.
A imperatriz Maria Teresa criou uma Comisso da Corte para os
Estados, equivalente ao Ministrio da Instruo, que ressaltava a instru-
o ser e sempre ter sido, em cada poca, um fato poltico. Antes de sua
gesto, a escola fora quase que totalmente um fato privado e eclesisti-
co, embora controlado pelo poder estatal.
de 1769 um enrgico apelo de Leopold Ernst Firmian, Bispo de
Passau, sobre Utilidade de uma boa escola pelo estado. Um plano do
ministrio do Ministro de Esto Pergen, de 1770, propunha um sistema de
educao com base nas ordens religiosas. Uma nova comisso extraor-
dinria para um novo plano de reforma data de 1773, com o objetivo de
uma futura orientao escolar. Pleiteando uma instruo universal guia-
da aos vrios estados para a formao de um bom cristo catlico e um
sdito fel, propunha a escolha e formao de professores competentes,
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a organizao de estudos uniformes, completos, efcientes e estveis e a
preparao de textos adequados.
O objetivo de toda essa reestruturao e extenso da instruo
de base, a fm de combater a ignorncia no s religiosa, mas tambm
funcional, era ensinar a ler e a escrever e no mais somente o catecismo.
Habilitar tecnicamente os alunos, e iluminar a mente, para formar um
cidado hbil, consciente e til. Passa a ser funo do mestre-escola: for-
mar um ser humano capaz, til membro do Estado, ser humano razovel,
honesto, cristo, isto , participante da felicidade temporal e eterna.
O imperador Fernando I ofcializou a Summa doctrinae christianae,
de Pedro Cansio, como texto para a catequese em seu imprio. Maria
Teresa, em 1770, havia pedido a difuso do Catecismo de Fleury para
todo imprio, mas a Comisso de Instruo havia decidido o catecismo
de Sagan para escolas inferiores. Em 1772, ela insiste neste catecismo
de Sagan para toda a terra da ustria e da Bomia. Progressivamente
percebe-se a preocupao em produzir textos prprios para cada fase
de escolaridade. Existe uma concepo de adequar textos e mtodos
caracterstica da escola, novo ambiente de novas exigncias.
Progressivamente, aprimora-se a formao dos professores dessa
rea e passa a existir uma preocupao com a pedagogia religiosa.
No incio do sculo XIX, na maior parte dos Estados europeus, a
presena do Estado no mbito da educao praticamente inexisten-
te. A taxa de analfabetismo alta. A escola elementar de propriedade
da Igreja Catlica. A oferta cultural destas escolas limitada a ler, es-
crever e contar. O ensinamento religioso e a educao moral ocupam
posto privilegiado. Os colgios so reservados em particular a jovens
pertencentes a classes privilegiadas. Os programas caracterizam-se por
estudos humanistas. Em geral, somente os advogados, mdicos e estu-
dantes de teologia recebem uma formao especializada na universida-
de. Ao longo do sculo IX, a situao se transformou profundamente.
O Estado, que vinha progressivamente descobrindo o papel da escola
como instrumento de domnio poltico e social, toma medidas sempre
mais signifcativas em organizar e controlar a educao, ocorrendo por
sua vez desencontros com a Igreja, que v seu domnio desaparecendo.
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Assistimos, progressivamente, a uma pedagogizao da socie-
dade. Com o nascimento dos estados modernos e da sociedade bur-
guesa, articula-se de fato a instituio escolar e um projeto social em
torno de uma preocupao com a cultura e com as cincias. A socie-
dade investe em um projeto educativo sempre mais articulado e com-
plexo, para formar um ser humano-cidado, e a Igreja preocupa-se em
explicitar o cristo.
Cada vez mais existe a explicitao da necessidade de escolas, que
toma ateno dos governantes, a fm de coordenar, por meio desta insti-
tuio, a ordem social. Ao lado da escola est a famlia, vista como insti-
tuio educacional primria e natural, mas que deve agir para o bem da
sociedade segundo um modelo mais racional, uniforme e construtivo.
A Igreja, que at ento dominava o sistema educacional existente,
se v diante de um novo esquema: a laicizao da escola e o aumento
das classes populares no sistema educacional, pois o Estado, por meio
dessa forma de presena social, tenta orientar sua populao segundo
seus interesses.
Com o fenmeno da urbanizao acelerada, decorrente do de-
senvolvimento do capitalismo industrial, cria-se uma forte expectativa
com relao educao, pois a complexidade maior do trabalho exige
melhor qualifcao da mo de obra. J no sculo anterior ocorreram
tentativas de universalizao do ensino. Mas somente no sculo XIX
que estes esforos se concretizam com a interveno, cada vez maior,
do Estado no sentido de estabelecer a escola elementar universal, leiga,
gratuita e obrigatria. Ao lado da ampliao da escola elementar, houve
a reorganizao da escola secundria, que permanece clssica e prope-
dutica quando se destina elite burguesa e torna-se tcnica para a for-
mao do trabalhador diferenciado da indstria e do comrcio.
Ao longo deste processo, assistimos s resistncias da Instituio
Catlica, progressivamente excluda de seus tradicionais domnios ge-
ogrfcos e ideais, isto , do Estado e da funo da assistncia e da ins-
truo. Ela no abandona a antiga polmica, j travada contra os lu-
teranos, os iluministas e a Revoluo Francesa, sobre os dois temas: a
escola e a imprensa.
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Paralelo concepo catlica sobre a educao, desenvolveu
na sociedade algumas novas formas para compreender o cotidia-
no, sobretudo em consequncia das duas grandes guerras mundiais,
suscitando antigos ideais, que de todo no contrariaram alguns dos
princpios cristos, mas com certeza implicaram em novas relaes.
Quando, em 1948, a Assembleia Geral das Naes Unidas homolo-
gou a Declarao Universal dos Direitos Humanos, um novo marco no
desenvolvimento das ideias contemporneas foi assinalado. Entre os
itens desta declarao afrma-se o direito liberdade religiosa (XVIII) e
a obrigatoriedade da instruo (XXVI), aspectos que favorecem a dis-
cusso sobre o Ensino Religioso como um componente no currculo
em vista da formao de uma gerao aberta ao dilogo e a novas re-
laes socioculturais.
Esses artigos expressam na realidade um antigo sonho, no qual
h plena liberdade de assumir as prprias opes de vida, como foi pro-
posto na Declarao de Direitos do Bom Povo de Virgnia (EUA, 12 de
junho de 1776) e na Declarao do Homem e do Cidado (Frana, 26 de
agosto de 1789).
O panorama internacional, sobretudo no sculo XX, sofreu pro-
fundas e rpidas alteraes. A prpria Igreja Catlica, de forma tranquila
ou impulsionada por esses novos momentos, tambm ressignifcou sua
presena, assim como a Escola e de alguma forma o Ensino Religioso.
Pois em meio a tantos confitos ideolgicos e contrastantes de sis-
temas, foram sendo impostas novas formas de busca do Transcendente,
desde a completa negao at profundas experincias msticas.
Ao longo do sculo XX, o eixo do Ensino Religioso alterou entre os
aspectos do contedo, da metodologia e do sujeito, entretanto uma for-
te corrente explicitou a importncia de pr em relevo o espao, ou seja,
a escola, pois os elementos anteriores citados so signifcativos, mas as-
sumem, conforme o espao em que esto sendo orientados, perspecti-
vas diferenciadas.
Com certeza o Ensino Religioso deve ainda sofrer signifcativas
alteraes em consequncia das infuncias tanto no campo poltico
como pedaggico, nos diversos pases.
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Contexto brasileiro da origem e desenvolvimento do Ensino Religioso
Na histria da formao do Brasil, o Ensino Religioso sofreu lento
processo de alterao em consequncia do desenvolvimento do Estado,
de sua autocompreenso e, portanto, das opes polticas.
Ao longo dos perodos do Colonialismo e do Imprio brasileiro
(sculos XV a XIX) efetivado como cristianizao por delegao pon-
tifcia, justifcando o poder estabelecido. A educao foi implantada e
ministrada sob os auspcios dos Jesutas. A grande caracterstica desta
fase uma educao humanstica, que se caracteriza por ser individu-
alista, centrada nos valores propostos pelo Renascimento e favorecer
a ideologia reinante, empregando mtodos tradicionais. O ensino da
Religio questo de cumprimento dos acordos estabelecidos entre a
Igreja Catlica e o Monarca de Portugal. As leis, decretos e instrues em
geral pem em primeiro plano a evangelizao dos gentios. O carter
disciplinador de toda catequese concorre para a transmisso de uma
cultura que visa adeso ao catolicismo.
Em meados do sculo XVIII (1759), com a expulso dos jesutas, a
educao passa por transformaes, pois o Estado assume o que exis-
te de Educao nesta fase. A reforma Pombalina implanta um modelo
impregnado pelo racionalismo do Iluminismo e a educao permanece
de carter elitista. O Ensino da Religio nesta fase passa pelo crivo da
Inquisio e caracteriza-se como catequese dirigida aos ndios, escravos
e ao povo como um todo, pois a elite brasileira educada nas escolas da
Coroa (Portugal).
Esta orientao foi proposta no Snodo de 1707, na Bahia, poste-
riormente assumida pelo episcopado nacional desta fase, por meio das
Constituies do Arcebispado da Bahia, que manifesta logo nos primei-
ros captulos grande cuidado pela formao religiosa e crist da popula-
o, inclusive dos escravos.
importante ressaltar que essas Constituies, em sua edio de
1853, passam a referir-se tambm ao Ensino Religioso nas escolas e vi-
goraram desde o Snodo Diocesano do Brasil de 1701 e durante todo o
Imprio, que infigia aos leigos que ousassem ser instrutores de religio,
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penas pesadas como punio fnanceira e excomunho. O anexo des-
sas Constituies sobre o Ensino Religioso em sua edio do sculo XIX
(1853) na realidade uma espcie de adaptao das Constituies do
Arcebispado Independncia do Pas e abolio da Inquisio.
Progressivamente, o Estado, ento ainda monrquico, amplia
o pequeno sistema educacional, com a criao de cursos do Ensino
Superior (Medicina e Cirurgia). So criadas tambm a Academia Real
Militar, a Academia da Marinha e a Escola de Comrcio, a Escola Real de
Cincias e Artes e Ofcios, bem como a Academia de Belas Artes. No
h, porm, signifcativa evoluo no ensino para as classes populares,
enquanto para as classes mais abastadas criam-se: bibliotecas, imprensa,
teatro, escolas especializadas. O Ensino Religioso de carter mais priva-
tivo e domstico do que institucional, por meio das Confrarias Religiosas
que ajudam a eliminar o hiato existente entre os da cultura europeia e os
da cultura africana, processando-se a efetivao do sincretismo religioso.
O projeto religioso da educao no confita com o projeto po-
ltico dos reis e da aristocracia; a fase da educao sob o motivo reli-
gioso. O que se desenvolve a evangelizao, segundo os esquemas
da poca, ou seja, a cristianizao por delegao pontifcia, autoridade
de Roma, como justifcativa do poder estabelecido, em decorrncia do
regime de padroado.
Dessa forma, o que se desenvolve como Ensino Religioso o
Ensino da Religio, como evangelizao dos gentios e catequese dos
negros, conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontfce e o
monarca de Portugal. Como manifestao de um esforo de escolariza-
o da religio, encontramos a Lei de 15 de outubro de 1827, para regu-
lamentar o inciso 32 do artigo 179 da Constituio Imperial, ou seja, a Lei
Complementar, no seu artigo 6.
Na ltima fase (1824-1889), anterior Proclamao da Repblica,
a educao ainda humanstica e tem a fnalidade de reproduzir a pr-
pria estrutura de classes. Seu carter elitista acentuado com a criao
do Colgio Pedro II, com dupla funo: bacharelar em letras e habilitar os
alunos matrcula nas Faculdades do Pas; formar humanistas e candida-
tos s profsses liberais. notvel a distncia entre a classe dominante e
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a grande massa analfabeta. Durante este perodo do Imprio, a religio
Catlica torna-se ofcial, na Constituio de 1824, artigo 5 (BRASIL, 1824).
Mas, ao longo do Imprio, nasce a ideia do respeito diversidade
da populao. Em um projeto relativo Constituio, Rui Barbosa pro-
punha em seu artigo primeiro, terceiro pargrafo, que nas escolas man-
tidas pelo Estado no deveria ser imposta uma crena.
A partir da Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de
1889, as chamadas tendncias secularizantes existentes no Imprio fo-
ram assumidas pelo novo regime, organizado a partir do iderio positi-
vista, que, no campo da educao, responsvel pela defesa da escola
leiga, gratuita, pblica e obrigatria, rejeitando, portanto, a ideologia
catlica que exercia o monoplio do ensino de carter elitista. Sob a in-
funcia de Comte, Benjamin Constant empreendeu a reforma de 1890,
quando ministro da Instruo, Correios e Telgrafos.
Outra reforma, a de 1911, tambm representa o ideal positivista,
sobretudo no que se refere introduo das disciplinas cientfcas, supe-
rando o carter marcadamente humanstico de nossa tradio cultural.
Assistimos, desde a Primeira Repblica, confrontos entre a Igreja
e o Estado. Na Constituio de 1891, o artigo 72, 6 (BRASIL, 1891) traz
a disposio de que o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos
seria leigo, causando grandes celeumas, tanto que nos anos seguintes
o Episcopado toma posio de defesa em relao ao ensino da religio
como corolrio da liberdade religiosa, da liberdade de conscincia.
A Constituio de 1934, no artigo 153 (BRASIL, 1934), admite o
Ensino Religioso, mas de carter facultativo, ministrado de acordo com
os princpios da confsso religiosa do aluno, sendo manifestada pelos
pais e ou responsveis, constituindo matria do currculo nas escolas
pblicas. Surgem grandes debates, retornando a questo da liberdade
religiosa, a presso da Igreja e tantos outros interesses.
O Ensino Religioso obrigatrio para a escola, concedendo ao
aluno o direito de opo da matrcula. O dispositivo constitucional ou-
torgado garante o Ensino Religioso no sistema escolar. Na prtica, po-
rm, continua a receber um tratamento que o discrimina e d origem
a muitos desafos de natureza pedaggica e administrativa. O Ensino
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Religioso inicia claramente um processo de busca da identidade, pois
no h clareza quanto ao seu papel especfco no ambiente escolar.
H um esforo de renovao da prtica pedaggica em relao a
esse contedo na escola. Por volta de 1965, j se vislumbrava uma crise,
da qual se tomava conhecimento aos poucos e que podia ser expressa
assim: o Ensino Religioso perdeu sua funo catequtica, pois a escola
descobre-se como instituio autnoma que se rege por seus prprios
princpios e objetivos, na rea da cultura, do saber e da educao. A ma-
nifestao do pluralismo religioso explicitada de forma signifcativa;
no mais compatvel compreender um corpo no currculo que doutri-
ne, que no conduza a uma viso ampla do ser humano.
Diante deste novo momento, o catecismo deixa a escola, que bus-
ca uma nova identidade para o Ensino Religioso, como elemento inte-
grante do processo educativo. A defnio desta nova identidade exigiu
tambm anos de prtica e estudo; contriburam para isso os Encontros
de Ensino Religioso (ENER), desde 1974.
Esta busca de identidade e redefnio do papel do Ensino
Religioso na escola, conjugada com a discusso de sua manuteno em
termos de legislao, foi de signifcativa importncia no processo da re-
viso constitucional nos anos 80.
Quando da Constituinte, que culminou com a promulgao da
Constituio de 1988, foi organizado um movimento nacional para
garantir o Ensino Religioso. A emenda constitucional para o Ensino
Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na
Assembleia Constitucional, pois obteve 78 mil assinaturas.
O passo posterior foi a elaborao de uma nova concepo do
Ensino Religioso diferente da perspectiva da catequese. A busca dessa
proposta pode encontrar em elementos do substitutivo do deputado
Jorge Hage, para emenda da Lei de Diretrizes e Bases, que considera que
a educao hoje, caracterizada por um pluralismo de ideias pedaggi-
cas, fator essencial que garante ao Estado democrtico de direito a
construo de uma sociedade justa, livre e democrtica. Ela revela e, ao
mesmo tempo, sustenta e propaga uma flosofa de vida, uma concep-
o de ser humano e de sociedade, supondo que a educao prope um
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processo de humanizao, personalizao e aquisio de meios para a
atuao transformadora da sociedade. Nas instituies sociais, mais es-
pecifcamente na escola, que o educando experimenta e vivencia va-
lores que o orientaro para a vida, sistematiza o conhecimento cientfco
e se capacita para a participao como cidado, no trabalho, na poltica,
na cultura, na religio e no lazer. Cabe ao Estado, por incumbncia da
sociedade, preocupar-se com a educao de todas as dimenses do ser
humano, garantindo o respeito ao pluralismo de ideias e as condies
para a educao da dimenso religiosa dos cidados. A escola se torna o
lugar onde se cultiva na pessoa as razes ntimas e transcendentais, por
serem fontes de cultura e fora propulsora para o ser humano assumir
seu engajamento na histria, e para fortalecer o carter do cidado; tam-
bm se torna o lugar para desenvolver seu esprito de participao em
todas as atividades sociais e oferecer critrios na busca de um mundo
mais humano, justo e solidrio, que se concretiza no pleno exerccio da
conscincia e da cidadania e participao poltica.
Tal estrutura no inova, apenas cria situaes operacionais difceis
de serem articuladas no cotidiano escolar. Em consequncia desta nova
situao, vrias confsses religiosas se mobilizaram e conseguiram que
a Presidncia autorizasse a produo de novas propostas. Foram apre-
sentadas trs proposies de mudanas. O primeiro projeto de autoria
do deputado Nelson Marchezan (PSDB-RS), no introduziu grandes alte-
raes; props simplesmente a retirada da expresso sem nus para os
cofres pblicos. A justifcativa est baseada no princpio de que o Ensino
Religioso componente curricular da Educao Bsica e de importncia
para a formao do cidado e para seu pleno desenvolvimento como
pessoa humana. Por consequncia, parte do dever constitucional do
Estado em matria educacional.
O segundo projeto de autoria do deputado Maurcio Requio
(PMDB-PR), propunha alteraes signifcativas na redao do artigo
33 da LDB. Pretendia que o Ensino Religioso fosse parte integrante da
formao bsica do cidado, sendo que vedava qualquer forma de
doutrinao ou proselitismo. Dizia que os contedos deveriam respei-
tar a diversidade cultural brasileira e deveriam ser defnidos segundo
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parmetros curriculares nacionais, de comum acordo com as diversas
denominaes religiosas ou entidades que as representam.
Finalmente, o projeto, de autoria do Poder Executivo, entrou na
Cmara dos Deputados em regime de urgncia constitucional, nos ter-
mos do artigo 64, 1 da Constituio Federal. Props ser mantida in-
tacta a LDB, que no se aplique no artigo 33 quando o Ensino Religioso
adotar modalidade de carter ecumnico, de acesso a conhecimentos
que promovam a educao do senso religioso, respeitadas as diferentes
culturas e vedadas quaisquer formas de proselitismo. Remetia a defni-
o de procedimentos e contedos, bem como as formas de treinamen-
to, recrutamento e remunerao dos professores para a competncia de
cada sistema de ensino, admitindo parceria total ou parcial, para este fm,
com entidade civil constituda pelas diferentes denominaes religiosas.
Os trs projetos evidenciam importantes convergncias, adotam
o princpio de que o Ensino Religioso parte integrante essencial da
formao do ser humano, como pessoa e cidado, estando o Estado
obrigado a promov-lo, no s pela previso de espao e tempo na
grade horria curricular da Educao Bsica pblica, mas tambm pelo
seu custeio, quando no se revestir de carter doutrinrio ou proselitis-
ta, possibilitando aos educandos o acesso compreenso do fenmeno
religioso e ao conhecimento de suas manifestaes nas diferentes deno-
minaes religiosas.
De fato, a polmica levantada no perodo da elaborao da nova
Constituio brasileira (1988) e, sobretudo, no processo de redao da
Lei de Diretrizes e Bases, foi positivamente signifcativa no intuito de or-
ganizar uma estrutura para esta disciplina. Tanto que, apesar de toda a
mobilizao, quando a Lei de Diretrizes e Bases foi aprovada, sua ver-
so explicitava um tratamento diferenciado em relao s demais disci-
plinas do currculo, pois foi includo sem nus para os cofres pblicos,
descartando qualquer possibilidade de uma compreenso pedaggica,
por estar sendo explicitada uma postura de catequizao e no uma dis-
ciplina escolar. A LDB foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, pela
Lei n. 9.394, estabelecendo:
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Art. 33 - O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos,
de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter: I confessional, de acordo com a
opo religiosa do aluno ou de seu responsvel, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e credencia-
dos pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II inter-
confessional, resultante de acordo entre as diversas entidades re-
ligiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo
programa (BRASIL,1996).
A expresso sem nus para os cofres pblicos suscitou e ampliou
novos estudos sobre a identidade do Ensino Religioso. Reforou, ainda,
a necessidade de serem salvaguardados os princpios da liberdade re-
ligiosa e do direito do cidado que frequenta a escola pblica. O que
implica em nenhum cidado ser discriminado por motivo de crena; em
ter assegurado uma educao integral, incluindo o desenvolvimento de
todas as dimenses do seu ser, inclusive religioso, independente de con-
cepo religiosa ou flosfca de qualquer natureza.
A principal motivao dessas novas discusses foi a tradicional ar-
gumentao republicana da separao Estado e Igreja, nos termos do
Decreto n. 119 A, de 7 de janeiro de 1890, revisto e includo em 1988, nos
termos do artigo 19 da Constituio em vigor (BRASIL, 1988):
Art. 19 vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios:
I estabelecer cultos religiosos ou igreja, subvencion-los, em-
baraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus re-
presentantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada na
forma da lei, a colaborao de interesse pblico;
II recusar f aos documentos pblicos;
III criar distines entre brasileiros ou preferncias entre si.
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Coube ao Deputado Roque Zimmermann (PT-PR), membro da
Comisso de Educao, Cultura e Desporto, diante desse quadro, apre-
sentar um substitutivo, que procurava contemplar uma sntese, nasci-
da de longos debates e refexes, aprovado no Plenrio da Cmara dos
Deputados, em sesso realizada no dia 17 de junho de 1997, com quase
unanimidade.
Da mesma forma, foi aprovado no Senado da Repblica o novo
texto legislativo sobre o Ensino Religioso, sem emendas, no dia 9 de ju-
lho, e sancionado, pelo Presidente da Repblica, no dia 22 de julho do
mesmo ano. A nova redao faz a seguinte alterao no artigo referente
ao Ensino Religioso (BRASIL, 1996):
Art. 33 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte in-
tegrante da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a defnio dos contedos do Ensino Religioso e estabele-
cero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a defnio dos
contedos do Ensino Religioso.
Na realidade, esta alterao da legislao foi consequncia de um
signifcativo movimento articulador promovido pelo Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, instalado no dia 26 de setembro
de 1995, em Florianpolis, SC, por ocasio da celebrao dos 25 anos
do CIER, como um espao pedaggico centrado no atendimento ao
direito do educando de ter garantido a educao de sua busca do
Transcendente, e ainda espao aberto para refetir e propor encami-
nhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de
qualquer natureza.
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Na cultura, a educao
Distinguiu-se na modernidade o alargamento do aumento do
conhecimento em todos os domnios, o ganho de saber nunca foi to
considerado como nesta fase da histria. Ou seja, uma proliferao das
grandes teorias, poderosas correntes de pensamento, assim como des-
cobertas e tcnicas marcam profundamente o cotidiano das comunida-
des. Assiste-se a verdadeiras revolues que interferem no domnio das
diversas cincias exatas e humanas, alterando a aparncia das coisas e
as relaes que os seres humanos mantm com elas e com eles mesmos.
Nesta perspectiva, proposto o educar como um processo de
descoberta e redescoberta do ser humano em comunidade, exigindo
uma participao sempre mais consciente de todos. A educao no ,
porm, neutra. diretamente infuenciada pelos valores e pela cultura
do grupo.
Para tal, mais do que momentos de educao, via escolarizao
como espao exclusivo, a pedagogia prope uma sociedade educativa
baseada na aquisio, atualizao e utilizao dos conhecimentos, com
funes relevantes, j que com o desenvolvimento da sociedade da in-
formao multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e fatos.
A educao deve permitir a todos recolher, selecionar, ordenar,
gerir e utilizar as mesmas informaes, portanto, o espao formal da es-
cola, onde tambm ocorre o ensino-aprendizagem, necessita estar per-
manentemente a avaliar-se e reorientar suas estratgias, a fm de favo-
recer que os envolvidos possam aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a conviver.
Portanto, a educao ocupa-se em introduzir outras linguagens
no processo educativo, alm da leitura e da escrita, j que o conheci-
mento tambm circula por meio de outros cdigos, e no s pelo infor-
mtico e pelo audiovisual. Diante de mltiplos desafos, seja no presente
ou em perspectiva, a educao surge como que um trunfo signifcativo,
mas no exclusivo na construo dos ideais da paz, da liberdade e da
justia social.
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Com o avano de novas possibilidades, alguma tenso surge
conquista de um cidado do mundo que procura no perder as razes
de sua realidade local, participando vivamente no cotidiano do Pas e
das comunidades, ao mesmo tempo considerando um horizonte inter-
nacional, o que implica compreender a diversidade dos povos, ao mes-
mo tempo atentos para no correr o risco de se perder no pluralismo,
enriquecido somente se o particular, individual, for cultivado, a fm de
haver uma intensa interao cultural.
A escola j no tem o monoplio da pedagogia. Hoje, h um alar-
gamento das fronteiras do tempo e do espao, dentro das quais se ten-
tou, durante muito tempo, confar a educao. A perspectiva de uma
educao ps-moderna deve ter em conta esta nova distribuio das
cartas. Ela deve considerar o indivduo que aprende, por um lado, e o
indivduo que educa, por outro, numa situao de interao constante
e em contextos de lugares e de tempo variados. A complexidade est,
assim, no encontro entre esses fatores.
Nesta perspectiva, acentua-se a proposio de um projeto de
educao que considere a diversidade cultural, a formao do cidado
na dimenso de uma cultura de paz, buscando superar a desigualdade
social e a estruturao de uma relao com o meio ambiente que per-
mita humanidade participar da vida plena em nosso planeta, o que
demanda a necessidade de uma transformao econmica e outras que
favoream a construo de uma nova dimenso social.
O valor da cultura que alimenta a educao compreendida como
os conhecimentos, as crenas, as artes, as leis, a moral, os costumes, ou
hbitos adquiridos pelos membros das comunidades torna-se a bs-
sola de uma sociedade, sem a qual seus membros no saberiam para
onde ir, por desconhecerem a prpria origem e o que devem fazer.
Portanto, a tradio entendida como o que persiste de um passado
na atualidade em que transmitida, em que no presente esta tradi-
o continua agindo e sendo aceita pelos que a recebem e, ao mesmo
tempo, transmitem s novas geraes, fundamental para garantir a
sanidade das comunidades.
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Com o avano da tecnologia, assim como a busca de uma gesto
denominada de qualidade total, a cultura humanista progressivamente
vem sendo questionada, por ser considerada um obstculo ao progres-
so. Na realidade, um humanismo retrico, estril, fechado em si prprio,
que sempre penalizou um dilogo frutfero com as diferentes reas do co-
nhecimento. A conquista est em saber, na sociedade atual, e estabelecer
esta relao entre o humanismo e a tecnologia, sem privilegiar um em de-
trimento de outro, pois ambos constroem o contexto humano, e por meio
deles possvel erradicar a explorao do ser humano por ele mesmo.
A pluralidade cultural e a educao
Na realidade, o Ensino Religioso tem exigido uma discusso mais
ampla sobre o pluralismo religioso, fenmeno relativamente recente na
histria do Brasil. Ao longo dos primeiros quatro sculos, este Pas se
constituiu como uma sociedade unirreligiosa, tendo o catolicismo como
religio ofcial. Ser Catlico no era uma opo pessoal, mas uma pr-
condio para a plena cidadania brasileira. Tal situao estava relacio-
nada com um contexto mais amplo, em que a religio aparecia como o
princpio fundante de todas as sociedades humanas. Nesta perspectiva,
a cada sociedade deveria corresponder uma nica religio, que cimenta-
va as relaes sociais que unem as pessoas. Quando surgiam discordn-
cias de crenas e prticas religiosas, estas eram tratadas como formas
derivantes da religio dominante, sendo por isso mesmo proscritas e
seus praticantes perseguidos.
O Brasil, historicamente, o resultado de um encontro e desen-
contro de diferentes tradies, ocasionando elaborao cultural entre
os grupos que formam esta nao. No podemos esquecer que, em
consequncia do Acordo do Padroado, o Estado e a ICAR promoveram
uma sacramentalizao dos que habitaram este Pas. Por exemplo, os
africanos, por obrigao, tiveram de se converter ao catolicismo, fato
que souberam simular muito bem. O contato com a religio indgena,
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a pouca instruo religiosa dada aos caboclos, possibilitou a coexistn-
cia de muitos elementos religiosos diferentes, os quais se manifestavam
no apenas no culto, mas em toda expresso religiosa popular. As trs
grandes manifestaes culturais brasileiras: o carnaval, o futebol e a re-
ligio, na verso popular, com certeza so o resultado de uma relao
sincrtica harmoniosa.
No Brasil, at a Proclamao da Repblica, as religies afro-bra-
sileiras, os judeus e os protestantes no s estavam proibidos de mani-
festar publicamente suas crenas e prticas, como tambm tinham seus
direitos sociais e polticos restringidos. O pluralismo religioso era com-
batido como um perigo e uma ameaa ao prprio fundamento sobre o
qual estava construda a nao brasileira. A religio Catlica, na verdade,
sustentava ideologicamente as relaes sociais que garantiam determi-
nada ordem poltica.
Com a Repblica, observa-se uma mudana profunda nesta situ-
ao. A separao da ligao orgnica que havia entre o catolicismo e o
Estado Imperial autoriza a fragmentao do campo religioso brasileiro.
No se trata mais de colocar uma base religiosa para a sociedade, mas
de construir um Estado que se institui a partir de princpios flosfcos e
polticos laicos.
Em consequncia de um novo processo em que o Estado brasileiro
consegue se legitimar sem precisar apelar para a religio Catlica, o plu-
ralismo religioso pode afrmar-se sem ameaar a unidade nacional. A li-
berdade religiosa, associada aos direitos individuais, torna-se um valor
que o Estado laico passa a promover. Em lugar de uma religio nica, vai
surgir uma grande variedade de religies e a defnio por uma ou outra
entre mltiplas possibilidades torna-se uma questo de opo pessoal.
notria a reduo do percentual de catlicos no Brasil, que se mos-
tra no como um fenmeno passageiro, mas algo constante desde o lti-
mo tero do sculo XIX, com certa acentuao nos anos 60 e 80. A presena
macia de grupos pentecostais, com forte atividade proselitista, demons-
tra nova recolocao da presena Catlica no cenrio religioso brasileiro
em termos numricos, o que implica uma nova situao que interfere na
relao do processo do Ensino Religioso, sobretudo nas Escolas Pblicas.
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Na verdade, tal alterao legislativa, no produz, de imediato,
transformao na cultura e na prtica poltica. A ICAR, por seu peso
social e poltico, consegue impor, no mbito das instituies e dos es-
paos pblicos, suas concepes doutrinrias, enquanto outras sofrem
discriminaes. Como exemplo, o calendrio nacional est ainda hoje
pontuado de festas religiosas Catlicas exclusivamente. Na realidade, o
pluralismo religioso, como algo de consenso, ainda se coloca como um
desafo e um projeto para a sociedade brasileira.
O pluralismo religioso colocado como um direito expresso na pri-
meira Constituio e um ideal manifesto pelas associaes interconfes-
sionais. Nem todos os grupos religiosos, entretanto, possuem o mesmo
poder de intervir na defnio de contedos e estratgias da disciplina
do Ensino Religioso, hoje constituda como elemento curricular. Portanto,
faz-se necessria a discusso de uma perspectiva do pluralismo religioso,
para balizar esta disciplina e discutir, inicialmente, a capacidade de aco-
lher a diversidade de religies que compem o campo religioso brasileiro.
Na realidade, a questo da pluralidade de credos e instituies
religiosas na escola no diz respeito apenas aos interesses das religies,
mas se manifesta tambm como uma questo de cidadania. Enquanto
a sociedade no assumir o fato desta sua caracterstica de pluralismo, a
escola tambm no o ser. O contexto social refete-se na escolarizao
das novas geraes, pois esta tem a contribuio importante de formar
para este contexto. O desafo colocado de uma dimenso e comple-
xidade que ultrapassam a possibilidade de uma ao que se realiza no
mbito da sala de aula. Portanto, medida que o Ensino Religioso inter-
vm na crtica deste conhecimento social extraescolar, torna-se capaz
de infuenci-lo no sentido de construir uma viso pluralista.
Diante da alterao signifcativa do quadro nacional, os legisla-
dores tm difculdade em compreender que devem fnanciar o ensino
de apenas uma perspectiva religiosa. Por isso, para termos de fato uma
educao religiosa pluralista, necessrio que a escola se compreenda
como um projeto aberto, promotor de uma cultura de dilogo e comu-
nicao entre os grupos sociais e religiosos que compem a comunida-
de a que servem. O pluralismo s real quando existe a possibilidade
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efetiva de manifestao da variedade das crenas e concepes religio-
sas sem restries impostas por preconceitos e proselitismo.
A atitude de abertura pluralidade religiosa se revela no ape-
nas nas intenes defnidas nos documentos e programas de Ensino
Religioso, mas particularmente no cotidiano escolar. Um projeto plura-
lista deve estar intimamente relacionado com um sistema de comporta-
mento e de valores a serem vivenciados e no apenas com contedos e
conhecimentos a serem assimilados. O compromisso do Ensino Religioso
com a mudana de atitude e mentalidade de professores, administra-
dores e alunos, numa perspectiva de acolhida da diversidade religiosa
presente no espao escolar, est diretamente relacionado com a educa-
o religiosa para a cidadania. No deve ser uma introduo a esta ou
aquela religio, nem mesmo o ensino do transcendente, mas algo que
contribua de fato para a formao integral do ser em desenvolvimento.
Consideraes nais
A histria do Ensino Religioso na educao brasileira foi sempre
um processo poltico de disputa entre tradies religiosas e o Estado.
Entretanto, o questionamento ao longo dos anos permaneceu o mes-
mo: por que preparar os fis dentro do espao escolar? Porm, caso este
componente colocado no currculo seja justifcado pedagogicamente,
qual seria de fato o papel do Ensino Religioso na formao integral das
novas geraes?
Por questes ticas e religiosas, e pela prpria natureza da Escola,
no funo dela propor aos educandos a adeso e vivncia desses
conhecimentos, enquanto princpios de conduta religiosa e confessio-
nal, j que esses so sempre propriedade de uma determinada religio.
Deste modo, evitam-se dois grandes perigos que ameaam esta
disciplina: um a banalizao do religioso, reduzido s prticas ou coi-
sas - que se aprendem, conhecem ou rejeitam. E o outro a manuteno
do dualismo religioso X profano. No sculo XIX, de tanta polarizao
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entre o profano e o sagrado, era comum o esquema pedaggico do reli-
gioso ao profano. Depois, simplesmente, fez-se a inverso, pretendendo
passar do profano ao religioso. O que se pretende no uma oposio,
nem dualismo, nem mera identifcao; mas descoberta gradual da di-
menso religiosa presente em toda experincia humana, pessoal ou co-
munitria. Esta dimenso d novo sentido a todos os setores da vida e
suas manifestaes.
Ao assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formao, da bus-
ca de um signifcado de vida, do desenvolvimento da personalidade com
critrios seguros, do compromisso com a plena realizao, tem implica-
es com os contedos e as metodologias veiculadas. Isto , exige-se a
coerncia e a consistncia entre teoria e prtica, intenes e aes, o que
perpassa pela transformao de seu articulador, de seu interlocutor, de
seu mediador que a pessoa do educador, o professor de Ensino Religioso
como catalisador, pela sua sensibilidade, perspiccia e criatividade.
No h roteiros preestabelecidos para tanto, j que o Ensino
Religioso se passa na idiossincrasia: cada educando experimenta, v, re-
age, sente, responde de maneira prpria diante do que lhe proposto.
Por isso, o Ensino Religioso, ao se propor refetir sistematicamente com
o educando a partir de seu contexto scio-cultural-histrico, smbolos,
arqutipos e paradigmas que expressam o sentido transcendental da
vida, trabalha no nvel de conscincia pela constatao, refexo e trans-
formao. Logo, a prtica de sala de aula visa, to somente, a adequar-se
s necessidades dos educandos e no vice-versa: educandos terem de
se adequar aos mtodos e recursos utilizados.
A Proposta Pedaggica, para ter sentido, assume, no como tarefa
isolada, mas em sua essncia, todas as aes humanas e, consequentemen-
te, tambm as religiosas. O Ensino Religioso deve, pois, brotar do interior
deste projeto, constituindo-se em disciplina, enquanto busca de conheci-
mentos religiosos e de fundamentos para um compromisso tico na pers-
pectiva de um agir solidrio e transformador das realidades a existentes.
