TITULO DEL CAPITULO:

Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas

por Gordon L. Porter New Brunswick, Canada

1997

Critical Elements for Inclusive Schools, (1997). Chapter in"Inclusive Education, a Global Agenda". (pp. 68-81) Edited by Pijl, S.J., Meijer, C.J.W., & Hegerty, S., London : Routledge Publishing.

HON. JODY CARR

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Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

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Elementos Crticos para las Escuelas Inclusivas

Introduccin El debate y discusin con respecto a la educacin de alumnos con discapacidad est muy vivo entre los educadores en Canad. Los mtodos tradicionales y sistemas de servicios estn bajo creciente presin para acomodar las demandas de mayor igualdad, mayor equidad y ms inclusin. El marco legal y de polticas de Canad fomenta ms y ms, y en muchos casos requiere, la instruccin de alumnos con necesidades especiales en clases de educacin comn conjuntamente con sus pares no discapacitados (Ley 85, 1986; Porter & Richler, 1990). Este captulo brinda un perfil de cmo la organizacin de la enseanza puede ayudar a asegurar el alcanzar equidad para alumnos con discapacidad a travs de la inclusin. El desarrollo de programas de educacin inclusiva en Canad durante la ltima dcada proporciona el contexto para la discusin. Se identifican tres factores principales como crticos para alcanzar escuelas y clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la poltica, administracin e implementacin del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevo rol para el educador especial con base en la escuela. En tercer lugar, se dan los lineamentos de las estrategias que brindan apoyo para el docente de clase que ensea una clase inclusiva, incluyendo estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrategias de instruccin y currculum inclusivos, as como una instruccin a niveles mltiples. La creacin de programas educativos inclusivos para alumnos con discapacidades est ligada a la creacin de educacin de calidad para todos los estudiantes. Contexto En Canad (y los Estados Unidos) la organizacin de la educacin est formada por la provincia o el estado, donde se desarrolla la legislacin y las metas y se establecen los marcos para poltica, estructura organizativa y financiacin de la educacin. Este mandato se pasa a un "distrito", esto significa un grupo manejable de escuelas con algunos hilos de inters mutuo, en general basado en un sentido de comunidad o rea geogrfica. La provincia canadiense de New Brunswick, que ser sobre la que nos concentraremos principalmente en este captulo, tiene distritos escolares organizados en base tanto a la geografa como al lenguaje. Hay 18 distritos escolares --12 ingleses, y 6 franceses-- que varan en tamao de 3,000 a 15,000 estudiantes. La experiencia de uno de los distritos de idioma ingls, el Distrito Escolar 12, proporcionar el contexto para la mayora de los factores que se notan en este captulo. El Distrito Escolar 12 tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un rea de 7,200 kilmetros cuadrados. En las pequeas ciudades y pueblos del distrito, en general es bastante claro cul debera ser la escuela "de la comunidad" o "del barrio" para cada alumno. Algunos Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

