Universidad Centroamericana - UCA

Nmero 375 | Junio 2013

Nicaragua Josefina Vijil, Doctora en Pedagoga, educadora durante aos en el aula de clase y especialista en la formacin de docentes, comparti reflexiones sobre la formacin que requieren las maestras y maestros de Nicaragua para mejorar la calidad de la educacin, en una charla con Envo que transcribimos. Josefina Vijil El 2 de marzo de 2013, el Ministerio de Educacin de Nicaragua dio inicio a un Diplomado en Formacin Continua y en Valores para maestras y maestros de colegios pblicos y subvencionados. El programa se desarrolla mediante talleres semanales, descritos por el Viceministro de Educacin como jornadas de formacin intensiva que permitirn mejorar la calidad de la educacin, de la enseanza y del aprendizaje que reciben nuestros nios y nias. Su diseo es en cascada, pues arranc con 230 educadores que posteriormente formarn a 3 mil docentes y stos transmitirn los contenidos del Diplomado a otros docentes, hasta alcanzar a todo el magisterio nacional. Para visualizar el posible impacto de esta iniciativa del gobierno en el sistema educativo nacional es preciso hacernos algunas reflexiones previas. En primer lugar, debemos analizar el rol que juegan las maestras y los maestros en el proceso educativo y las competencias que deben poseer para poder desempearlo, y, en consecuencia, las caractersticas que debe tener la formacin inicial que reciben y la actualizacin que se les brinda cuando ya estn trabajando en las aulas de clase, para que puedan jugar ese rol. Partamos de una realidad: existe una crisis global en los sistemas educativos, por su falta de adecuacin a los grandes cambios que se experimentan en la actualidad. Vivimos en un mundo cada vez ms intercomunicado y diverso, en el que el conocimiento se construye de manera muy rpida. Sin embargo, la escuela permanece esttica, regida por normas y currculos obsoletos e

inadecuados. El desfase entre las exigencias actuales y la realidad de nuestros sistemas escolares se hace cada vez ms profunda en todos los pases del mundo. Aunada a esa crisis internacional, en Nicaragua existe otro problema particular, que identificamos como el crculo vicioso de la falta de calidad educativa, que reproduce la pobreza y la desigualdad. Actualmente, es un principio reconocido a nivel mundial que el derecho a la educacin no se limita al acceso de nios y nias a un pupitre en un centro escolar. Ya hemos transitado de esa concepcin estrecha a entender que el derecho a la educacin es el derecho a acceder a la escuela, o a cualquier otro espacio educativo, para aprender lo que necesitamos y para aprenderlo con calidad. Pero en los preescolares, escuelas primarias, institutos de secundaria y universidades de Nicaragua los alumnos no estn logrando construir los aprendizajes requeridos. Cualquiera puede comprobarlo. A diario encontramos muchachas y muchachos universitarios con serias dificultades para leer comprensivamente, para expresar sus ideas por escrito, para elaborar un razonamiento crtico, para desarrollar un pensamiento abstracto, para dominar las operaciones matemticas o para emplear una herramienta tan bsica para vivir en el mundo actual como es el saber usar un mtodo de investigacin. Es por todos estos vacos comprobables que afirmamos que en Nicaragua existe un crculo vicioso de falta de calidad educativa. El mundo de hoy es el universo de la comunicacin y de la informacin. Acceder a informacin ya no es un problema. La dificultad radica en cmo transformar la informacin en conocimiento, puesto que son realidades diferentes. Conocer es un proceso interno que cada persona construye, valindose de sus propias herramientas y mtodos. Si el sistema escolar no le proporciona a los alumnos las herramientas y mtodos necesarios para que construyan sus conocimientos caern en la rutina de copiar y pegar y ah se quedarn. A pesar de su derecho a una educacin de calidad, nuestros nios, nias y jvenes no la estn recibiendo. La baja calidad educativa la sufren tambin quienes deciden dedicarse a la docencia. En Nicaragua maestros y maestras de preescolar y de primaria se forman en centros conocid os como escuelas normales, que tienen un nivel de secundaria. Quienes aspiran a ser docentes de educacin media se forman en la universidad. La gran mayora inicia sus estudios con una dbil formacin en aspectos clave para tener xito en el proceso de aprendizaje. Las escuelas normales no compensan las debilidades previas, pues tambin all existe una baja calidad educativa. Como resultado, nuestros docentes reproducen en la escuela una educacin deficiente, prolongando el crculo vicioso. Cmo romper este crculo vicioso? Hemos insistido en numerosas propuestas que es posible romperlo si mejoramos no slo la formacin inicial