Pois, para pensar globalmente, signifca agir localmente, mudar o
mundo comea com mudar o prprio quintal. A preocupao com o am-
biente global comea com a preocupao com a vizinhana local. Esses
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tipos de questes sociais e polticas, pelas quais muitos jovens se inte-
ressam e com as quais se preocupam bastante, tambm proporcionam
grandes oportunidades de mostrar como a investigao e o conheci-
mento cientfco podem contribuir para o entendimento dos estudantes
sobre importantes questes em sua comunidade local. Por sua vez, esse
tipo de integrao talvez torne a cincia mais pessoal e imediatamente
relevante para a vida dos alunos.
A sociedade ps-moderna sinnimo de caos, incerteza, para-
doxo, complexidade e mudanas constantes. Nas sociedades ps-mo-
dernas, as comunidades, as escolas e as turmas so mais diversifcadas,
de modo que a transformao mais complexa. A tecnologia e outras
formas de comunicao so mais geis; por sua vez, a mudana cada
vez maior. O conhecimento rapidamente substitudo, e as solues so
contestadas por um crescente nmero de grupos de interesse, ou seja,
a mudana mais incerta. Inovaes mltiplas, comunidades em altera-
o e comunicaes rpidas signifcam que as escolas e seus problemas
mudam com rapidez. Abordagens antigas e limitadas a uma mudana
planejada e linear no so mais sufcientes.
Localizar e internalizar novas ideias e novas prticas no algo
que ocorra no vazio. Os professores so os criadores da sua atividade
profssional, mas tambm so criaes de seu local de trabalho. A ma-
neira como o ambiente profssional do ensino organizado afeta de ma-
neira signifcativa o modo como o trabalho intelectual e emocional do
ensino concretizado.
Referncias
BRASIL. Constituio Poltica do Imprio do Brasil, de 25 de maro de 1824. Art. 5 - A
Religio Catlica Apostlica Romana continuar a ser a Religio do Imprio. Todas
as outras religies sero permitidas com seu culto domstico, ou particular em
casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior do templo. Secretaria de
Estado dos Negcios do Imprio do Brasil, a fs. 17 do Liv. 4 de Leis, Alvars e Cartas
imperiais, Rio de Janeiro, 22 abr. 1824. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm>. Acesso em: 20 jul. 2010.
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BRASIL. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 24 de
fevereiro de 1891. Art. 72 - A Constituio assegura a brasileiros e a estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade,
segurana individual e propriedade, 6 - Ser leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos pblicos. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil, Rio
de Janeiro, 24 fev. 1891. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 jul. 2010.
BRASIL. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho
de 1934. Art 134 - A vocao para suceder em bens de estrangeiros existente
no Brasil ser regulada pela lei nacional em benefcio do cnjuge brasileiro e
dos seus flhos, sempre que no lhes seja mais favorvel o estatuto do de cujus.
Assembleia Nacional Constituinte, Rio de Janeiro, 16 jul. 1934. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao34.
htm>. Acesso em: 20 jul. 2010.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder
Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em: <http://www6.
senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>. Acesso em: 23
jan. 2010.
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda criar escolas de primeiras letras em
todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do imprio. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/
Legimp-J_19.pdf>. Acesso: 20 jul. 2010.
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1999. Mimeo.
WAGNER, R. Consideraes quanto ao Art. 33 da LDB de acordo com a Lei 9.475/97.
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Deputados, 1998.
ZIMMERMANN, R. Relato do Parecer do P. Roque na Cmara dos Deputados.
Braslia: Cmara dos Deputados, 1997.
A ELABORAO DAS CONCEPES DO
ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL
Luiz Alberto Souza Alves
Srgio Junqueira
O Ensino Religioso um componente do currculo do ensino bra-
sileiro responsvel por amplas discusses, convergncias e divergncias
de interesses. Os contedos, professores e subsdios foram e so moti-
vos de inmeros debates.
Este percurso acidentado notadamente percebido no processo
de construo da legislao sobre o Ensino Religioso, pois cada palavra
dos decretos, ou mesmo das leis, sempre esteve envolvida na disputa
entre Estado e Igreja, a questo que justifcava ou ainda o faz a ho-
mogeneidade da opo religiosa do povo brasileiro, que por interesse
sempre fzeram acreditar que esta populao pertenceria a uma e nica
tradio religiosa.
Elementos para compreender o modelo interconfessional:
a manuteno de uma concepo
A partir de 1997, com a reviso do artigo 33 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), foi estabelecida uma nova concepo
no Brasil
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para o Ensino Religioso, o seu foco deixou de ser teolgico para assumir
um perfl pedaggico de releitura das questes religiosas da sociedade,
baseado na compreenso de rea do Conhecimento orientado pelos
Parmetros Curriculares. Anos depois dessa promulgao, percebe-se que
o profssional que atua na sala de aula, de forma geral, permanece no mo-
delo interconfessional cristo mesclado com a informao sobre outras
tradies de matrizes orientais, africanas e indgenas, sem realizar na reali-
dade uma articulao com as grandes questes religiosas do ser humano.
Uma hiptese para explicar essa difculdade de passagem de uma
concepo a outra o desconhecimento do modelo no qual atua. Desta
forma, qualquer nova proposta justaposta e no elaborada. Por esse
motivo que se torna interessante ao menos procurar explicitar ele-
mentos que permitissem estabelecer as bases do denominado modelo
interconfessional cristo utilizado no Brasil a partir do princpio dos anos
70 e vigente neste sculo XXI.
A Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fxa diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 graus, compreendia que os termos atividades,
reas de estudo e disciplinas defniam o tratamento metodolgico a
ser dado aos contedos, em funo das sries escolares em que estes
eram abordados. As atividades compreendiam experincias a serem vivi-
das, enquanto as reas de estudo constituam a integrao de reas afns e
disciplinas compreendidas como conhecimentos sistemticos. A partir de
experincias realizadas com os alunos, o conhecimento era tratado por
reas, distribudas em disciplinas na grade curricular. Esta fragmentao
do saber caracteriza o cotidiano escolarizado das instituies que atuam
no processo da educao em todos os diferentes segmentos. Mesmo
no Ensino Superior, desde o sculo XIX, quando na distante Prssia foi
criada a departamentalizao da universidade, na ocasio considerada
um signifcativo avano.
No se trata de julgar esta proposio, mas o fato que a socie-
dade torna-se cada vez mais complexifcada, a interferncia entre os pa-
ses notria, desde objetos que com facilidade so encontrados em
vrias regies do planeta, assim como a proliferao de doenas e com-
portamentos assumidos quase que simultaneamente, tanto na Europa
A elaborao das concepes
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quanto nas Amricas. Os veculos e servios de comunicao de fato
aproximaram os cidados, mesmo que no tenham condies de adqui-
rir novos objetos de consumo. Mas sua existncia fato.
A tecnologia avana, mas o ser humano muitas vezes precisa lem-
brar-se de que um indivduo, participante de uma sociedade, a huma-
nizao destes indivduos continua sendo o desafo do cotidiano. Neste
contexto, que ultrapassa realizar experincias dicotomizadas ou agrega-
das forosamente, discute-se o papel da Educao e do Ensino Religioso,
pois o desafo de fazer a religao entre os espritos, com a curiosidade
do conhecer, alm do que vemos com paixo de redescobrir o humano
que existe em cada um, uma perspectiva no movimento do educar.
Para tal, quando, a partir da reforma da educao nacional em
1996, compreende-se que por meio de marcos estruturados de leitura
e interpretao da realidade, essenciais para garantir a possibilidade
de participao do cidado na sociedade de forma autnoma, caracte-
rizam-se as reas do conhecimento que orientaram a organizao do
processo articulador no dia a dia da sala de aula, desafa o re-olhar sobre
o processo de ensino-aprendizagem.
A traduo operacional dos princpios gerais declarados a serem
realizados no cotidiano escolar, expressos pelo currculo como um elo
entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamen-
to e a ao, torna-se a meta dos envolvidos nesta situao. Favorecem
que cada componente curricular seja orientado para que os estudantes
dominem as diferentes linguagens, compreendam os fenmenos, sejam
fsicos, sociais, construam argumentaes para elaborar propostas e en-
frentem as diversas situaes de suas vidas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024, de
20 de dezembro de 1961, o Ensino Religioso proposto era o Confessional.
Coincidentemente, nos primeiros anos da dcada de 60, a Confsso
Catlica Romana realizava um importante evento, o Conclio Vaticano II,
no qual fcou evidenciada a necessidade de uma atualizao desta comu-
nidade com os novos tempos. Entre as temticas, tratou-se da educao.
Esta nova forma de relacionar-se com a sociedade favoreceu o
dilogo entre as tradies religiosas e, no Brasil, de maneira especial
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gerou um acolhimento em vista dos graves problemas sociais enfren-
tados por este imenso Pas. O dilogo entre membros de diferentes
tradies religiosas aumenta e aprofunda o respeito recproco, abrin-
do o caminho para relaes fundamentais na soluo dos problemas
do sofrimento humano. O dilogo que implica respeito e abertura s
opinies dos outros pode promover a unio e o empenho nesta nobre
causa. Alm disso, a experincia do dilogo d um sentimento de soli-
dariedade e coragem para superar as barreiras e as difculdades na ta-
refa de edifcar a nao. Posto que, sem o dilogo, as barreiras do pre-
conceito, das suspeitas e da incompreenso no podem ser removidas
de modo efcaz. Com o dilogo, cada uma das partes efetua uma ho-
nesta tentativa de se ocupar dos comuns problemas da vida e recebe
coragem para aceitar o desafo de procurar a verdade e de conquistar
o bem. A experincia do sofrimento, do revs, da desiluso e do confi-
to transforma-se, de sinais de fracasso e de destruio, em ocasies de
progresso na amizade e na confana.
Foi um passo signifcativo todo este processo entre as comunida-
des crists, mas as tradies que propem outras compreenses ainda
vistas como a serem convertidas, necessitam ser revistas em sua propos-
ta de vida.
Mesmo passadas quase cinco dcadas do II Conclio realizado no
Vaticano, o discurso da tradio religiosa catlica, ao referir-se ao Ensino
Religioso, na realidade est propondo ensino de religio, no qual os pro-
fessores devem favorecer a reorganizao da vida dos estudantes a par-
tir dos valores na perspectiva do evangelho. Muitas vezes no se procura
identifcar na realidade se os chamados valores a serem inculcados nos
estudantes de fato contribuem para a construo de um cidado aut-
nomo, mas apenas a perpetuao de uma situao que mesmo para a
proposta crist torna-se injusta.
Ao propor um dilogo, compreende-se que os envolvidos no
apenas falaro, mas sabero escutar, necessariamente um dever con-
vencer o outro a mudar de ponto de vista, ou opes j realizadas. O aco-
lhimento e respeito diversidade desafa o monlogo e, especialmente,
o desejo de homogeneizar o olhar sobre e do mundo.
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Cada tradio religiosa livre para organizar o seu sistema es-
colar e a legislao brasileira lhes permite explicitar suas concepes
doutrinais, desde que as famlias sejam informadas do que seus flhos
recebero, portanto, compreender a participao das tradies nos dife-
rentes espaos escolares respeitando esta multiplicidade de realidades
o desafo para todas as tradies religiosas que se estabeleceram em
territrio brasileiro.
Joo Paulo II insiste no carter confessional escolar para o Ensino
Religioso, mas tambm inclui uma proposio para a abertura funda-
mental ao dilogo interconfessional, favorecendo o esprito ecumnico,
sendo esta formao na escola um componente curricular caracterizado
pela referncia aos objetivos e critrios prprios escolares, distinto da
catequese, mas proposto como uma complementaridade entre eles, o
Ensino Religioso visto mesmo como um prembulo para a catequese.
O que implica uma relao entre o professor deste componente e a co-
munidade eclesial a que pertence.
O que justifca essa concepo a abertura que o ser humano
possui ao transcendente, inserida em uma misso maior de seu Criador,
de maneira que nas Escolas Catlicas esta atividade se constitui uma de
suas principais, da qual no se pode prescindir e qual no se deve atri-
buir um posto marginal e secundrio, posteriormente acrescentou:
O acento dado ao desafo da ICAR Romana a todo esse processo,
est no fato de que possua signifcativa fora de interferncia no siste-
ma escolar nacional, passadas algumas dcadas percebe-se, de maneira
especial no mbito popular, que este quadro encontra-se em mudana,
com certeza trar consequncias para o Ensino Religioso.
Pressupostos do modelo interconfessional para o contexto
da Igreja Catlica Apostlica Romana
A proposta do dilogo entre as tradies crists que encontrou
abrigo na interpretao da Lei n. 5.692/71 de educao, assim como na
concepo de Ensino Religioso da ICAR, na realidade desenvolveu-se
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a partir de alguns movimentos que contriburam no processo explici-
tado pelo Conclio Vaticano II, entre os quais se destacam: Movimento
Querigmtico, Antropolgico, Bblico, Litrgico e o Poltico-Cultural.
O Movimento Querigmtico foi a corrente de renovao doutri-
nal, iniciada nos anos da Segunda Guerra Mundial, que preconizava uma
troca de contedo da catequese. E seu grande sucesso foi a mudana
da catequese de tipo teolgico-dogmtico-moral para uma catequese
bblico-litrgica. assim que os Movimentos Bblico e Litrgico do incio
do sculo preparavam tambm o advento do Movimento Catequtico.
Apareceu um mtodo atentamente bblico na perspectiva da hist-
ria da salvao, a inspirao da Teologia Querigmtica e da Teologia
Personalista. Depois, passou-se para um mtodo mais litrgico, na pers-
pectiva do ano litrgico que atualiza e celebra a histria da salvao.
A Teologia Querigmtica surgiu por iniciativa principal dos jesu-
tas de Innsbruck, com a inteno de tornar a Teologia mais aderente
Psicologia do homem concreto, existencial, e vida complexa de um
mundo em transformao. Os defensores dessa Teologia reprovavam a
Teologia clssica por ser muito abstrata e intelectualista. Preferiam uma
Teologia centralizada em Cristo, que atingisse todas as faculdades do
homem, um desejo de tornar as fontes do contedo de f, em vista de
acentuar o ncleo da doutrina crist de forma mais viva, histrica e org-
nica. De fato, o centro o anncio do Reino de Deus realizado em Jesus
Cristo, morto e ressuscitado, Salvador e Senhor da histria.
Em 1936, o jesuta Joseph Andre Jungmann, professor da
Universidade de Innsbruck, constatou o baixo nvel de vida crist de
muitas parquias em algumas das quais trabalhava periodicamen-
te. Chamou ateno dos telogos e pastores com o seu livro A Boa
Nova e a nossa Proclamao da F (Die Frehbotschaft und unse-
re Glaubensverkundigung). Aps o Vaticano II, o autor reformulou e
publicou a obra com o ttulo Glaubensverkundigung im Lichte der
Frohbotschaft (JUNGMANN, 1963).

Refetindo sobre a situao pastoral
por ele descoberta, concluiu que a pregao crist no podia ser uma
simples vulgarizao dos conceitos abstratos dos tratados teolgicos
de escola; nem o catecismo devia ser um compndio extrado de um
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manual de Teologia dogmtica. Jungmann insistia na distino entre
Pregao e Teologia: Devemos conhecer o dogma, mas temos de pre-
gar o querigma.
Ao realizar um balano, possvel perceber que as melhores aqui-
sies do Movimento Querigmtico foram: a) suscitar a inquietao e
dimenso pastoral da Teologia, projetada na vivncia pessoal da vida
crist por meio de uma viva pregao; b) a exigncia de uma refexo
teolgica sobre a natureza interna da pregao na Histria da Salvao;
e c) a catequese querigmtica caracterizava-se por um amadurecimento
da linguagem concreta em fdelidade mensagem.
Muitos tomam a atualidade como meio para transmitir uma men-
sagem que nada tem a ver com a vida concreta dos homens. Eles utili-
zam a atualidade para pronunciar um discurso sobre Deus, como se a
vida dos homens e os problemas angustiantes do mundo no tivessem
interesse a no ser para falar de Deus. Como se atualidade no fosse,
simplesmente, atualidade dos homens que pensam, sofrem e esperam.
Ento surge uma corrente que enfatiza a necessidade de se partir da
realidade atual da vida dos homens para se comprometer com a trans-
formao do mundo e a libertao dos homens. Nesse sentido, o ca-
tequista no deveria partir de contedos doutrinais preestabelecidos
e nem de uma hierarquia de valores cristos. O catequista o homem
comprometido com as situaes e necessidade do povo. o homem do
povo, inserido no povo, assumindo historicamente os impasses de sua
caminhada. Trata-se, para ele, em primeiro lugar, de uma converso
realidade, s angstias e esperanas desse povo sofrido e esmagado da
sociedade capitalista.
Durante sculos, de um extremo a outro do mundo, de alto a bai-
xo da escala social, difundia-se a mesma viso do mundo, do homem
e de Deus, sistematizada pela Teologia e difundida pelos catecismos e
pela pregao. Assim, o missionrio formado no Ocidente podia ir aos
confns do mundo e dirigir-se s crianas, jovens e adultos, falando
sempre a mesma linguagem, executando os mesmos ritos e julgando
da mesma maneira. Quer se tratasse do catecismo ou de outras obras
eruditas do sculo XVI ao sculo XIX, as palavras eram as mesmas e a
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linguagem idntica. E no somente as palavras, mas tambm o conjunto
estrutural a que pertenciam. O quadro de referncia era formulado de
maneira idntica para o telogo, para o catequista e para o simples fel.
No que diz respeito catequese, nestes ltimos cinquenta anos, assis-
timos a uma evoluo radical no tocante linguagem. s palavras usa-
das durante sculos revelao, tradio, doutrina, magistrio , novas
palavras vm se juntar, tais como: relao, comunho, acontecimento,
cultura, grupo, comunidade, busca, caminhada, experincia, converso,
testemunho, valores, ambiente, mentalidade, aliana, promoo, liber-
tao, poltica, angstias, povo, conscientizao, compromisso, compro-
meter-se, transformao, realidade, impasses todas elas a formarem
numerosas expresses usadas na catequese de hoje.
A Alemanha tambm foi pioneira na renovao dos catecismos.
Contra a herana ilusionista, deu primazia preocupao de acomodar o
contedo, que havia de ser novamente dominado pela preocupao do
mtodo. Sailer iniciou um esforo, continuado pela escola de Munique,
de aproximar Bblia a catequese e lhe dar um carter pastoral e missio-
nrio, repor no seu lugar a memorizao e preparar um cristianismo vivo.
Hirscher, na Escola de Tubingen, esforou-se por centrar a catequese na
Histria da salvao: dom de Deus aceito pelo homem, para a constru-
o do Reino. Contra o moralismo, procurou nas verdades da f uma
orientao querigmtica, retomada pela Escola de Innsbruck. Mas a neo-
escolstica reps a orientao analtica e antropolgica. Essa orientao
culminou com o Catecismo nico alemo, de 1924. No comeo do s-
culo, o movimento de Munique, infuenciado pela Pedagogia moderna
e pela Escola Ativa, preocupa-se de novo com a adaptao psicolgica
do mtodo, os processos intuitivos dirigidos inteligncia.
Paulo VI vrias vezes reafrmou a linha do Conclio. Sem dvida
convm evitar toda ingenuidade nesse sentido. A linguagem tem um
papel decisivo. necessrio precaver-se de todo nominalismo. E indis-
pensvel e mesmo necessrio examinar sua exatido. Contudo, convm
no esquecer que ela permanece sempre mediao, e como tal relati-
va e fexvel. A evoluo do vocabulrio levou tambm a uma evoluo
na compreenso da catequese. Assim se passou de ensinar a doutrina
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para transmitir a mensagem, de educao da f para comunicao da
f, de comunicao da f para proposio da f. O catequista passou a
ser encarado como pedagogo, mestre, testemunha, animador. E parece
insistir-se menos sobre o aspecto de sua competncia pedaggica do
que sobre sua qualidade de personalidade, atitude subjetiva, vivncia
e posies ideolgicas. Finalmente, os objetivos da formao catequ-
tica so apresentados em termos de passagem, converso, experincia,
busca e caminhada. Essa expresso no totalmente equivalente s an-
tigas. Elas mostram maneiras diferentes de colocar o acento no agir ca-
tequtico. E certamente vai ter incidncia na Pedagogia e no contedo
da catequese.
O contedo um dos problemas atuais da catequese e, conse-
quentemente, para a Educao Religiosa. Muitos reclamam que a cate-
quese renovada e a prpria Educao Religiosa no tm contedo. Fala-
se em pobreza doutrinal, de cristianismo reduzido ao naturalismo e ao
puro humanismo, de perda do sentido religioso, de catequese ideolgi-
ca, etc. A hierarquia, por sua vez, preocupa-se com a fdelidade da f s
suas fontes e s suas normas e tambm com sua universalidade. Unidade,
ortodoxia e totalidade da f so preocupaes da sagrada hierarquia.
A Igreja e sua doutrina do o sentido ltimo a todas as coisas, im-
pondo-lhes normas de ao. Ela se institucionaliza. Torna-se a Instituio
sobre todas as instituies. Nesse modelo, o domnio da ao estava de-
fnido pela Igreja. O padre sabia o que devia fazer. Era fcil identifcar o
cristo. O contedo da catequese correspondia perfeitamente situa-
o global. Visava a preparar a criana e o jovem para um mundo est-
vel, onde os mesmos valores eram recebidos e vividos por todos. Desse
modo, a Igreja transmite a Revelao a uma sociedade que se identifca
com ela. Foi nesse modelo que a Igreja chegou a elaborar seu catecismo
universal de perguntas e respostas. No caso de dvida, bastava recor-
rer a ele ou ao padre, cuja autoridade era sufciente para tudo resolver.
Havia uma correspondncia mtua entre o tipo de sociedade e o tipo de
ensino ministrado. Sociedade e Pedagogia dependiam de uma mesma
viso do homem, do mundo e de Deus. Esse modelo j caducou, mas
no faltam tentativas de um retorno.
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A sociedade ultrapassa a Igreja. Esta no mais que um edifcio
entre muitos outros no centro dela. O espao geogrfco e o espao re-
ligioso no coincidem mais. E o espao no somente geogrfco. Ele
psicolgico e social. Em zonas inteiras do homem e do mundo, a Igreja
no ocupa mais lugar. Essa etapa de terreno foi dolorosa para a Igreja.
Ela que estava acostumada a dominar. Muitos eclesisticos, cheios de
amarguras, no querem ainda aceitar essa realidade. E teimam em con-
tinuar no antigo modelo. A realidade do polo-autnomo impe-se in-
dubitavelmente. Num primeiro momento, um pouco aturdido, a Igreja
tentou movimentar-se em direo ao outro polo para recristianiz-lo,
para reconquist-lo para Deus, para dar-lhe alma, alma crist. signif-
cativo o aparecimento de todo esse vocabulrio. Houve um movimento
missionrio para implantar a Igreja para alm de suas fronteiras, tentado
recristianizar todos os valores do mundo.
Esses questionamentos foram frutos de um processo de renova-
o teolgica, ocorrido no fnal do sculo XIX, com uma sntese cada
vez mais orgnica dos dados revelados, uma sistematizao a partir do
Cristo total e do mistrio de Cristo, tendo presente o carter salvfco
da doutrina, com uma apresentao mais histrica e bblica da revela-
o, pois o conhecimento dos fatos histricos baseados sobre textos
bblicos passou a ser o primeiro trabalho da catequese, com o acento
cristocntrico.
No Vaticano II, a Igreja descobriu-se como um grupo entre outros
grupos na sociedade. Sim, outros grupos existem na sociedade. No atual
contexto, no mais possvel conceber a ao pastoral dirigida da Igreja
para o mundo. Trata-se, para o cristo, de ser, de existir, l onde ele est,
como testemunha viva do Evangelho. E cada um competente e habi-
litado a expressar a salvao de Deus com as modalidades comuns da
palavra. Para a catequese, trata-se de levar em considerao a existncia
humana e a revelao de Deus. A catequese da ordem da comunicao
e do dilogo. Sua difcil tarefa, hoje, fazer que a Igreja e mundo se inter-
comuniquem. catequese cabe estabelecer o dilogo entre existncia
humana e Revelao. Ela chamada a criar uma linguagem nova para
esse dilogo com o mundo de hoje. E aqui est uma das difculdades
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desse novo modelo: criar uma linguagem que no seja totalmente as lin-
guagens recebidas, mas linguagem da f. A catequese situa-se no inte-
rior desse grupo humano chamado cristo. Esse grupo no nem mais
nem menos humano que os outros grupos, dentro da sociedade global,
mas tenta viver sua aventura humana numa referncia explcita a Jesus
Cristo. pelo poder do Esprito de Jesus que se desencadeia o dilogo
da salvao no meio do mundo. pelo poder desse mesmo Esprito que
esse grupo exprime aquilo de que portador: a revelao do amor e da
ternura de Deus, manifestados em Jesus Cristo.
No correr do sculo XIX houve vrias tentativas de se conseguir
que um catecismo universal fosse imposto a todo o mundo catlico: em
1828, o Cardeal Gasparri compe o Catecismo Catlico, em trs partes:
para as crianas pequenas, para as crianas maiores e para os adultos.
De fato, o Conclio de Trento no pediu um catecismo nico, mas a cons-
truo de uma regra comum para expor a f e formar a piedade.
No Vaticano I os catecismos atribudos iniciativa particular sur-
giram por toda a parte. Muito numerosos e mal editados, tornaram-se
simples manuais de ensino, preocupados mais com a lgica do que com
a Psicologia. Alm disso, as grandes diversidades de concepo e de fr-
mulas causaram cada vez mais problemas numa situao em que havia
constantes mudanas de uma diocese para outra, como observava o
Cardeal Gasparri. Por isso, em 14 de janeiro de 1870, um esquema dis-
tribudo aos padres conciliares do Vaticano I. As reaes no tardaram:
na sesso seguinte, o Cardeal Mathieu denuncia o esquema, uma des-
confana diante dos bispos, questionando se h algum mal em expres-
sar a mesma doutrina em frmulas diferentes. Outros invocam a necessi-
dade de adaptaes a cada situao e a cada local; os alemes percebem
uma clara tendncia dos italianos de querer impor o seu catecismo no
lugar do tradicional catecismo de Cansio, que a base dos catecismos
diocesanos no seu pas. Apesar do zelo dos ultramontanos em defender
a unidade da Igreja ao redor do Papa, o projeto no conseguiu passar.
Um novo texto, proposto em 25 de abril, recomenda, mas no impe, o
uso de um catecismo universal que se inspiraria no de Bellarmino e nos
demais em uso nas vrias partes do mundo; e, mesmo assim, os bispos
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teriam todo o direito de introduzir algumas adaptaes. Por causa da
interrupo da guerra, no chegou a ser promulgado, como previsto.
O sculo XX presenciou a proliferao de catecismos nacionais.
Em vrios pases houve tentativas de implantar catecismos nacionais:
o Compndio della dottrina cristiana (1912), de Pio X, tornou o catecis-
mo nacional da Itlia. Benedito Strauch escreveu trs catecismos: o pri-
meiro para a memria, o segundo para a inteligncia e o terceiro para
a vontade; acolhidos logo pelo abade Filbier para as escolas de Sagan,
na Silesia, e depois imposto a todas as dioceses da ustria. Na Frana, a
partir de 1937, o catecismo publicado pelo Cardeal Amette para Paris
(1914) torna-se o catecismo nacional. Na Alemanha, o Catecismo da
Religio Catlica, de Joo Batista Hischer, de orientao querigmtica,
centrado na Histria da salvao, no conseguiu impor-se e foi suplan-
tado pelo catecismo de Jos Deharbe (1847). Motivo: este era claro, pre-
ciso, sistemtico, antropocntrico e analtico. Sua verso reelaborada
(por Theodore Monnichs, S.J.) conseguiu ser introduzida em 1925, como
Einheitskatechismus catecismo nico para a Alemanha. Na Inglaterra,
o cardeal John Henry Newman (1801-1890) teve infuncia decisiva na
catequese, embora no se tenha chegado a um catecismo nico; ele
insiste no compromisso existencial dos catequizados e na necessidade
de renovar os mtodos (princpio da analogia, a argumentao indutiva
e o profundo respeito pela liberdade humana). Os bispos dos Estados
Unidos mandaram elaborar, em 1884, o Catecismo de Baltimore, obra
marcada pelo iluminismo. A Blgica adotou um catecismo nacional
em 1945; a Holanda em 1948; o Canad em 1951; Portugal em 1953 e a
Espanha em 1960. Destinava-se principalmente ao uso nas escolas.
Na Europa, a insistncia de elaborar um catecismo universal en-
controu eco quando, em 1906, o Papa Pio X publicou a encclica Acerbo
Nimis (IGREJA..., 1946), e seis anos depois, o Catecismo da Doutrina
Crist, que ainda insiste no modelo tradicional de catecismo de pergun-
tas e respostas.
Para o movimento antropolgico, a contribuio de vrios fa-
tores e a corrente da renovao das ideias da Pedagogia ativa e da es-
cola nova fez entrar no catecismo, ao lado dos direitos da verdade, os
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direitos da pessoa; elas foraram os catequistas a uma Pedagogia ativa
e progressiva. Destacamos principalmente Dewey, Montessori, Decroly,
Claparde, Ferrier, os quais, com a ajuda da Psicologia, foram renovando
os mtodos pedaggicos, mais tarde tambm enriquecidos pelas con-
tribuies de Piaget, Clestin Freinet e outros. Muitos textos e mtodos
pedaggicos sero infuenciados pela renovao pedaggica, principal-
mente nos anos de 1940 a 1960, mas, sobretudo, pelo chamado mto-
do de Munique (propagado por Anton Weber, Heinrch Stieglitz, Joseph
Goettler e Andreas Seidl): preparao, apresentao, explicao, resu-
mo e aplicao. Na corrente da renovao doutrinria, no correr deste
sculo, pouco a pouco os leigos comeam a assumir a catequese, mu-
dando tambm a sua linguagem. A preocupao com a doutrina perde
a sua importncia, e a experincia de vida recebe nova ateno. Duas
contribuies se destacam: a do movimento bblico e a do movimento
litrgico, de modo que a catequese muda do tipo teolgico-dogmtico-
moral para uma catequese bblico-litrgica na chamada catequese que-
rigmtica. Os grandes nomes nessa renovao foram: Romano Guardini,
Franz Xaver Arnold, Pius Parsch, Ludwig Volker e J. A. Jungmann ao re-
dor da Segunda Guerra Mundial. A corrente das cincias humanas se
fortaleceu com o Conclio Vaticano II, que levou a srio o mundo com
seus valores e tambm o que as cincias humanas nos revelam sobre
ele. Histria, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Lingustica e Cincia
da Comunicao tiveram direito de cidadania na atividade pastoral
da Igreja. Essas cincias trazem uma nova luz, mas tambm uma srie
de questionamentos. A corrente do compromisso histrico se fortale-
ceu principalmente nos ltimos decnios, tanto na Europa quando na
Amrica Latina, diante da constatao dos gravssimos problemas que
o mundo apresenta. Essa corrente enfatiza a anlise da realidade, o con-
fronto com os dados revelados para optar claramente por uma engajada
atuao em prol da libertao integral do homem.
Assistimos redescoberta do mtodo indutivo, mtodo fundado
sobre o pressuposto flosfco aristotlico-tomista, que encontrou eco
em todo o processo de renovao psicopedaggica, do concreto para a
refexo, para a fundamentao teolgica. Outra consequncia de todo
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este processo de renovao a prospectiva aberta pelos mtodos ativos,
sob o infuxo da Escola Nova, que busca possibilitar uma compreensiva
dos conceitos religiosos, a fm de que o indivduo possa viver de forma
amadurecida sua opo de f. Outra corrente , sem dvida, o mtodo
cclico-progressivo, que procura respeitar as possibilidades psicolgi-
cas dos indivduos que sofrem o processo de educao. Apresentando
o contedo de forma progressiva, esses modelos foram estruturados
em algumas propostas metodolgicas que infuenciaram a catequese
e a educao escolar na Provncia Marista do Rio de Janeiro, direta ou
indiretamente.
No processo de pedagogizao da catequese e do Ensino da
Religio na Escola, existe grande busca de elementos que orientem o tra-
balho do catequista e do professor. Entretanto, muitas vezes, pela falta de
compreenso do processo de estrutura metodolgica, realiza-se um ecle-
tismo de estratgias que nem sempre atingem aos objetivos propostos.
A criao do Secretariado da Catequese, por meio do Motu pro-
prio Orbem Catholicum (PIO XI, 1923), em Roma, e as repetidas insis-
tncias da Santa S no sentido da formao catequtica nos seminrios,
ensejaram um movimento de investigao catequtica e de ensaios pr-
ticos de novos e vrios mtodos. Atualmente predomina a preocupao
de insero da catequese na vida, de unifcao da matria, de adapta-
o psicolgica, de formao de catequistas, de organizao diocesana
e coordenao nacional.
No pontifcado de Pio XII, a catequese recebeu tambm o contri-
buto das ideias pedaggicas da Escola Ativa. A Catequtica, por ser pe-
dagogia religiosa, sempre andou no encalo da Pedagogia. As primeiras
dcadas do sculo XX foram tonifcadas por um movimento pedaggico
que passou para a histria com o nome genrico de ativismo. Na ver-
dade, o mtodo intuitivo, gerado pelo mtodo indutivo, no deixou de
causar distrbios de circulao, por motivo de despreparo pedaggico
e carncia de uma competncia psicolgica cientfca que chamasse a
ateno sobre o sujeito da educao, que o homem. A reao no tar-
dou, e a Escola Ativa quer os seus mestres em Adolfo Ferriere, Eduardo
Claparde, Ovdio Decroly, cada um sob particular perfl. A Escola Ativa
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ignorava o verdadeiro problema religioso, mas teve o mrito de colocar
a criana no centro da ao educativa, abandonando o absolutismo do
programa em certo sentido, reduzindo a funo determinante do edu-
cador. O padre suo Eugnio Devaud procurou precisar e completar
a funo da criana, que conserva sempre as energias vitais, permitin-
do-lhe ser protagonista de sua formao humana e crist. As ideias de
Devaud (1934) sobre o ativismo esto recolhidas na obra Pour une ecole
active selon lordre chretien. Devaud conferiu ao ativismo a cidadania
crist. Tambm na aplicao catequtica, o mtodo ativo teve o mrito
de despertar a capacidade do educando, de pr em atividade a aptido
humana a servio da educao religiosa. Segundo o mtodo ativo, o ca-
tequista assume uma nova imagem: um educador que antes de tudo
cria relacionamentos com seus educandos para facilitar o processo de
relao e de comunicao da mensagem evanglica, superando os dile-
mas cincia e f, natureza e graa; mas tambm aquele que solicita
a promoo do homem, favorecendo o desenvolvimento dos valores
humanos que funcionam como suporte dos valores explicitamente cris-
tos. um competente em cincias humanas, sem precisar ser um es-
pecialista, porque dele se exige o conhecimento das leis fundamentais
da Psicologia, da Pedagogia, da Didtica, tambm em nvel puramente
informativo. O sujeito da catequese o homem, e esse, para poder ser
salvo, deve ser conhecido. No mtodo ativo, segundo a ordem crist, a
ao catequtica se apoia no princpio teolgico do cristocentrismo que
leva embora nas dimenses caractersticas da Teologia Querigmtica
ao recurso do contedo evanglico, ao vitalismo religioso que se realiza
na educao da f, a orao, a unio com Cristo, a pedagogia dos sacra-
mentos e das obras de misericrdia.
O perodo que segue ao trmino da Segunda Guerra Mundial
(1945), pode caracterizar-se por uma presena mais ativa do laicato
na Igreja, particularmente pela j poderosa e bem organizada Ao
Catlica, com a conscincia de pertena ao Corpo Mstico de Cristo.
Muito contribuiu para isso a Encclica de Pio XII, Mystici Corporis, de
1943. No campo social, surgiram alguns fenmenos como: o primeiro
mpeto da industrializao, o abandono do campo, a urbanizao, as
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migraes internas, novas classes mdias em expanso, aspiraes de-
mocrticas generalizadas. Foram poucas as pessoas que estranharam
o fato do Conclio Vaticano II no ter dedicado um especial documen-
to ao problema da catequese. Se, entretanto, quisermos recolher dos
diversos documentos conciliares todos os tpicos que a explicitassem,
que se referissem catequese, com surpresa nos encontraramos dian-
te de uma verdadeira smula catequtica, uma espcie de diretrio
catequtico conciliar.
Na Alemanha, a equipe Associao Catequtica Alem editou
em 1955 os clebres Catecismos Catlicos. Traduzidos em numerosas
lnguas, teve um sucesso extraordinrio. Nenhum catecismo teve reper-
cusso mundial to grande e causou maior entusiasmo, preocupao e
controvrsia no seio da Igreja do que o monumental Novo Catecismo,
promulgado pelos Bispos da Holanda, em 1966. Suas prprias extra-
ordinrias e inegveis qualidades contriburam para pr em evidncia
algumas poucas, mas grandes, falhas. O Papa Paulo VI pediu pessoal-
mente uma explicitao maior da virgindade de Maria, do carter satis-
fatrio do sacrifcio da cruz, da existncia de anjos e demnios. Depois
de nomear uma comisso de telogos indicados pela Santa S e pelo
episcopado holands para discutirem 14 pontos controvertidos pelo ca-
tecismo, Paulo VI constituiu uma comisso internacional de seis carde-
ais para decidirem a questo. Em 1968, a Comisso Cardinalcia redigiu
suas correes, que foram publicadas ofcialmente na Acta Apostolicae
Sedis (TYPIS POLYGLOTTIS VATICANIS, 1968), e em seguida incorporadas
s novas edies do Novo Catecismo, publicado no Brasil com o ttulo O
Novo Catecismo: a f para adultos (INSTITUTO CATEQUTICO SUPERIOR
DE NIJMEGEN, 1969).