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distritos escolares urbanos en Canad tienen de 90,000 a 100,000 estudiantes, y la escuela del barrio no es tan fcil de identificar. La plena inclusin de todos los alumnos es el punto de partida para la programacin educativa de acuerdo a la legislacin y poltica de la provincia as como del distrito escolar (Ley 85, 1986, Distrito Escolar 12, 19851). El empuje de esta poltica es que todos los nios, incluyendo aquellos con las ms severas discapacidades, deberan ingresar a la escuela con un derecho asegurado de ser ubicados en una clase comn. Otras alternativas pueden ser necesarias eventualmente, pero slo cuando se han hecho todos los esfuerzos para hacer factible la situacin en la clase comn, y slo cuando las alternativas son claramente el mejor inters para el alumno. Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la escuela que iran si no fueran discapacitados y son puestos en una clase comn con los compaeros de su edad. A continuacin se describen algunos de los componentes necesarios para hacer que esta poltica sea una realidad prctica para los nios. Luego de un examen de los temas relevantes a nivel provincial (o estatal), se har una revisin de los temas ms relacionados a nivel de distrito y de escuela. Factores de Liderazgo Filosofa En primer lugar un enfoque inclusivo requiere una filosofa educativa que est comprometida con el mejoramiento de las estrategias de instruccin, los programas escolares y el uso ms efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es visto en trminos de "estudiantes que abandonan" (Skrtic, 1991a), y de cmo podran curarse sus defectos o discapacidades, sino en trminos de cmo pueden los educadores mejorar los programas y prcticas para cubrir las necesidades de los alumnos. Financiacin Todos los fondos educativos de New Brunswick proceden directamente del gobierno provincial y no hay impuestos locales para fines educativos. Este enfoque se implement hace 25 os para alcanzar una equidad fiscal a travs de toda la provincia. El Ministerio de Educacin provee fondos para "educacin especial" o "servicios estudiantiles" proporcionando una beca por alumno basada en la poblacin total de estudiantes del distrito. Por ejemplo, con 5,000 alumnos y una beca de $325 por alumno, el Distrito 12 tendra $1.625 millones para gastar en servicios especiales. El uso de este enfoque de fondos en bloque para financiar servicios de apoyo para 1 Nota: El Distrito Escolar 12 de New Brunswick reemplaz a los Distritos Escolares 28 & 29 en 1992. Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

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necesidades especiales tiene varias ventajas. En primer lugar, elimina la necesidad de justificar los fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es una concentracin menor sobre la discapacidad y una mayor concentracin sobre servicios de apoyo a maestras y a todos los estudiantes con necesidades especiales. En segundo lugar, este enfoque no fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados. Este enfoque asume que cada clase, cada escuela y por lo tanto cada distrito, necesitar un cierto nivel de servicios de apoyo, simplemente porque el sistema educativo sirve a una poblacin heterognea de alumnos. Liderazgo en el Distrito Un beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la responsabilidad por los resultados tanto en la escuela como en el distrito. No se pueden obtener fondos adicionales de las autoridades centrales y los impuestos locales no pueden ser aumentados para pagar ms programas o servicios. De esta manera los administradores responsables son responsables por asignacin efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejores maneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles. La creacin de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la programacin y polticas globales. Tambin se requiere liderazgo administrativo para desarrollar nuevos programas y prcticas as como para su efectiva implementacin. Con este liderazgo en su lugar, un distrito escolar puede establecer la base de una cultura organizativa basada en la colaboracin y la resolucin de problemas que facilitar la creacin de escuelas inclusivas. Los administradores con responsabilidades generales, as como aquellos que trabajan en el rea de servicios estudiantiles, deben articular una visin clara y coherente para el programa educativo del distrito. Esta debe ser comunicada a los miembros del personal, padres, estudiantes y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educacin de estudiantes excepcionales que es compartido por aquellos en posiciones de liderazgo es un paso esencial para desarrollar la cohesin en programas y polticas. El desarrollo de polticas y programas y su subsecuente implementacin ser alcanzada de manera ms efectiva si esto existe.

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En muchas partes de Canad (y los Estados Unidos) la expansin de la educacin especial ha resultado en la creacin de sistemas paralelos para la administracin y envo de servicios comunes y especiales de educacin (Skrtic, 1991b). Muchas jurisdicciones, con los ms "maduros", "globales", o tradicionales servicios educativos especiales, han evolucionado al punto en que los sistemas educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan slo de la manera ms terica. El desarrollo de un sistema paralelo de educacin especial ha sido daino, no slo porque excluye a los estudiantes excepcionales y previene su contacto con sus pares no discapacidades, sino tambin por el efecto que tiene sobre el sistema educativo comn. Un sistema escolar que entrega a los alumnos con problemas de aprendizaje y discapacidad a una estructura educativa separada socava su habilidad para ser una unidad holstica que sirve a todos los estudiantes (Porter, 1986). El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a la reforma para resolver los efectos negativos de esta "falta de articulacin" organizativa (Stainback & Stainback, 1984; Will, 1986; Reynolds, Wang & Walburg, 1987; Gartner & Lipsky, 1987). En el Distrito 12, esta "falta de articulacin" no ha ocurrido dada la naturaleza rural del rea y el desarrollo relativamente tardo de lo que han llegado a ser elementos comunes de un sistema educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sido identificado como un factor crtico en diversas jurisdicciones donde la inclusin o integracin de estudiantes con discapacidades ha sido exitosa (Porter & Richler, 1990). En muchas de estas jurisdicciones lo que se conoca como "Educacin Especial" se conoce ahora como "Servicios Estudiantiles" y el cambio es ms que en el nombre.