Pela Comisso Cardinalcia, a Santa S reconheceu as qualidades
incomuns do Catecismo, elogiou seu carter pastoral, bblico e litrgico,
aprovando o esforo feito para apresentar a mensagem crist em for-
ma adaptada mentalidade moderna. Um clima de f envolve a pro-
gresso quase espontnea do mistrio revelado. O catecismo buscou
uma sntese global e harmnica da f, introduzindo o leitor nos valores
e no esprito do Evangelho; reconheceu os tesouros que se encontram
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tambm fora da visibilidade da Igreja, demonstrando a preocupao de
um esprito ecumnico; optou pela simplicidade bblica e procurou uma
linguagem acessvel ao homem moderno, assim como procurou o senti-
do ntimo dos dogmas sob a frieza das frmulas. Alm disso, o catecismo
aborda problemas e questionamentos postos pelo homem de hoje; bus-
ca a expresso fel da f para o tempo peculiar que a humanidade vive;
introduz refexes novas e originais. E tudo isso responde aos desejos do
Conclio Vaticano II.
Na dcada de 70, surgiram nos Estados Unidos da Amrica, na
Alemanha e na Itlia trs catecismos mais ou menos ofciais. Na Itlia, a
Conferncia Episcopal Italiana publicou um Catecismo para adultos, in-
titulado Senhor, a quem iremos? A sua realizao fruto de mais de dez
anos de colaborao. A base do Catecismo os encontros de Cristo com
os homens de seu tempo, considerados paradigmticos dos encontros
com os homens de todos os tempos. Por isso adota um estilo narrati-
vo. Suas linhas mestras so uma viso funcional da salvao, entendida
como transformao total do homem em Cristo; uma viso crtico-pro-
ftica da Histria; uma atualizao contnua da palavra de Deus; um m-
todo indutivo que tenta provocar, em cada assunto, um impacto inicial
entre a Palavra e a situao concreta atualmente vivida; uma insero
na tradio, no simplesmente voltada para o passado, mas para o futu-
ro em expectativa escatolgica.
Na Alemanha, os bispos de Augsburgo e de Essen promoveram a
elaborao do Catecismo Catlico: a Mensagem da F. A obra destinava-
se principalmente ao ensino da religio no ensino mdio. De apresen-
tao grfca primorosa, com fotografas, quadros, variedades de tipos,
sinais indicativos, est estruturado de acordo com os artigos do Credo
e procura ser um livro para se ler, aprender e viver. Por isso, ao lado de
pontos de doutrina, inclui citaes das Escrituras, pequenos relatos, can-
tos religiosos, oraes e frases mais signifcativas. Apesar de curtos, cada
pargrafo pode ser lido independentemente do outro. Trata-se de uma
obra adaptada aos adolescentes e pessoas de nvel cultural de ensino
mdio. Em linguagem muito moderna, o contedo doutrinal o tradi-
cional, com clara preocupao pela ortodoxia.
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O homem foi, por muito tempo, o grande esquecido, embora a
catequese fosse sempre destinada a ele. Com o Vaticano II, o homem,
sujeito da catequese, foi reerguido de receptor passivo funo de
protagonista-destinatrio. Pode-se dizer que o homem tem agora uma
nova carteira de identidade que lhe d o direito, na catequese, de ser
considerado e tratado como pessoa humana no que se refere a suas di-
versas idades, condies socioculturais, historicidade contempornea. A
reviravolta antropolgica que no era novidade na vida da sociedade,
da escola e da cultura atingiu tambm a catequese, mistrio evangli-
co sempre atento ao reconhecimento dos valores humanos. Esse motivo
catequtico do homem no havia encontrado condigna cidadania na ca-
tequese tradicional e clssica. Depois da Constituio Pastoral Gaudium
et Spes, uma verdadeira celebrao do homem em sua grandeza e em
sua misria, a catequese viu-se impulsionada no s a consider-lo con-
tedo constitutivo, como tambm a fazer uma profunda refexo, com
o apoio das cincias propriamente humanas.
No perodo que seguiu a Primeira Guerra Mundial, j no pontifca-
do de Bento XV, era opinio geral que no bastava a catequese atingir a
inteligncia; era preciso exercer ao educativa para suprir as defcin-
cias da famlia. Exigia-se ento uma catequese mais vital que verbal.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a catequese, quase que pri-
vatizada, foi mais um fato de diocese, de parquia, de escola. Embora
desejasse Pio X que ela fosse um ato de todos os cristos, seus agentes
foram at ento os bispos e os procos, apoiados pela Congregao da
Doutrina Crist (CDC) que prosseguia em sua atividade organizadora.
Tentando encontrar remdio para a ignorncia religiosa e procurando
estabelecer meio de levar o conhecimento religioso a todos os cat-
licos, Pio X solicitara na Acerbo Nimis (IGREJA..., 1946) que a CDC de
quatro sculos de existncia voltasse a funcionar em todo o mundo
catlico. A Congregao, com efeito, fora fundada em 1536 por um
sacerdote de Milo, que se props a dar instruo religiosa s pessoas
de sua cidade. A declarao de Pio X deu origem aos decretos que de-
terminam: o estabelecimento da CDC em todas as parquias; a neces-
sidade de haver um programa para a instruo religiosa das crianas,
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jovens e adultos; ser dever do proco o cuidado em promover a prepa-
rao religiosa das crianas de sua parquia e a instruo catequtica
de todos os fis.
Nesse processo de valorizao do homem, encontramos a pro-
posta do mtodo da correlao, representada pelo trabalho de Barth
e Bultmann e, sobretudo, de Paul Tillich, que propem a relao entre
a pergunta humana e a resposta divina. Enquanto Movimento Bblico,
trouxe benfcas consequncias para a Pedagogia religiosa. A seu im-
pulso, a nossa catequese, alguns anos mais tarde, apresentaria como
caracterstica a preocupao de muitos catequistas em utilizar a Bblia
como meio de transmisso de f. Por se considerar a Bblia matria de
catecismo, desapareceram pouco a pouco os textos de Histria Sagrada.
A Revelao encontrada na Bblia era apontada e explicitada no pr-
prio catecismo. A catequese tornou-se infuenciada pelo vocabulrio
bblico e as oraes eram tiradas dos Salmos, dos Profetas, dos Atos
dos Apstolos. Apareceram cantos de inspirao bblica. O catequista
procurava dar s crianas o sentido dos acontecimentos da Revelao e
da misso religiosa das personagens bblicas. Foi uma signifcativa pro-
posta de tentar reaproximar na educao catequtica a Palavra de Deus,
no reconhecida por muitos sculos como elemento integrante da f.
O Movimento de renovao litrgica teve incio no pontifcado de
Pio XII. Prosper Gueranger, o abade de Solesmes (Frana) e restaurador
da Ordem Beneditina (1805-77), considerado o iniciador da renovao
litrgica, pois props uma volta liturgia medieval. Mais tarde, na Blgica,
outro beneditino, Lambert Beauduin (1873-1959), retomou o movimen-
to, sugerindo, por seu turno, uma volta liturgia da Antiguidade Crist.
Impulsionado na Alemanha, sobretudo pelos beneditinos dos
mosteiros de Beuron e Maria Laach, onde trabalhou o liturgista Casel.
igualmente digno de nota o trabalho empreendido por Romano
Guardini, tambm na Alemanha. Na ustria, o movimento recebeu im-
pulso do cnego agostiniano Pius Parsch e dos jesutas Joseph Andr
Jungmann e Hugo Rahner, ambos da Universidade de Innsbruck. Na
Frana, participaram dos movimentos o oratoriano Louis Bouyer e o jesu-
ta Jean Danilou. Pode-se dizer que o Movimento Litrgico s comeou
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ofcialmente no pontifcado de Pio X, ao impulso do Motu Proprio Tra le
Sollecitudini, em 1903.
O documento era um convite ao povo para que encontrasse na
liturgia a fonte primeira e indispensvel de sua piedade. Outras ini-
ciativas de Pio X continuaram a impulsionar o Movimento: o decreto
sobre a comunho frequente (1905), sobre a idade da primeira comu-
nho (1910) e, enfm, sobre a reforma do calendrio litrgico e do brevi-
rio (1911). Aps a Segunda Guerra (1939-1945), o Movimento recebeu
grande impulso do Centro de Pastoral Litrgica de Paris, tambm em
colaborao com o beneditino Beauduin. Nesse perodo, o Movimento
tomou orientao pastoral, entregando-se ao mesmo tempo ao apro-
fundamento da Histria e da Teologia da Liturgia. Pio XII empreendeu
ainda vrias reformas litrgicas: novo saltrio, ritual bilngue, reforma da
Semana Santa, simplifcao das rubricas, modifcao da lei do jejum
eucarstico, possibilidade da missa vespertina. Alm dessas iniciativas,
canonizou o Movimento com a Encclica Mediator Dei (IGREJA..., 1948),
em 1947. O Papa encarou o Movimento Litrgico como uma atualiza-
o da Igreja. O Movimento recebeu acabamento no Vaticano II com
a Constituio Sacrosanctum Concilium, promulgada por Paulo VI, em
4 de dezembro de 1963. O documento reafrmou as ideias centrais do
Movimento, apresentando uma viso sacramental da liturgia como c-
digo de rubricas e cerimnias; os sacramentos j no seriam vistos como
frios gestos rituais, mas como a expresso de uma presena do Senhor,
de sua permanncia entre os homens.
Percebia-se que a liturgia imporia catequese uma dimenso
eclesial: somos Igreja; rezamos na Igreja; Deus fala pela Igreja. Toda a
catequese veio a ser uma iniciao litrgica: o catequista aquele que
ajuda o catequizando a encontrar Cristo nos sacramentos, especialmen-
te na eucaristia. A metodologia catequtica passou a adotar programas
conforme o ciclo litrgico, a usar o missal nas aulas, a aproveitar oraes
litrgicas, leituras de trechos do ritual, cadernos e lbuns litrgicos, pa-
raliturgias, etc.
O voto do Vaticano II de um diretrio geral de catequese cons-
titua um empenho particular para a ento Sagrada Congregao do
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Conclio, agora Congregao para o Clero, empenho que foi assumido
com elevado senso de responsabilidade. O Conclio, se no provocou
um movimento catequtico, sem dvida deu novo impulso cami-
nhada, sobretudo enquanto salientou o lugar da Bblia, da Igreja e do
Homem na catequese. No que se refere Bblia: pelo seu emprego em
vernculo na liturgia pde o povo, aps a renovao litrgica proposta
pelo Conclio, familiarizar-se com a palavra de Deus. Isso provocou a vol-
ta de uma catequese que dava o primeiro lugar palavra de Deus. No
se tratava, claro, de uma elementar histria sagrada com a qual intro-
duz ou conclui a palestra, nem de uma coletnea de fatos bblicos que
servisse de apoio e justifcativa do tema catequtico. Tratava-se de uma
nova reestruturao catequtica em que a Bblia subsidiasse toda a ca-
tequese. As contribuies que o Movimento Bblico trouxe catequese
foram revalorizadas pelo Vaticano II, particularmente pelos documentos
Dei Verbum, sobre a Revelao, e Sacrosanctum Concilium, sobre a re-
novao litrgica.
As Orientaes conclusivas do Conclio advertem que uma das
maiores transformaes da sociedade contempornea se desenvolve
no campo da educao e nos caminhos da aquisio, e de mudanas
da cultura. A formao do homem se efetua tambm fora da escola e
abrange a vida toda sob a forma de educao permanente. Alm dis-
so, os instrumentos de comunicao de massas transformam profunda-
mente os processos de estudo e de educao. Consequentemente, para
responder a semelhantes situaes novas, necessrio prestar crescen-
te ateno catequese dos adultos e reconhecer que a catequese das
crianas mais que nunca dependente da f dos adultos.
Encontramos na pessoa de Franoise Derkenne o elemento que
soube propor a liturgia de fato como itinerrio catequtico, ligado sobre-
tudo educao infantil. Utilizou estratgias que produzissem um pro-
cesso ativo, envolvendo os catequizandos e valorizando o ciclo litrgico.
O Movimento Poltico e Cultural, a catequese situacional e a
educao libertadora defendidas por Medelln, bem como a cateque-
se permanente recomendada pelo Diretrio Catequtico Geral e pelo
Congresso Catequtico de Roma, encontraram acolhida no Snodo dos
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Bispos, realizado em fns de 1971. O Documento Justia no Mundo in-
siste (captulo III) sobre um mtodo educativo que desperte a justia,
ensine os homens a levarem uma vida que atenda realidade interior,
inculque um modo verdadeiro e totalmente humano de viver, na justi-
a, na caridade e na simplicidade, desperte a faculdade criativa, avive a
conscincia para reconhecer a situao concreta e se sinta impulsionada
a transformar o mundo; torne, enfm, os homens capazes de conduzir os
prprios destinos e construir comunidades verdadeiramente humanas.
O Documento conclui esse tpico afrmando que essa educao, com
razo, chamada permanente; isto , abrange todos os homens em to-
das as idades. Tal educao tambm prtica, porque feita pela ao
e pela participao, bem como pelo contato vital com as mesmas situa-
es de injustia. Uma das importantes contribuies de Medelln pas-
toral latino-americana, foi certamente ter impulsionado uma proposta
relacionada ao homem, contextualizando-o, valorizando a histria luz
da Palavra de Deus, em vista de uma mensagem libertadora em comu-
nidades crists, abertas ao mundo e nele inseridas. Preocupou-se tam-
bm o Pontfce com esse tema na Evangelii Nuntiandi (IGREJA..., 1982).
Suas palavras constituem um verdadeiro louvor Comunidade Eclesial
de Base, como as entendemos na Amrica Latina, destinatrias especiais
da evangelizao e ao mesmo tempo evangelizadoras, nascidas da ne-
cessidade de viver mais intensamente ainda a vida da Igreja; ou ento
do desejo e da busca de uma dimenso mais humana do que aquela
que as comunidades eclesiais mais amplas difcilmente podero revestir.
Esse e outros temas tratados fzeram que a Evangelii Nuntiandi
repercutisse ampla e fortemente na Igreja e fosse objeto de refexo
nas comunidades e, particularmente, nos grupos de agentes de evan-
gelizao e catequese. A prpria Conferncia Episcopal de Puebla se
inspirar nesse Documento, procurando descobrir, sua luz, o cami-
nho da evangelizao na Amrica Latina. O tema que Paulo VI indicou
para a IV Assembleia Geral do Snodo dos Bispos foi a catequese em
nosso tempo, com particular referncia catequese das crianas e dos
jovens. O Papa escolheu o tema aps consultar os Snodos das Igrejas
Orientais, as Conferncias Episcopais, os Discastrios da Cria Romana
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e a Unio dos Superiores Gerais das Congregaes Religiosas. O motivo
da escolha, pelo que se depreendia do Documento preparatrio, fora a
necessidade que a Igreja sentiu de descobrir as principais consideraes
que emergiam da refexo sobre a catequese efetuada pela Igreja, ao
lado do desejo de refetir, de modo particular, sobre a catequese das ge-
raes futuras. A esses motivos se acrescentavam outros: a continuida-
de do tema com o Snodo de 74 (Evangelizao); o fato de a catequese
conhecer fermentos novos, interessantes, s vezes tambm carregados
de interrogaes e tenses; a constatao de que a educao um dos
problemas principais do nosso tempo; o interesse particular pela cate-
quese das novas geraes.
Toda essa refexo pretende contribuir na relao do homem que
se encontra diante de um signifcativo pluralismo religioso, um forte
movimento de alterao social, exigindo um novo tipo de interao dos
cristos com o espao que ocupam.
O itinerrio percorrido anteriormente, desde a mudana de um
mtodo aplicativo do contedo da f, expresso nos catecismos por uma
proposta dedutiva doutrinal, prosseguindo para a abertura de novas
propostas que respeitassem o sujeito, produzindo recursos que con-
tribussem para a compreenso do contedo, progressivamente reva-
lorizando os elementos da tradio, retomando a Sagrada Escritura e a
Liturgia, possibilitou novas exigncias. Entretanto, o percurso no est
concludo, pois esse homem convidado a participar da experincia de
Deus est inserido em um contexto, em uma estrutura na qual no deve
ser mero assistente, mas ativo participante, o que exige respeito diver-
sidade cultural e sua participao poltica .
Ampliando a concepo interconfessional
No cenrio internacional, o modelo interconfessional compre-
endido e, em algumas regies, visto como um grande avano, pois ainda
traz uma proposta confessional, mas a realidade dos estudantes conduz
a uma reviso de postura.
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Por exemplo, os jovens europeus frequentadores da educao
bsica universidade so em torno de 83 milhes. As crianas tm sido
colocadas cada vez mais jovens na escola, em consequncia da ausncia
cada vez maior da famlia. Outra caracterstica o sucessivo aumento
do perodo obrigatrio de permanncia do estudante escolaridade
obrigatria, ao menos at 16 anos ou mais. Est havendo uma reduo
da populao na escola elementar, assim como uma duplicao da po-
pulao universitria. No perodo de 1975 a 1995, a educao infantil e
primria caiu de 29 milhes para 22 milhes; na Universidade, cresceu
de 5,5 milhes para 10 milhes.
Dentro desse contexto, assiste-se a uma recomposio do religio-
so em todo o Ocidente ps-moderno. Tal viso est embasada em duas
pesquisas comentadas no Frum Fondazione European Values Study
(1981) e outra do socilogo suo Roland Campiche (1991). Assim, na
escola, assiste-se a uma rpida evoluo dos valores ticos de uma ge-
rao a outra. Em lugar de valores tradicionais, surgem novos valores.
A famlia, em consequncia de suas necessidades, est cada vez mais
ausente na vida dos flhos. A transmisso de valores, assim como da edu-
cao religiosa, passada a outros espaos, quando ocorre.
Ao mesmo tempo em que se nota grande sede de espiritualidade,
para dar um sentido vida, ocorre a multirreligiosidade, a busca de es-
paos religiosos que ajudem a encontrar uma resposta para as questes
existenciais. O nomadismo espiritual e o sincretismo fragmentam e ini-
bem a pertena religiosa. A prpria imagem de Deus se desenvolve de
forma diversa nesses jovens ps-cristos, em direo a um divino sem
rosto e sem nome, como uma mstica csmica, do tipo New Age, na qual
todas as religies se equivalem.
Os jovens que participam das aulas de religio declaram no se-
rem religiosos, mas esto procura de um sentido para a sua vida, esto
carentes de espiritualidade. Percebe-se cada vez mais a necessidade de
distinguir a disciplina de Ensino Religioso da Catequese e ajudar os jo-
vens em suas questes existenciais.
Inicialmente, interessante compreender esse contexto, inclu-
sive a ideia de Europa que, em sua diversidade de lnguas e tradies,
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constitui uma realidade, ao menos desde o tempo de Carlos Magno,
quando esse continente tornou-se a res publica christiana. No poss-
vel compreender a histria do homem do Ocidente sem essa regio do
planeta, que interferiu de forma signifcativa nas Amricas, sia, frica
e Oceania. A Europa sobreviveu a inmeras batalhas, sendo a mais re-
cente, em termos globais, a Segunda Guerra Mundial. Em 1929, surge a
ideia de uma Unio Europeia, com o ministro do exterior francs Aristide
Briand, ideia que ser retomada em 1941, pelo manifesto Por uma
Europa unida e livre, publicado pelos italianos Altiero Spinelli e Ernesto
Rossi. Mas foi em fevereiro de 1992, pelo Tratado de Maastricht, Tratado
sobre a Unio Europeia, que a proposta tornou-se realidade.
O Conselho Europeu, desde sua criao no campo da educao,
procura reforar a sensibilidade de seus Estados membros pela busca
do conhecimento e respeito das diferenas, como fator de fora, a fm
de chegar a um sentido de comunidade. A multiplicidade cultural no
um problema, mas algo de signifcativa importncia. A escola, assim
como os meios de comunicao, passaram a ser espao de difuso des-
sas ideias.
A Comunidade Europeia localiza-se geografcamente entre o
Peloponeso e Crculo Polar rtico, com populao em cerca de 371 mi-
lhes de pessoas, distribuda em aproximadamente 3 milhes de qui-
lmetros quadrados, na qual so faladas 11 lnguas ofciais. No que se
refere a opes religiosas, 58,40% so catlicos, 18,40% protestantes de
diversas igrejas, 11% anglicanos, 2,70% grego-ortodoxos, 2% muulma-
nos, 0,04% hebreus e 7,50% no tm religio.
A escola, portanto, passa a assumir posies que antes perten-
ciam a outras instituies, como a famlia. Por exemplo, na formao de
valores, a escola de alguma forma passou a ser encarregada de orientar
a formao das novas geraes: educar para a convivncia democrtica,
promover o respeito aos direitos humanos, desenvolver a conscincia
da multiplicidade dos valores, sensibilizar para a necessidade de pre-
venir todas as formas de agresso, tomar posio sobre o problema da
migrao, aprender a dominar novas lnguas, portanto, novas culturas,
respeitar as diversas formas de opo religiosa.
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A questo do Ensino Religioso neste cenrio muito complexa,
mas interessante recordar que a Europa, j no fnal do sculo XIX, ini-
ciou um movimento de novo referencial para a questo religiosa, no
se concentrando somente no contedo doutrinal, mas tambm no
sujeito, no processo pedaggico. Nos pases de lngua alem, surgiu a
Pedagogia religiosa Religionspdagogik. O primeiro a ocupar-se dessa
nova situao foi Joseph Gttler (1874-1935), considerado o fundador da
Pedagogia da religio, como cincia autnoma, um expoente do Mtodo
de Munique, trabalhando com o referencial pedaggico de Herbart.
Enquanto, para a Amrica Latina, o Ensino Religioso foi utilizado
com diversas fnalidades, desde a evangelizao manipulao ideo-
lgica, ao longo do Peronismo considerou-se funo desta disciplina
contribuir na formao prtica e moral do cidado, na interiorizao de
certos valores e na formao de certos hbitos e condutas. A disciplina
assumia importante papel no projeto poltico do governo. Como neste
caso a Igreja, por um perodo, fez um pacto, uma aliana, a fm de asse-
gurar tal projeto, resultou que a oportunidade na realidade tornou-se
um desafo.
O Ensino Religioso est presente em 17 pases da Amrica
Latina: Repblica Dominicana, Haiti, Honduras, Guatemala, Costa Rica,
El Salvador, Panam, Colmbia, Venezuela, Equador, Chile, Peru, Brasil
e Argentina, e em algumas provncias da Bolvia, Paraguai e Nicargua.
Em todas essas regies, h modalidades diferentes e em processo de
mudana, em consequncia das reformas na educao. Nos pases onde
ministrada, essa disciplina est assegurada pela Constituio, por
Concordatas, Leis e Decretos sobre Educao, Resolues e Convnios
entre Estado e a Igreja Catlica e com outras Igrejas e confsses reli-
giosas. Entretanto, no Uruguai, Mxico, Antilhas, Porto Rico e Cuba, por
proibio constitucional, no praticado o Ensino Religioso nas escolas.
Na maioria das situaes, este componente curricular assume
uma perspectiva confessional, como parte do projeto evangelizador
das Igrejas, no caso da Igreja Catlica, assume inclusive seus documen-
tos normativos para orientar contedos e estratgias. Os Programas de
Ensino Religioso possuem, portanto, os mesmos objetivos da catequese.
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Nas escolas catlicas, muitas Congregaes adotam programas inter-
nacionais, desconhecendo a proposta local. A responsabilidade por co-
ordenar a disciplina nem sempre clara, ora de instituies ligadas ao
Estado, ora da Igreja, ou fruto de acordo; em consequncia, a formao
dos docentes permanece prejudicada, pois, quando acontece, assume
carter paroquial.
Existe uma proposta do Conselho Episcopal Latino-Americano
(CELAM), de orientar os objetivos do Ensino Religioso para o continente,
dando-lhe a responsabilidade de assumir a formao humana e do ci-
dado na perspectiva crist diante de uma nova cultura, assim como as
formaes religiosas, espirituais e transcendentes do cidado em uma
perspectiva crist, orientando para a construo de valores no processo
educativo e o compromisso social, favorecendo o dilogo com as cultu-
ras, em vista da solidariedade humana e da civilizao do amor.
Atualmente, no Continente identifcam-se trs razes para compre-
ender o Ensino Religioso, a primeira como ao civil por relacionar-se com
o Estado e oferecer um servio importante pessoa e sociedade; uma
segunda como ao Educativa, por ser disciplina que acontece dentro do
currculo escolar; e, fnalmente, uma ao eclesial, por ser considerada a
evangelizao da cultura como parte da Nova Evangelizao misso
fundamental da Igreja.
O modelo interconfessional foi muito importante como um dos
passos para o repensar do Ensino Religioso, que buscava uma propos-
ta diferente da tradio da proposta confessional. Portanto, papel da
escola, como instituio social, oferecer instrumentos que promovam
a compreenso e interpretao da realidade da qual o estudante faz
parte, assim como elementos que o auxiliam a afrontar os problemas
existenciais. Considerando que o fenmeno religioso um fato huma-
no, portanto pertencente cultura, deve ser por isso apresentado ao
sistema escolar, pois este um espao de integrao, para favorecer no
somente o desenvolvimento do estudante, mas de toda a sociedade em
que ele est inserido.
Favorecer a integrao das novas geraes em uma nova histria
papel inclusive do Ensino Religioso. Como uma das referncias, retoma
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os objetivos para a escola europeia, que se prope a alcanar nesta sua
fase de formao: educar para a convivncia democrtica e o respeito
do direito fundamental liberdade do homem; promover a compreen-
so e valorizao de si e, desta forma, contribuir para aprender a con-
viver diante do pluralismo cultural, mediante a tolerncia, cooperao,
respeito e solidariedade entre os povos; desenvolver a conscincia de
uma multiplicidade de situaes pertinentes humanidade; ter consci-
ncia do problema da migrao, seja de indivduos ou grupos europeus,
para que se abra em atitudes de aceitao e acolhida, objetivando um
processo de maior colaborao; assumir uma conscincia ecolgica em
todo o continente, a fm de favorecer a vida com maior qualidade.
Diante deste quadro, interessante saber defnir o modelo sobre
o qual estar estruturada a educao como um todo, mas de maneira
especfca, neste caso, o Ensino Religioso, optando-se por uma proposta
cognitivo-disciplinar, com acento instruo como uma postura extre-
mamente informativa. Por outra, com o modelo metacognitivo, no qual
o sujeito assume um espao de relevncia, pois estaremos assumindo
um percurso provavelmente mais interativo.
Um componente curricular
Os componentes curriculares caracterizam-se em geral por domi-
nar uma linguagem prpria, compreender os fenmenos de sua rea,
favorecer a construo de argumentos, consequentemente contribuir
para que o aluno enfrente as mais diversas situaes e, portanto, saiba
elaborar propostas, pois os contedos destes componentes assumem
a importncia de que a instituio escolar garanta o acesso aos saberes
elaborados socialmente, os quais passam a constituir instrumentos para
a socializao, do conhecimento adquirido ou de saberes, o exerccio da
cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular
as distores do conhecimento, as imposies de diferentes dogma-
tismos e petrifcao de valores. Portanto, a busca da formao de um
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cidado comprometido perpassa todo o currculo escolar, esta uma
ao pedaggica, neste contexto que as mais recentes refexes impul-
sionaram a reorientao do Ensino Religioso.
Com certeza, a partir do trabalho desenvolvido nacionalmente
pelo Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, assim como de
diversos professores e especialistas, foi possvel articular uma proposta
pedaggica para o Ensino Religioso, em vista de torn-lo ou ao menos
se aproximar mais de um componente curricular. No faltaro os deba-
tes e embates, assim como prosseguem as pesquisas e experincias na
perspectiva de responder as diversas lacunas ainda existentes.
O principal instrumento existente que explicita esta escolarizao
o Parmetro Curricular do Ensino Religioso (1997), mas ainda no foi of-
cialmente reconhecido pelo Ministrio de Educao e Desporto, apesar de,
ofciosamente, as Secretarias Estaduais de Educao referirem-se ao docu-
mento para orientar reunies, programas e a formao docente. Tambm
porque foi o referencial para a alterao do artigo 33. Outra expresso do
reconhecimento ofcioso deste modelo a utilizao das Diretrizes para
Capacitao Docente (1998) pelas Instituies de Ensino Superior na es-
truturao de seus respectivos cursos de formao de professores.
A partir desses documentos que nos arrogamos de chamar o
terceiro modelo para o Ensino Religioso modelo Fenomenolgico.
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BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para
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no Brasil
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legis-
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PIO X. Motu Proprio Tra El Sollecitudini. Roma: Tiporgraa Pologlotta Vaticana, 1903.
UMA BREvE HISTRIA DO FRUM
NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO
RELIGIOSO FONAPER (1995-2010)
Raul Wagner
Srgio Junqueira
O Ensino Religioso que vigorou no Brasil desde os seus primrdios
dava nfase ao aspecto doutrinrio, enquanto Igreja Catlica Apostlica
Romana como Religio Ofcial. Com o advento da Repblica, recebeu
nfase catequtica crist. Posteriormente, em algumas Unidades da
Federao, as igrejas criaram uma entidade ecumnica para ministrar as
aulas e elaborar material didtico. O desenvolvimento socioeconmico-
poltico-cultural do Brasil gerou uma situao em que no mais se podia
ter em sala de aula apenas contedo cristo de Ensino Religioso.
A partir de 1995, grupos de educadores ligados a escolas, enti-
dades religiosas, universidades e secretarias de educao reuniram-se
para avaliar e pensar um contedo que abrangesse a realidade cultural
religiosa brasileira nesse processo e de encaminhar uma nova forma de
ministrar o Ensino Religioso. A assembleia dos 25 anos do Conselho de
Igrejas para o Ensino Religioso (CIER), que hospedou o Frum Nacional
do Ensino Religioso, de 24 a 26 de setembro de 1995, em Florianpolis,
SC, aprovou a Carta de Princpios. Este Frum criou o Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso e elegeu uma Comisso Provisria para
preparar a primeira sesso do Frum.
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A Comisso Provisria, composta por lvaro Sebastio Teixeira
Ribeiro, Lizete Carmem Viesser, Lurdes Caron, Maria Augusta de Sousa,
Maria Vasconcelos de Paula Gomes, Raul Wagner, Vicente Volker Egon
Bohne e ainda Waldemar Hostin, organizador do encontro, reuniu-se no
Rio de Janeiro no dia 6 de novembro de 1995 e organizou a primeira
sesso do Frum, que aconteceu em Braslia.
Sesses e reunies do Frum
A primeira sesso do Frum aconteceu nos dias 24 a 26 de maro
de 1996, em Braslia, DF, na Casa de Retiros Assuno, e teve por fnali-
dade: a) Filiao/adeso; b) estudo sobre currculo; e c) Currculo Bsico
do Ensino Religioso.
Ficou claro que precisava haver insistncia para que o Ensino
Religioso fosse disciplina eixo essencial , e no um elemento de tema
transversal. A primeira sesso decidiu elaborar um texto preliminar para
compor os Parmetros Curriculares Nacionais. Na ocasio, houve um
contato com os deputados federais na Cmara e aconteceu tambm
uma visita ao Ministrio de Educao e Desporto (MEC). Nessa sesso
estiveram presentes 55 pessoas.
Numa reunio realizada em So Paulo, SP, em 19 de junho de 1996,
foram fxados os eixos temticos para a elaborao dos Parmetros. E no
encontro em Curitiba, PR, de 3 a 6 de julho de 1996, foram contatados
professores para serem assessores dos textos que dariam sustentao
aos Parmetros, dentre eles destacamos Ansia de Paulo Figueiredo,
Henry Sobel, Danilo Streck, Elli Beninc e Luiz Alberto Souza Alves.
Em seguida ao XI Encontro Nacional do Ensino Religioso (ENER), or-
ganizado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), de 12 a
16 de agosto de 1996, em Braslia, ocorreu a segunda sesso do Frum, de
17 a 19 de agosto de 1996, que teve por fnalidade os Encaminhamentos
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso e a organi-
zao do Frum com adeses, regimento e indicao da Comisso. Foram
eleitos os membros da Comisso Provisria para Coordenao do Frum:
Uma breve histria do Frum Nacional Permanente do
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)
lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro, Lizete Carmem Viesser, Lurdes Caron,
Maria Augusta de Sousa, Maria Vasconcelos de Paula Gomes, Raul Wagner
e Vicente Volker Egon Bohne. Na ocasio, foram contatados os deputados
federais para supresso da expresso sem nus para os cofres pblicos,
fxados na redao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), em tramitao na Cmara. Participaram 75 pessoas.
Uma reunio para elaborar esses Parmetros ocorreu em Campi-
nas, SP, entre 15 a 18 de outubro de 1996. De 28 a 29 de outubro, com a
Comisso de Currculo e a Coordenao do Frum, foi feita a redao f-
nal do texto dos Parmetros, em Belo Horizonte, MG, para ser entregue
pela Coordenao na Sesso do Conselho dos Secretrios de Educao
(CONSED), em 29 de outubro, reunido em Ouro Preto, MG. Em 5 de no-
vembro, a Coordenao fez a entrega dos Parmetros no MEC, em Braslia.
A reao da equipe do MEC, ao receber o documento elabora-
do pelo Frum, foi de que o Ensino Religioso, preconizado neste novo
paradigma, no poderia ser tema transversal e sim disciplina constante
da grade, solicitando, ento, auxlio da Coordenao para a indicao
de pareceristas que avaliassem os Parmetros do Ensino Religioso. Nos
dias 21 e 22 de novembro de 1996, membros da Coordenao (Lizete,
Vicente e Raul), reunidos em Curitiba, contataram pessoas em quase to-
dos os Estados da federao e remeteram ao MEC a relao dos parece-
ristas para avaliarem os Parmetros.
Entre os meses de agosto a novembro de 1996, foram mantidos
muitos contatos nas diferentes unidades da federao, tanto com flia-
dos do Frum como com entidades educacionais, igrejas e Secretarias
Estaduais de Educao, para que pressionassem os deputados a altera-
rem a expresso sem nus para os cofres pblicos, proposta pelo re-
lator na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no artigo referente ao Ensino
Religioso (BRASIL, 1996).
A LDB foi aprovada, no entanto, com a expresso sem nus para
os cofres pblicos. Em 22 de dezembro de 1996, foi sancionada pelo
Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, que na ocasio
afrmou ser o Ensino Religioso uma questo no resolvida. Em fns de
janeiro de 1997, o ministro da Educao, Paulo Renato Souza, reuniu um
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grupo de trabalho com representantes do Frum, Conselho Nacional
das Igrejas Crists (CONIC) e Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB). Estes, no incio de fevereiro, entregaram um texto suplementar
ao chefe de gabinete do ministro, professor Edson Machado, para alterar
o artigo 33 da LDB. O Conselho Nacional de Educao, ao ser consultado
pela sociedade, deu o parecer referente ao Ensino Religioso na nova LDB.
A terceira sesso do Frum aconteceu na cidade paulista de
Piracicaba, nos dias 12 a 14 de maro de 1997, na Universidade Metodista,
com as seguintes fnalidades: Encaminhamentos: a) dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso; b) da capacitao de
professores de Ensino Religioso; c) da Poltica do Ensino Religioso nas
Legislaes. Essa sesso aprova os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso, que j haviam sido editados pela Editora Ave
Maria, com algumas correes. Tambm encaminha um texto substitu-
tivo ao artigo 33 da LDB. E nessa sesso o Frum recebeu o Parecer do
Conselho Nacional de Educao sobre o artigo 33, datado de 11 de mar-
o de 1997. Um grupo encaminha os contedos curriculares que deve-
riam fazer parte da capacitao de professores para o Ensino Religioso.
Participaram dessa sesso 75 pessoas. Tambm aprovada uma Carta
Aberta sobre o Ensino Religioso. Integrantes da Coordenao fzeram
novo contato com o Chefe de Gabinete Edson Machado, em Braslia.
Trs textos do entrada na Cmara dos Deputados: o projeto de
autoria do deputado Nelson Marchezan, RS, que solicitava apenas a reti-
rada do termo sem nus para os cofres pblicos; o projeto do deputado
paranaense Maurcio Requio, que havia aceitado para encaminhamen-
to a proposta do Frum; e o projeto de autoria do Poder Executivo, que
entrou na Cmara dos Deputados em regime de urgncia constitucional,
com prazo de 45 dias para ser votado, e que pouco alterava a proposta
da LDB. Foi indicado como relator o deputado federal Padre Roque.
Em 20 de maio de 1997, aconteceu o I Seminrio de Capacitao
Profssional para o Ensino Religioso, na cidade de So Paulo, organiza-
do pela Coordenao do Frum, reunindo vrios membros do Frum
e representantes de diversas Instituies de Ensino Superior. O conte-
do deste seminrio ser tratado mais adiante, mas sua importncia de
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registro aqui o contato com o Padre Roque na discusso do substitu-
tivo do artigo 33.
A alterao do artigo 33 da LDB foi aprovada em 17 de junho de
1997, na Cmara dos Deputados, e em 8 de julho de 1997, no Senado
Federal. Foi sancionado pelo Presidente da Repblica, Fernando
Henrique Cardoso, em 22 de julho de 1997. A alterao no se deve ape-
nas Coordenao do Frum que participou ativamente, mas tambm
aos fliados do Frum, entidades educacionais nas diferentes Unidades
da Federao e instituies religiosas. O Ensino Religioso fez a primeira
modifcao na nova LDB e sua tramitao no Congresso Nacional foi
em espao de tempo muito curto, o que demonstra a importncia que
recebeu do Poder Executivo, de deputados e senadores.
A quarta sesso do Frum aconteceu em simultaneidade com
o II Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino Religioso, em
Braslia, em agosto de 1997, com destaque para a sesso solene no
Salo Dois Candangos da Universidade de Braslia (UnB), na qual fo-
ram homenageados: Marco Maciel, dignssimo vice-presidente da
Repblica; Carlos Alberto Ribeiro Xavier, representante do MEC; Paulo
Csar Carbonari, representante do deputado federal Padre Roque; e Eda
Machado de Souza, representando o esposo, Edson Machado. lanado
ofcialmente o Parmetro Curricular Nacional do Ensino Religioso.
Contando com a presena de 250 pessoas, aconteceu a quinta
sesso do Frum em Curitiba, no Parque Barigui, de 10 a 12 de junho de
1998, tendo como atividades a palestra Fundamentos Epistemolgicos
do Ensino Religioso, quatro mesas-redondas: Fundamentos Epistemo-
lgicos do Ensino Religioso; O Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino;
Entidade Civil para o Ensino Religioso; Organizaes dos Profssionais
do Ensino Religioso; e workshops: 1) a qualifcao do professor e as
Instituies de Ensino Superior; 2) Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Religioso e os currculos; 3) estruturao para funcionamento
do Ensino Religioso local; 4) O tratamento didtico do Ensino Religioso
conforme poltica dos PCNs. Teve a visita do Padre Roque Zimmermann,
deputado federal pelo Paran e relator do projeto de Lei n. 9.475/97, que
modifcou a redao do artigo 33 da LDB n. 9.394/96. Aconteceu a Noite
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Cultural, na qual foram festejados os 25 anos da ASSINTEC. A destacar
tambm a solicitao de que as Instituies de Ensino Superior enviem
carta de apoio ao Conselheiro Lauro Ribas Zimmer para emitir relatrio a
favor da Licenciatura de Ensino Religioso, na Cmara de Educao Supe-
rior do Conselho Nacional de Educao. As Faculdades Espritas foram as
primeiras a enviar pedido de aprovao de Licenciatura. O Conselho no
aprovou, pois remetera deciso para defnio aos sistemas estaduais.
A sexta sesso do Frum aconteceu em Vrzea Grande, na Grande
Cuiab, de 23 a 25 de setembro de 1999. O objetivo foi tratar da habili-
tao do profssional para o Ensino Religioso a partir da Lei n. 9.475/97,
sob o tema geral A Capacitao de Professores para o Ensino Religioso.
O trabalho foi realizado em quatro workshops: 1) Ensino Religioso na
Formao de Profssionais no Curso Normal; 2) Ensino Religioso na
Educao Infantil; 3) Ensino Religioso na Proposta Poltico Pedaggica
da Escola; e 4) Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino. Aconteceram
duas plenrias: sendo uma delas o encaminhamento dos workshops e
a outra das questes internas da organizao do Frum. Alm dos tra-
balhos regulares, houve a Noite Cultural, que tratou de temas folclrico-
culturais da regio do Mato Grosso. Estavam presentes 98 pessoas.
Aconteceu em Curitiba, em 8 de novembro de 1999, a Assembleia
Extraordinria que aprovou os Estatutos do Frum, que passa a ser en-
to uma entidade jurdica.
Aconteceu um encontro da Coordenao do Frum com repre-
sentantes de Instituies de Ensino Superior em So Paulo, nos dias 25 e
26 de maro de 2000 (a stima sesso). Houve a solicitao de um prxi-
mo seminrio. Aconteceu ento o sexto seminrio, em Santos, nos dias
16 e 17 de maio de 2000.
A oitava sesso do Frum realizou-se em Serra, na grande Vitria,
nos dias 18 a 21 de julho de 2000 com a participao de 210 pesso-
as. Juntamente com esta sesso, aconteceu tambm o I Congresso de
Professores de Ensino Religioso e a Assembleia Ordinria do Frum.
O tema dessa sesso foi Professor de Ensino Religioso: aprendendo a
ver, a saber, a fazer e a ser. O trabalho foi desenvolvido nas seguintes
Comisses: Comisso dos Sistemas Estaduais, Comisso dos Sistemas
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Municipais, Comisso de Capacitao de Profssionais para o Ensino
Religioso, Comisso de Articulao das Denominaes Religiosas e
Comisso de Editorial. Estas comisses apresentaram suas metas que,
agrupadas, complementaram o Plano de Ao 1999 a 2001.
A nona sesso do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
realizou-se nos dias 20 e 21 de agosto de 2001, em So Paulo, no salo
do Plaza Arouche Hotel, Largo do Arouche, e teve a participao de 23
pessoas, de 11 unidades da federao. A pauta dessa sesso foi a apre-
sentao do relatrio das comisses de trabalho: a) comunicaes da
situao do Ensino Religioso nos Estados; b) alterao do artigo 2 do
Estatuto do Frum, que se refere sede e ao foro do Frum.
Ocorreu no dia 9 de setembro de 2002, no Plaza Arouche Hotel,
em So Paulo, a 10 sesso do Frum. Por problemas de sade, o pro-
fessor Vicente Bohne no pde comparecer a essa sesso, cabendo
professora Miriam Rosa Mendes conduzir os trabalhos. Uma das tarefas
importantes previstas para a sesso foi a elaborao da Competncia
para o Ensino Religioso como rea de conhecimento, a ser enviada ao
Conselho Nacional de Educao. O trabalho coletivo do grupo resultou
no seguinte texto: Desenvolver competncias capazes de mobilizlo
compreenso das diferentes formas de manifestaes do sagrado, na
perspectiva das respostas que a humanidade elabora para as questes
limites da vida e da morte. A avaliao do Frum, gesto dos trabalhos
do binio passado, e a eleio de uma nova equipe de coordenao
foram as atividades que encerraram os trabalhos desse dia.
A 11 sesso do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
ocorreu na cidade de Macei, AL, em parceria com a Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), simultaneamente ao VIII Seminrio de Capacitao
Profssional para o Ensino Religioso. Essa sesso visou a uma prestao
de contas da Coordenao e, de maneira especial, solicitar a reviso do
Estatuto do Frum e a reestruturao das Diretrizes para Capacitao
Docente, documento publicado em 1998.
O FONAPER, em seu nono ano de existncia, realizou a sua 12
sesso, em 25 de setembro de 2004, no Colgio Estadual Laser Segall,
em So Paulo. Foi uma breve sesso para prestao de contas do
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ltimo binio (2002-2004), em que a temtica sobre os fliados assumiu
signifcativa parte do tempo. Ocorreu a eleio da quarta equipe de
Coordenao do FONAPER.
Para celebrar o dcimo ano do FONAPER, foi organizado o III
Congresso Nacional do Ensino Religioso (CONERE). Durante o even-
to, ocorreram duas sesses. A 13 sesso ordinria, em 2 de novem-
bro de 2005, foi em Florianpolis, SC, para avaliar o primeiro ano da
Coordenao eleita em 2004. Um dos elementos mais discutidos foi o
curso a distncia organizado em 2000; por deciso unnime dos fliados,
o material no dever ser mais copiado e dever ser iniciada uma reviso
da proposta de formao docente. Em 3 de novembro de 2005, houve a
sesso extraordinria para discusso e aprovao dos novos Estatutos; o
documento foi fnalmente aprovado.
Com o objetivo de contribuir no melhor acompanhamento da
memria do FONAPER, a Coordenao do Frum disponibiliza as atas de
todas as sesses, pois essa histria foi e construda com a contribuio
de cada um dos professores de Ensino Religioso deste Pas.
Durante o IX Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino
Religioso, foi realizada a 14 sesso ordinria do FONAPER, em 3 de ou-
tubro de 2006, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
SP). Esta foi a primeira sesso com o novo Estatuto, aprovado em 2005.
O objetivo da assembleia foi a prestao de contas da coordenao de
2004 a 2006 e a eleio de nova coordenao para o binio 2006-2008.
Uma novidade foi a eleio, alm dos coordenadores e Conselho Fiscal,
de trs suplentes. Tambm foi nomeado o primeiro secretrio executivo
do FONAPER.
Em 29 de outubro de 2007, ocorreu em Curitiba a 15 sesso ordi-
nria do FONAPER, durante o IV Congresso Nacional de Ensino Religioso,
um importante momento para que a Coordenao apresentasse o rela-
trio do primeiro ano desse binio.
A 16 sesso do FONAPER foi realizada em 3 de novembro de 2008,
em Taguatinga, DF, no auditrio Marcelino Champagnat da Universidade
Catlica de Braslia (UCB), durante o X Seminrio Nacional de Formao
de Professores para o Ensino Religioso. Foi um momento de reviso do
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binio 2006-2008, houve indicao do processo da aprovao da licen-
ciatura nos rgos governamentais e a eleio da nova equipe para a
gesto 2008-2010.
Ocorreu em Blumenau, SC, em 23 de maio de 2009, uma sesso
extraordinria com a fnalidade de adequar os Estatutos para atender s
exigncias do cartrio de registros em So Paulo.
Em Goinia, durante o V Congresso Nacional do Ensino Religioso,
ocorreu a 17 sesso ordinria do FONAPER, em 13 de novembro de
2009. A Coordenao do FONAPER (Gesto 2008-2010) apresentou rela-
trio com as principais aes desenvolvidas em 2009, dentre as quais se
destacam: tramitao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao em Cincias da Religio-Licenciatura em Ensino Religioso;
acordo Internacional Brasil-Vaticano; organizao do V CONERE; reestru-
turao e manuteno do site; reedio dos Parmetros Curriculares
Nacionais e elaborao de Referencial Curricular Nacional para o
Ensino Religioso; representaes em eventos; realizao de Assembleia
Extraordinria; questes administrativas e fnanceiras; contratao de
um novo contador e alterao do endereo postal.
Seminrios do Frum
O I Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino Reli-
gioso, realizado em 20 de maio de 1997, em So Paulo, teve a presen-
a de 26 pessoas de 22 universidades. O objetivo desse seminrio foi
discutir e encaminhar sistematicamente a formao do profssional
de Ensino Religioso. Da agenda constaram os momentos para discu-
tir os cursos de graduao, especializao, aperfeioamento e exten-
so. Foi distribudo o relatrio do deputado federal Padre Roque, que
se fez presente, apresentado na Cmara dos Deputados. O voto do re-
lator traz aspectos signifcativos na constituio dos elementos para
o Ensino Religioso.
O segundo seminrio aconteceu em simultaneidade com a quarta
sesso do Frum, em Braslia, de 4 a 7 de agosto de 1997, com a seguinte
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programao: a) Ensino Religioso na LDB: histrico e encaminhamentos;
b) Ensino Religioso nos sistemas de ensino (estaduais e municipais); c)
Processo de Habilitao dos Professores do Ensino Religioso; d) Poltica
dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso; e) Poltica de
Organizao do Ensino Religioso no Brasil. Essa sesso reuniu 19 univer-
sidades e cerca de 109 pessoas. Tambm foi feita a entrega da sugesto
de currculo para o Ensino Religioso, cuja anlise ocupou todo o tempo.
Recebida a visita do deputado federal Maurcio Requio, que aceitara
apresentar no Congresso a proposta do Frum para o texto de substitui-
o ao artigo 33 da LDB.
O III Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino Religioso
aconteceu nos dias 27 a 29 de outubro de 1997, em Curitiba, PR, com a
fnalidade de encaminhamento das reas temticas de capacitao do
profssional do Ensino Religioso com os docentes das respectivas dis-
ciplinas nas diferentes Instituies de Ensino Superior. Participaram do
seminrio, representantes de 29 universidades, num total de 127 pesso-
as de diferentes regies do Brasil e de diversas denominaes religiosas.
Foi tambm recebida a visita do deputado federal Padre Roque.
O IV Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino
Religioso foi realizado em Blumenau, SC, nas dependncias do cm-
pus da ps-graduao da Universidade Regional de Blumenau (FURB),
de 10 a 11 de novembro de 1998. O objetivo desse seminrio foi o de
discutir e encaminhar a implementao das reas temticas do Ensino
Religioso, a partir do tema rea de Conhecimento na Capacitao
Profssional: a) Teologia Comparada; b) Textos Orais e Escritos Sagrados;
e c) Fundamentos Pedaggicos do Ensino Religioso (pedagogia, didti-
ca, metodologia). Estavam presentes 67 pessoas.
O V Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino Religioso
aconteceu em Teresina, PI, de 16 a 18 de maro de 1999. O objetivo des-
se seminrio foi o de discutir e encaminhar a implementao das reas
temticas do Ensino Religioso, sob o tema rea de Conhecimento na
Capacitao de Professores: culturas e tradies religiosas. Desse semi-
nrio participaram 150 pessoas.
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De 16 a 17 de maio de 2000, aconteceu o VI Seminrio de Capaci-
tao Profssional para o Ensino Religioso, na cidade de Santos, realizado
em parceria com a Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS).
O VII Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino
Religioso, organizado pelo Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso/Comisso de Capacitao Docente, reuniu, nos dias 15 e 16 de
maio de 2001, na PUCPR, representantes de Ensino Superior, Sistemas
de Ensino e de diferentes grupos religiosos, totalizando uma represen-
tao de 15 regies da unidade federativa. O evento desencadeou a
discusso das polticas de formao docente para o Ensino Religioso na
realidade brasileira.
O seminrio teve a participao do Presidente da Cmara Nacional
de Educao (CNE), professor Aparecido Cordo, e do professor Teflo
Bacha, Filho membro da CEE/PR, reunidos em um painel em que discu-
tiram as diretrizes para a formao de professores de educao bsica e
Ensino Religioso. O segundo tema abordado em mesa-redonda tratou
sobre o Epistemolgico ao Pedaggico na formao docente, contando
com a assessoria dos professores: Dr. Danilo Romeu Streck, Dra. Lilian
Anna Wachowicz e Dr. Domnico Costella. O terceiro tema, por meio de
painel, consistiu em relatos de experincias sobre a formao de profes-
sores de Ensino Religioso nas Instituies de Ensino Superior e sistemas
de ensino nacionais.
O VIII Seminrio ocorreu em 2003, com a temtica Ensino
Religioso, uma rea de conhecimento para a formao do cidado, en-
tre os dias 24 e 26 de setembro, na cidade de Macei, AL, com a clara
intencionalidade de aprofundar a questo do Ensino Religioso como
rea do conhecimento, pois esta uma questo polmica no apenas
com outros espaos acadmicos, mas de maneira muito especial in-
ternamente, com Secretarias de Educao e pesquisadores na rea de
Cincias da Religio.
Na PUC-SP, nos dias 3 e 4 de outubro de 2006, ocorreu o IX
Seminrio de Capacitao Profssional para o Ensino Religioso, or-
ganizado pelo Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso e
Departamento de Teologia e Cincias da Religio da PUC-SP, do qual
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participaram professores de Ensino Religioso, representantes de Ensino
Superior, sistemas de ensino e de diferentes grupos religiosos. A temti-
ca central foi O dilogo entre o Ensino Religioso as Cincias da Religio,
com o objetivo de refetir sobre a identidade das Cincias da Religio e
sua relao com o Ensino Religioso, em vista de orientar a formao dos
professores para esta disciplina curricular. A discusso ocorreu em trs
eixos: Educao Cincias da Religio Licenciaturas. Para este evento
foi publicado o livro Ensino Religioso e formao docente: cincias da re-
ligio e Ensino Religioso em dilogo, organizado por Luzia Sena e edita-
do por Paulinas (2006). Foi um marco na relao entre o Ensino Religioso
e aproximao das Cincias da Religio como rea.
Nos dias 3 e 4 de novembro de 2008, na Universidade Catlica
de Braslia (UCB), em Taguatinga, DF, ocorreu o X Seminrio Nacional
de Formao de Professores para o Ensino Religioso, organizado pelo
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Participaram cerca
de 200 participantes, com representantes de 24 Estados da federao,
num importante momento poltico de refexo sobre a implantao das
licenciaturas do Ensino Religioso. Foi iniciada a sistematizao da atuali-
zao das Diretrizes de Formao de Professores para o Ensino Religioso,
publicadas em 1998, e que necessitavam de uma nova redao.
Em 2010 ocorreu o encerramento do Ano Brasileiro do Ensino
Religioso, com o XI Seminrio Nacional de Formao de Professores
para o Ensino Religioso, em Joo Pessoa, PB, na Universidade Federal da
Paraba (UFPB).
Congressos de professores
Durante a 8 Sesso do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso ocorreu o I Congresso Brasileiro de Professores de Ensino
Religioso, entre os dias 18 e 21 de julho de 2000, no auditrio do Hotel
Praia Sol, no municpio de Serra, ES. Neste evento, estiveram presentes
210 profssionais da educao, representando 20 Estados da Federao.
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O tema central estudado pelos educadores foi Professor de Ensino
Religioso aprendendo: a ver, a saber, a fazer e a ser.
Aps estudos e debates, os participantes do Congresso conside-
raram que, conforme a Resoluo n. 02/98, necessrio haver profes-
sores habilitados para o exerccio do Ensino Religioso, como rea do
conhecimento; avaliaram a recente valorizao do Fenmeno Religioso
nos documentos legais (artigo 33 da Lei n. 9.394/96, modifcado pela
Lei n. 9.475/97) como parte integrante da formao do ser humano; e
consideraram a exiguidade do prazo dado pelo artigo 87, 4 da Lei
9.394/96, para a formao dos docentes na rea em questo. Finalizando
este evento, foi elaborada uma carta solicitando ao Conselho Nacional
de Educao a aprovao de Curso de Licenciatura em Ensino Religioso,
com currculo bsico equivalente em todo o territrio nacional.
Entre os dias 11 e 13 de setembro de 2002, em So Leopoldo, RS,
na Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS), ocorreu o II Congresso
Brasileiro de Professores do Ensino Religioso, com a temtica:
Manifestaes Religiosas no mundo contemporneo: interfaces com
a Educao. Entre os palestrantes, mencionamos os professores dou-
tores Antonio Flvio de Oliveira Pierucci (Universidade de So Paulo);
James Fowler (Universidade de Emory, Atlanta, EUA) e Hans-Jurger Fraas
(Universidade de Munique, Alemanha). Paralelamente, houve apresen-
tao de trabalhos, mesas redondas e outras atividades de discusso
e aprofundamento do Ensino Religioso. Foi um importante momento
para verifcar a caminhada desta rea de conhecimento no Brasil.
Foi realizado, entre os dias 3 a 5 de novembro de 2005, no Centro
de Convenes da cidade de Florianpolis, SC, o III Congresso Nacional
de Ensino Religioso (CONERE), com a presena de 480 participantes de
nove Estados da federao. Visando a fazer memria dos dez anos do
FONAPER, e a fm de integrar toda esta rea de conhecimento, defniu-
se a temtica Identidade pedaggica do Ensino Religioso: memria
e perspectivas. Simultaneamente a esse Congresso ocorreram o III
Seminrio Catarinense de Ensino Religioso e o I Seminrio de Ensino
Religioso das Escolas Confessionais de Santa Catarina. O objetivo
desses eventos foi, alm de lembrar os dez anos do FONAPER, traar
no Brasil
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perspectivas para esta rea do conhecimento. As questes aborda-
das foram: a histria do FONAPER, o Ensino Religioso no contexto da
educao nacional; a identidade pedaggica do Ensino Religioso; ab-
jeto e objetivos do Ensino Religioso; a elaborao didtica do Ensino
Religioso; a confessional idade como ponto de partida para a distino
entre Ensino Religioso e Pastoral; a formao do (a) educador (a) de
Ensino Religioso: perspectivas de uma histria. Outro elemento a ser
destacado foram os 25 trabalhos selecionados para serem apresen-
tados por professores, pesquisadores e estudantes da rea do Ensino
Religioso.
O IV CONERE ocorreu entre os dias 29 e 30 de outubro de 2007,
no cmpus da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR) em
Curitiba, PR, com o tema Diversidade & Ensino Religioso: conhecer, res-
peitar e participar. O evento contou com a presena de aproximada-
mente 150 participantes e celebrou os dez anos da nova redao do
artigo 33 (Lei n. 9.475/97); para tal, participou o ento relator Pe. Roque
Z. A palestra de abertura foi com a profa. Rosilea W. (SECAD/MEC), para
refetir sobre o tema ocorreram dois painis: Educao, Religio e
Direitos Humanos: um espao de discusso e Cultura, Religio e Ensino
Religioso: a diversidade em questo. Um momento importante foram
as apresentaes de 30 trabalhos acadmicos e o painel dos Conselhos
de Ensino Religioso.
Em 2009, no perodo de 12 a 14 de novembro, na Universidade
Catlica de Gois (PUC-GO), ocorreu o V Congresso Nacional de Ensino
Religioso, com objetivo de acompanhar, organizar e subsidiar o esforo
de professores, associaes e pesquisadores na efetivao do Ensino
Religioso como componente curricular. Com o tema Docncia em
Formao e Ensino Religioso: contextos e prticas, este evento bus-
cou oportunizar espaos para a discusso, a construo, a articulao
e a divulgao de estudos, pesquisas e trabalhos relacionados refe-
rida temtica. Alm disso, o Congresso apresentou, discutiu e produziu
subsdios pedaggicos para o Ensino Religioso, bem como oportunizou
a comunicao de pesquisas e prticas pedaggicas desenvolvidas por
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autores provenientes das diversas regies do Pas, neste evento tivemos
350 participantes de vrios Estados do Brasil.
Equipes de Coordenao do FONAPER
Comisso Provisria (1995-1996) - escolhida no dia 26 de setembro
de 1995 (Sesso de Instalao do FONAPER em Florianpolis)
Coordenadora - Lizete Carmen Viesser (Curitiba/PR)
Secretrio - Raul Wagner (Blumenau/SC)
Tesoureiro - lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro (Braslia/DF)
Vogal - Lurdes Caron (Braslia/DF), Maria Augusta Souza (Natal/RN),
Maria Vasconcelos de Paula Gomes (Belo Horizonte/BH) e Vicente Volker
Egon Bohne (Petrpolis/RJ).
Primeira Equipe de Coordenao (1996-2000) - eleita na II Sesso do
FONAPER, em Braslia, entre os dias 17 a 19 de agosto de 1996
Coordenadora - Lizete Carmen Viesser (Curitiba/PR)
Secretrio - Raul Wagner (Blumenau/SC)
Tesoureiro - lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro (Braslia/DF)
Vogal - Lurdes Caron (Braslia/DF), Maria Augusta Souza (Natal/RN),
Maria Vasconcelos de Paula Gomes (Belo Horizonte/MG) e Vicente Volker
Egon Bohne (Petrpolis/RJ)
Segunda Equipe de Coordenao (2000-2002) - eleita na VIII Sesso
do FONAPER, no Municpio da Serra (ES), no dia 21 de julho de 2000
Coordenador - Vicente Volker Egon Bohne (Braslia/DF)
Secretria - Mirian de Ftima Quintino Rosa Mendes (Santos/SP)
Tesoureira - ngela Maria Ribeiro Holanda (Macei/AL)
Vogal - Rosa Gitana Krob Meneghetti (Piracicaba/SP) e Lizete Carmen
Viesser (Curitiba/PR)
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Colegiado Fiscal - Joo Bosco Siqueira, Elzeni Fernandes Camargo e
Maria Azimar Fernandes e Silva.
Terceira Equipe de Coordenao (2002-2004) - eleita na X Sesso do
FONAPER em So Paulo, SP, no dia 9 de setembro de 2002
Coordenador - Srgio Rogrio Azevedo Junqueira (Curitiba/PR)
Secretria - Llian Blanck de Oliveira (Jaragu do Sul/SC)
Tesoureira - ngela Maria Ribeiro Holanda (Macei/AL)
Vogal - Lurdes Caron (So Paulo/SP) e Nerva Gerbi Magrini de Lima (So
Paulo/SP)
Colegiado Fiscal - Maria Azimar Fernandes da Silva (Joo Pessoa/ PB), Ceclia
Ostergren Cruz (Vila Velha/ES) e Tompson Carlos Tredici (So Paulo/SP)
Quarta Equipe de Coordenao (2004-2006) - eleita na XII Sesso do
FONAPER em So Paulo, SP, no dia 25 de setembro de 2004
Coordenadora - Lurdes Caron (So Paulo/SP)
Secretrio - Srgio Rogrio Azevedo Junqueira (Curitiba/PR)
Tesoureira - Simone Riske Koch (Blumenau/SC)
Vogal - Luzia Maria de Oliveira Sena (So Paulo/SP)
Vogal - Kleber Maciel Rabelo (Belo Horizonte/MG)
Conselho Fiscal - Dolores Henn Fontanive (Rio do Sul/SC), Nerva Gerbi
Magrini de Lima (So Paulo/SP) e Francisca Helena Cunha Daneliczen
(Blanerio Camboriu/SC)
Quinta Equipe de Coordenao (2006-2008) - eleita na XIV Sesso do
FONAPER em So Paulo (SP) no dia 3 de outubro de 2006
Coordenadora - Lilian Blanck de Oliveira (Cambori/SC)
Secretrio - Simone Riske Koch (Blumenau/SC)
Tesoureira - ngela Maria Ribeiro Holanda (Macei/ AL)
Vogal - Luzia Maria de Oliveira Sena (So Paulo/SP)
Vogal - Rosa Gitana (So Paulo/SP)
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Suplentes - Sylvio Fausto Gil (Curitiba/PR), Remi Klein(So Leopoldo/RS)
e Maristela Wiltrudes Martins (Porto Velho/ RD)
Conselho Fiscal - Ceclia Hess (Joinville/SC), Dolores Henn Fontanive (Rio
do Sul/SC) e Jos Adilson Santos Antunes (Porto Alegre/RS)
Secretario Executivo - Srgio Rogrio Azevedo Junqueira (Curitiba/PR)
Sexta Equipe de Coordenao (2008-2010) - eleita na XI Sesso do
FONAPER em Taguatinga (DF) no dia 3 de novembro de 2008
Coordenador - Remi Klein(So Leopoldo/RS)
Secretrio - Elcio Cecchetti (Florianpolis/SC)
Tesoureira - Lilian Blanck de Oliveira (Balnerio Cambori/SC)
Vogal - Edvaldo Bortoleto (Piracicaba/SP)
Vogal - Maria Augusta de Sousa Torres (Natal/RN)
Suplentes - Maristela Wiltrudes Martins (Porto Velho/RD), Eninia Maria
de Almeida (Barreira/BA) e Darcy Cordeiro (Goinia/GO)
Conselho Fiscal - Angela Maria Ribeiro Holanda (Macei/AL), Marcos
Rodrigues da Silva (Florianpolis/SC) e Maria Azimar Fernandes e Silva
(Joo Pessoa/PB)
Stima Equipe de Coordenao (2010-2012) - eleita na XIII Sesso do
FONAPER em Joo Pessoa (PB) no dia 24 de setembro de 2010
Coordenador - Elcio Cecchetti (Florianpolis/SC)
Secretrio - Darcy Cordeiro (Gionia/GO)
Tesoureira - Simone Riske Koch (Blumenau/SC)
Vogal - Carlos Andr Macedo Cavalcanti (Joo Pessoa/PB)
Vogal - Henri Luiz Fuchs (So Leopoldo/RS)
Suplentes: Carlos Roberto Brando (Goinia/GO)/ Adecir Pozzer
(Blumenau/SC)/ Maria Azimar Fernandes e Silva (Joo Pessoa/PB)
Conselho Fiscal: Dolores Henn Fontanive (Rio do Sul/SC), Rosrio de
Ftima da Silva (Macei/AL) e Maria Florinda Trevisan Braga (So Paulo/
SP). Como suplentes: Maria Jos da Silva Lopes (Joo Pessoa/PB), Edelson
Feiler (RS) e Wilma Rosa Canonaco (So Paulo/SP)
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Diversos
a) Curso de Extenso do FONAPER
Foi oferecido entre os anos 2000 e 2001 um curso de extenso de
120 horas, na modalidade de Educao a Distncia, com a durao de 12
semanas. Foi estruturado em 12 mdulos de estudo, compostos por 12
cadernos e 12 vdeo-aulas pela TV, havendo teletutoria com especialis-
tas dos temas e uma coordenadoria em cada local. A primeira turma
pde assistir s aulas pela Rede Vida e a segunda pela TVE do Paran.
A elaborao do curso de responsabilidade do FONAPER.
Os temas abordados foram:
Mdulo 1 - Ensino Religioso disciplina integrante da formao bsica
do cidado.
Mdulo 2 - Ensino Religioso na diversidade cultural-religiosa do Brasil
Mdulo 3 - Ensino Religioso e o conhecimento religioso
Mdulo 4 - O fenmeno religioso no Ensino Religioso
Mdulo 5 - Ensino Religioso e o fenmeno religioso nas tradies reli-
giosas de matriz indgena
Mdulo 6 - O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz
ocidental
africana
oriental
Mdulo 9 - Ensino Religioso e o Ethos na vida cidad
Mdulo 10 - Ensino Religioso e os seus Parmetros Curriculares
Nacionais
Mdulo 11 - O Ensino Religioso na proposta pedaggica da escola
Mdulo 12 - O Ensino Religioso no cotidiano da sala de aula.
b) Boletim do FONAPER
Em janeiro de 2003 foi impresso o boletim do FONAPER, en-
viado pelo correio aos associados, mas, por motivos de inviabilidade
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econmica, o projeto no prosseguiu. Teve origem no site do frum uma
proposta, que foi criada em 1998, mas que por questes operacionais
no prosseguiu, sendo retomada em abril de 2003. O fato signifcativo
que, em janeiro de 2011, o frum lana o seu novo boletim, mas agora
online, dentro de seu site atualizado. Oito anos aps o primeiro boletim
na gesto de Srgio Junqueira, a nova gesto retoma a proposta para
manter os associados atualizados das atividades.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em: <http://
em: 23 jul. 2009.
BRASIL. Projeto de Lei n. 2.757/97, de 19 de fevereiro de 1997. D nova redao
ao art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional, estabelecendo que o poder pblico dever
arcar com o nus do pagamento dos professores de ensino religioso das
escolas publicas de ensino fundamental. Dirio do Senado Federal, p. 12995, 4
jul. 1997. Disponvel em: <http://www.senado.gov.br/publicacoes/diarios/pdf/
sf/1997/07/03071997.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2010.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 9.475/97, de 22 de julho de 1997. D
Nova Redao ao Artigo 33 da Lei n. 9.394/96 que estabelece as Diretrizes de
Base da Educao Nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, Congresso Nacional, 1997.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Instalao
do Frum de discusso permanente sobre o Ensino Religioso. Florianpolis: [s.n.],
1995. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Carta
aberta ao Conselho Nacional de Educao (14 maro). Piracicaba: [s.n.], 1997.
Mimeo.
no Brasil
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FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Normas
para habilitao e admisso de Professores de Ensino Religioso. Blumenau: [s.n.],
1997. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Relatrio
do I Seminrio de Capacitao Prossional para o Ensino Religioso. Braslia: [s.n.],
1997. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Audincia
pblica no Conselho Nacional de Educao. Braslia: [s.n.], 1998. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Minuta
para o parecer sobre o Ensino Religioso. Braslia: [s.n.], 1998. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER.
Capacitao docente: diretrizes. Braslia: UCB, 1998.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 3. ed. So Paulo: Ave Maria, 1998.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Ensino
Religioso nas Instituies de Ensino Superior no Brasil. Curitiba: [s.n.], 1999. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Resenha
da VI Sesso do FONAPER. Cuiab: [s.n.], 1999. Mimeo.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Relatrio
do IV Congresso Nacional do Ensino Religioso. Curitiba: [s.n.], 2008. Mimeo.
GRUPO DE PESQUISA EDUCAO E RELIGIO. Relatrio dos eventos acadmicos
do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Curitiba: [s.n.], 2009. Mimeo.
JUNQUEIRA, S. R. A. Elementos histricos do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso no perodo de 2004 a 2010. Curitiba: [s.n.], 2010. Mimeo.
O ENSINO RELIGIOSO E A
CONTRIBUIO DA CNBB
Claudia Kluck
Rivael de Jesus Nacimento
Srgio Junqueira
A contribuio da Igreja Catlica Apostlica Romana (ICAR), por
meio da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), tendo em
vista ser rgo normativo para a ao dos agentes eclesisticos brasilei-
ros, est por todo cenrio educacional e suas infuncias so historica-
mente incontestes, tanto para o ensino quanto para a compreenso do
fenmeno religioso. Para a confgurao atual da disciplina do Ensino
Religioso, sua contribuio se destaca. Isso foi comprovado aps a an-
lise dos documentos que indicaram o posicionamento da CNBB, com
relao disciplina, desde sua formao em 1952 at os dias atuais.
O valor do tema se d em vista da insero do Ensino Religioso
como rea de conhecimento, conforme apresentado no artigo 33 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1997), cuja atu-
ao catlica robusteceu essa disciplina curricular, tendo em vista que
o conhecimento deve ser construdo nas escolas pblicas e privadas do
ensino fundamental, e especialmente a respeito do fenmeno religioso,
ricamente apresentado na diversidade cultural brasileira.
O processo educativo que envolve a curiosidade, a descoberta e
a signifcao se d no coletivo e por isso mesmo construdo a muitas
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mos. Mos que se erguem para deidades diferentes e que se unem na
formao identitria da nao. Essa prtica de juno para crescimento
tambm perceptvel na ao da Igreja Catlica Romana, por meio da
CNBB, pois o ensinar est ligado intimamente proposta de sociedade,
que a instituio objetiva ser justa e participativa, e o ser humano um ser
integral, e que demonstrou perceber no Ensino Religioso um importan-
te partcipe neste projeto.
inegvel a contribuio da ICAR para a rea educacional, que
teve e continua tendo, mesmo ao ver modifcada sua forma de atuao,
por levar em conta as transformaes da sociedade, das leis que a re-
gem, e as diretivas de seu rgo mximo a Santa S.
A Conferncia procurou contribuir tanto para a formao integral
quanto para o exerccio da cidadania, com aes pautadas no respei-
to pelo diferente e na superao das injustias encontradas no mundo.
Assim, atuar destacadamente no universo religioso por si s um desa-
fo para os que pretendem refetir sobre a temtica do Ensino Religioso
enquanto disciplina curricular, um distanciamento necessrio para ana-
lisar as variveis educativas que forneceu e tem fornecido, como impor-
tantes subsdios para a evoluo da disciplina.
Foi necessrio refazer um caminho histrico, j empreendido
em outras oportunidades, por importantes pesquisadores e com ou-
tros objetivos, a fm de tornar possvel perceber aes e posicionamen-
tos da ICAR. A evoluo educativa apoiada pela Igreja Catlica se ini-
cia na catequese de converso, perpassa pelas inquietaes da ruptura
de poder entre Igreja e Estado, e desemboca na atual confgurao do
Ensino Religioso enquanto componente curricular consolidado. Des-
tarte foram utilizadas metodologias de pesquisa da rea da Histria,
com um olhar analtico-crtico, partindo das fontes j citadas: os textos
produzidos pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil: diretrizes
gerais, documentos, planos bienais, planos de evangelizao, pronun-
ciamentos e arquivos do Setor de Ensino Religioso da CNBB, alm de
alguns pronunciamentos de sua autoridade mxima, em que se procu-
rou perceber o constructo da presena do Ensino Religioso, e sua di-
versidade de nuances.
O Ensino Religioso e
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A contribuio da Histria, cujo objeto, conforme Bloch (2001,
p. 44), o espetculo das atividades humanas, tornou possvel a re-
fexo a respeito de acontecimentos, processos e instituies que, por
meio do dilogo com os documentos pesquisados, favoreceram a com-
preenso, e talvez o mais importante, balizaram a anlise do percurso
enfrentado por aquelas e aqueles que se dedicaram gnese deste
componente curricular, favorecendo, portanto, a constituio do Ensino
Religioso como se tem na contemporaneidade, que respeita a diversida-
de religiosa brasileira e, por no ser proselitista, respeita a Lei.
Questionar e identifcar infuncias e implicaes das aes da
ICAR, no contexto educativo atual se justifca por ser de suma importn-
cia para a compreenso evolutiva da Educao e da sociedade. Ainda
que o recorte histrico em que se situa a questo levantada, aparen-
temente, esteja encerrado em um ambiente limitado, o da religiosida-
de, refetir servindo-se de um novo olhar descortinar um espetculo
no qual a superao de difculdades e a criao de alternativas muito
contriburam para o estabelecimento do ER, e indicam ter condies de
continuar contribuindo.