La Tabla I, a continuacin, marca la diferencia en perspectiva existente entre la educacin especial tradicional y la visin inclusiva. Tabla I Perspectivas Alternativas sobre la Prctica de la Educacin Especial Enfoque Tradicional Se concentra en el estudiante Asesoramiento del Estudiante por un Especialista Resultados de Diagnstico / Prescriptivos Programa Estudiantil Ubicacin en un Programa Adecuado Enfoque Inclusionario Se concentra en la clase Examina Factores Enseanza / Aprendizaje Resolucin de Problemas en Colaboracin Estrategias para docente(s) Ambiente adaptado y de apoyo en una clase comn

Gordon Porter, 1990 Tal como lo indica la Tabla I, el enfoque del "Enfoque Inclusivo" es apoyar el programa de escuela comn -- o sea el docente de la clase, el director y otros -- para alcanzar la meta de la educacin inclusiva. Este enfoque reconoce que los problemas de aprendizaje son contextuales. Existen dentro del contexto de un ambiente en particular, una clase especfica con un docente especfico y estudiantes especficos. El currculum, el diseo de la leccin y las estrategias de instruccin que emplea el docente todos influyen sobre el grado en que los estudiantes excepcionales pueden ser bien servidos en esa clase. Un compromiso para con la educacin integrada o inclusionaria significa que los docentes, escuelas y la comunidad se obligan a s mismos a resolver problemas que surgen en las clases y escuelas de una manera que respeta el derecho de cada estudiante de ser servido tan bien como sea posible, y no pone en riesgo la membresa de un estudiante con una discapacidad. Los enfoques tradicionales a la educacin fomentan que el docente de la clase indique dificultades de instruccin a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente, proporcionan servicios alternativos para el estudiante (Little, 1985). El mensaje inherente en este enfoque es que los docentes comunes no estn calificados ni son competentes para proporcionar una educacin a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje. Lo que es fundamental a un enfoque inclusionario en la educacin de estudiantes

excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso de todos los estudiantes (Perner, 1991). A esto sigue que el docente de la clase debe aceptar la responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. La investigacin es clara en cuanto a que las actitudes y expectativas de los docentes tienen un impacto significativo sobre el autoconcepto y xito del estudiante (Purkey, 1984). Un programa inclusivo requiere un enfoque de provisin de servicios cooperador y basado en consultas para reemplazar a "evaluacin del alumno -> prescripcin -> modelo especializado de instruccin". El docente de la clase debe creer que los estudiantes excepcionales pertenecen y tener confianza en que aprendern. Liderazgo Administrativo: Prcticas y Estrategias Las funciones administrativas y de coordinacin que un "distrito" puede traer a la asignacin de recursos a un "grupo" de escuelas es una ventaja especfica por diversas razones. En primer lugar promueve la responsabilidad del distrito y su liderazgo en la empresa educativa. Los lderes del distrito son administradores con experiencia que pueden articular las metas en filosofa y polticas del programa y ayudar a resolver problemas. El liderazgo del programa es uno de los factores esenciales para alcanzar un programa educativo inclusivo. Una estructura administrativa del distrito tambin permite algn ajuste para la asignacin de recursos para escuelas individuales. Mientras que las becas por estudiante pueden cubrir las necesidades de 5,000 alumnos como un todo, este enfoque puede no funcionar cuando se aplica arbitrariamente a las escuelas que varan en tamao de los 70 a los 600 estudiantes. Esto es particularmente cierto cuando las situaciones varan de ao a ao y los estudiantes se cambian de escuela tres o cuatro veces en su carrera escolar. De esta manera, la habilidad para proporcionar apoyos adicionales en una escuela especfica un ao, puede ser seguida por la necesidad de cambiar estos apoyos a otra escuela al ao siguiente. Equipo Basado en el Distrito Un componente importante de la estructura organizada en el distrito es el "Equipo de Servicios Estudiantiles basado en el Distrito". Educadores competentes basados en el distrito, actuando como consultores colaboradores, pueden proporcionar liderazgo y apoyo constructivos para los directores, docentes y otro personal. Pueden proporcionar apoyo adicional y facilitar el acceso a recursos adicionales segn se requiera. Tambin tienen un rol importante que desempear en el monitoreo y mejora del programa. En muchas situaciones se requieren consultores a nivel de distrito y especialistas tales como psiclogos, patlogos de habla/idioma y todos aquellos con conocimientos en reas especficas de discapacidad. Este personal con frecuencia es escaso, y es necesario realizar un reclutamiento y apoyo activo a este personal. Compartir el Servicio Regional Muchos distritos necesitan compartir servicios especializados con sus distritos vecinos, debido a factores tales como tamao, baja incidencia de necesidad y restricciones presupuestales. Este puede ser un arreglo muy beneficioso para un distrito, a la vez que provee servicios esenciales a escuelas y estudiantes que de lo contrario no estaran disponibles. Esto se ilustra de mejor manera por la provisin de servicios a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad auditiva y severas discapacidades de aprendizaje/perceptivas - todas ellas discapacidades potencialmente de baja incidencia. Los especialistas proveen consultas con distritos escolares

basados en sus necesidades. Los docentes itinerantes son asignados a los distritos dependiendo de la necesidad y los recursos disponibles. Varias agencias y servicios de la comunidad pueden actuar cooperativamente con un distrito escolar en un rol u otro. Los programas preescolares y de intervencin temprana juegan un papel importante en la provisin de servicios a nios pequeos con discapacidades. Los distritos pueden tambin cooperar con las agencias de la comunidad que proveen programas vocacionales o de ubicacin en trabajos. Estas agencias con frecuencia pueden asistir en la planificacin y movilizacin de estudiantes de la escuela al trabajo. Esta forma de cooperacin y compartir experiencia y habilidades es invalorable. Un Nuevo Rol Para El Educador Especial La mayor parte del dinero que se utiliza para educacin especial es asignado a salarios de docentes y la redireccin de los recursos financieros, del suministro directo del servicio a los estudiantes en ambientes segregados al apoyo de docentes que trabajan en clases heterogneas, es uno de los factores ms crticos en la creacin de las escuelas inclusivas. En New Brunswick y el Distrito Escolar 12, fue esencial un cambio significativo en el rol para el personal de educacin especial con base en las escuelas (Porter, 1991). Los docentes de clases especiales fueron reclasificados como docentes de mtodo y recursos (docentes M&R). El rol del docente M&R fue definido para enfatizar la colaboracin y el apoyo de pares al docente de la clase comn. El docente M&R es responsable de asistir al docente de clase a desarrollar estrategias y actividades para dar apoyo a la inclusin de los estudiantes excepcionales en la clase comn. Sin embargo, este modelo no constituye enseanza en equipo, tal como lo hacen algunos modelos inclusionarios, haciendo que el docente de educacin especial una sus estudiantes con un docente de clase comn. Esto no cumplira el requisito de "distribucin natural" de los estudiantes con discapacidades ya que coloca ms de tales estudiantes en una sola clase de lo que ocurrira en ausencia de esta estrategia. Adems tiene el efecto de hacer que el "docente de educacin especial" proporcione apoyo para solamente un docente de clase comn. Los docentes M&R llevaron a cabo varias actividades, pero todas estn diseadas para ayudar a los docentes a resolver problemas y dilucidar las mejores alternativas para la instruccin. Entre las funciones del docente M&R se encuentran las siguientes: - planificacin y desarrollo de programas; - implementacin de programas; - servicios de evaluacin y prescripcin; - monitoreo de programas; - comunicacin y enlace; - e instruccin directa. Es esencial que los docentes M&R no sean vistos como expertos, que deberan tomar la responsabilidad de un docente comn. En su lugar, deben ser vistos como alguien que puede dar asistencia al docente para encontrar soluciones manejables a los problemas que ocurren en la clase. Un docente M&R describi la estrategia de la siguiente manera: Tuve que asegurarme que el docente tuviera suficientes recursos para poder trabajar. Tambin, si estaban teniendo alguna dificultad, vera cmo poda