Respeitar os que contriburam com o Ensino Religioso, imprimin-
do os caracteres que tem hoje, levando em conta a evoluo de suas
contribuies, valorizar o legado recebido, e isso urge em ser sistema-
tizado e deixado para aqueles que esto por chegar e que podero en-
tender o valor da aprendizagem na observao daquele que cr, mesmo
que creia de forma diferente.
Uma histria
A presena da ICAR no cenrio brasileiro inicia-se com a chega-
da dos portugueses nestas terras, cuja evoluo da presena do epis-
copado no Brasil veio a organizar a Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB).
Um dos temas que esteve presente no tempo compreendido
entre 1500 a 2010 foi a educao, em especial a questo da educao
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ligada aos aspectos religiosos dentro e tambm fora da Igreja no pro-
cesso de escolarizao.
Antes proslito, agora o Ensino Religioso, de acordo com os docu-
mentos analisados, apresenta-se ligado formao integral do cidado
e prova de importantes mudanas. Paulatinamente, o foco da educa-
o da f foi sendo dirigido para integrar dimenso scio-transforma-
dora de homem, que tem seu ponto de culminncia na viso assumida
pelo Setor da Educao dentro da CNBB.
Nos primrdios da ICAR, a concepo de sociedade organizada
somente seria possvel caso esta pudesse aproximar-se de seu verdadei-
ro fm, que o Criador, e isso seria fundamental para o desenvolvimento
dos indivduos e das famlias.
A educao tem sido compreendida como uma importante estra-
tgia para o desenvolvimento da sociedade, pois por meio da educao
seria possvel infundir hbitos morais pelo governo da vontade, a fm de
colocar o homem em sua prpria natureza (CURY, 1988, p. 37-63), minis-
trando conhecimento moral e religioso, elevando a sua personalidade
individual e social, pela unio com Deus.
Cury (1988) ainda ensina, a respeito do governo da vontade, que
nas diferenas entre grupos antagnicos da dcada de 1930 o que tanto
catlicos quanto pioneiros tinham como meta era manter a educao
como ideal tanto transformador quanto de manuteno do poder. Vale
salientar que nessa fase a Igreja percebia sua hegemonia bastante ame-
aada pelos movimentos da dcada de 30.
O Ensino Religioso era rea de preocupao da ICAR e teve um en-
saio de responsabilizao atribudo ao Estado, por meio da Constituio
de 1934, pelo estabelecimento de um Plano Nacional de Educao e a
expanso da rede de ensino (NEMI; MARTINS, 1996, p. 16). Nesta poca
o governo percebeu na ICAR uma fora social indispensvel ao processo
poltico, alm disso, a ideologia do movimento vitorioso e a instabilida-
de poltica do regime propiciaram o grande momento para a Igreja vol-
tar ao proscnio poltico e exercer infuncia.
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A CNBB e as ferramentas para a consecuo do Ensino Religioso
Ao longo de 58 anos, perodo compreendido entre a ata de ins-
talao da CNBB at o ano de 2010, foram constatadas importantes
refexes e aes dirigidas para a concretude do Ensino Religioso, en-
quanto rea de conhecimento. A evoluo de suas caractersticas par-
te das aes do Secretariado Nacional do Ensino da Religio (SNER)
at o Setor do Ensino Religioso (SER). Saliente-se que se percebe um
amadurecimento dos envolvidos, que se apresentam em diferentes
confguraes, cujas refexes foram paulatinamente aprofundadas
e ampliadas ao longo dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso
(ENERs), das refexes do Grupo de Refexo do Ensino Religioso e do
atual GRAPER (Grupo de Assessoria e Pesquisa sobre Ensino Religioso
da CNBB).
Em 1952, na ata de instalao da CNBB, consta a presena do
Departamento de Educao, que indica a discusso a respeito do Ensino
Religioso como sendo anterior criao da Conferncia. Este depar-
tamento articulava foras, em mbito nacional, dirigindo o esforo de
apostolado para uma formao crist de catequese.
Nas dcadas fnais do sculo XX surgem aspectos interconfessio-
nais nas refexes a respeito do ER. Consta nos documentos da CNBB
um esforo conjunto em sedimentar essa perspectiva nas escolas. Sua
concretizao se daria por meio de programas, elaborados em conjunto
ou ainda orientados por equipes interconfessionais.
Com essa viso surgem em vrios Estados equipes formadas por
diferentes denominaes (CNBB, 1981, p. 64), caracterizando um Ensino
Religioso escolar, que despontava como possvel por ser regido por prin-
cpios e objetivos prprios, que priorizava a Cultura, vindo a se efetivar
como rea do saber e da educao.
Valores como o pluralismo religioso passaram a ser explicitados,
e progressivamente foi percebida a necessidade de respeitar a diversi-
dade, o que inibia a postura de doutrinao de uma tradio religiosa.
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Em 1983, a renovao catequtica brasileira, com incio nos anos
60, alcanou seu expressivo momento com a publicao do documen-
to Catequese renovada, que expressa a distino entre a catequese e o
Ensino Religioso, e a importncia do respeito liberdade religiosa:
[...] O Ensino Religioso na escola um direito e dever dos alunos
e dos pais. uma dimenso fundamental e necessria de toda
a educao, bem como uma exigncia da liberdade religiosa de
cada pessoa, que tem direito a condies que lhe permitem pro-
gredir em sua formao espiritual. O Ensino Religioso nas escolas
normalmente distinto da Catequese nas comunidades. Para o
cristo, particularmente importante para conseguir a sntese
criteriosa entre a cultura e a f. No tratamos aqui dos problemas
especfcos do ensino religioso, que deve caracterizar-se pela
referncia aos objetivos e critrios prprios da estrutura escolar
(Joo Paulo II, 5 julho 1981) (CNBB, 1983, p. 124-125).
A busca de identidade e redefnio do papel do Ensino Religioso
na escola, conjugada com a discusso de sua manuteno em termos
de legislao, demonstrou a signifcativa contribuio da CNBB/ICAR no
processo da reviso constitucional dos anos 80 (CNBB, 1987a, p. 136-137).
Ainda assim, alguns segmentos episcopais insistiam no Ensino
Religioso de caracteres eclesiais no ambiente escolar, compreendendo-o
como evangelizao especfca da comunidade de f. Essa postura aumen-
tava o risco de propor de Ensino Religioso menos ligado formao integral
dos educandos, ao respeito s diferentes crenas e abertura ao dilogo
religioso. guisa de exemplo, do teor dos documentos, que insistiam nos
valores fundamentais da vida humana iluminados pelos valores bblicos, a
CNBB chegou a propor como um dos objetivos para o Ensino Religioso
ajudar a desenvolver o senso crtico e a responder s questes
existenciais no desenvolvimento psico-scio-poltico e cultural
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em uma dimenso libertadora da f, motivando os alunos para
o engajamento numa comunidade de f e de insero no
mundo, como prembulo qualifcado para a Catequese (CNBB,
1988a, p. 30-31).
Porm, houve encaminhamentos frutferos na perspectiva de
desenvolver atitudes ecumnicas entre grupos de concepo religio-
sa diferentes, evitando, assim, o perigo do indiferentismo religioso ou
do proselitismo que desrespeitava a multiforme identidade religiosa
dos alunos.
A contestao da manuteno dessa disciplina na escola pblica
tem sido um grande motivador para a refexo sobre sua identidade e,
por isso mesmo, justifcativa para sua permanncia no currculo esco-
lar. Tal percurso no aconteceu em todos os lugares simultaneamente,
mas paulatinamente diferentes Estados da federao estabeleceram
uma nova concepo do Ensino Religioso, ainda que alguns mantives-
sem uma perspectiva crist (FALCO, 1988, p. 57-58).
No mbito nacional, um dos grandes responsveis por questionar
e repensar o Ensino Religioso como algo diferenciado da catequese foi
o Pe. Wolfgang Gruen, para quem a catequese era mais exigente do que
dar algumas aulas de religio, sendo uma caminhada de f engajada e
comprometida em ambiente eclesial.
Como dito anteriormente, na histria da CNBB os assuntos liga-
dos ao Ensino Religioso encontram registro desde os primrdios da
Conferncia. Prova disso ocorreu em 1950, no I Congresso Nacional
de Ensino da Religio (Rio de Janeiro), com a promoo do ento
Secretariado Nacional de Ensino da Religio (SNER). O SNER contava
com o apoio da Associao de Educao Catlica (AEC), e a ele cabia
a realizao de campanhas visando catequese nessas escolas. Ento,
para responder s inmeras indagaes sobre a identidade do Ensino
Religioso, metodologia, contedo e avaliao, a CNBB, por meio do Pe.
Ralph Mendes, a partir do ano de 1974, iniciou os Encontros Nacionais
de Ensino Religioso (ENER).
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Encontros Nacionais do Ensino Religioso
Nos primeiros encontros se procurou adquirir uma viso panor-
mica do Ensino Religioso nas escolas pblicas, implantado nos anos se-
guintes em vrios Estados. Em outros, a legislao existente foi adaptada
LDB n. 5.692 (BRASIL, 1971). Os ENERs foram responsveis por agregar
profssionais na prtica e refexo do Ensino Religioso.
Em 1974, percebe-se nas Diretrizes Gerais da Ao Pastoral da
Igreja o Ensino Religioso apresentado na perspectiva da evangelizao
na escola (CNBB, 1975). J em 1976, a fm de compreender a realidade da
disciplina, houve pesquisa e levantamento de dados sobre a Educao
Religiosa na escola, como forma de avaliar os programas de catequese
escolar desenvolvidos na rede ofcial, assim como refetir sobre a forma-
o de professores (CNBB, 1994).
No segundo encontro, ocorrido no Rio de Janeiro, em 1976, foram
tratados temas relacionados legislao federal e estadual existentes,
identidade do Ensino Religioso (evangelizao ou catequese?), dentre
outros. A LDB n. 5.692, no que tangia ao Ensino Religioso, criava uma
oportunidade de abertura entre autoridades religiosas e Secretarias de
Educao quanto regulamentao da disciplina nas escolas ofciais.
Assim, era perceptvel a colaborao entre autoridades eclesiais e das
Secretarias de Educao. Para a efetivao do ER havia problemas como
escassez de pessoal, questes econmicas, falta de esforo e criativida-
de para organizar programas, alguns inclusive ainda possuam perspec-
tiva catequtica (GRUEN, 1979, p. 82-84). Houve iniciativas pontuais para
realizar um trabalho em conjunto com igrejas evanglicas, porm, a per-
cepo da disciplina como catequese escolar difcultava a interao de
confsses diferentes (CNBB, 1994).
Entre 1975 e 78 havia uma discusso crescente sobre a identidade
do Ensino Religioso, indicando especial ateno quanto regulamenta-
o, assim como avaliao de programas, experincias de formao e
aperfeioamento de professores-catequistas, alm de ser sido empre-
endida uma anlise da situao nas escolas ofciais. Em 1977, houve a
discusso durante o processo Snodo sobre a Catequese (1977), que, em
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suma, considerava insufciente a transferncia para a escola, da cateque-
se originria, para formar a f dos estudantes. Nesse mesmo documento
consta que o Ensino Religioso nas escolas seria insufciente para uma
plena educao religiosa caso no fosse providenciada uma exposio
integral das verdades da f (GURGEL, 1978, p. 69).
A confessionalidade, a organizao e formao dos professores
nas Secretarias Estaduais de Educao e a troca de experincias na ava-
liao da nova LDB, visando organizao e coordenao desta disci-
plina foram a tnica dos trabalhos do III Encontro Nacional, que ocorreu
em 1981 (CARON; FIGUEIREDO, 1998).
A metodologia no Ensino Religioso foi tema do IV ENER (Belo
Horizonte, 1984), que ampliou a sua abordagem como scio-antropo-
lgica-teolgica da religiosidade, orientando a busca da identidade da
disciplina e sua distino e relao com a Catequese, assim como a for-
mao de professores (CARON, 1998). Sendo um momento muito difcil,
de tenses sociais e teolgicas, o mtodo adotado foi o ver-julgar-agir
no desenvolvimento da temtica.
Em 1986, sob a coordenao do GRERE, ocorreu o V ENER em
Braslia DF, que teve como objetivo o desenvolvimento da refexo so-
bre o ER, em vista da nova Constituio em elaborao no Congresso
Nacional. Os temas abordados foram: a poltica educacional no Brasil,
viso panormica do ER no contexto da histria e o papel da escola na
educao. Houve ainda refexo a respeito da natureza e objetivos do ER,
a sua insero no contexto global da educao e de que forma garantir
as suas questes na Constituio. Alm disso, tambm se refetiu sobre
o papel do Estado e das autoridades religiosas na formao do professor
desta rea. Neste Encontro foi elaborado um manifesto ao povo brasilei-
ro em favor da permanncia do ER na Constituio.
A fm de encontrar caminhos para o dilogo com os deputa-
dos constituintes sobre o ER refetindo assim sobre os princpios da
Educao no contexto scio-poltico brasileiro e buscando uma lin-
guagem comum no ER, aconteceu o VI ENER, em 1987, portanto, con-
comitante com a Constituinte, cuja fora foi demonstrada pela presen-
a de representantes de 19 Estados, dois territrios alm do Distrito
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Federal. Neste encontro foi elaborado e entregue um documento aos
Constituintes, apresentando a mobilizao em mbito nacional, alm do
envio de documento a bispos e pastores demonstrando as difculdades
levantadas neste Encontro.
Em 1988, na Casa de Retiros So Jos, em Belo Horizonte, MG,
ocorreu o VII ENER, com a presena dos coordenadores estaduais do ER,
professores, representantes das principais editoras relacionadas com a
disciplina, um representante da Comisso Evanglica Latino-Americana
de Educao Crist (CELADEC), bispos responsveis pelo ER, em m-
bito nacional e alguns regionais, assessores da CNBB e membros do
GRERE, reunindo um total de 90 participantes. Essa unio de denomi-
naes multiforme viria se repetir em 1990 o que demonstra a con-
quista para o dilogo interconfessional e a concretude identitria do
Ensino Religioso.
O evento ocorreu no momento em que a Constituio assegurou
a presena do Ensino Religioso na escola brasileira, ao mesmo tempo em
que os Estados iniciaram a elaborao de suas Constituies Estaduais
e iniciaram-se as discusses da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Foi elaborada uma carta aberta aos educadores, na qual de-
fendido o posicionamento dos participantes do ENER.
Fruto desse Encontro tambm est a defesa da escola pblica,
gratuita e de qualidade do Ensino religioso, como educao da dimen-
so religiosa da pessoa humana, sendo respeitado o pluralismo cultural,
de ideias, de concepes pedaggicas e da liberdade religiosa. Tambm
se concluiu neste encontro que o ER faz parte do processo global e inte-
gral da educao o Ensino Religioso na escola como contribuinte para
que ele possa situar-se a partir da realidade do educando, levando em
considerao sua vida e sua cultura.
No Encontro de 1990 houve uma busca de caminhos para possi-
bilitar a transferncia do enfoque do Ensino Religioso de uma dimenso
bblico-catequtica para uma scio-transformadora, cujas refexes de
dimenso metodolgica do Ensino Religioso tiveram os seguintes enfo-
ques: o marco antropolgico, a prtica pedaggica (linguagem e inter-
disciplinaridade) e o processo histrico da educao nos ltimos anos.
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As ideias desse Encontro fomentaram temas como valores, ecu-
menismo, interconfessionalidade, interdisciplinaridade, linguagem,
smbolo, formao, celebrao na escola, libertao como processo,
alm dos fundamentos antropolgicos do Ensino Religioso. Desse
evento se percebe a importncia do Ensino Religioso estar vinculado
ao Setor de Educao da CNBB, de forma a possibilitar a sua distin-
o da catequese. Fato concretizado na Assembleia Geral da CNBB, em
abril de 1991.
Em 1992, o ENER teve como objetivo a refexo sobre a identida-
de, contedo e linguagem do Ensino Religioso, tendo em vista a com-
preenso do seu papel numa educao interdisciplinar que favorece a
formao ntegra e integradora do aluno.
O Encontro de Fortaleza, CE, em 1994, trouxe a temtica o Fen-
meno Religioso no Contexto da Ps-Modernidade, no qual foram dis-
cutidos as mudanas socioculturais e o fenmeno religioso, as manifes-
taes religiosas e o dilogo inter-religioso e a prtica interdisciplinar,
que veio anteceder a criao do Frum Nacional Permanente do Ensi-
no Religioso (FONAPER) e de sua proposta sobre o modelo fenomeno-
lgico. Nesse 10 ENER havia sido proposta a discusso sobre o fen-
meno religioso.
Nos anos finais da dcada de 90, houve dois Encontros que
refletiram sobre o impacto entre a matriz scio-poltica econmica
cultural religiosa e as culturas advenientes (11 ENER, Braslia, 1996).
Foi possvel compreender os aspectos sociais, polticos, econmi-
cos e culturais, alm dos aspectos religiosos presentes em cada Esta-
do, segundo o levantamento de princpios e critrios que pudessem
nortear a ao pedaggica do Ensino Religioso, e com base nesses
mesmos princpios e critrios foram analisados a validade, urgncia,
metas e recursos disponveis. J em 1998 houve o 12 ENER, em So
Paulo, que teve como temtica a correlao do Ensino Religioso e o
projeto poltico-pedaggico da escola, seus pressupostos e a viabili-
zao, visando organizao de diretrizes para sua insero no pro-
jeto poltico-pedaggico escolar, e destarte considerava o ser huma-
no sujeito poltico-religioso.
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Grupo de Reexo de Ensino Religioso (GRERE)
A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil organiza, desde 1985,
o Grupo de Refexo de Ensino Religioso (GRERE), como instncia de
assessoria, consultoria e dinamizao da refexo sobre as questes do
Ensino Religioso (CNBB, 1985). funo era orientar os trabalhos do ENER
e outras questes relacionadas ao Ensino Religioso, cujo tema central
era as questes do processo da Constituinte em mbitos federal, estadu-
al e das leis orgnicas dos municpios e a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (FIGUEIREDO, 1995, p. 87-95).
Na dcada de 90 o GRERE se dedicou s questes relacionadas
elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
at alterao do artigo 33 com a promulgao da Lei n. 9.475/97, re-
sultando na publicao do livro O Ensino Religioso na nova LDB, que
fazia parte da srie Fundamentos do Ensino Religioso, da Editora Vozes
(CARON, 1999, p. 15-16).
O Grupo, formado por professores e professoras que atuavam
com o Ensino Religioso, acompanhou o debate realizado na Assembleia
Nacional Constituinte, na qual a CNBB interpretou signifcativo papel
para que o ER fosse contemplado (CARON, 1999, p. 15). Vale salientar
que o texto da emenda do Ensino Religioso entrou no Congresso Nacional
como segunda maior emenda popular, demonstrando a importncia que
a temtica representa para a educao nacional.
Alm disso, outras tarefas preocupavam o GRERE, como, por exem-
plo, a refexo sobre a dimenso pedaggica do Ensino Religioso e o
aprofundamento da distino entre Ensino Religioso e catequese, apoia-
do pela CNBB por meio de publicaes como o Estudo n. 49, O Ensino
Religioso, uma pesquisa sobre a histria do Ensino Religioso no Brasil
(CNBB, 1987c).
A professora Ansia de Figueiredo, no ano de 2005, analisou as
atas das reunies do GRERE (1985-2005), em um total de 57 reunies, e
percebeu entre as temticas: concepes, legislaes, formao de pro-
fessores, subsdios, sistemas de ensino. Pode-se perceber a sntese desta
anlise no trecho a seguir:
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[...] Na Categoria Ensino Religioso, os assuntos presentes nas 57 reu-
nies alcanaram as propores seguintes:
1. ER nas Escolas: Identidade, Concepes, Especifcidade: 72%
2. ER nas Escolas: Contedo, Metodologia, Finalidade: 48%
3. ER na Legislao: Projetos, Carta Magna, Lei Complementar, Leis
Regulamentares: 60%
4. ER e DOCNCIA: Formao, Contedos, Credenciamento, ENERs: 78%
Na Categoria GRERE - sua constituio e atuao - os assuntos pre-
sentes nas 57 reunies chegaram s propores:
5. GRERE: Identidade, Funo, Composio, Desempenho: 79%
6. GRERE: Estudos, Produes, Publicaes: 79%
7. GRERE: Assessoria em reunies e em subsdios para o Episcopado: 50%
8. GRERE: parcerias com outros setores da CNBB e relacionados: 62%
9. GRERE: Projetos, Programas, Pesquisas, Organizao: 72%
10. GRERE na Poltica Educacional: Estados, Municpios e rgos afns:
72% (FIGUEIREDO, 2005, p. 95).
O GRERE caracterizou-se pela organizao de pesquisa e produo
de subsdios, e, por isso, com certeza antes da segunda metade dos anos
90 era a principal fonte de produo de dados sobre o Ensino Religioso
brasileiro, pois era o nico grupo com presena nacional para acompa-
nhar a situao desta disciplina.
O GRERE foi substitudo, em 2008, pelo Grupo de Assessoria e
Pesquisa sobre Ensino Religioso da CNBB (GRAPER), ligado ao Setor
Ensino Religioso da Comisso Episcopal Pastoral para a Educao, Cultura
e Comunicao da CNBB, e tem como objetivo maior orientar professo-
res e instituies educativas para formar profssionais na rea de Ensino
Religioso capacitados, a partir das expectativas da Conferncia.
Distino entre Ensino Religioso e catequese
Sobre a distino entre Ensino Religioso e catequese, mesmo ten-
do sido proferida em 1981, est atualssima a palavra de Joo Paulo II:
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[...] 125. O ensino religioso nas escolas normalmente distinto
da Catequese nas comunidades. Para o cristo, particularmen-
te importante para conseguir a sntese criteriosa entre a cultura
e a f. No tratamos aqui dos problemas especfcos do ensino
religioso, que deve caracterizar-se pela referncia aos objetivos e
critrios prprios da estrutura escolar (JOO PAULO II, 1981, p. 3).
As distines entre ambos tambm perpassam objetivos, lingua-
gens e agentes responsveis. O objetivo do Ensino Religioso ser in-
trinsecamente questionador, ao olhar para o fenmeno religioso, tendo
enfoque escolar e cultural. Sua linguagem se pretende desconectada de
uma nica experincia religiosa e de seus agentes responsveis se es-
pera uma formao, a fm de que sejam academicamente qualifcados.
Enquanto que a catequese tem por mote conhecer Jesus, o Cristo, e est
ligada vivncia da comunidade crist (kerygma), e tambm por isso sua
linguagem utiliza a prpria vivencia da f e a vida na comunidade crist,
possuindo, portanto, carter doutrinrio. Alm disso, se observa entre
seus responsveis um perfl de pertena comunidade catequizadora.
Portanto, esto caracterizadas diferenas substanciais entre ambos.
Como disciplina integrante do sistema educacional na sua globa-
lidade, o Ensino Religioso o processo de educao da dimenso re-
ligiosa do ser humano que, na busca da sua razo de existir, realiza a
experincia do religioso, num movimento de relao profunda consigo
mesmo, com o mundo csmico, com o outro, seu semelhante, e com o
Transcendente (FIGUEIREDO, 1995, p. 110).
A Igreja Catlica se posicionou, conforme leitura do Diretrio
Geral para a Catequese (DGC), de 1997, e sublinha que o Ensino Religioso
uma disciplina escolar e deve ter as exigncias e a sistemtica das de-
mais disciplinas, por ser desenvolvida no ambiente escolar.
possvel perceber o respeito que a CNBB dirige ao ambiente
escolar e diversidade, pois leva em conta a realidade de diferentes
destinatrios e contedos graas ao pluralismo religioso da nossa so-
ciedade, cabendo a catequese comunidade paroquial (CNBB, 1983).
A Coletnea dos pronunciamentos da CNBB (1988b) ainda pontua que,
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numa verdadeira democracia, em que todos os cidados pagam impos-
tos, os pais tm o direito de escolher para seus flhos o tipo de educao
que julgam convenientes palavras que indicam o amadurecimento e
distino entre ER e catequese.
Por conta da histrica hegemonia catlica no campo educacional,
observou-se que se esteve, por muito tempo, privilegiando a catequese.
Porm, com o caminhar da sociedade para o pluralismo religioso, e com
a consequente secularizao de tempos e espaos, a CNBB indicou que
nesse contexto o Ensino religioso Escolar (ERE) no Brasil, reconhe-
cido ofcialmente, est construindo uma epistemologia prpria.
A Igreja reconhece que a relao entre ensino religioso na escola
e a catequese uma relao de distino e de complementarida-
de (CONGREGAO PARA O CLERO, 1998).
E ainda retoma o assunto relacionando catequese e ensino da reli-
gio quando indica que H um nexo indivisvel e, ao mesmo tempo, uma
clara distino entre ensino da religio e a catequese (CNBB, 1983; CR
124-125; cf. DGC 76). Considerando as mais diversas variantes na situao
dos alunos, e do seu contexto social e eclesial, urge proceder com realis-
mo e prudncia na aplicao das orientaes gerais da Igreja particular e
da Conferncia dos Bispos (CONGREGAO PARA O CLERO, 1998).
Joo Paulo II, tratando a respeito do ER, contribuiu com o dilogo
ecumnico, dentro e fora das escolas, quando se pronunciou em favor
da colaborao entre diferentes grupos dizendo ser oportuno progra-
mar, com a devida prudncia, determinadas atividades de colaborao,
no campo do Ensino Religioso, da promoo humana e da justia, ce-
lebraes dos tempos litrgicos fortes, tais como a Semana de Orao
pela Unidade dos Cristos e diversos encontros (CNBB, 2006).
Uma das consequncias do envolvimento dos tcnicos da CNBB
foi a migrao do modelo de catequese para o Ensino Religioso que
utilizado no sistema educacional nacional.
A construo desse modelo nasceu de experincias diferentes,
como a catequese libertadora, oriunda das refexes com Paulo Freire,
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Antonio Cechin, Hugo Asmann e W. Gruen, embasados teologicamente
pelo princpio de correlao de Paulo Tillich.
O Ensino Religioso se apresenta como componente da grade cur-
ricular do sistema educativo nacional e, portanto, regido por leis pr-
prias; porm, no se restringe a isso. No interior da Igreja Catlica, isso
e mais, conforme demonstram os documentos a seguir divulgados pela
CNBB, cuja refexo aqui apenas e to somente tem seu ponto de incio.
Apesar de haver, no cotidiano educacional, alguma confuso com
relao ao Ensino Religioso ser erroneamente confundido com cateque-
se, prtica proselitista proibida por lei federal, ao se empreender a leitura
dos documentos ofciais da CNBB fcou claro que na viso da prpria
ICAR ele visto como parte da educao integral das pessoas.
De acordo com o divulgado na pgina eletrnica ofcial da CNBB
(CNBB, 2008b), o Setor de Ensino Religioso (SER) pretende ser um espa-
o de assessoria permanente ao episcopado, de pesquisa e de acompa-
nhamento ao Ensino Religioso no Brasil. O Ensino Religioso, de acordo
com a CNBB, considerado rea de conhecimento, que respeita a legis-
lao nacional, responsvel por estabelecer diretrizes tanto para a dis-
ciplina quanto para a formao dos professores que nele atuam. Logo,
est implcita a aceitao do papel de subalternidade, pois a educao
que rege os princpios do Ensino Religioso e no a religio, nem a cat-
lica, nem qualquer outra.
No interior do SER, que conta com especialistas de diferentes re-
as, que assessoram e pesquisam, h:
professores vinculados a universidades localizadas em diferentes
regies do pas e a outros rgos de interesse na rea. O objeto
de maior ateno do Setor a formao de professores para a
disciplina, e desenvolve atividades especfcas como pesquisa,
publicao e divulgao de subsdios didticos (CNBB, 2008a).

Como disciplina do currculo escolar, ainda possvel aferir que o
Ensino Religioso traz informaes e dados que esto na dimenso simb-
lica, principalmente por se ater fenomenologia religiosa, que contribui
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para a formao cultural, pois possibilita instrumentalizar o aluno com
questes que, de outra forma, no encontrariam espao no ambiente
escolar. Por isso, possvel entend-lo como disciplina que contribui
para a constituio de um ser humano e cidado melhor formao
essa que tem em vista a ampliao dos direitos humanos e a laicidade,
enquanto possibilidade de convivncia e conjugao de esforos entre
diferentes religies. Ao responsvel pelas aulas, conforme determina a
legislao educacional brasileira com relao ao ensino, cabe zelar para
que seja assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
Consideraes nais
No movimento brasileiro para a incluso do Ensino Religioso na
grade curricular da escola pblica, a ao da Igreja Catlica foi constante
e signifcativa, inicialmente por meio de bispos que de alguma forma
participaram da vida poltica e social do Pas, e posteriormente com a
organizao da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil.
A religiosidade brasileira tem seu incio e imprimiu uma maneira
de culto e tradio religiosa antes mesmo dos primeiros portugueses
desembarcarem no litoral brasileiro. Assim iniciado um desbravamen-
to de cultura, educao e direo para o senso religioso. indiscutvel,
por meio da anlise de documentos histricos, principalmente os mais
antigos, que se evidenciou na prtica educativa implementada pela
Igreja Catlica Apostlica Romana um pensamento de formao visan-
do converso para a doutrina catlica.
Ser catlico era condio sine qua non para a atuao no contexto
social da colnia e imprio brasileiro. A prtica catlica foi acrescida com
costumes trazidos pelas religies indgenas e africanas, resultando na
modifcao da concepo de religiosidade no Pas, mas sem que fosse
quebrada a hegemonia catlica durante quase quatro sculos.
Para o setor educacional isso relevante, pois se observa na posi-
o da Igreja Catlica, aquela que oferecia elementos que integravam a
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totalidade da vida do brasileiro, alm dos caracteres espirituais, quanto
a educao e a cultura, ainda que luz da doutrina crist.
Tanto no perodo colonial quanto no imprio, por conta das con-
sequncias do padroado, percebe-se por vezes o Estado manipulando a
Igreja, infuenciando decises e pagando todas as cngruas de padres
diocesanos e bispos. Porm, a mudana para novos conceitos e novo
gerenciamento eclesial ocorreu quando a Repblica estabelecida no
Pas, apresentando inclusive o desejo de renovao do Estado, o que
oportuniza, espaos defnidos em que a Igreja se mantm longe dos do-
mnios do Estado e de sua mquina gerenciadora.
Para a Educao e o Ensino Religioso se torna um limite defnitivo.
A marcao de novos horizontes, visto que o Pas declarou sua laicidade,
ou melhor, a abertura a todas as religies, que puderam assim expressar
sua f e suas crenas.
A Repblica propiciou uma caminhada para a conquista de uma
identidade nacional, inclusive quanto identidade do Ensino Religioso
que se otimiza aps a dcada de 1970, com a importante contribuio
da CNBB. possvel perceber na incansvel caminhada da Conferncia
posicionamento de refexo e ao, como, por exemplo, nos Encontros
Nacionais do Ensino Religioso que ofereceram elementos para a forma-
o do Ensino Religioso com objetivos defnidos, constitudo e respeita-
do como rea de conhecimento e parte integrante do currculo escolar.
Aqui ainda se refora a nfase de que, ao longo do perodo repu-
blicano, a compreenso do papel religioso desse componente curricular,
participando de inmeras discusses, foi inicialmente compreendida
apenas como elemento de transmisso de argumentos doutrinrios e,
posteriormente, com a evoluo da educao como cincia, com a con-
tribuio da psicologia e de novos mtodos de ensino e da reformulao
da teologia e outros aspectos para a leitura e dilogo com a sociedade,
percebeu-se um movimento interno e externo da ICAR para repensar
estratgias de ensino e identidade para o Ensino Religioso no espao
escolar. Alm disso, possvel considerar que o movimento de fnanciar
encontros, cursos, documentos e pesquisas pelo episcopado favoreceu
a distino entre a catequese e o Ensino Religioso.
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A presena do Episcopado brasileiro foi contnua e constante e re-
sultou em desdobramentos educativos que se frmaram na histria e na
cultura do Pas, ainda que sejam elemento de constante tenso entre a
proposta que considera a diversidade religiosa e o cenrio laico de uma
escola pblica brasileira e a outra que prope manter um currculo que
orienta uma perspectiva confessional.
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PARTE 2
FUNDAMENTOS E FORMAO
PARA O ENSINO RELIGIOSO
O FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO
DO ENSINO RELIGIOSO
Domenico Costella

No h dvida de que o Ensino Religioso, como confgurado pelo
artigo 33 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9.394/96), com a redao que lhe foi dada pela Lei n. 9.475/97, aponta
para uma nova perspectiva ou novo paradigma, superando o modelo
clssico de catequese e de proselitismo.
A fnalidade da nossa interveno a de compreender, antes
de tudo, o contexto cultural da nova perspectiva, adotada inclusive na
Europa (cf. Frum Europeu do Ensino Religioso), onde durante sculos a
predominncia da religio crist era fato inconteste.
Trs fatores, dois de carter geral e outro relativo cultura ocidental,
ajudam-nos a entender o novo enfoque do Ensino Religioso. Em primeiro
lugar, vivemos numa sociedade pluralista, que se expressa no Estado no
confessional, laico, que garante na Carta Magna os direitos fundamentais
da liberdade religiosa e de expresso. A globalizao da comunicao
atinge todos os domnios da vida humana, afetando tambm as crenas,
as religies: estamos vivenciando um policentrismo cultural e religioso.
O segundo fator diz respeito prpria maneira de entender o
conhecimento, em virtude das profundas transformaes ocorridas no
campo da epistemologia, da educao e da comunicao multimedial.
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O terceiro fator, trao caracterstico da cultura ocidental, mostra
uma profunda reviravolta nas concepes fortes do sculo XIX, que
atinge o seu pice na clebre expresso de Nietzsche: Deus est mor-
to. Tudo que foi elaborado no sculo XIX est muito distante de uma
leitura religiosa do mundo e da histria, que antes previa o fm da reli-
gio como iluso ou alienao: No foi Deus que criou o homem, e sim
o homem que criou a idia de Deus (FEUERBACH, 1997). O novo lema
: Homo homini Deus (o homem Deus para homem). Na dcada de
60 falava-se na secularizao da sociedade como fenmeno irreversvel:
nasceu at a teologia da morte de Deus. Improvisamente, a partir da d-
cada de 80, h um ressurgimento do sagrado e um forescer infndo de
religies. Certamente uma das causas, possivelmente a mais importante,
o fm das grandes narrativas (LYOTARD, 1986) que abrem a porta para
a assim chamada ps-modernidade.
Ora, uma vez que todo fenmeno humano ambivalente, a nova
situao das religies, graas tambm a confitos tnicos e expanso do
imprio e do modelo da pax americana, est provocando o surgimento de
fundamentalismos religiosos que propagam e at praticam o retorno
exclusividade de contedos de f pr-moderna.
Por isso, o fundamentalismo a resposta errada a uma situao
epistmica, que impinge a compreenso que a tolerncia religio-
sa inelutvel; com isso ele sobrecarrega os fis, que tm que en-
frentar a secularizao do saber e o pluralismo das cosmovises,
sem deixar que afetem as prprias verdades da f (HABERMAS,
2003, p. 201-202).
Colocado o contexto, podemos agora abordar a questo do
Ensino Religioso, o seu horizonte epistmico, no quadro da discusso
da epistemologia contempornea, na pluralidade dos saberes e dos
objetivos educacionais, propostas pela LDB, que visam, alm de pre-
parar os jovens para a competncia profssional, a formar a pessoa e
o cidado.
O fundamento epistemolgico
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Novos horizontes da epistemologia
A cultura do ps-moderno a busca de um caminho de sada
da cultura, de forte racionalidade moderna, que encontra sua expresso
ideolgica no positivismo e na exaltao do primado do saber cientfco.
Duas viradas epistemolgicas (MARTELLI, 1995, p. 415-420) verifcadas no
sculo XX preparam o caminho de superao da razo forte da moderni-
dade. A primeira amadureceu nos anos 30, em terreno fsico-matemtico
(a fsica quntica, o princpio de indeterminao de Heinsenbeg, etc.).
O sentido geral dessas descobertas que tambm o saber mais puro e
rigoroso, como o das cincias exatas, demonstra-se incapaz de autofun-
dao e, portanto, abre-se para a admisso da pluralidade dos saberes.
A reconstruo histrica da parbola do saber cientfco mostra que
os fundamentos da cincia moderna no eram to seguros e slidos. Aos
poucos cai o otimismo cartesiano (ideias claras e distintas), de Galileu (a
experimentao), de Bacon (saber poder), de Newton (as leis da nature-
za), de Kant (a maturidade da razo). Tambm implodem os pressupostos
do saber cientfco: a objetividade (por causa da interferncia do observa-
dor); a neutralidade (por causa dos interesses do sujeito); a decomposio
do real (por causa da irredutibilidade da complexidade); a irrefutabilidade
(por causa da falsifcabilidade, da mudana de paradigma).
Desta forma estamos superando o modo linear e causal de co-
nhecer e comeamos a pensar em termos de interdependncia e de
circularidade.
A segunda virada epistemolgica delineou-se no terreno flosf-
co, a partir dos anos 50, com a publicao da obra pstuma de E. Husserl,
A crise das cincias europeias, bem como os escritos do ltimo perodo
de Heidegger sobre a linguagem e do segundo Wittgenstein. Tais obras
no somente repropem a irredutibilidade dos saberes de mundo vital
s linguagens cientfcas, mas criticam a pretensa superioridade.
Ao mesmo tempo, novos impulsos chegam da ciberntica e das
cincias do artifcial, especialmente das cincias cognitivas e da enge-
nharia eletrnica para as pesquisas de inteligncia artifcial.
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Um novo cenrio que revoluciona nossos hbitos mentais e so-
ciais apresentado pelas novas tecnologias de comunicao multime-
dial. Por isso se fala de sociedade cognitiva, pois o conhecimento e a
gesto das informaes so uma precondio para a vida cotidiana e
profssional. Quem no possui os novos cdigos e linguagens corre o
perigo de ser cortado da realidade social como um analfabeto. Na so-
ciedade cognitiva no existe mais a idade da aprendizagem. preciso
continuamente apreender. Ciberespao, agora telemtica, inteligncia
coletiva, cultura de rede e hipertexto so termos recorrentes. A TV e o
computador no so simples mquinas, mas aparelhos de conhecimen-
to, metforas de um novo regime mental caracterizado pela fuidez, con-
taminao, interatividade.
Autores contemporneos, diante dos atuais desafos, elaboram
teorias que nos ajudam a interpretar esse pluriuniverso: citamos Edgar
Morin, Howard Gardner, Paul Ricoeur, Michel Serres, entre outros. Morin,
epistemlogo e socilogo francs, desenvolveu uma anlise da reali-
dade com mtodo interdisciplinar. A complexidade defnida por ele
como unitas mltipex. Morin prope a reforma do Pensamento e a re-
construo dos saberes como vias prioritrias para compreender e gerir
a complexidade (MORIN, 2001).
H. Gardner, psiclogo americano da Universidade de Harvard,
prope a teoria das inteligncias mltiplas: lingustico-matemtica, cor-
preo-cinesttica, musical, espacial, interpessoal. Elemento transversal
a cada uma das forma mentis a criatividade.
Devemos sublinear tambm a contribuio do pensamento femi-
nino, que desenvolveu uma antropologia da reciprocidade como chave
de leitura para interpretar a complexidade do real e como proposta para
viver as relaes interpessoais.
A nova perspectiva epistemolgica investe e interessa tambm
s culturas e s religies: no existe uma nica verdade, reconhecida por
todos, mas diferentes verdades e vias de salvao.
Traduzidos em termos pedaggico-culturais, uma educao in-
tercultural tem como alvos polmicos:
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- o pensamento nico, nas suas diferentes formas;
- o neoliberalismo terico e prtico que leva idolatria do mer-
cado e ao mito da competitividade absoluta;
- o fundamentalismo de qualquer tipo e de qualquer religio;
- a discriminao cultural baseada na lgica ns-eles;
- o etnicismo que reivindica a pureza da raa, chegando lim-
peza tnica;
- o monismo metodolgico, que teoriza uma s modalidade
cientfca da realidade.
A nossa proposta, que envolve tambm o Ensino Religioso, a
de promover uma cultura da reciprocidade, como ideal regulativo da
convivncia. Para P. Ricoeur, esse ethos da reciprocidade se articula em
trs momentos:
1) estima de si;
2) cuidado pelo outro;
3) aspirao a viver em instituies justas.
Essa viso da reciprocidade exige uma redefnio, tanto do con-
ceito de comunidade como do de cidadania. Comunidade deriva do la-
tim communitas, que se fundamenta na palavra munus, que signifca
tarefa, obrigao, dever, mas tambm dom. Se fao parte de uma comu-
nidade, portanto, porque no interior dela devo assumir uma responsa-
bilidade e devo trocar um dom, na gratuidade.
Tambm o princpio de cidadania deve ser redefnido. Will
Kymlicka, flsofo canadense da poltica, no seu livro A cidadania mul-
ticultural (1995), depois de relatar uns dados signifcativos do contexto
atual 184 Estados, 600 grupos lingusticos e 5.000 grupos tnicos ,
afrma que o direito de residncia e de circulao deve ser reconhecido
pessoa enquanto tal, e no s ao cidado enquanto membro de algum
Estado. Estamos diante do paradoxo da cidadania: o direito de cidadania
nasceu, historicamente, como princpio de incluso e de igualdade, mas
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hoje em dia est se transformando num fator de excluso e de desigual-
dade. De fato, em nome da cidadania, na maioria das vezes se exclui, ao
invs de incluir. preciso, portanto, desancorar a cidadania da pertena
nacional e repens-la sobre a base da pertena humana, sobre o estatu-
to da pessoa.
Religio e escola (o problema do Ensino Religioso)
Uma das tarefas da escola fornecer instrumentos de leitura
da realidade e criar as condies para melhorar a convivncia entre as
pessoas por meio do conhecimento, isto , construir os pressupostos
para o dilogo. O papel da religio central na construo da viso co-
letiva e individual das realidades, assim como nos processos de identi-
fcao e distino dos indivduos e grupos ao longo da histria e em
espaos diferentes.
Por sua natureza, a religio um universo de signifcao.
Semanticamente, tem por funo religar as partes do universo para
que ganhem sentido e relao. Fundamentalmente, a atitude religiosa
corresponde a uma (re)leitura e (re)interpretao do mundo, do ho-
mem e da transcendncia. De acordo com o socilogo norte-americano
Andrew Greeley, a religio responde a algumas necessidades do homem
moderno, que ele enumera:
1. funo de signifcao: papel de revelar o sentido profundo das
realidades humanas;
2. funo de conjuno: ata os laos de comunho e cria comunida-
des de pensamento e de compromisso;
3. funo de integrao: permite aceitar e integrar zonas da existn-
cia ou perspectivas que se apresentem como ameaadoras (o futu-
ro, o eu profundo, as divises sociais);
4. funo de contato com o sagrado: mediante os ritos, festas, sacra-
mentos;
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5. funo de guia moral: oferece polos de referncia para a seleo dos
valores e para o discernimento na ao (BACHA FILHO, 2000, p. 7).
Diante do quadro apresentado anteriormente (as mudanas epis-
temolgicas), para respeitar o esprito da lei que indica que: a) o Ensino
Religioso parte integrante da formao bsica do cidado, b) no
Ensino Religioso deve ser assegurado o respeito diversidade cultural e
religiosa da formao da nacionalidade brasileira, c) no Ensino Religioso
fcam vedadas quaisquer formas de proselitismo, d) o Ensino Religioso
disciplina do ensino fundamental, nasce o problema/desafo: enfocar o
Ensino Religioso como disciplina escolar (estamos, portanto, tratando
de conhecimento e no de crena e de f-teologia), ao mesmo tempo
colocando-o na perspectiva pedaggica da escola, de maneira que pos-
sa cumprir o seu papel especfco, em ligao com os outros saberes e
formas de conhecimento para a formao do aluno(a).
Trata, na verdade, de superar a tradicional aula de Religio, que
era muito mais catequese e doutrinao, com o perigo de intolern-
cia com relao a outros credos e abrir a perspectiva de verdadeiro
ensino. Em tempo de mundialidade e multietnicidade (caso do Brasil),
cabe muito bem o conselho da Relao Delors na Unesco (2005, p. 97):
Ensinando os jovens a adotar o ponto de vista de outros grupos tnicos
ou religiosos se pode evitar aquela falta de compreenso que leva ao
dio e violncia entre os adultos. O ensino da histria das religies e
dos costumes pode servir como importante ponto de referncia para o
comportamento futuro.
No dizer de Bacha Filho (2000, p. 13-14) a importncia do Ensino
Religioso pode ser destacada sob trs principais ngulos: pelo ngulo
da formao (desenvolvimento de uma harmonia do ser humano con-
sigo mesmo, com os outros, com a natureza, com o mundo e com o
transcendente), pelo ngulo da preveno e correo dos desvios da
atitude religiosa (evitando fanatismos fundamentalistas e exclusivismos
sectrios), pelo ngulo do dilogo (desenvolvendo em grau mximo o
respeito alteridade).
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Antes de vermos como deve ser desenvolvido o Ensino Religioso,
h uma questo preliminar, que deve ser resolvida: que tipo de saber o
religioso (a que tipo de cincia pertence?) e qual o seu objeto especfco,
sem olvidar o que expomos anteriormente acerca da unidade-pluralida-
de da realidade e do pensamento da complexidade.
O estudo da religio faz parte das cincias humanas (antropol-
gico-histrico-culturais). Religio fenmeno produzido pelas socie-
dades humanas, situadas em contextos histrico-geogrfcos diferen-
tes, para responder s questes fundamentais da existncia humana,
no seu aspecto de limite, mas tambm anseio de transcendncia:
o homem nico ser que se recusa a ser aquilo que (CAMUS, 1996,
p. 21-22). Portanto, o objeto especfco do Ensino Religioso o fen-
meno e/ou fato religioso, como se expressam em seus smbolos, cren-
as, instituies, personagens-fundadores, textos sagrados, cdigos
morais, cosmovises acerca do mundo, da vida, da morte, do futuro.
Como, por exemplo, um homem ocidental pode admirar os vitrais de
Chartre ou de Notre Dame, apreciar o gregoriano ou a msica poli-
fnica, uma sinfonia de Beethoven, sem conhecer a religio crist?
O prprio Saramago certa vez disse: eu sou cristo ele quis dizer
que o seu horizonte de compreenso do mundo e da histria passa
pela mediao da cultura bblico-crist. Na laica Frana, o ministro de
educao encarregou R. Debray, intelectual laico-ps-marxista, amigo
de Che Guevara e conselheiro de Mittrerand, de preparar um docu-
mento que tem por ttulo O ensino do fato religioso na escola pblica
(Lenseignement du fait religieux dans lcole publique, 2002). Afrma
ele: preciso passar de uma laicidade de incompetncia, tpica das
geraes passadas, para uma laicidade de inteligncia.
Na apresentao do projeto imprensa, Debray salientou: tradi-
tions religieuses et avenir des humanits sont embarqus dans le mme
bateau. On ne renforcer pas ltude du religieux sans renforcer ltude
tout court (GUIBERT, 2002).
Superadas as pretenses do cientifcismo, como sistema de abso-
lutizao dos conhecimentos, os saberes tendem a confgurar-se como
lugares interpelantes, no mais dogmticos, e sim problemticos, lgicos
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mais do que ideolgicos. A especifcidade da escola est em propor-se
como lugar de conhecimentos organizados, isto , a instruo educativa,
mediante o estudo disciplinar. Por outro lado, no pode prescindir da
sua vocao de realidade institucionalmente aberta ao universo da cul-
tura, ao integral acontecimento de pensamento e da ao do homem:
a experincia religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e
sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos,
pertence ao universo da cultura e, portanto, tem relevncia cultural, tem
relevncia em sede cognitiva.
Instruir a tarefa especfca da escola: a escola educa instruindo,
sem evidentemente excluir o horizonte dos valores ticos, no sentido
de que faz parte da instruo educativa o conhecimento completo dos
modelos de vida e dos sistemas de signifcado, como faz parte da forma-
o das virtudes da mente a capacidade de juzo crtico (discernimento)
sobre o universo dos mundos vitais.
A relao educativa na escola entre professor e aluno mediada
pelo objeto de estudo e passa pela ordenao das disciplinas. A estru-
tura de uma disciplina escolstica constituda por dois elementos:
um material, outro formal. O elemento material constitudo pelo seu
carter cientfco; isto , um saber organizado, um sistema de conhe-
cimentos, que chamamos de matria. As matrias so tantas quantos
so os objetos de estudo. Mas para que se torne disciplina escolar, o
objeto material o sistema organizado de conhecimentos deve ser
dotado de um potencial educativo. Essa capacidade de educar o
elemento formal (que d forma especifcamente escolar) s cincias.
No basta, portanto, o carter cientfco a defnir uma disciplina es-
colstica, porque por disciplina entendemos uma cincia estruturada
segundo uma intencionalidade educativa. Nessa conjugao do ele-
mento cientfco e do elemento educativo consiste a singularidade da
educao escolar.
Tambm a religio, para que seja escolasticamente tratvel, deve
confgurar-se na forma de uma disciplina, isto , deve ser pensada e ex-
pressa no horizonte da racionalidade escolstica. Ora, sendo que a forma
da disciplina concerne especifcidade educativa da escola, a religio
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lidades prprias da escola. Neste caso, falamos de Ensino Religioso. Se
assumirmos esse critrio epistemolgico para verifcar o estatuto do
Ensino Religioso, reparamos que existe grande diversidade de perfs.
Mas geralmente, como anota Flavio Pajer (PEDRALI, 2002, p. 99), emerge
um perfl escolasticamente fraco: Incerto, movedio, ambguo e mani-
pulvel: oscila entre catequese, cultura e informao objetiva.
Se o Ensino Religioso for deslocado na margem do processo esco-
lar, comprometida a especifcidade da relao educativa, baseada na
relao ensino-aprendizagem, e sobressai a relao do lado da subjeti-
vidade imediata (professor-aluno) com prejuzo da mediao objetiva
(professor-disciplina-aluno) como urgente formar bons professores
nesta rea ; portanto, na presena de uma escolarizao fraca da reli-
gio, no podemos falar de saber e Ensino Religioso.
Algumas condies so indispensveis para tornar possvel o
Ensino Religioso. Uma fundamental, e dela derivam as outras. A(as)
religio(es) interessam escola enquanto fatos da cultura e momentos
signifcativos no decorrer da vida dos povos. Como tais podem consti-
tuir objeto material de um saber escolar e entrar na forma defnida de
uma disciplina. Devem ser formalmente pensadas e organizadas para se
tornarem saber escolar.
As religies so confsses de f ou de crena, mas escola inte-
ressam somente como objeto de conhecimento e se inscrevem na f-
nalidade prpria da instituio escolar: aquilo que para muitas Igrejas
objeto de f, para a escola objeto de estudo. Isto supe a distino
entre f/crena e religio, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo
que o expressa. Essa condio implica a superao da identifcao en-
tre religio e Igreja, salientando sua funo social e o seu potencial de
humanizao das culturas. Por isso o Ensino Religioso na escola pblica
no pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espcie de li-
citao para as Igrejas neste caso, melhor no dar nada. A instituio
escolar deve reivindicar a ttulo pleno a competncia sobre essa matria.
Em sntese, podemos dizer que a desconfessionalizao for-
mal (no material) da(s) religio(es) a condio para sua plena
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escolarizao e para a construo de um perfl disciplinar forte de cor-
respondente saber escolar.
Ensino Religioso: um saber descritivo, comparativo e signicativo
A aprendizagem um processo que se desenvolve gradualmente.
O ter que melhor se adapta ao Ensino Religioso se move no horizonte
do modelo fenomenolgico-hermenutico. A cultura uma atividade
de signifcao do sistema de fatos e de valores, do qual o homem o
sujeito no tempo e no espao. A esse sistema pertencem tambm os
fatos religiosos que, no seu gnero, so culturais, isto , tm uma rele-
vncia evidente e so expressivos de uma maneira de pensar e de viver,
ao passo que, especifcamente, so religiosos, porque constituem o lu-
gar de objetivao visvel da relao entre o homem e a transcendncia,
entre o homem e o sagrado, e so reconduzidos especfca inteno
do homo religiosus.
Cada religio, por sua vez, pode ser considerada como um siste-
ma de fatos e de valores no interior do universo cultural humano, sendo
um modelo de organizao da vida e do mundo, a partir do ponto de
vista religioso. A hiptese aqui sugerida prev que o processo de elabo-
rao e de aquisio do saber religioso se desenvolva por meio do mo-
mento descritivo e comparativo dos fatos para chegar interpretao
do seu signifcado. O percurso didtico parte das expresses religiosas
para chegar s intenes da f e da crena.
O mtodo comparativo permite confrontar os fatos religiosos para
identifc-los e, portanto, diferenci-los. um mtodo que assume uma
postura dialgica para relevar identidades e diferenas das expresses
religiosas. Segundo essa hiptese, o Ensino Religioso isto , a compre-
enso da religio pode ser alcanada pela descrio comparativa dos
fatos e a interpretao signifcativa dos valores. Em outras palavras: pelo
estudo dos fatos religiosos, o estudante saber o que religio.
Este o desafo que est na nossa frente, que interpela nossas
instituies educativas. Tambm, porque se acreditar uma palavra de
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forte comrpromisso, conhecer uma palavra necessria. Antes, uma
palavra hoje em dia absolutamente necessria.
No haver coexistncia humana sem uma tica mundial por par-
te das naes. No haver paz entre as naes sem paz entre as religi-
es. No haver paz entre as religies sem o dilogo entre as religies
(KUNG, 1993, p. 24).
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PEDRALI, L. et al. lora delle religioni: la scuola e il mosaico delle fedi. Bologna:
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A FORMAO DE PROFESSORES
NO ENSINO RELIGIOSO
A formao inicial e continuada dos professores de Ensino Reli-
gioso baseia-se no contexto das legislaes vigentes: a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96; o Parecer CES/CNE n. 09/2001
que trata das Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica; e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores de Ensino Religioso no Brasil, elaboradas pelo Frum Na-
cional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER). Tais leis remetem ao
conjunto de princpios e procedimentos para organizao curricular de
curso de formao de professores para atuarem na educao bsica.
A abordagem apresenta inquietaes para a construo curricu-
lar e a natureza da oferta de cursos de graduao para professores de
forma geral, e especifcamente para o Ensino Religioso.
Formao de professores aspectos gerais
A formao de profssionais da educao tem sido uma preocu-
pao constante no cenrio da educao brasileira, uma vez que sua
confgurao remete ao desempenho profssional e aos resultados do
processo ensino-aprendizagem no contexto escolar. Para qualifcar a
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educao, necessrio considerar os resultados que so apresentados
nos dados educacionais referentes aprovao, reprovao e ao aban-
dono escolar.
Assim, a formao docente deve assumir um papel que transcen-
de o ensino, uma mera atualizao cientifca, pedaggica e didtica, para
se transformar em espaos de participao, refexo e formao onde as
pessoas aprendem para poder conviver, acolher, participar, dialogar e
contribuir para as transformaes e mudanas emergentes.
A formao docente assumida nessa perspectiva nas instituies
educativas supe uma constante pesquisa em busca do conhecimento,
do conjunto de elementos que inter-relacionam com a prtica educativa
de forma contextualizada.
Nesse sentido, existe um padro especfco de docncia e de
docentes? Esta questo remete a uma formao especifca? A base da
questo em relao formao docente de natureza conceitual, estru-
tural, pedaggica ou acadmica?
Com essa refexo, observa-se que h um consenso sobre a ne-
cessidade da formao docente, da constante atualizao de conheci-
mento, que, por sua vez, est associada s prticas pedaggicas cujo
resultado implica na aprendizagem do estudante.
Isso posto, h de ser percebido que a formao docente exige
duas vertentes: a inicial e a continuada. A formao inicial representa
a graduao, a licenciatura plena. E, nesse sentido, em 2001 foi apro-
vado o Parecer CES/CNE n. 09/2001, que trata das Diretrizes Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
graduao, licenciatura plena. Observa-se neste parecer que a formao
deve garantir uma base comum de formao, cuja nfase se d acerca
do papel da escola, da funo social, da prtica pedaggica, do processo
ensino-aprendizagem que remete consequentemente avaliao.
Constata-se que, alm da formao em si, o professor necessita
de motivao, compromisso, relaes sociais, estruturais, bem como dos
elementos do cotidiano escolar que do suporte aos saberes e fazeres
pedaggicos. Tudo isso requer que, na formao, realmente se efetuem
competncias para o exerccio profssional.
A formao de professores
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Contudo, as condies de trabalho tambm exercem um papel
fundamental que intervm na prtica educativa e, consequentemente,
nos resultados de aprendizagem. Para melhorar a formao e o desen-
volvimento profssional do professor, imprescindvel investir para qua-
lifcar sua conduta pedaggica.
Desse modo, a formao tanto pode ser fundamentada na aqui-
sio de conhecimentos tericos, como no desenvolvimento de capaci-
dades de processamento de informao, anlise e refexo crtica para
reformulao de projetos de formao.
Partindo dessa concepo, necessrio perceber o currculo for-
mativo para promover experincias interdisciplinares que permitam
integrar os conhecimentos e os procedimentos articulados ao conhe-
cimento didtico do contedo com o conhecimento psicopedaggico.
complexa a formao docente no que concerne ao currculo,
s formas e as normas de execuo. A formao no signifca apenas
aprender mais, inovar por inovar, combater prticas educativas exclu-
dentes, preconceituosas e intolerantes. Signifca instituir uma poltica de
formao de professores que se efetive em aes voltadas para qualif-
car o ensino e a aprendizagem.
Formao inicial: aspectos legais
A incluso do ER no currculo escolar como rea de conhecimento
remete necessidade de pensar a formao especfca do profssional
que atua neste ensino conforme as proposies inseridas no artigo 3,
inciso V da Resoluo CEB/CNE n. 02/98.
As legislaes nacionais e estaduais, ao defnir o ER integrante
da formao bsica do(a) cidado() e dos horrios normais das escolas
pblicas, automaticamente defnem o status quo de componente curri-
cular e de profssional graduado para atuar nesta rea. E quem o pro-
fssional desta rea? aquele que tem uma graduao, uma licenciatura
plena, conforme as exigncias contidas nas Diretrizes Curriculares para
a Formao Docente.
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Nesse sentido, as instituies de ensino superior, como espao
prprio da formao acadmica, das licenciaturas, buscam a implanta-
o e implementao de cursos para a funo docente.
A LDB n. 9.394/96 dedicou um captulo temtica sobre a for-
mao de profssionais da educao nos artigos 61 e 62. A fnalidade
atender aos objetivos das diferentes etapas e modalidades de ensino e
s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do estudante, ten-
do como fundamentos a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio; e o aproveitamento da formao e
experincias anteriores em instituies de ensino.
Esta formao dever ocorrer em nvel superior, em curso de li-
cenciatura de graduao plena, em universidades e institutos de ensino
superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerc-
cio do magistrio na educao infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental. A oferta em nvel mdio se d na modalidade Normal.
Vale destacar que, na histria da educao brasileira, foi a primeira
vez em que se dedicou um captulo especfco sobre a formao dos pro-
fssionais da educao numa legislao de ensino. Outro registro nesta
lei a formao em nvel superior, em cursos de graduao, licenciatura
plena, para todos os(as) professores(as) da educao bsica, indepen-
dente da etapa de ensino que estes atuam. Esse procedimento resultou
de inmeras Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao.
Para a docncia no ER as determinaes so as mesmas, pois a
abordagem para a formao inicial fundamenta-se no s na metodo-
logia de trabalho, mas na epistemologia dessa rea de conhecimento.
Afnal, qual o estado da questo? So as instituies de ensino
superior? A formao docente dos formadores? Formao inicial e con-
tinuada? As concepes das formaes? Identidade dos cursos de licen-
ciatura? Tipologia dos cursos?
Quais seriam ento, os encaminhamentos para a formao de pro-
fessores para o ER? Numa primeira hiptese seria estudar, acompanhar
as diferentes tipologias de cursos de licenciatura em ER que atendam
aos princpios estabelecidos nas Diretrizes Curriculares para a Formao
de Professores, e rever os cursos de licenciatura e de especializao, a
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partir de seus perfs e contedos curriculares, e o currculo do ER apre-
sentado por meio de eixos temticos contidos nos parmetros curricula-
res nacionais deste ensino.
Ao analisar o perfl dos cursos de licenciatura em ER necessrio
verifcar os aspectos pedaggicos, os objetivos, a carga horria, a matriz
curricular e as ementas relativas s licenciaturas para o ER.
Considerando esses aspectos e a complexidade da diversidade
religiosa dessa rea de conhecimento, compreende-se que o ER supra
confessional, de natureza cientifca, promove o conhecimento e o res-
peito s diferenas, fortalece e fexibiliza o dilogo e estabelece o per-
tencimento e a cidadania. A escola, portanto, o espao privilegiado das
relaes, da formao de identidade, da subjetividade e da construo
de conscincia crtica.
Por isso, no h razo que descarte a formao de um profssional
competente e qualifcado em curso de graduao para atender aos pres-
supostos legais da Resoluo n. 02/98 da Cmara de Educao Bsica,
do Conselho Nacional de Educao, que reconhece o ER como rea de
conhecimento.
Para a sustentabilidade e efetivao do discurso pedaggico e aca-
dmico do ER, a LDB n. 9.394/96 apresenta, nos artigos 2, 3, 26, 32, 61 e 62
(que tratam dos Fins e Princpios da Educao Nacional, da Base Nacional
Comum, dos Contedos Curriculares, dos Objetivos do Ensino Fundamen-
tal e da Formao dos Profssionais da Educao), princpios que fortalecem
a apropriao dos saberes necessrios ao profssional do ER.
Nesse sentido, a Lei n. 9.475/97, que d nova redao ao artigo
33, apresenta aspectos para a formao de professores(as) do ER no que
diz respeito aos pressupostos para a formao bsica do(a) cidado().
Esses aspectos exigem conhecimentos de outras linguagens dentro da
multiplicidade dos sistemas e tradies religiosas, alm das exigncias
referentes postura profssional de cada educador(a), que se relaciona
com a identidade, a criticidade e o respeito liberdade de pensamento
do estudante.
Alm da apropriao desses saberes, os requisitos necessrios
para o profssional do ER incluem:
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- conhecimento dos elementos que compem o fenmeno reli-
gioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto
do estudante.
- anlise sobre o papel das tradies religiosas na estrutura-
o e manuteno das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais;
- esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de es-
truturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel;
- disponibilidade para o dilogo e capacidade de articul-lo a par-
tir de questes suscitadas no processo ensino-aprendizagem do
estudante;
- interlocuo entre escola e comunidade e mediao de confitos.
A formao de professores para o ER vem se confgurando em
mbito nacional com a mencionada redao dada ao artigo 33 da LDB
n. 9.394/96, que determina que os sistemas de ensino regulamentem
os procedimentos para a defnio dos contedos do Ensino Religioso
e estabeleam as normas para habilitao e admisso dos professores.
Esse procedimento deve estar respaldado nos pareceres, decretos e re-
solues estaduais e municipais sobre o ER, preservando o princpio do
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil.
Assim, no se trata, pois, de um telogo, teloga ou um especia-
lista em sua religio, mas de docentes com graduao especfca em ER,
considerando que no existe uma teologia aconfessional.
Formao continuada
A formao continuada, tambm chamada de permanente, em
alguns contextos absorvida como um complemento da formao ini-
cial; ou seja, trabalha-se com a perspectiva de uma concepo dialtica
de educao que se traduz pela participao efetiva, ativa e respon-
svel de cada sujeito envolvido no processo. Entende-se que a forma-
o continuada requer mudanas nos processos que esto ligados ao
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conhecimento didtico-pedaggico, da realidade dos estudantes, do
contexto social, dos valores e das habilidades, provocando a refexo
das concepes de mundo, educao e ser humano.
Assim, o professor antes de tudo um pesquisador por exceln-
cia, e no apenas um transmissor de conhecimento, se considerar sua
prtica pedaggica como um processo de construo de relaes e de
formao de identidades.
Existem diversas modalidades de formao continuada admiti-
da nos sistemas de ensino: presencial, semipresencial e a distncia. No
que se refere modalidade a distncia, a Lei n. 9.394/96, no Ttulo IX,
Das Disposies Transitrias, artigo 87 afrma: instituda a Dcada da
Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta lei. No inciso
III determina a realizao de programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos de
educao distncia.
Nesse sentido, a formao continuada necessita de projeto insti-
tucional assumido como poltica dos sistemas de ensino para contribuir
com o desenvolvimento profssional do professor, e no apenas para su-
prir defcincias de saberes e fazeres pedaggicos.
Ressalta-se, atualmente, que a formao continuada de professo-
res, que deve estar ligada ao planejamento curricular, constitui-se num
grande desafo, graas indefnio de poltica de formao nas diferen-
tes reas de conhecimento pelo prprio sistema de ensino.
H esforos e diversidade de experincias na caminhada em re-
lao formao de professores no Brasil, e especifcamente quando se
trata de ER; porm, esta se apresenta desafadora no que concerne aos
cursos de licenciatura plena.
Indaga-se sobre o lcus acadmico do ER; a tipologia do curso
quanto a sua epistemologia. Ensino Religioso? Cincias da Religio?
Teologia? Essa defnio acadmica estabelecida e complexa para as-
similao do objeto de estudo e atuao pedaggica dos profssionais
dessa rea de conhecimento.
Constata-se nas instituies de ensino superior a oferta de cursos
de licenciatura em ER de Norte a Sul do Pas, mas a matriz curricular no
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contempla as defnies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formao de Professores para essa rea de conhecimento. Os do-
centes so titulados, mas em alguns contextos no vm acompanhando
o movimento brasileiro de refexo, estudos e pesquisas que contem-
plam os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos desse ensino.
Considera-se ento que o professor o sujeito da formao con-
tinuada. O atual momento histrico da educao brasileira desafa a
comunidade a efetivar a qualifcao de professores, pois as mudanas
curriculares exigem habilidades, competncias para os profssionais
da educao.
Assim, a formao de profssionais da educao processa-se em
articulao com a refexo sobre as prticas, conforme aponta Nvoa
(1992, p. 25):
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de co-
nhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
refexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo per-
manente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
As iniciativas na formao de professores uma constante no
cenrio brasileiro, com os inmeros cursos que so realizados nas ins-
tituies educativas. Porm, observa-se que os sistemas de ensino, as-
sim como as escolas, individualmente ainda no possuem um projeto
de formao continuada para oferecer aos seus professores. Talvez, por
este motivo, pela falta de uma poltica pblica, tenha sido necessrio
criar e produzir tantos cursos pontuais, programas, projetos e eventos
para capacitar o professor.
H de ser compreendido que a formao continuada no tem a
funo de suprir as defcincias do curso da formao inicial, mas con-
tribuir para o desenvolvimento profssional do professor. Mas deve se
estabelecer tambm o acompanhamento e monitoramento, por parte
dos sistemas de ensino e dos Conselhos Nacionais e Estaduais de Edu-
cao, da oferta desses cursos. A tipologia do curso um aspecto, mas
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preciso a instituio do rigor acadmico aos cursos de licenciatura,
tanto na sua qualidade curricular quanto na exigncia referente s ati-
vidades acadmicas.
Portanto, a formao de professores deve estimular uma perspec-
tiva crtico-refetiva, que subsidie aos professores meios para um pensa-
mento autnomo que favorea as dinmicas de autoformao. Estar em
formao implica um investimento pessoal com vistas construo de
uma identidade que tambm uma identidade profssional.
Por isso, a operacionalizao da formao docente para professo-
res do ER remete estrutura curricular da proposta de cursos de licen-
ciatura apresentada pelas Diretrizes Curriculares de Formao Docente
para Professores do ER e ao tratamento atribudo a este ensino como
rea de conhecimento no texto da Resoluo CEB/CNE n. 02/98. Essa
possibilidade faz uma transposio entre a confessionalidade e a noo
de respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo, proposies estas contidas na Lei n. 9.475/97,
que altera o artigo 33 da LDB n. 9.394/96.
H necessidade da formao de professores com perfl especf-
co que trabalhe numa perspectiva que enfoque o fenmeno religioso
em toda a sua complexidade, no que se refere s formas de entender a
vida diante da transcendncia. O fenmeno religioso e a religiosidade
se constituem num dos eixos para compreender e reconhecer as dife-
renas. tambm necessrio criar condies para o reconhecimento
da alteridade e o respeito dignidade. O estudo do fenmeno religioso
deve possibilitar o dilogo marcado por um profundo respeito s diver-
sas convices religiosas.
Por conseguinte, toda prtica docente pressupe uma concepo
de educao que delimita a funo social da escola, do processo educa-
cional e dos prprios contedos a serem desenvolvidos em sala de aula.
Nesse sentido, os pressupostos pedaggicos devem ter coern-
cia entre a concepo de educao e os fazeres pedaggicos, e para
defnir a formao docente para professores do ER faz-se necessrio
compreender esse componente curricular no contexto da educao
brasileira.
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Diretrizes Curriculares para Formao de Professores
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Formao de Professores
para o ER, elaboradas em 1998 pelo FONAPER, determinam e traam
princpios flosfcos e pedaggicos que fundamentam a estruturao
curricular da formao inicial e continuada. Essas diretrizes orientam
para a formao dos docentes o desenvolvimento da sensibilidade so-
cial e cultural diante da alteridade, saberes de base histrica, sociolgica,
antropolgica e poltica que lhes permitam perceber o ensino pela di-
menso humana e social.
A proposta de formao de professores do ER requer um profssio-
nal da educao com formao adequada ao desempenho de sua ao
educativa; abertura ao conhecimento e aprofundamento permanente
de outras experincias religiosas alm da sua; sensibilidade e consci-
ncia diante da complexidade e pluralidade religiosa; disposio para
o dilogo; reverncia alteridade; capacidade de ser interlocutor entre
escola e comunidade, reconhecendo que a escola propicia a sociabili-
zao do conhecimento religioso sistematizado, ao passo que a famlia
e a comunidade religiosa so os espaos privilegiados para a vivncia
religiosa e para a opo de f (FONAPER, 1997).
Consideraes
A efetivao do componente curricular Ensino Religioso, a tipo-
logia de cursos de graduao e a formao continuada de professores
para esta rea de conhecimento tm sido um debate constante. E quan-
do a questo remete ao que ensinar e como ensinar, parece que ainda
no existe clareza.
Contudo, h uma compreenso muito mais de natureza religiosa
do que pedaggica, mesmo diante da defnio dos objetivos, do ob-
jeto de estudo, dos eixos temticos, dos encaminhamentos didticos e
avaliativos institudos nos parmetros curriculares nacionais desse ensi-
no. No entanto, observa-se que persiste uma ausncia dessa abordagem
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e articulao desses aspectos pedaggicos no currculo dos cursos de
licenciatura plena, ps-graduao e cursos de formao continuada.
Esse iderio vem sendo construdo h dcadas, com marcos sig-
nifcativo e confitante no contexto da educao brasileira, e o proces-
so dessa construo se d de forma conjunta e articulada. O FONAPER,
ao longo desses 15 anos, vem mobilizando as Instituies de Ensino
Superior, os sistemas de ensino e os educadores de diferentes denomi-
naes religiosas envolvidos com a questo em pauta, para que se insti-
tua o ER a partir do poltico-pedaggico, e no do poltico religioso.
Portanto, esse iderio no de propriedade de um grupo ilumi-
nado e nem de grupos religiosos, mas de efetiva participao de pes-
quisadores e histria de profssionais da educao que se mobilizaram
para a nova redao dada ao artigo 33 da LDB, e para a instalao do
FONAPER como espao aberto de discusso permanente para o dilogo
e o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil.
A problemtica sobre a compreenso curricular verifca-se em
todos os componentes curriculares no cenrio da educao nacional, e
com o ER no diferente. O discurso est presente tanto nos cursos de li-
cenciatura como nos referenciais curriculares das etapas e modalidades
de ensino. A base da questo esta associada fundamentao curricular,
que por sua vez envolve os aspectos sobre a concepo de educao e a
avaliao do processo ensino-aprendizagem.

Referncias
e bases da educao nacional. Dirio Ocial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em:
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>.
Acesso em: 23 jul. 2009.
no Brasil
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BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Edu-
cao / Conselho Pleno. CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
licenciatura, graduao plena. Braslia, DF, 8 maio 2001. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf> Acesso em: 15 jul. 2009.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Edu-
cao / Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui
diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao
bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia,
DF, 18 fev. 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rcp01_02.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2009.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Conselho Nacional de
Educao. Resoluo CNE/CEB 2, de 29 de janeiro de 1998. Institui diretri-
zes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Braslia, DF, 29 jan.
1998. Disponvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/
BibliPed/TextosLegais/LegislacaoEducacional/Parecer_CNE_CEB_04_98_
InstituiDiretrizesCurricularesNacionaisEnsinoFundamental.pdf>. Acesso em:
22 jul. 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 12, de 8 de
outubro de 1997. Esclarece dvidas sobre a Lei n. 9.394/96 (Em complemento
ao Parecer CEB n. 05/97). Braslia, DF, 8 out. 2001. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0067.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO FONAPER. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Educa, 1992.
PARTE 3
ATUALIDADES DO
ENSINO RELIGIOSO
DIvERSIDADE: GNERO E ORIENTAO
SExUAL NO ENSINO RELIGIOSO
Claudia Kluck
Emerli Schlgl
Srgio Junqueira
A Educao, enquanto processo, pretende auxiliar na transfor-
mao dos indivduos e sociedades, levando em considerao as ml-
tiplas facetas que compem os sujeitos e suas interaes sociais, tudo
isto visando integralidade, que vai muito alm dos aspectos cientf-
cos ou biolgicos.
Especifcamente o Ensino Religioso, tendo em vista que se passa
na idiossincrasia: [em que] cada educando experimenta, v, reage, sente,
responde de maneira prpria frente ao que lhe proposto (JUNQUEIRA;
WAGNER, 2004) e, consequentemente, dentro de seus contextos, de-
ve propiciar experimentaes que levem refexo, dando sentido a
questionamentos e oportunizando mudanas na forma de compreen-
der a realidade.