asistirlos para hacer ms fcil al nio su participacin en la clase. Tena que estar en las clases a veces monitoreando lo que estaba sucediendo y la manera en que se estaban manejando las cosas -- cmo se estaban adaptando el docente y el alumno y si haba alguna dificultad. La experiencia, en la mayora de los distritos, indica que los docentes de mtodos y recursos que tienen una gran experiencia en enseanza en clase y que son vistos por sus pares como docentes de clase competentes, tienen el mayor xito en esta posicin (Porter, 1991). En respuesta a una encuesta, la mayora de nuestros docentes M&R indicaron que tener una experiencia de clase comn era esencial para su credibilidad ante otros docentes. Uno coment: Creo que la experiencia en una clase comn es necesaria. Sera un error traer a alguien totalmente novato en el trabajo. Lo bueno de tener a alguien que fue un docente de clase, especialmente de la misma escuela o distrito, es que los docentes ven a uno como otro docente. Creo que eso es bueno. Uno es ms consciente de cules son algunos de los problemas. Tambin es necesario que el docente M&R tenga conocimiento especfico de la educacin de estudiantes excepcionales. Lo que se prefiere es estudios de postgrado sobre educacin especial suplementados por capacitacin constante en servicio mientras se trabaja en el rea. Una escuela puede ser asignada uno o ms docentes M&R dependiendo de las necesidades relativas de la escuela y los fondos disponibles. Puede ver una variacin por razones especficas pero en general las escuelas reciben una posicin de tiempo completo cada 8-12 clases comunes en una escuela. Se puede asignar personal adicional a una escuela si hay un nmero inusual de estudiantes con necesidades significativas inscritos en un determinado ao lectivo o si se percibe que el personal docente necesita ms apoyo directo. Los docentes M&R proporcionan el apoyo profesional necesario con respecto a la planificacin, monitoreo, y evaluacin, mientras que los asistentes docentes proporcionan apoyo fsico y varios tipos de apoyo continuado dentro de la clase. En muchos casos, la necesidad de ms apoyo puede ser satisfecha asignando tiempo adicional de para-profesionales al personal escolar. Los ajustes al tiempo para-profesional puede hacerse de manera ms fcil y el aumentar este apoyo es tambin ms eficaz desde el punto de vista de los costos. Dado que el docente M&R trabaja con estudiantes y padres, as como docentes y administradores en circunstancias muy variadas, la necesidad de ser creativos, flexibles y responder bien es evidente. A pesar de que los docentes M&R pueden establecer cronogramas diarios para el trabajo de clase y otras tareas, deben estar preparados para encontrar tiempo para manejar una solicitud inesperada de asistencia por parte de un docente, o participar de una reunin a pedido del director. Dos docentes M&R describen este aspecto de su trabajo de la siguiente manera: Tienes que encontrar formas de estar presente. A los docentes no siempre les gusta arreglar reuniones, pero les gusta caer. Puede que ests en el medio de algo, pero tienes que estar disponible para ellos cuando ellos estn disponibles.