Jovens e crianas sofrem, diuturnamente, mltiplas violncias
correlacionadas com a manifestao de suas sexualidades na escola, por
conta de valores e aspectos formativos recebidos por meio de algumas
concepes acerca da sexualidade humana, oriundas de diferentes con-
textos religiosos, que por vezes no considera os processos de identida-
de, a psicologia individual e a histria de cada indivduo.
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As potencialidades, sensibilidades, formas de perceber/de se
relacionar afetivamente e interesses acadmicos so suplantados pelo
preconceito multiforme e por um fazer calar que tem a iluso de que,
ao negar, seja possvel fazer desaparecer.
Diante desse cenrio, os temas sexualidade e religio urgem
em se converter em pontos de refexo, apesar de aparentemente con-
troversos, at por conta da carncia bibliogrfca sobre a temtica.
O Ensino Religioso, ao se deparar com a violncia no ambiente
escolar, tanto a constantemente noticiada quanto a silenciosamente
praticada, pode contribuir, pois est clara a urgente necessidade de ree-
laborar formas de convvio baseadas na refexo.
O Ensino Religioso tambm uma disciplina importante e ins-
trumento til ao processo de minimizao da violncia, porm pode
apresentar uma ambiguidade no posicionamento de seus professores.
Tanto os facilitadores de aprendizagem quanto os encarregados pela
transmisso formal de conhecimentos e valores escolares so fguras
importantes na formao de crianas, jovens e adultos. Eles podem au-
xiliar queles que se sentem diferentes a encontrar seu espao de ser e
de se expressar.
Tanto aos professores quanto as comunidades envolvidas com
os processos de educao, em todas as suas esferas, cabe cumprir ao
menos com os princpios da educao, dentre outros, conforme apre-
sentados na Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96: princpios de liber-
dade e ideais de solidariedade humana, pleno desenvolvimento do
educando e seu preparo para o exerccio da cidadania, igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola, respeito liberdade
e apreo tolerncia.
Em quaisquer dessas cinco premissas e tendo em vista o crescen-
te debate quanto ao gnero e orientao sexual, questionou-se em pri-
meiro plano a infuncia das religies hegemnicas brasileiras na formao
ou conformao das pessoas a respeito do tratamento desigual, especial-
mente o direcionado s mulheres e homossexuais. Tambm se buscou per-
guntar como trabalhar contedos derivados do Fenmeno Religioso, oti-
mizando a vivncia de valores essenciais e princpios ticos que auxiliem
Diversidade: gnero e orientao
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as pessoas a experimentar o convvio social, em meio diversidade, evitan-
do quaisquer tipo de uso da violncia, de discriminao, de segregao ou
ainda de ridicularizao de pessoas que so de orientao homoafetiva, do
gnero feminino, praticantes de religies minoritrias, etc...
A bibliografa encontrada sobre sexualidade ligada temtica
Religio que se expanda para alm da heteronormalidade, escassa.
Contudo, no se pode negar a infuncia das religies na formao de
conceitos com relao ao gnero e vivncia amorosa/sexual das pes-
soas, o que resulta no modo como os povos exercem sua sexualidade e
na leitura que fazem a respeito da normalidade alheia.
Buscando relacionar a forma como se d a relao dos aspectos
sexuais e a vivncia daquilo que sagrado, engendrou-se uma srie de
questionamentos tentando identifcar os pontos que infuem na for-
mao de conceitos e da autoestima do pblico pesquisado. Com este
intento, foi entrevistado um grupo bastante heterogneo, no que diz
respeito ao exerccio de sua sexualidade, idade, formao, classe social e
diversidade religiosa. As respostas elucidaram como algumas vertentes
religiosas infuenciaram e infuenciam a formao das pessoas.
Gnero e religio
Encontram-se diferentes concepes para a palavra gnero, po-
rm a maioria delas aponta para a carga cultural de implicaes na com-
preenso e desenvolvimento dos gneros.
Para a Ndia Convolan, gnero pode ser defnido como
uma categoria de anlise histrica e social das relaes que se
estabelecem entre as masculinidades e feminilidades, e que tm
necessariamente interfaces tnicas, geracionais, urbana/campo,
de camadas sociais, de orientao sexual, religiosidades, dentre
outras que compem a humanidade (CONVOLAN, 2008).
As interfaces sociais, em especial as inter-relaes das religies e
de disciplinas histricas, contriburam para uma distoro nas relaes
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de gnero. Certas divises feitas a partir de diferenas biolgicas no
trazem uma argumentao clara e sustentvel para justifcar as organi-
zaes desiguais criadas para estruturao e manuteno do poder que
rege a vida na comunidade.
Para que alguns tenham privilgios e posio superior outros
devem ser desqualifcados e submetidos a uma vontade que no a
sua, mas que se legitimiza socialmente, muitas vezes pela fora e pela
opresso.
Percebe-se que as relaes de poder so, por vezes, geradoras
de instrumentos normativos nas sociedades constitudas, o que ocorre
tambm no interior de diferentes tradies religiosas. Historicamente,
essas relaes pendem cedendo vantagens ora para mulheres, ora para
homens; porm, h momentos pontuais em que ambos cooperaram e
resguardaram o valor mtuo, alicerando sentimentos de autoestima e
dignidade na identifcao de suas posies no mundo.
Diferentes participaes nas religies
O engajamento do feminino nas estruturas religiosas passou por
diferentes formas, desde a adorao ao princpio feminino como ele-
mento sagrado gerador de vida, at a negao desse como componente
que conduz sensualidade e morte.
As religies, na atualidade, apontam para smbolos do masculino
com certa frequncia, mas nem sempre foi assim. O feminino j ocupou
lugar de destaque no cenrio sagrado. Alguns pesquisadores afrmam,
baseados em pinturas rupestres, objetos encontrados, entre outros ves-
tgios do passado, que quando a humanidade vivia nos perodos pr-
histricos, o cone que apresentava o elemento criador ou deus seria
representado pela fgura de uma mulher.
Os professores de Ensino Religioso, pela via da refexo, e pelo uso
de uma metodologia que lhes permite abordar o fenmeno religioso de
uma maneira que no seja marcado pelas concepes patriarcais, mas
que vise ao entendimento destes fenmenos por meio da incluso do
sagrado nas perspectivas do feminino e do masculino podem propiciar
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o rompimento com modelos antigos de discursos estritamente masculi-
nos de poder, de sociedade e de religio.
No so poucos os exemplos encontrados em diferentes religi-
es que pregam a subservincia feminina em oposio a uma condio
masculina privilegiada de exerccio de poder.
Alguns textos sagrados tm sido interpretados visando a conso-
lidao da desigualdade de gnero. No livro dos cristos, a Bblia, mais
especifcamente no Antigo Testamento, encontram-se duas refern-
cias sobre a criao do homem e da mulher. Em uma delas Deus criou
macho e fmea sua semelhana (Gen. 1, 27), e em outro texto, Deus
criou Ado e dele tirou uma costela, e com ela formou ento a mulher
(Gen. 2, 21-22).
Conforme opes hermenuticas a nfase recai sobre a igualdade
entre homens e mulheres, ou sobre a necessidade de o homem ser o guia
da mulher, uma vez que ele representa a cabea, o poder da intelectu-
alidade e ela representa o corao, e a vulnerabilidade dos sentimentos.
O Gnesis cristo tambm afrma que a serpente ludibriou a mu-
lher e fez com que ela comesse do fruto da rvore proibida e que em
seguida servisse este fruto ao seu companheiro. A serpente, na interpre-
tao de algumas correntes judaico-crists, smbolo do mal, rasteja so-
bre a terra, portanto, sobre o mais baixo, o instintivo. A partir do contato
com este animal, e por ter desobedecido a orientao divina, a mulher
passa a conhecer as dores do parto, justifcando o extremo sofrimento
para o milagre do nascimento.
Como forma de ilustrar o tratamento desigual entre homens e
mulheres, Bello (2001), falando a respeito da purifcao das parturien-
tes, traz os seguintes trechos do Livro do Levtico, em seu captulo 12,
versculos de 1 a 5 (TEB), que apresentam instrues claras a respeito:
Jav falou a Moiss, dizendo: Fala aos flhos de Israel e dizendo-
lhes: quando uma mulher conceber e der luz um menino, ela
fcar impura durante sete dias; fcar impura como nos dias de
sua menstruao. No oitavo dia o menino ser circuncidado; mas
ela fcar ainda em casa durante trinta e trs dias com o sangue
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da purifcao; no tocar nenhuma coisa santa e no ir ao san-
turio, at que os dias de sua purifcao se cumpram. Se der luz
uma menina, fcar impura durante duas semanas, como nos dias
de sua menstruao, e fcar em casa durante sessenta e seis dias
com o sangue da purifcao.
possvel identifcar no trecho acima forte carga de opresso so-
bre as mulheres, pois a regra impe prazo dobrado de isolamento para
mulheres que tenham concebido uma criana do sexo feminino.
interessante, neste ponto, chamar a ateno e contrapor aqui o
conceito de pureza ou impureza que as culturas imputaram ao sangue
menstrual e ao sangue do parto. Nas sociedades matriarcais, de tempos
ancestrais, o sangue era sagrado e, portanto includo nos rituais, utiliza-
do inclusive na otimizao da fertilizao de terras agriculturveis.
Enquanto isso, em muitas sociedades patriarcais o sangramento
do ciclo procriativo feminino foi tomado como impuro e foi impedida a
presena de mulheres manchadas pelo sangue em certos rituais. Ainda
hoje possvel observar hbitos, mantidos por segmentos religiosos,
que impedem que um homem toque, ou mesmo cumprimente utilizan-
do suas mos uma mulher, pela possibilidade dela estar impura, ou seja,
em perodo menstrual.
Ainda assim, possvel perceber nos primrdios do cristianismo,
nas cartas atribudas ao apstolo Paulo, a proclamao da libertao da
mulher de sua subservincia tradicional, sugerindo igualdade sexual em
relao ao homem, j que em Cristo no h a distino entre macho e
fmea (Gl 3,28).
Ao analisar todo e qualquer texto sagrado, faz-se necessrio ob-
servar e refetir sobre o contexto completo: a realidade da poca na
qual foi escrito, a cultura local e a localizao geogrfca, evitando as-
sim distores em sua interpretao ou seja, textos fora dos contex-
tos, que to somente servem de pretexto para dominao ou justifca-
o de abusos. E ainda se deve buscar entender o contexto atual e as
implicaes possveis para a utilizao de um trecho ou trechos consi-
derados sagrados.
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Algumas vezes, na tentativa de negar a posio igualitria entre
homens e mulheres, so utilizados os textos de I Corntios 11, versos 7
a 10, que apresentam a indicao de diferentes posicionamentos, espe-
cialmente sobre usos e costumes, normalmente direcionados s rela-
es de gnero.
Neste trecho h indicao clara sobre a necessidade de a mulher
cobrir sua cabea com vu e manter os cabelos compridos. Ao analisar
o contexto da poca, compreende-se que Paulo presumido autor da
carta falava a uma cidade porturia, que recebia navios do Oriente e
do Ocidente, importante centro comercial da poca. Isso fez de Corinto
uma cidade dissoluta, onde reinava a devassido, a luxria e a licencio-
sidade. A presena de marinheiros e viajantes fez da prostituio prtica
comum; assim, as prostitutas, a fm de conter a infestao de piolhos e
tambm para serem identifcadas pelos homens, mantinham os cabelos
cortados ou rapados.
Interessante notar que esta orientao paulina dirigida apenas
e especifcamente para a igreja de Corinto. No h outro texto de autoria
atribuda a Paulo para outras comunidades com esse sentido. O foco da
carta paulina a situao das novas convertidas inclusive prostitutas,
que eram orientadas a manter-se cobertas com o vu at que seus cabe-
los crescessem, diferenciando-as das prostitutas que no tinham aderi-
do ao culto cristo.
Tambm muito utilizado, e especialmente nebuloso, o trecho
do livro de Efsios que versa sobre o homem ser a cabea da mulher,
utilizado amplamente para desrespeitar a mulher em seus direitos e
possibilidades.
As mulheres sejam submissas aos seus maridos, como ao Senhor,
porque o marido cabea da mulher, como Cristo cabea da Igreja,
Ele, o salvador do Corpo. Como a Igreja est sujeita a Cristo, assim as
mulheres estejam sujeitas em tudo a seus maridos (Ef 5, 22-24)
No original, Paulo, quando falava em cabea, de acordo com a
lngua grega utilizada na poca, poderia ter usado duas palavras: arch
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ou kephal. Arch denotaria autoridade, o que poderia inferir o sentido de
governante. Por sua vez, kephal signifca apenas cabea raiz semntica
da palavra cefaleia. Kephal ainda um termo militar que designa aque-
le que lidera, que vai frente, no como um general, mas, sim, como o
batedor que vai frente no campo de batalha, que se expe primeiro ao
perigo a fm de proteger e guiar os que o seguirem. Assim, a liderana do
marido como cabea indica que ele deve se expor para proteger, seguin-
do a ordem de Deus.
Paulo conhecia bem as duas palavras; afnal, ele apresentado
nas prprias escrituras como sendo muito instrudo. Ao escolher kephal,
ensina que o marido deve ser aquele que protege, indo frente dos seus,
servindo-os e dando por eles a prpria vida, como Cristo fez pela igreja.
No caso da intolerncia homossexualidade, so encontradas
algumas referncias bblicas usadas para este posicionamento. No livro
I Corntios, captulo 6, versculo 10, o autor nomeia como efeminados
aqueles que no tero o direito de herdar o Reino dos Cus. Alguns es-
tudiosos da Palavra, defensores das prticas homoerticas, argumentam
que a palavra grega malaks, utilizada no texto em referncia, tem seu
sentido literal como mole, macio, suave. Porm, algumas verses respei-
tadas das Escrituras traduzem esse termo por termos equivalentes a ho-
mossexual. A conhecida verso King James Version (1611) apresenta o vo-
cbulo eeminate, e a New International Version [NVI] (1995), homosexual.
No espanhol, a Versin de Casiodoro de Reina (2003) emprega afeminado.
Alm dos valores expressos pela cristandade, existem outros fato-
res que se contrapem posio homossexual.
1
possvel encontrar na
sociedade tanto o repdio s relaes ou comportamentos homoafeti-
vos como aos heteroafetivos, que podem ser demonstrados na repulsa
causada aos homossexuais pelas relaes heterossexuais.
1
Prefere-se utilizar o termo a-homossexual, traduzindo o posicionamento de
no aceitao da prtica, preferindo-o utilizao de homofbico, que denota
semanticamente medo irracional, que leva perseguio, violncia e assassinato.
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Ao se estabelecer a relao de poder entre os gneros, inmeras
crueldades foram sendo cometidas, e na idade das trevas muitas pes-
soas foram perseguidas e executadas injustamente em nome da f, em
nome de um deus nico, que abarcava o desejo humano de hegemonia
e da supremacia. Este deus estava acima de todos os outros; portanto, a
morte se justifcava pela manuteno da f reinante.
Ouvindo vozes, distinguindo posicionamentos
Graas natureza do estudo e dos objetivos propostos, esta pes-
quisa qualitativa de abordagem fenomenolgica serviu-se, no primei-
ro momento, alm de anlise documental sobre a temtica, tambm
de pesquisa exploratria, que pode ser qualifcada, de acordo com
Theodorson e Theodorson (1970), como um estudo preliminar em que
o maior objetivo tornar familiar o fenmeno que se quer investigar,
de maneira que o estudo principal a seguir ser planejado com grande
entendimento e preciso.
Como forma de complementar a refexo sobre a questo de rela-
es dos gneros atrelada ao Ensino Religioso, foram formuladas entre-
vistas para vislumbrar o iderio acerca do tema com mulheres e homos-
sexuais de ambos os sexos, com idades entre 19 e 72 anos
Dar voz s vivncias mostrou um aspecto especialmente desa-
fador, por ir alm do debruar-se sobre bibliografa especfca, at por
conta da j citada escassez de fontes que unam as questes, tentando
discernir o quadro atual da temtica e suas implicaes.
Em primeiro plano, o repto que se descortinou obter informa-
es sobre a vivncia religiosa e orientao sexual, especialmente quan-
do difere do padro estabelecido, a heterossexualidade, vinculada ex-
perincia, e talvez vivncia no meio religioso.
No decorrer da pesquisa, at este ponto foi possvel identifcar, na
opinio dos respondentes, que a formao judaico-crist abarca no mo-
delo patriarcal um meio justifcvel para a dominao da mulher. J so-
bre a homossexualidade, est claro, no modelo vigente, de acordo com
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os entrevistados, ser de convvio suportvel desde que sua prtica seja
reprimida e preferivelmente abandonada.
Sobre o pblico atingido pela pesquisa, foi possvel identifcar a
dedicao profssional, em sua maioria, na rea de humanas. O nvel de
escolaridade ultrapassa os 80% com formao superior, e com relao
a f praticada, mais de 60% disse professar a f catlica porm, seria
necessrio ponderar quanto aos conceitos de praticantes ou no desta
religio, o que remeteria a um aprofundamento neste quesito.
Alguns outros aspectos foram abordados, que serviram para uma
imerso no tema, conforme premissas da pesquisa exploratria. O pbli-
co consultado foi levado a descrever sua vivncia religiosa na infncia e
adolescncia, e o grupo demonstrou que at no mximo os 18 anos apro-
ximadamente 60% deles tinham uma participao ativa; ou seja, suas
prticas religiosas eram movidas por vontade prpria. Porm, o ndice
de dissidentes da Igreja foi o mesmo aps a maioridade, e apenas 25%
do grupo optou na fase adulta pela religio que professa atualmente.
Ao questionar algum fato marcante dentro da instituio religiosa
de origem, menos da metade dos respondentes relata ter havido algum,
sendo que foram considerados tambm fatos que pudessem ter marca-
do negativamente.
Entre outros aspectos, no af de entender a infuncia direta das
religies na vida das pessoas, foi arguido ainda:
- se a religio na qual foram iniciados, quando criana, foi a assumi-
da na fase adulta, o que no se confrmou at este ponto;
- sobre a frequncia a um espao fsico (igreja, templo, sala de reu-
nio, etc.). Foi encontrado um grupo que vivencia sua espirituali-
dade independente da frequncia a um espao fsico;
- sobre quem seria deus ou o criador. Houve recorrncia em referir-
se a Deus como pai, fora, ser supremo e energia. perceptvel
que a grande maioria das respostas denotam a relao com um
deus distante;
- para que explicassem, a partir do cotidiano de cada um, a ex-
perincia religiosa. Aproximadamente um tero das respostas
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indicou que essa experincia tem sentido no momento de co-
munho, sempre visando ao bem do outro, o que remete a um
paradigma humanitrio de religiosidade.
Ao aprofundar a temtica religio e gnero, buscou-se entender a
interpretao de corpo e sexualidade, a partir da experincia religiosa, e
no houve no grupo entrevistado um consenso, o que indica a necessi-
dade de aprofundamento de outras formas. Quando questionados se a
identidade sexual e gnero infuenciaram a vida espiritual, especialmen-
te entre os homossexuais foi encontrado indcio claro da ciso entre vida
sexual e vida espiritual talvez por conta da sensao de banimento e
no de acolhimento por parte das religies em geral.
Foi identifcado ainda o entendimento, quase unnime, de que
necessrio equilbrio entre vida sexual e espiritual para alcanar a com-
pletude do ser. Entre outras respostas, uma chama a ateno ao valorizar
a ligao entre a espiritualidade e a arte, o que destoa do padro apre-
sentado pelo grupo.
Aps a refexo a respeito das relaes existentes entre religio, sexo
e amor, a maioria considera temas independentes entre si. Porm, vale a
pena destacar duas contribuies que traduzem a importncia da temti-
ca: Religio uma necessidade assim como o sexo, o amor fundamental
nas duas [tanto na religio quanto no sexo]; e Sexo, religio e amor, tudo
vida. Tudo faz parte do ser humano. Ento se tornou perceptvel a forte
carga que est imposta sobre os que fogem do padro heterossexual.
Quando perguntados sobre a forma como a religio instituciona-
lizada deveria compreender e lidar com a questo da sexualidade hu-
mana, houve consenso que a Igreja enfrenta a temtica, a priori, a partir
da represso e desemboca na negao dos impulsos homossexuais. As
contribuies refetiram alguns anseios dos entrevistados e indicaram
que as instituies deveriam enfocar o amor, entendendo e discutindo a
questo do prazer, conferindo liberdade s pessoas e oferecendo apoio.
Foi interessante observar a fala de um dos entrevistados: a religio tra-
ta da sexualidade, nenhuma religio explica a homossexualidade. H
implcito o desejo de busca por explicaes, e quem sabe acolhimento.
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O espao do feminino nas tradies religiosas e o das pessoas cuja
orientao sexual diferencia-se do convencional so analisadas como di-
ferentes pelo grupo homossexual. O grupo indicou que possvel perce-
ber a existncia do espao do feminino, contrariamente participao
das pessoas cuja orientao sexual diferencia-se do convencional.
Para as pessoas entrevistadas, a vida e suas possibilidades no
so excludentes da prtica da vida espiritual, mas sim causas e causa-
doras desta. Em se tratando das questes que envolvem a sexualidade,
o que se concluiu que a fora das instituies bastante marcante, na
tentativa de conduzir as pessoas para comportamentos adequados.
Sobre as questes acerca da homossexualidade, a maioria das
mulheres se colocou em favor do respeito e da liberdade para com a
vivncia sexual de cada um.
As questes so abordadas de maneira diferente, porm, pode-se
notar que as pessoas respondem por meio de sua concepo pessoal,
prpria maneira de ver, orientada ora pela sua espiritualidade ora de
maneira impessoal, conforme o que aprendeu nos ditames das escolas
e de suas instituies religiosas.
O universo religioso das pessoas entrevistadas foi o mais diverso
possvel, tambm por conta da diversidade de credos e povos existente
no Brasil. Isso se refete no Ensino Religioso com a necessidade premen-
te de formao para a diversidade, que poder resultar em acolhimento
sem distines, s possvel quando o momento em sala for oportunida-
de de abertura respeitosa e encontro sem reservas.
Lies aprendidas
Apesar de ser o Estado brasileiro laico, e consequentemente lai-
ca a educao praticada no pas, o Ensino Religioso Escolar tem como
funo trabalhar os conhecimentos oriundos das diferentes Tradies
Religiosas e tambm refetir acerca de como estes conhecimentos in-
fuenciam a vida dos praticantes das diversas religies.
Muitas vezes encontramos disseminados ensinamentos que
ao invs de promoverem atitudes pacfcas e de compreenso mtua
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estimulam a intolerncia e a violncia praticada contra aqueles que pen-
sam, so ou agem de um modo diverso.
Como os homens e mulheres so vistos em suas relaes com o
Sagrado? Existe uma prtica cruel de segregao e de excluso de ho-
mossexuais em diferentes instncias sociais, incluindo aqui as religiosas?
Como a educao se comporta ao abordar estas questes?
Preconceitos, excluses e discriminaes aplicadas s mulheres,
aos negros, aos homossexuais, e outros grupos, ilustra pginas e pgi-
nas de nossa histria. A falncia da tentativa de construir uma sociedade
pacfca e acolhedora pauta-se em que pressupostos?
O respeito ao outro e sua forma peculiar de ser ainda tarefa a
ser realizada. No h reconhecimento de si sem que haja reconhecimen-
to do outro, no h paz entre os povos, pessoas, grupos sociais, gneros,
se no houver uma pacifcao do dio individual que busca aniquilar o
diferente a fm de afrmar-se como verdade nica.
A infuncia das religies na formao tica das pessoas no Brasil,
especialmente a Crist, notria, especialmente no que se refere s re-
laes de gnero.
A formao de mulheres e homens, dentro e fora das escolas, ligadas
s temticas religiosas indica haver necessidade urgente de despertar nas
pessoas o desejo de liberdade, de respeito e destemor face ao diferente.
As respostas dadas ao questionrio leva a compreender a urgncia
em assumir tambm no Ensino Religioso esta refexo, visando compre-
ender as demarcaes religiosas e sua responsabilidade no delineamento
de comportamentos que podem nos aproximar e formar uma humani-
dade sensvel e solidria ou, ao contrrio, nos incitar a odiar os diferentes.
O Ensino Religioso, ao discutir especialmente por meio dos textos
sagrados das diferentes comunidades os aspectos do ethos, da busca
pelo reconhecimento da alteridade, pode colaborar para a compreen-
so das diferenas, auxiliando o indivduo a assumir sua identidade ao
mesmo tempo em que permite que os outros tambm o faam.
O conhecimento, neste sentido, tem a funo de auxiliar as pesso-
as a viverem juntas. No caso especfco do Ensino Religioso, o estudo acer-
ca das diferentes manifestaes do sagrado, pretende colocar a questo
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da diferena, da diversidade de crenas, de maneiras de ser, de ritualizar,
de interpretar, na perspectiva da liberdade e da responsabilidade.
Os princpios norteadores da educao de respeito liberdade e
apreo tolerncia, como afrma o quarto pargrafo do artigo 3 da LDB
n 9.394/96 Carta Magna da Educao vigente no pas, indicou que a
Educao sim um caminho profcuo para esta empreitada.
No momento em que a Educao acusada de fomentar aes
homofbicas, mais especifcamente por meio da disciplina de Ensino
Religioso, faz-se urgente uma refexo criteriosa a respeito do papel da
Educao e do Ensino Religioso na transmisso de valores sobre a diver-
sidade e a sexualidade.
As questes sobre orientao sexual e a religio so importan-
tssimas e a escola no pode fcar a margem desta refexo, assumindo
posio e atitude educativa coerentes, visando quebrar antigos paradig-
mas e corajosamente colocar o conhecimento como um aliado na cons-
truo de sociedades de paz.
Assim sendo tratar do tema referente sexualidade e s relaes
dos gneros, desafo que se impe escola. Essa refexo precisa estar
vinculada tambm aos aspectos religiosos, uma vez que a dimenso reli-
giosa inspira comportamentos e sentimentos. preciso compreender a
dinmica das religies e perceber sua infuncia nos comportamentos hu-
manos, sua grande responsabilidade na transformao das relaes entre
as pessoas, entre estas e o meio ambiente, e entre estas e o Sagrado.
tempo de servir-se do Ensino Religioso, e de outros espaos
formativos para buscar novos entendimentos e para fortalecer atitudes
de respeito e reconhecimento da dignidade de cada um. Objetivando
tambm desarmar formas de violncia que transitam entre as pessoas,
endossadas por pensamentos homofbicos, xenofbicos, ginofbicos,
enfm a outras fobias que desrespeitam o direito a vida.
A questo da sexualidade tem se tornado tema de estudo das
cincias de maneira geral, e carece que grupos religiosos e educadores
busquem levantar as questes que interferem na evoluo de suas co-
munidades com refexes e discusses, a fm de promover o respeito e o
combate discriminao a partir do conhecimento e da desmistifcao.
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O artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394 de
1996, com nova redao por meio da Lei n. 9.475 de 1997, legisla sobre
o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil. Por ser ampla, e por
isso mesmo ambgua, confere aos Conselhos Estaduais de Ensino uma
corresponsabilidade e espera que estes venham preencher os espaos
deixados, at por conta do contexto e das diferentes realidades brasileiras.
Alm dos rgos normativos e executivos, existe ainda a possibi-
lidade de que cada instituio escolar venha a adaptar-se lei por meio
do projeto poltico-pedaggico, o que torna o ensino ainda mais pr-
ximo da realidade em que a escola est inserida, desde que construdo
efetivamente ouvindo anseios e vozes da coletividade.
Para a prtica de um Ensino Religioso que respeite os princpios
da lei brasileira com relao laicidade do Estado e de princpios no
proselitistas, faz-se necessrio ouvir as diferentes vozes, independente
da potncia de reverberao.
necessrio em todo tempo e em todo lugar, tanto na formao
dos professores quanto na elaborao do projeto poltico-pedaggico,
refetir e fazer refetir que a sociedade brasileira, de formao plural, a
princpio indgena, africana e judaico-crist, tem em seu bojo caracteres
ainda marcados por preconceitos.
O Brasil inicialmente povoado pela mstica indgena e depois vi-
sitado por outras msticas ainda no aprendeu a viver em meio beleza
da diversidade de crenas, e tambm ainda no aprendeu a respeitar as
pessoas em suas diferenas sexuais e tnicas. Talvez porque este pas,
cuja histria conta sobre o imbricamento de tanta diversidade religiosa
e tnica, ainda no tenha realmente buscado viver a diferena sem ten-
tar buscar ser e exercer o poder hegemnico, pretendendo gerar supe-
rioridade de um sobre o outro, desqualifcando para sobrepor.
Uma prova do atraso brasileiro nesse sentido que, apesar dos
avanos no sentido da laicidade do Estado, possvel perceber citadas
na constituio federal apenas trs categorias para o exerccio religioso:
o sacerdote catlico, o judaico e o de confsso evanglica. Fica ento o
questionamento: onde estaro representadas as religies no crists na
Carta Magna Brasileira?
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Entendemos que essencial incluir todas as expresses religio-
sas da sociedade, sob a gide da lei, garantindo o direito a livre expres-
so e culto, proporcionando condies para que sejam tratados com
respeito aqueles que exercem sua sexualidade de modo consciente,
sem prejuzo de outro, com responsabilidade e amorosidade. E quem
sabe a sexualidade, assim praticada, torne-se algum dia nosso padro
de normalidade?
A soluo passa necessariamente pela formao do professor de
Ensino Religioso, que deve contemplar a prxis. O exerccio da refexo
vinculado prtica pode garantir ao profssional atitudes de comprome-
timento e de profundo respeito para com as religies, as pessoas, seus
modos de vida, independente de sua condio de gnero.
Ento nisso a prtica pedaggica se dar favorecendo o profssio-
nal a entender a to necessria imerso na realidade para respeitar as di-
ferentes necessidades discentes e entender que as situaes cotidianas,
assim como pblico atendido por eles, so nicos. E entender tambm
que por vezes o melhor planejamento precisa ser ajustado em tempo
real, durante uma aula ou encontro com seus alunos que indicam na-
quele exato momento uma forma de abordagem que melhor colabore
para alcanar os objetivos propostos.
Assim, na formao de professores e alunos necessrio criar um
arsenal de conhecimentos que possibilitem uma ao efcaz, unindo
conhecimento com sensibilidade, ensino com responsabilidade tica,
amorosidade com diversidade. necessrio mobilizar conhecimentos
e sentimentos, para s ento intuir, fomentar discusses e, a partir da,
improvisar novas formas de viver as relaes.
Tambm por isso indicada na formao de professores de
Ensino Religioso a pesquisa sistemtica, que oferea como frutos em-
basamento slido e concluses que indiquem um movimento cclico de
busca e encontro no desenvolvimento dos alunos, na compreenso da
realidade e na autonomia destes para a interpretao dos fatos de ma-
neira a compreender tendncias e colocar-se aberto para novos saberes,
assegurando assim um ensino que entenda o saber e a prtica como
expresso de uma totalidade.
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Essas constataes no encerram o processo crtico-refexivo so-
bre a formao de professores, em especial para o Ensino Religioso in-
clusive como forma de combater todo e qualquer tipo de preconceito,
discriminao e violncia. Ao contrrio, indicam a urgncia em encon-
trar um caminho diferente para as futuras geraes, ou um ritmo dife-
rente no passo, que d conta de diferentes caminhantes num mesmo ca-
minho. certo que na chegada todos tero visto nas mesmas paisagens,
paisagens diferentes: alguns deleitaro o olhar com as pedras, outros
com a vegetao, e outros no tero uma viso detalhada; saborearo
apenas os odores da terra, das matas e dos outros caminhantes.
Todo caminhar pedaggico cclico, conquista e transformao.
O Ensino Religioso Escolar abre-se para ver paisagens antigas com novas
perspectivas, buscando no se sentir familiarizado ou acostumado aos
modelos antigos que escondem em suas dobras, preconceitos, vises
parciais de mundo e de religio e que impregnam nossos currculos es-
colares com saberes que justifcam o uso da violncia racionalizada, ou
pior, sacralizada.
Referncias
BELLO, J. L. de P. O poder da religio na educao da mulher. 2001. Disponvel em:
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PONTOS DE vISTA DO ENSINO
RELIGIOSO E LEITOR: ANLISE DA
REPORTAGEM JESUS vAI ESCOLA
Claudia Regina Tavares Cardoso Adkins
Srgio Junqueira
A Revista poca, ao publicar o artigo Jesus vai escola no ano
de 2008, provocou a reao nacional por meio dos comentrios dos
leitores, retomando a explicitao da identidade do Ensino Religioso
(ER) que foi construda ao longo da histria da educao brasileira.
A mdia ajuda a rever o caminho deste componente curricular, suas
conquistas e desafos a serem superados. Para isso, recupera a histria
e a confronta com o posicionamento dos leitores, sendo, assim, uma
forma de atualizar esta leitura.
O Ensino Religioso como componente curricular foi introduzi-
do no perodo republicano brasileiro, a partir de 1931, pelo Decreto n.
19.941, no Governo de Getlio Vargas. Passou desde ento a ser profun-
damente questionado no cenrio republicano de um pas laico, especial-
mente porque a disciplina foi introduzida na perspectiva do ensino de
uma religio, ministrada durante todo o perodo colonial e do Imprio
brasileiro, quando uma nica instituio religiosa era fnanciada pelo
Estado (JUNQUEIRA, 2008, p. 53).
Ao longo de todo perodo republicano, a presena do Ensino
Religioso foi explicitada como um elemento a ser ministrado na escola,
optativo para os alunos e obrigatrio para a escola. Entretanto, a primeira
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verso da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), pu-
blicada em 1996, apresentou dois tipos de proposio para o Ensino
Religioso. A primeira e mais antiga na histria da educao brasileira
a confessional, que era regida de acordo com a opo religiosa do alu-
no, ou do seu responsvel, e ministrada por professores ou orientadores
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou enti-
dades religiosas (LDB n. 9.394/960, art. 33). O segundo modelo reconhe-
cido o interconfessional, resultante das diversas entidades religiosas
que se responsabilizavam pela elaborao do respectivo programa. Esta
ltima proposio foi articulada no sul do Brasil, por associaes cria-
das na dcada de 70: o Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso
Santa Catarina (CIER/SC), em 1970 e a Associao Interconfessional de
Educao de Curitiba Paran (ASSINTEC-PR), em 1973.
Os dois modelos concebem o ER sempre a partir das comunida-
des religiosas e buscam adaptar, por meio de estratgias didticas, o
fazer pedaggico da disciplina. Deve-se lembrar que nesta primeira ver-
so do artigo 33 os professores no seriam pagos pelo Estado, deveriam
atuar de forma voluntria. Para que esta situao fosse alterada, exigiu-
se que este componente curricular fosse concebido a partir da escola,
sendo esta perspectiva explicitada na redao da Lei n. 9.475/97, que al-
terou o texto da LDB e fez constar que o ER parte integrante da forma-
o bsica do cidado e sendo assegurados o respeito diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (LDB
n. 9.475/97, art. 33). Dessa maneira, exigiu-se uma reviso no paradigma
articulador para a disciplina (JUNQUEIRA; WAGNER, 2004, p. 22-26).
Essa discusso foi acompanhada no apenas no ambiente es-
colar, mas pela mdia, como forma de pressionar a excluso do Ensino
Religioso. No ano de 2008, a reportagem intitulada Jesus vai escola:
novas pesquisas revelam a infuncia crescente da f na sala de aula D
para conciliar o Ensino Religioso com a diversidade de crenas dos alu-
nos?, publicada na Revista poca, e produzida por Ana Aranha e Martha
Mendona (2008), com a colaborao de Luciana Vicria e Thas Ferreira,
suscitou o debate, levando leitores (professores do ER e leigos) a se posi-
cionarem sobre o tema e, tambm, sobre a matria jornalstica.
Pontos de vista do Ensino Religioso e leitor: anlise
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Contexto da reportagem
Antes do detalhamento da reportagem, importante descrever
e contextualizar o leitor sobre os fatos nacionais daquele perodo e que
a prpria edio da Revista poca bem colocou. Na capa e no alto esto
trs chamadas secundrias, que so assuntos importantes e poderiam
ser tranquilamente a matria de destaque. A primeira, Fomos a Roraima
ver o que est por trs da disputa na reserva Raposa-Serra do Sol, trata
da discusso no Supremo Tribunal Federal quanto demarcao da re-
serva indgena Raposa-Serra do Sol, a 110 quilmetros de Boa Vista, capi-
tal de Roraima. mais do que isso. Demonstra como desembargadores
e polticos brasileiros veem a questo indgena e tambm da Amaznia,
e como eles tm se comportado diante das presses internacionais.
A demarcao uma polmica que j perdura por dez anos. A segunda
A garra e o charme das nossas mulheres que conquistaram me-
dalhas inditas em Pequim. No incio do ms de setembro, a sociedade
brasileira ainda respirava as Olimpadas; portanto, a matria principal de
capa poderia muito bem ser sobre as brasileiras que fzeram prodgios
em Pequim, na China. A terceira chamada da revista : Exclusivo
A delegada do caso Isabella revela as provas que recolheu contra o pai
e a madrasta, com uma pequena foto da delegada Renata Pontes, que
concedeu entrevista exclusiva para a poca sobre as evidncias do caso
Isabella Nardoni, assassinada aos 5 anos de idade, e que acusou o pai da
menina, Alexandre Nardoni, e a madrasta, Anna Carolina Jatob. A mdia
ainda explorava o assunto e como o explorava , portanto, a capa des-
sa edio poderia trazer a foto ampliada da delegada.