En el rol de mtodo y recursos uno puede planificar un da, pero con frecuencia slo se pueden hacer un par de las cosas que uno quera hacer. O sea que hay que estar alerta y ser capaz de ser verstil, para cambiar los planes en el momento. En la clase es un da mucho ms organizado. Uno sabe exactamente qu va a suceder. Los docentes M&R deben ser capaces de liderar al personal escolar en el desarrollo de expectativas positivas para estudiantes con discapacidades. Deben confiar en los docentes, asegurndose que los docentes, que no haban previamente enseado estudiantes con necesidades especiales, puedan responder de manera positiva al desafo y as lo harn. Deben tener la persistencia de continuar buscando estrategias para asistir a los docentes y as ayudar a los alumnos. Deben tener un enfoque positivo y optimista. Una exigencia nica para el docente M&R es un trabajo en equipo continuo e intensivo que se requiere con los docentes de clase, que pueden tener una experiencia limitada en compartir la responsabilidad y la toma de decisiones en su trabajo. Los docentes M&R han identificado habilidades organizativas y de comunicacin, as como el compromiso de resolver problemas complejos como prerequisitos para el xito en este rol. Otras habilidades necesarias incluyen la habilidad para facilitar reuniones, diagnosticar necesidades de los estudiantes, y establecer programas educativos individualizados. Los docentes M&R tambin deben adquirir un conocimiento profundo de la estructura, proceso y contenido del currculum. De esta manera, el compromiso a un desarrollo personal y el aprendizaje continuo se convierte en una caracterstica importante de los docentes M&R. En algunos distritos, los docentes M&R tienen el equivalente de un da completo de servicio o capacitacin cada mes. Este tiempo puede ser utilizado para tratar un tema relevante del momento, para aprender algo nuevo de una persona de recursos o para compartir estrategias de instruccin o apoyo que son comunes con su trabajo en los distritos escolares (Porter & Collicott, 1992). El resultado ms significativo de este proceso es el desarrollo de un enfoque positivo hacia los desafos y un inters en crear y apoyar el cambio en las prcticas escolares. Estrategias Para Apoyo al Docente Desarrollo de Personal para Docentes de Clase En New Brunswick, el docente de clase est considerado como un recurso primario en la instruccin de estudiantes excepcionales. Esto requiere que los docentes refinen sus habilidades o conocimientos, as como tambin que desarrollen nuevos. Por lo tanto, el desarrollo del personal a nivel de escuela y distrito es crtico para el desarrollo de prcticas educativas integradas. En el Distrito 12, un asesoramiento continuado de las necesidades de capacitacin docente es parte del compromiso de inclusin del distrito. Las prioridades han incluido instruccin a niveles mltiples, aprendizaje cooperativo, enriquecimiento a travs del currculum y de tratar con estudiantes con problemas de comportamiento. El personal tambin identific resolucin de problemas en cooperacin y el desarrollo de grupos de apoyo de pares como prioridades. El apoyo a largo plazo a travs de las actividades de desarrollo de personal es crtico para