Mas, a opo da direo da revista foi outra. Colocar na capa a
reportagem sobre educao, mais especifcamente sobre o Ensino
Religioso (ER). A matria aborda de forma superfcial e equivocada um
assunto de amplo debate nacional, uma discusso intensifcada na
Constituio de 1988 e ampliada na dcada de 90, quando da elabora-
o da LDBEN. Atualmente, o Ensino Religioso est consolidado como
fenmeno religioso, com objetos de conhecimento prprio, como a ci-
dadania, a tica, a ao refexiva voltada para a insero dos discentes
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no contexto socioeconmico, poltico e cultural. O resultado da repor-
tagem no poderia ser outro: 196 comentrios, com reaes das mais
diversas dos leitores preocupados com o tema.
Artigo e a reao dos leitores
O artigo, elaborado de forma provocativa, inicia com a descri-
o de uma escola que narra a orao crist como prtica cotidiana
no espao pblico. A reportagem indica que o modelo de ER con-
fessional o adotado em todo o territrio nacional. A matria jorna-
lstica prossegue procurando brevemente recuperar a discusso dos
trs modelos estabelecidos no Brasil: confessional, interconfessional
e o fenomenolgico. No entanto, afirma se basear em duas pesquisas
realizadas em 2008 e que, segundo as jornalistas, so inditas, sobre
como a disciplina est sendo aplicada no pas. Essa aplicao nacio-
nal, conforme os reprteres, do modelo confessional. Entretanto, os
autores deste artigo no buscaram subsdios. Ocorre que as referidas
pesquisas no so inditas. Pesquisas anteriores e mais amplas, re-
alizadas em 2000 (JUNQUEIRA, 2002) e 2006 (JUNQUEIRA; CORRA;
HOLANDA, 2007), constataram a progressiva implantao do modelo
fenomenolgico em diversos Estados da Federao. Como as pesqui-
sas de 2000 e 2006 foram divulgadas por meio de livros e peridi-
co (impressos e digitais), o resultado deste artigo da Revista poca
provocou uma imediata reao dos leitores, que foi expressa no site
(www.revistaepoca.com.br).
Foram postados 196 comentrios na homepage da revista, do
dia 30 de agosto (4h58) ao dia 3 de dezembro (22h04), perfazendo no
total 96 dias. O dia 2 de setembro alcanou o maior ndice de partici-
pao: 38 postagens. Os 196 comentrios foram produzidos por 136
internautas, sendo 121 do sexo masculino e 60 feminino. Participaram
comentaristas de 26 Estados, representados por 89 cidades, sendo
que 26 so capitais, assim distribudos: Acre (3 participaes, das cida-
des de Assis Brasil e Rio Branco); Alagoas (3 participaes, das cidades
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de Atalaia, Macei e Olho Dgua das Flores); Amap (1 participao,
de Macap); Bahia (3 participaes, de Lauro de Freitas e Salvador);
Cear (4 participaes, das cidades de Fortaleza e Martinpoles);
Distrito Federal (9 participaes de Braslia); Esprito Santo (1 par-
ticipao, de Cachoeira de Itapemirim); Gois (5 participaes, de
Goinia); Maranho (7 participaes, de Imperatriz e So Lus); Minas
Gerais (12 participaes, das cidades de Abadia dos Dourados, Belo
Horizonte, Bugre, Ilicnea, Pedro Leopoldo, So Sebastio do Paraso
e Uberlndia); Mato Grosso do Sul (7 participaes, de Campo Grande
e Dourados); Mato Grosso (1 participao, de Cuiab); Par (7 parti-
cipaes, das cidades de Belm e Parauapebas); Paraba (4 participa-
es, de Alagoa Grande e Joo Pessoa); Pernambuco (5 participaes,
de Caruaru, Paulista, Recife e Serra Talhada); Piau (1 participao de
Teresina); Paran (9 participaes, das cidades de Cornlio Procpio,
Curitiba e Maring); Rio de Janeiro (28 participaes, das cidades de
Angra dos Reis, Barra do Pira, Barra Mansa, Miguel Pereira, Niteri, Nova
Iguau, Rio de Janeiro e So Gonalo); Rio Grande do Norte (3 partici-
paes, das cidades de Mossor, Natal e Parnamirim); Rondnia (3 par-
ticipaes, de Porto Velho e Rolim de Moura); Roraima (1 participao
de Boa Vista); Rio Grande do Sul (17 participaes, das cidades de Alto
Feliz, Bag, Canguu, Canoas, Novo Hamburgo, Osrio, Passo Fundo,
Pelotas, Porto Alegre, Torres e Uruguaiana); Santa Catarina (8 participa-
es, de Balnerio Camburi, Blumenau, Chapec, Florianpolis, Ipor
do Oeste, Joinville e Luiz Alves); Sergipe (1 participao, de Itabaiana);
So Paulo (53 participaes, das cidades de Adamantina, Americana,
Araras, Atibaia, Campinas, Fernandpolis, Franca, Francisco Morato,
Guarulhos, Hortolndia, Itarar, Osasco, Praia Grande, Ribeiro Preto,
Salto, Santa Gertrudes, Santos, So Jos do Rio Preto, So Paulo, Tatu,
Taubat e Vrzea Paulista) e, por ltimo, o Estado do Tocantins (1 par-
ticipao, de Duer).
Do total, 123 participaes so a favor do Ensino Religioso nas
escolas pblicas e apenas 60 se manifestaram contrrias. Outros 12 co-
mentaristas no tm como defnir seus textos, pois no so claras suas
preferncias. Do universo de leitores favorveis ao ER, destacamos:
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Sou professor de Ensino Religioso, e me orgulho disso!
Ol, antes de mais nada gostaria de entender por que ta-
manho preconceito com uma disciplina to linda em seu
contexto e to signicante para o contexto escolar. Bem, o
Ensino Religioso hoje em Parauapebas, cidade que mais
cresce no Brasil, segundo dados do IBGE, aceita de braos
e portas abertas esta disciplina. Temos hoje no municpio v-
rios alunos que so oriundos de inmeras regies brasileiras.
Segundo o artigo 33 da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases
do Ensino Religioso, esta disciplina se constitui em horrios
normais, porm sua matrcula facultativa, dentro da rea-
lidade do municpio nossos alunos no faltam uma aula se
quer e pelo contrrio, pedem que haja mais aulas desta disci-
plina. Todos os professores so graduados em Bacharelado
em Teologia ou Licenciatura Plena em Cincias da Religio,
e CONCURSADOS! Ora, queridos leitores, em pleno sculo
XXI, perodo de intensas crises sociais, polticas e econmi-
cas, descartar o Ensino Religioso deste contexto amar-
rar a prpria corda no pescoo. Somos seres humanos,
seres sociais, culturais, polticos, pisicolgicos, biolgicos
e acima de tudo TRANSCENDENTAIS. No acredito que a
simples eliminao do desenho curricular das escolas resol-
va os problemas da sociedade ps-moderna, mas ameniza
drasticamente.
1
Outro que teceu comentrio favorvel e demonstrou profundo
conhecimento da proposta do ER, sob o modelo fenomenolgico, foi o
professor Guilherme Galvo de Mattos Souza, do Rio de Janeiro:
1
Comentrio de Fbio Lus da Silva Pereira, Parauapebas, PA, em 20 de nov. de
2008, s 18h30. ARANHA, A.; MENDONA, M. Jesus vai Escola. poca, So Paulo,
n. 537, p. 109-114, set. 2008. Disponvel em: <www.epoca.com.br>. Acesso em:
22 jul. 2010.
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Como professor de Ensino Religioso da Secretaria Estadual de
Educao, acredito que a escola no local de se fazer prose-
litismo, todavia, no se pode tirar dela a capacidade de discutir
o fenmeno religioso de uma maneira geral, bem como tratar
da religiosidade do ser humano e do desenvolvimento de suas
qualidades espirituais. Dessa forma, o propsito do Ensino Re-
ligioso no fazer que o aluno se converta a uma determinada
religio, mas sim tentar, de forma cooperativa com as outras
disciplinas acadmicas, formar o homem em sua totalidade:
mente, corpo e alma (ou esprito). O desenvolvimento das qua-
lidades espirituais independe de religio, uma vez que o amor,
a compaixo, a pacincia e a tolerncia podem ser desenvol-
vidas no ncleo familiar. Todavia, a funo da escola colabo-
rar com a educao familiar, formando um indivduo crtico e
construtivo, ou seja, um cidado participativo. O conhecimento
religioso no pode estar desvinculado da escola, uma vez que
faz parte do patrimnio cultural do indivduo (bem como o co-
nhecimento emprico, losco e cientco). Sendo assim, no
se pode banalizar o conhecimento religioso, sob o argumento
de que o Brasil um Estado Democrtico de Direito, quando na
verdade tambm um pas que tem grande diversicao reli-
giosa. Notem, pois, que isso no quer dizer que a forma como
empregam o Ensino Religioso nas escolas no esteja equivo-
cada. Porque repensar a metodologia uma tarefa constante
do docente e dos administradores.
2
Cabe ressaltar que muitos dos comentrios favorveis ao ER
demonstram no ter conhecimento sobre a diferena entre o Ensino
Religioso, como rea de conhecimento cientfco, e a antiga disciplina
de Religio. Como rea de conhecimento, o ER tem objeto de estudo,
2
Comentrio registrado em 7 de set. de 2008, s 11h28. ARANHA; MEN-
DONA, 2008.
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metodologia, profssionais educadores competentes e sabedores do fe-
nmeno religioso.
A superfcialidade da matria tambm percebida por causa do
limite geogrfco das pesquisas apresentadas. Relataram apenas as in-
vestigaes do eixo Rio-So Paulo. O leitor de Joo Pessoa, na Paraba,
ressalta a necessidade dos reprteres investigarem melhor o tema em
todo o territrio nacional:
A mediocridade a servio da imprensa sem
responsabilidade
O nosso pas tenta ser um pas democrtico: eleies diretas,
liberdades, etc. Mas o que vemos nos nossos dias o ex-
cesso de formadores de opinio que em sua maioria no
sabem o que dizem e escrevem. Leio esta revista, e isso
quer dizer que, pelo conceito da moderna administrao,
sou um dos seus scios, pois se no existe comprador, no
existe empresa. Sou pastor da mais antiga denominao
evanglica deste pas (Igreja Evanglica Congregacional,
1855), sofremos perseguies, humilhaes, mas e da?
Passou. O que me surpreende ver que alguns prossionais
da mdia tentam ressuscitar o que estava errado. Sou telo-
go, especialista em cincia das religies (UFPB), e hoje fao
mestrado na mesma rea. Convivo com budistas, muulma-
nos, hindus, espritas, padres, pais de santo, etc. A questo
defender uma religio ou mostrar que no Brasil h inmeras
religies? Isso no signica que tenha que mudar minha f.
Fazer tais comentrios no mnimo irresponsvel. Os tais
ainda acreditam que conviver com as diferenas eliminar
essas diferenas. Vocs precisam conhecer o trabalho rea-
lizado no nosso pas sobre esse assunto, e no se limitar a
SP e RJ. Quem sabe esses so os que escrevem sem saber
o que querem. Condenam a pedolia e defendem o uso de
camisinhas nas escolas, condenam a violncia e defendem
o crime mais hediondo que existe, o aborto. Agora, querem
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destruir o que se produz de melhor no ser humano, a cons-
cincia espiritual. No tenho diculdade de ensinar budismo
ou quaisquer religies.
3

Tambm o registro de Lourdes Vulco, de Macap, AP, lamenta
que os profssionais do jornalismo no tenham se aprofundado na in-
vestigao do objeto da reportagem:
O Ensino Religioso (ER) no Amap
lamentvel ler reportagens como estas. No Estado do
Amap criamos uma Associao de Professores de ER, da
qual sou presidente, e que juntamente com o FONAPER vem
lutando para que sejam formados professores de ER com-
prometidos com um ensino sem proselitismo e sem doutrina-
o. um grupo de pessoas srias e que combatem esses
modelos abordados pela reportagem, exigimos respeito com
nosso trabalho. Existe a corrente que defende a necessidade
de um ER baseado em conhecimentos cientcos e no con-
fessionais. Que tal a revista entrevistar pesquisadores que
esto produzindo conhecimentos nessa rea, como os do
FONAPER e os do GPER, por exemplo?
4

Jos Braga, de Salvador, Bahia, intitula seu comentrio como
Reportagem duvidosa. Ele relata:
Reportagem duvidosa
Creio que h inmeros elementos deixados de fora da pauta
da referida reportagem. H um processo muito mais profun-
do sendo levado a cabo, no Brasil inteiro, por prossionais
3
Comentrio de Waldemar Esmeraldino de Arruda Filho, registrado em 10 de
set. de 2008, s 10h48. ARANHA; MENDONA, 2008.
4
Comentrio registrado em 8 de set. de 2008, s 21h52. ARANHA; MENDONA,
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de respeito do Ensino Religioso. H muito tal disciplina su-
perou o carter catequtico e se encontra amparada pela Lei
9.475/97. Nela, o Ensino Religioso encontra sua identidade
de rea de conhecimento... tanto quanto Histria, Biologia,
Matemtica, etc. H um intenso mundo religioso (assim
como h um mundo histrico, biolgico ou matemtico) fora
da escola para o qual nossos estudantes precisam se pre-
parar, sob pena de testemunharmos em terras tupiniquins
extremismos de ordem religiosa. H incontveis trabalhos e
discusses acadmicas que apontam uma abordagem nota-
damente cientca da questo. A reportagem, porm, parece
superdestacar apenas o eixo tico-valorativo, que no abran-
ge todo o mnus pedaggico dessa disciplina imprescindvel
em nossos tempos.
5

A reportagem afrma que duas pesquisas inditas mapearam
como a disciplina est sendo aplicada no pas continuam as jornalistas
com base na pesquisa da ONG Ao Educativa. No buscaram informa-
es nos demais Estados da Federao, muito menos nos rgos e ins-
tituies competentes, como o Grupo de Pesquisa Educao e Religio
(GPER), criado em 2000, e no Frum Nacional Permanente do Ensino re-
ligioso (FONAPER), fundado em 1995 com a meta de acompanhar, orga-
nizar e subsidiar o esforo de professores, associaes e pesquisadores
no campo do Ensino Religioso.
A afrmao de superfcialidade da reportagem vem, principal-
mente, pela percepo dos leitores. Darci da Silva teceu o seguinte
comentrio:
Sou assinante da poca, gosto muito da revista, mas es-
tou decepcionada, pois quando se publica uma matria,
5
Comentrio de Jos Braga de Salvador, BA, registrado em 2 de set. de 2008, s
14h16. ARANHA; MENDONA, 2008.
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preciso dar oportunidade para as pessoas que so especiali-
zadas no assunto para que rebatam as ms interpretaes e
os fundamentalismos [...].
6

Os comentrios neste peridico explicitam a atual situao da di-
versidade conceitual e de compreenso dos segmentos da sociedade,
como professores, famlias e profssionais das mais variadas reas sobre
o ER. Tambm a compreenso sobre o leitor favorece a viso sobre o
ensino, no contexto contemporneo brasileiro.
A percepo do leitor no processo comunicacional
A relao existente entre o leitor e o peridico , ao mesmo tempo,
algo fascinante e intrigante. Porque dessa relao h todo um processo
de comunicao e recepo em que produto (a revista) oportuniza ao
pblico-sujeito-leitor-receptor a aquisio de conhecimento, de infor-
mao. Mas, no para somente nessa dimenso: o leitor retorna esse sa-
ber e interfere na elaborao da revista, quando age ou tenta agir sobre
a esfera da produo da mensagem, com a inteno de interferir nesse
polo (SANTHIAGO, 2005, p. 1).
Comunicao, segundo os socilogos Loomis e Beagle (1957), ci-
tados por Bordenave (1995), compreendida como processo pelo qual
informao, decises e diretivas circulam em um sistema social, e as ma-
neiras em que o conhecimento, as opinies e as atitudes so formadas
ou modifcadas (LOOMIS; BEAGLE, 1957 apud BORDENAVE, 1995, p. 13).
No processo de comunicao no se pode esquecer a inteno ao se
comunicar algo ou alguma coisa. Ocorre que uma mensagem possui
funes de linguagem (CHALHUB, 2002, p. 21); no caso da revista, a
funo a escrita. A inteno da Editora Globo que a fonte codif-
cadora est relacionada ao receptor. Para a editoria da Revista poca,
6
Comentrio registrado em 8 de set. de 2008, s 21h52. ARANHA; MENDONA, 2008.
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espera-se que o leitor selecione a mensagem decodifque , que a
compreenda interprete de acordo com seu repertrio simblico-cul-
tural (SANTHIAGO, 2005, p. 1) , aceite-a e aplique-a.
H tambm a inteno do leitor, e esta bastante latente. Como
decodifcador, deseja selecionar o que importante para ele, enten-
der, avaliar para decidir se aceita ou no e aplicar o que acreditar vli-
do na mensagem (BORDENAVE, 1995, p. 20). Porm, o leitor da Revista
poca vai alm das intenes bsicas. Ele possui intenes especfcas
conjunturais, todas relacionadas ao contedo da mensagem expressa
na revista. Bordenave (1995) relaciona 23 itens de possveis intenes.
Desses, pelo menos seis so nitidamente percebidos nos comentrios
dos leitores da poca: expressar-se, pedir informao, informar, reve-
lar, mostrar, despertar curiosidade (BORDENAVE, 1995, p. 20). O autor
uma das vozes que tm defendido o conceito de comunicao amplo,
em que aspectos subjetivos falam mais alto, so fortes caractersticos e
no podem ser deixados de lado.
[...] a comunicao no , como antes se acreditava, um processo
linear e mecnico de codifcao, transmisso e decodifcao. O
enorme potencial conotativo dos signos, as sutis variaes poss-
veis na estrutura da mensagem e, sobretudo, o intenso dinamismo
da vida mental das pessoas fazem que a comunicao seja um pro-
cesso de muitas facetas, com um amplo leque de efeitos possveis,
s vezes totalmente inesperados [...] (BORDENAVE, 1995, p. 23).
O historiador Roger Chartier (2002) sustenta que depende do pr-
prio leitor o processo de apropriao do que ele l. Entender o fato exige,
de um lado, a formao de leitores ou de espectadores como membros
de diferentes comunidades interpretativas que partilham as mesmas
habilidades, cdigos, hbitos e prticas, e, de outro, a caracterizao dos
efeitos produzidos nos textos por suas diferentes formas de publicao
e de transmisso (CHARTIER, 2002, p. 59).
Os comentrios dos leitores, publicados no site da revista, um
estmulo-resposta. Um estmulo para que a direo da poca busque
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a orientao e o aprofundamento do tema a que se prope apresentar
aos leitores neste caso, o saber sobre a atuao em todo o territrio
nacional do Ensino Religioso. A aferio pode ser verifcada pelo inte-
resse por parte dos leitores, principalmente quando, mesmo depois da
reportagem ter sado da primeira pgina do site, os leitores continuaram
a comentar o tema.
Dentro das funes de linguagem, conforme descreve Chalhub
(2002) e observando a Revista poca, a editora Globo o emissor, que tem
a funo emotiva; a revista o canal, com funo ftica, para a transmis-
so do conhecimento sobre o fenmeno do ER. Porm, a revista tambm
percebida como uma extenso dessa emisso. Os leitores so os receptores,
que possuem a funo conativa em uma mensagem. Esses receptores
bom que se destaque possuem suas exigncias, saberes preestabeleci-
dos, no so tbuas rasas, ou o gesso molhado, onde os conhecimentos
so afxados. H necessidades e parmetros sociais que interferem, positi-
va e negativamente, na aquisio e recepo dessa leitura e saber.
Conforme Chalhub (2002), em uma mensagem podem estar en-
volvidas diferentes funes, porm apenas uma funo determinar o
perfl da mensagem; as outras funes relacionam diferentes nveis de
linguagem numa mesma mensagem (CHALHUB, 2002, p. 23). Na ma-
tria da Revista poca o destaque dado a basicamente duas funes
de linguagem: a emotiva e a conativa. Na conativa, a mensagem est
direcionada ao destinatrio. A mensagem tenta infuenciar ou apela
pela ateno do receptor (CHALHUB, 2002, p. 22). Na funo emotiva, o
emissor procura atrair a ateno do leitor por meio de argumentos que
transmitem emoo.
Mattelart e Mattelart (1999), com informaes de Yves Winkin
(1981), j defendiam a importncia do receptor no processo de comu-
nicao de uma mensagem. Eles escrevem que a pesquisa em comu-
nicao deve ser estudada em termos de complexidade, de contextos
mltiplos e sistemas circulares.
Portanto, h entre a leitura e o texto, entre sujeito-leitor e ob-
jeto-lido, mais que um feedback: tm-se autnticos pactos de leituras
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sociais que tornam possveis no s um enorme negcio, mas uma
transformao cultural.
Martn-Barbero (1995) comunga da ideia de que recepo me-
diao. Para ele a recepo no apenas uma etapa do processo de
comunicao. um lugar novo, de onde se deve repensar os estudos
(MARTN-BARBERO, 1995, p. 39). Nessa viso de lugar novo, o autor
apela sensibilidade para a existncia, na investigao da recepo na
ps-modernidade, para a multiplicidade, e a heterogeneidade do e no
tempo (MARTN-BARBERO, 1995, p. 43).
O professor Jos Marques de Melo (1992) defende o conceito de
um leitor participativo, o que tornaria a comunicao bidirecional:
O leitor deveria constituir o principal foco de ateno daqueles
que fazem jornalismo. em funo dele que os reprteres obser-
vam os fatos, que os redatores escrevem matrias, que os edito-
res decidem o que divulgar. Deveria ser; mas no .
O leitor, o receptor, no participa do processo de produo jornalsti-
ca. Ou melhor, no participa ativamente. [...] Romper a barreira entre
o editor e o leitor tem sido o desafo para quantos pretendem que
o processo jornalstico se converta numa prtica comunicativa bi-
direcional (CHAPARRO, 1992 apud MELO, 1992, p. 65).
Dilogo nal
Finalizando, h de se ressaltar que o ER passa pelo dilogo cul-
tural e religioso, que, por sua vez, perpassa pela diversidade cultural e
religiosa. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso tm
encontrado no atual contexto social antigos e novos desafos. O ER, como
disciplina, tem a funo de despertar no educando aspectos transcen-
dentes da existncia, para a busca do sentido radical da vida, descobrin-
do-se como ser social consciente de ser parte de um todo. Esse processo
de despertar e descobrir levar o educando naturalmente ao encontro
com o Transcendente. A consequncia desta descoberta afetar as aes,
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gestos, palavras, signifcados, valores que faro parte da sua vivncia e
convivncia.
O Ensino Religioso tornou-se um servio para o crescimento to-
tal da pessoa, por meio de uma cultura atenta dimenso religiosa do
ser humano. Nessa perspectiva, os valores sociais so reforados no ser
e no no ter. O contrrio amplamente difundido na atual sociedade
capitalista de consumo, em que as pessoas esto mais voltadas para o
aqui e agora, passando por um processo de desumanizao. Percebe-se
ainda o apelo dos meios de comunicao, no sentido de fazer com que
os consumidores em geral acreditem que a felicidade est atrelada ao
consumismo descomedido. O ter corrompe os grupos sociais a consu-
mir o que puder e o que no puder pervertendo o processo econmico.
As geraes construdas a partir dos valores sociais baseadas no ser tm
suas aes enfocadas na solidariedade para com o prximo, para com o
grupo social. Essa nova mudana comportamental explicada a partir
do contato com o Transcendente.
Trabalhar a manifestao do Transcendente nas escolas e introdu-
zir as diferentes medidas do conhecimento religioso so desafos para
professores e educadores, juntamente com os diversos grupos sociais,
pois eles exercem um papel decisivo neste processo: o como fazer est
intimamente ligado sua formao como educadores e no que acredi-
tam. Neste atual mundo pluralista, os docentes precisam aproveitar as
oportunidades de educao continuada, do desenvolvimento pessoal
permanente.
Entre esses desafos e alvos, que os professores encontram, est
deixar que o prprio aluno faa a sua opo religiosa. O docente-media-
dor do ER aponta as inmeras tradies religiosas existentes na socieda-
de em que se est inserido. esse profssional, na funo de mediador,
que com uma didtica da construo pedaggica religa o educando ao
Transcendente. Acredita-se que h intrnseco na criana um desejo de
se relacionar com o Transcendente. Faz parte de sua formao cultural
e da personalidade individual dela estar ligada ao Imanente. neste
clima, ainda, que o ER encontra espao para levar o aluno a refetir so-
bre o sentido da sua vida e a assumir um compromisso responsvel de
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transformao da realidade, segundo os valores religiosos, por meio de
escolhas livres e coerentes.
Cabe ao educando, orientado pelo processo de aprendizagem
que, por sua vez, gradual , escolher o caminho que quer trilhar. Dessa
maneira ele percebe a prpria realidade, compreendendo e formando
sua prpria identidade religiosa e respeitando a opo religiosa do ou-
tro, ou dos demais grupos sociais.
Enquanto a instituio escola manuseia o conhecimento a partir
do fenmeno religioso, a instituio religiosa, ou comunidade religio-
sa, em que a criana est contextualizada desenvolve o aprofunda-
mento da f, o credo. Aqui, neste ambiente, enfatizada a doutrina
em que se cr, procurando estimular na criana os valores associados
a essa doutrina religiosa. No esquecendo que a tradio religiosa o
conhecimento transmitido por suas instituies. Sendo assim, a esco-
la desenvolve saberes, que so compostos por uma diversidade cul-
tural religiosa. Tudo isso porque se est diante de inmeras crianas
com as mais variadas informaes e formaes religiosas. Refora-se
sempre que o dilogo fundamental nesse processo religioso-cultural
diversifcado buscando-o, valoriza-se o respeito por si e pelo prxi-
mo. Reforar os princpios comportamentais das prximas geraes
permitir que o aluno descubra a sua prpria formao religiosa. Essa
descoberta se processa, cada vez mais, de maneira crtica, consciente,
gradual e responsvel.
Portanto, dentro dessa diversidade cultural, o mundo da edu-
cao, mais especifcamente as escolas, pode oferecer aos educan-
dos o conhecimento dos diversos caminhos que ligam as pessoas ao
Transcendente. Assim, o ER nas escolas tem como funo corresponder
s exigncias da educao do sculo XXI, na parte que lhe cabe o co-
nhecimento religioso dentro dessa diversidade cultural e religiosa que
se vive nos dias atuais.
Esses princpios so reforados pela ao e atuao do professor-
leitor, o docente que busca a autoformao, a continuidade do saber-
fazer na prtica pedaggica. O professor-leitor-receptor um profs-
sional em constante busca pelo aprimoramento. Ele participativo no
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contexto social e profssional. Dessa maneira, a relao dele com a re-
vista , sob o olhar da teoria da recepo, fascinante, porque exerce as
funes de linguagem existentes em uma comunicao ou mensagem.
Ser um profssional professor participativo fcou bem claro nos co-
mentrios registrados no site da Revista poca. Demonstraram que so
professores articulados, com opinio, e que sabem como expressar sua
indignao.
J aos profssionais jornalistas e comunicadores fca o alerta: mais
ateno para com as fontes, na apurao dos fatos, com o que se escreve
ou fala. A parcialidade ntida na reportagem Jesus vai escola, como
bem colocaram os comentaristas Leandro Soares, do Rio de Janeiro, e
Morche Ricardo Almeida, de Santa Catarina:
Ensino Religioso
Durante o ano de 2006 e 2007 z um trabalho monogrco
onde procurei demonstrar tenses e interesses das institui-
es religiosas na defesa do ER, especialmente no Estado
do Rio de Janeiro, com o projeto de lei 1.299/1999 que se
transformou na lei 3.459/2000. Para aprofundamento reco-
mendo a leitura: SOUSA, Leandro Soares de. Ensino religio-
so: Da escola da religio religio na escola: tenses e in-
teresses ao defender a obrigatoriedade do Ensino Religioso
nas escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro. Trabalho
de Concluso de Curso de Pedagogia. UNESA, Rio de
Janeiro, 2007. 60p. A reportagem traz a fala de estudiosos no
assunto, porm, no encontraremos na reportagem o esfor-
o do FONAPER e de outros grupos que atuam nesta rea.
Por exemplo, informam que a pesquisa sobre o mapeamento
sobre o Ensino Religioso realizado por instituies de So
Paulo e Rio so inditas, mas ignoram as pesquisas j reali-
zadas em 2000, 2006/2007 pelo GPER (Grupo de Pesquisa
em Educao e Religio), e somente porque as pesquisas
so realizadas fora do eixo Rio-So Paulo, no consideram o
trabalho que so elaborados pelos Programas. Dentro deste
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eixo existem instituies srias como a PUC-SP, com pes-
quisas e publicaes respeitadas em todo o pas. Em suma,
devemos observar o que est sendo publicado e ter contato
com as pesquisas srias e especialmente o trabalho srio de
muitos professores que merecem o respeito de pesquisado-
res, reprteres.
7
Ser?
Ser que apenas esta escola paulista trabalha o Ensino
Religioso? O que temos feito de diferente no Brasil em re-
lao disciplina ER? A revista que abriu espao para este
tema deve ter mais responsabilidade ao estampar em suas
pginas assunto to delicado e procurar ouvir outras opini-
es. Estamos em Blumenau com um trabalho muito interes-
sante na rea do ER. Convido o editor-chefe da revista para
nos visitar e publicar o que temos feito nesta rea.
8
Cuidado e ateno na profsso de reprter, pauteiro, editor, en-
tre outras que envolvem o mundo da comunicao e da mdia, nunca
demais. Quando o tema delicado, o cuidado deve ser redobrado.
Simultaneamente, fundamental compreender que o estudo deste
componente curricular encontra entre as fontes o duelo promovido na
e pela mdia, especialmente a partir do sculo XX.
Referncias
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set. 2008. Disponvel em: <www.epoca.com.br>. Acesso em: 22 jul. 2010.
7
Comentrio de Leandro Soares, do Rio de Janeiro, RJ, registrado em 2 de set. de
2008, s 23h32. ARANHA; MENDONA, 2008.
8
Comentrio de Morche Ricardo Almeida, de Blumenau, SC, registrado em 2 de
set. de 2008, s 13h09. ARANHA; MENDONA, 2008.
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publicao no espao de cartas do leitor. 2005. Disponvel em: <http://www.
intercom.org.br>. Acesso em: 16 mar. 2010.
SOBRE OS AUTORES
Graduada em Pedagogia, especialista em ER, tcnica da Diretoria de
Ensino Fundamental da Secretaria de Educao de Alagoas, membro do
Grupo de Assessoria e Pesquisa sobre o ER (GRAPER) da CNBB, e membro
da Coordenao do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
e-mail: ribeiroholanda@gmail.com
Claudia Kluck
Pedagoga pela Universidade Castelo Branco, especialista em Gesto Es-
colar (Gesto e as Possibilidades do Projeto Poltico-Pedaggico) pela
mesma universidade, acadmica do curso de Histria pela Universida-
de Norte do Paran (UNOPAR) e professora da Educao Infantil e Sries
Iniciais da Prefeitura Municipal de So Jos dos Pinhais. Suas pesquisas
esto direcionadas para a formao de professores, especialmente para
docncia no Ensino Religioso. e-mail: claudiakluck@gmail.com
Claudia Regina Tavares Cardoso Adkins
Assessora de imprensa da Companhia de Saneamento do Paran (Sane-
par), tem experincia na rea de Educao, com nfase em Comunicao
e educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, jor-
nal impresso e on line, comunicao, endomarketing e educao socio-
ambiental. Possui graduao em Comunicao Social pela Universidade
Tuiuti do Paran (1997), com habilitao em jornalismo. Bacharel em Te-
ologia, pelo Seminrio Teolgico Batista Nacional do Paran (2001) e Ba-
charel em Turismo pela Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas de Foz
do Iguau (1989), Mestrado em Educao pela PUCPR (2007) . e-mail:
claudiartc3003@hotmail.com
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Domenico Costella
Possui graduao em Filosofa pela Faculdade Dom Bosco de Filosofa
Cincias e Letras (1975), mestrado em Filosofa pela Pontifcia Studiorum
Universitas a S. Thoma Aq. in Urbe (Angelicum) (1966) e doutorado em
Filosofa pela Pontifcia Studiorum Universitas a S. Thoma Aq. in Urbe
(Angelicum) (1974). Atualmente professor da Faculdade Vicentina. e-mail:
domenicox@terra.com.br
Emerli Schlgl
Possui graduao em Educao Artstica - Licenciatura Plena em Msica,
pela Faculdade de Educao Musical do Paran (1984), em Canto Lrico,
pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran (1995), e em Psicologia,
pela Universidade Tuiuti do Paran (2000); especializaes em Metodo-
logia para o Ensino Religioso, Performance do Canto e Psicoterapias de
Base Corporal; mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Ca-
tlica do Paran (2005). Cursa o doutorado em Geografa na Universi-
dade Federal do Paran, desenvolvendo pesquisas na especifcidade da
Geografa da Religio. Atualmente professora vinculada Secretaria
Municipal de Educao atuando na ASSINTEC. Trabalha tambm como
psicloga clnica e preparadora vocal do Coral de Curitiba. Paralelamen-
te, desenvolve atividades artsticas e culturais de dana clssica indiana.
e-mail: emerlischlogl@hotmail.com
Luiz Alberto Sousa Alves
Professor de Cultura Religiosa da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (PUCPR), membro do Grupo de Pesquisa Educao e Religio
(GPER), Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (PUCPR). e-mail: luizalberto.salves@gmail.com
Raul Wagner
Formado em Teologia na Faculdade de Teologia (Escola Superior
de Teologia So Leopoldo/RS), pastor da Igreja Evanglica de
Consso Luterana no Brasil, tendo atuado nas Parquias de Ja-
ragu do Sul (SC) e Lages (SC). Foi Pastor Evangelista da IECLB,
sobre
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coordenador da Comisso Regional do Culto Infantil e Escola Do-
minical da Regio Eclesistica II IECLB, que elaborou e editou o
material Crescendo com Jesus, coordenador do Frum Perma-
nente para Pensar e Direcionar Educao na Regio Eclesistica
II. Membro da Comisso de Currculo da IECLB para o Ensino Re-
ligioso, da Comisso Especial de Estudos e do Conselho de Re-
dao do jornal O Caminho, no qual tambm manteve a coluna
Educao. Foi assessor e mais tarde membro da Diretoria do Con-
selho de Igrejas para o Ensino Religioso (CIER) em Santa Catarina,
exercendo as funes de secretrio e vice-presidente. Foi tambm
membro da Diretoria do CONER/SC, exercendo a funo de Pre-
sidente. Foi Secretrio do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER), onde participou da elaborao dos Parme-
tros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso. Atuou como
assessor e professor de Ensino Religioso no Colgio Cnsul Carlos
Renaux na cidade de Brusque (SC) e no Conjunto Educacional Dr.
Blumenau, na cidade de Pomerode (SC), onde exerceu tambm a
funo de vice-diretor. Foi membro do Conselho de Educao da
IECLB. Desde 2004 atua no Pastorado Escolar da Escola Baro do
Rio Branco em Blumenau (SC).
Rivael de Jesus Nacimento
Possui graduao em Teologia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (2007) e mestrado em Teologia Pastoral pela Pontifcia Universidade
Catlica do Paran (2010). professor do Centro Universitrio Campos
de Andrade atua nas disciplinas de Filosofa da Educao e Organizao
da Educao no Brasil. Atualmente coordena a Ao Evangelizadora na
Arquidiocese de Curitiba. e-mail: pe.riva@hotmail.com
Srgio Junqueira
Professor Titular da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2008)
possui graduao em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (1990),
graduao em Cincias Religiosas pelo Instituto Superior de Cincias Re-
ligiosas (1987), mestrado em Cincias da Educao - Universit Pontifcia
no Brasil
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Salesiana di Roma (1996) e doutorado em Cincias da Educao - Univer-
sit Pontifcia Salesiana di Roma (2000), Ps-Doutorado em Cincias da
Religio Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2010). Atualmen-
te professor da Pontifcia Universidade Catlica do Paran no Curso
de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu (Mestra-
do) de Teologia na Linha Teologia e Sociedade, Lder do Grupo de Pes-
quisa Educao e Religio (GPER). Professor da Faculdade Internacional
de Curitiba como colaborador na modalidade de Educao a Distncia
no Curso de Pedagogia e no Curso de especializao de Metodologia do
Ensino Religioso. Tem experincia na rea de Educao, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: educao, formao de professor, en-
sino religioso, cincias da religio e educao confessional. Autor de li-
vros, artigos e trabalhos em eventos acadmicos. Editor da Revista Pistis
& Prxis: Teologia Pastoral da PUCPR, membro do Conselho Editorial da
Revista Intersaberes da FACINTER, membro do Conselho Editorial da Re-
vista Dilogo do Ensino Religioso. e-mail: srjunq@gmail.com
Para conhecer o catlogo de obras
da Editora Champagnat, visite o site
www.editorachampagnat.pucpr.br
A presente edio foi composta pela
em maro de 2011.

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