la adaptacin de prcticas tradicionales de enseanza para cubrir las necesidades educativas de los estudiantes excepcionales. El desarrollo del personal debe estar basado en la escuela y dirigido hacia el mejoramiento de las habilidades de resolucin de problemas del docente. Los docentes deben estar ntimamente involucrados en los diversos pasos del proceso para mejorar sus prcticas (Fullan, 1991a). La colaboracin con pares, docentes M&R, as como otros docentes de clases debe reemplazar al aislamiento y a la competencia. El ambiente de la escuela debe dar poder a los docentes ayudndoles a verse a s mismos, y a otros, como eficaces resolvedores de problemas. Las barreras entre los miembros del personal deben desaparecer, dejando el nivel de confianza necesario para adquirir nuevo conocimiento, habilidades y prcticas (Skrtic, 1991b). Equipos para Resolver Problemas Los equipos de pares para resolver problemas proporcionan un modelo de apoyo que se basa en las fortalezas de los docentes individualmente. Este proceso fomenta que los docentes de clase ayuden a sus colegas a resolver problemas de instruccin. Las escuelas pueden utilizar este procedimiento para asegurar ayuda eficiente y efectiva y, al mismo tiempo, mantener la iniciativa de accin en manos de los docentes de clase. Hay diversas variaciones de este modelo (Chalfont, Pysh & Moulton, 1979; Porter et al. 1991b; Porter, 1994), pero la esencia es un proceso diseado para dirigirse al problema que un docente est teniendo en un formato estructurado, haciendo uso eficaz del tiempo. Cuando un docente presenta un programa al grupo, los miembros del equipo generan alternativas posibles. El docente es capaz de seleccionar las opciones que parezcan ms prometedoras. Uno o ms miembros del equipo pueden proporcionar apoyo en el seguimiento si fuere necesario. Mientras que el problema puede ser variado para cubrir circunstancias particulares, debe incluir la mayora de los siguientes componentes: - un moderador eficaz y orientado hacia las tareas; - por lo menos tres miembros voluntarios docentes; - eleccin del docente en la seleccin de alternativas para la implementacin; - acuerdo en el seguimiento y responsabilidad de monitoreo; - reunin de seguimiento para revisar el progreso; - y un compromiso del equipo de persistir si fuere necesario. Los equipos de resolucin de problemas de pares son una herramienta valiosa que puede reforzar el nfasis sobre la resolucin de problemas basada en la escuela y permitir asistencia directa, prctica y positiva a los docentes. Currculum Inclusivo y Estrategias de Instruccin Es necesario tener un enfoque inclusionario del currculum. Esto significa un currculum comn para todos los alumnos, lo que proporciona una instruccin a nivel mltiple. Los estudiantes de todos los niveles reciben oportunidades de participar de manera significativa en las actividades de la clase. Un docente M&R observ que... "La mayora de los docentes se sienten ms cmodos si pueden tomar el programa comn y manejar eso para que estos nios puedan ser parte de la clase. Les resulta ms fcil arreglarse de esta manera". Esto apoya el desarrollo de un currculum que se basa en actividades y que permite a los

nios aprender de hacer. Un currculum inclusionario proporciona tanto proceso y contenido que facilitar a los estudiantes y docentes que trabajan juntos alcanzar aprendizaje significativo para todos los alumnos. Las buenas prcticas de enseanza son adecuadas para todos los alumnos, dado que todos los estudiantes tienen fortalezas de aprendizaje y estilos de aprendizaje individuales. Esto se aplica a estudiantes excepcionales as como otros. Hay crecientes pruebas de que los estudiantes excepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias instructivas especficas. Esto puede llevar ms tiempo, ms prctica o una variacin individualizada del enfoque, pero no una estrategia explcitamente distinta de la que se utiliza con otros estudiantes. Instruccin a Niveles Mltiples La "Instruccin a Niveles Mltiples" (Schulz & Turnbull, 1984) es el nombre que se da a la principal iniciativa de instruccin emprendida en el Distrito 12, permitiendo al docente preparar una leccin principal con variaciones que responden a las necesidades individuales de los estudiantes (Collicott, 1991). Es una alternativa para preparar un ensear varias lecciones diferentes dentro de una sola clase. La instruccin a niveles mltiples incluye identificar los principales conceptos a ser enseados en una leccin; determinando diferentes mtodos de presentacin para cubrir los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes; determinando una diversidad de maneras en las que a los alumnos se les permite expresar su comprensin; y desarrollando un modo de evaluacin que incluye diferentes niveles de habilidad. La implementacin de la instruccin a niveles mltiples ha sido un elemento en el que se ha concentrado la actividad de desarrollo de personal en el Distrito Escolar 12 desde 1989. El principal nfasis del plan de capacitacin para la instruccin a niveles mltiples ha sido proporcionar una introduccin en etapas de la idea al personal de instruccin de cada escuela. Inicialmente, los directores individuales de las escuelas identificaban dos o tres maestras del personal que haban demostrado tener xito con la inclusin. Estos docentes tpicamente eran respetados por otros miembros del personal y estaban dispuestos a formar un grupo para ser capacitado y luego capacitar el resto del personal escolar. Los docentes M&R, los directores y los subdirectores tambin recibieron capacitacin en los puntos bsicos de la instruccin a niveles mltiples. Cada escuela subsecuentemente requiri el desarrollo de un plan para proporcionar a todos los miembros del personal capacitacin continuada en la instruccin a niveles mltiples. Esto se hizo a travs de la capacitacin de pequeos grupos de docentes de clase seguidos por colaboracin de pares y ayuda para desarrollar y extender estas habilidades recientemente adquiridas. Los directores y subdirectores apoyaron la implementacin monitoreando el uso de esta tcnica de instruccin a travs de la supervisin de docentes, observaciones, y creando oportunidades para que los docentes compartan estrategias exitosas durante las reuniones de personal. Conclusin Michael Fullan, Decano de Educacin de la Universidad de Toronto, experto reconocido en reforma educativa y su mejoramiento, establece que la reforma de la educacin especial

"concierne casi todo lo relacionado con la reforma escolar." La complejidad y el liderazgo son retos particularmente difciles. Fullan afirm que " Las soluciones a la integracin no se logran fcilmente. Es complejo tanto por la naturaleza como por el nivel de reforma que se necesita para identificar e implementar las soluciones correctas. Una vez que tengamos presente lo que la reforma requiere - persistencia, coordinacin, seguimiento, solucin de conflictos, etc.- se necesitar un mayor liderazgo en todos los niveles." (Fullan, 1991b, pg. ii). En este captulo se han examinado los factores principales de la creacin de aulas integradas, el liderazgo en la poltica y en la implementacin, la definicin de un nuevo rol para el "profesor de educacin especial" de apoyo y colaboracin y el apoyo a los profesores en transicin hacia la integracin por medio de escuelas elegidas y prcticas escolares. El apoyo organizativo para las acciones mencionadas debe estar implementado a nivel provincial (o estatal), a nivel regional o de distrito escolar y a nivel de escuelas individuales. Estas estructuras, programas y polticas deben brindar el apoyo necesario a los profesores y estudiantes. El compromiso con la igualdad y por lo tanto con la integracin requiere esfuerzos continuos. Esto permitir que las escuelas atiendan mejor a los estudiantes con discapacidades al mismo tiempo que se establecern escuelas ms eficientes para todos los alumnos. Una de las profesoras M&R de la Escuela No. 12 del Distrito lo puso de esta manera: Pienso que la cosa ms importante que hemos logrado, aparte de la integracin, ha sido conscientizar a los profesores que no todos los nios estn aprendiendo al mismo nivel y que tienen que ensearles a su nivel para que puedan alcanzarlo con xito. Muchos de los nios que han podido satisfacer sus necesidades, antes simplemente hubieran sido apartados o ignorados. La integracin ha hecho que los profesores se planteen la situacin de una manera totalmente distinta.

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Curriculum Vitae Gordon L. Porter, M.Ed., C.A.S., LLD. Gordon Porter es Director de Servicios Estudiantiles del Distrito Escolar 12 en Woodstock, New Brunswick, Canada. Es reconocido internacionalmente por liderar y preconizar la creacin de programas escolares de integracin. Ha escrito varios artculos y captulos sobre educacin integrada y ha realizado varios trabajos y dictado seminarios sobre este tema. Gorden Porter ha sido presidente nacional de la Asociacin Canadiense de Vida Comunitaria y contina trabajando activamente en temas educativos por medio de CACL e Integracin Internacional. Ha sido profesor de Educacin Integrada en McGill University Summer Institute desde 1990 y en la Universidad de Calgary. Dr. Porter ha sido miembro honorario invitado al Instituto de Retardo Mental de Nueva Zelandia en la Universidad de Otago.