del magisterio, sino tambin la que se le ofrece a maestras y maestros cuando ya estn en ejercicio de la docencia. se sera un primer paso, porque el problema de la baja calidad educativa es sistmico y en l intervienen muchos otros factores: el currculo, los materiales didcticos, las condiciones del aula, los problemas familiares y afectivos del alumnado A pesar de la multitud de factores, es posible empezar a romper el crculo vicioso dando prioridad al mejoramiento de la formacin inicial de los docentes. Desde hace dos aos el gobierno de Nicaragua est desarrollando un proceso de reforma curricular de la formacin inicial de nuestro magisterio. Al frente del esfuerzo est la Direccin de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, que dirige las escuelas normales pblicas del pas. En qu consiste esa reforma? No sabemos, todo permanece envuelto en una gran nebulosa. Quienes llevamos aos dedicados a la formacin de docentes hemos preguntado y la respuesta es que no pueden brindar informacin mientras no se haya validado la reforma. Pero, una vez validada y aprobada oficialmente, de qu serviran nuestras propuestas y aportes? Lo nico que hemos logrado conocer son las matrices de la reforma curricular en marcha. El anlisis de las matrices indica que no se abordan problemas clave. Por ejemplo, al parecer en el currculo no se considera la formacin compensatoria en habilidades bsicas que requieren quienes se forman como docentes, especialmente la habilidad de la lectura comprensiva, del pensamiento lgico, de la redaccin, obstculos generalizados que exigirn mucho trabajo y tiempo para superarlos. En cambio, el currculo centra la atencin en temas ms vinculados a la didctica. En mi opinin, nadie da lo que no tiene. Si una persona no lee comprensivamente no podr ensear a leer comprensivamente, si no ha desarrollado su pensamiento lgico no podr promover la construccin de estrategias de pensamiento lgico entre sus estudiantes. Tampoco sabemos si se estn contextualizando los aprendizajes, promoviendo vnculos entre lo que se estudia con la realidad del aula de clase, o si se est mejorando y reforzando el sistema de tutora a la prctica docente, tan importante para el inicio de la carrera profesional, un problema de mayor prioridad. Por todo lo que sabemos, que es poco, temo que la reforma en marcha para la formacin inicial de los docentes -totalmente estratgica para el pas- reproducir en el futuro el crculo vicioso, en vez de responder a los urgentes desafos del presente. Para imaginar cmo debera ser la formacin inicial del magisterio, que es la pieza central para romper el crculo vicioso de la calidad, reflexionemos sobre el rol que juegan maestras y maestros en el proceso educativo, en el que son un factor decisivo y estratgico. Hay algunas investigaciones que afirman que el techo de la calidad educativa de un pas es el techo de la calidad de sus docentes.

El docente es el animador del proceso educativo. Es el responsable de imaginar, crear y preparar las situaciones de aprendizaje en que va a poner a sus estudiantes para que ellos construyan el conocimiento. Aprender no es asimilar conocimientos, no es un proceso en el que el conocimiento se presenta como un hecho objetivo y externo a nosotros y lo nico que tenemos que hacer es meterlo en nuestras cabezas. De acuerdo a la ciencia pedaggica, desde hace mucho tiempo sabemos que eso no es aprender, que para aprender necesitamos apropiarnos del conocimiento y darle un significado en base a lo que somos, a lo que ya sabemos, a lo que hemos experimentado, en base al lugar donde vivimos. Aprender significa darle sentido al conocimiento, entenderlo. Y para lograr eso, debemos vincularlo con algo que ya sabemos. La tarea de los docentes es provocar ese proceso preparando situaciones de aprendizaje para sus alumnos. Quiero poner un ejemplo de mi padre, un gran educador, siempre preocupado por responder adecuadamente a las preguntas que le hacamos. En una oportunidad, mi hija, de ocho aos, se preparaba para la primera comunin estudiando los diez mandamientos. Casi siempre los mandamientos se memorizan, se repiten, se pasa el examen, pero pronto se olvidan si carecen de significado, porque nuestra memoria tiene un mecanismo de limpieza, una escobita que se llama olvido. Mi hija no entenda el sexto mandamiento No fornicar- y le pregunt a su abuelo, que se esforz por darle una respuesta que tuviera significado para ella. Mi padre le contest construyendo su propio conocimiento, y lo hizo juntando en uno solo el sexto y el noveno mandamiento, formulndolo as: Tendrs mucho cuidado con el sexo. No abusars de ese gran don de Dios. No usars a otras personas slo para satisfacer tus deseos sexuales. Cuando te enamores de alguien tomars muy en serio esa relacin. Respetars a tu novio o a tu novia y le ayudars en su desarrollo intelectual y moral. Cuando formes una pareja hars de esa relacin lo ms importante en tu vida. Y no destruirs una unin entre dos personas que se aman ni hars nada que la ponga en peligro. As entenda mi padre esos dos mandamientos, de esta forma hacan sentido para l, se era su conocimiento. Para m es un ejemplo muy claro de cmo se construye el conocimiento. La teora constructivista nos ensea que nadie construye el mismo conocimiento sobre un mismo tema. Los conocimientos sern distintos para cada persona porque cada historia de vida es diferente. Cada persona tiene conocimientos anteriores especficos, porque las experiencias y los sentimientos y gustos de cada individuo son nicos. Esto sucede en todos los mbitos del conocimiento, desde las tablas de multiplicar hasta las figuras literarias. Una vez a mi hija le preguntaron en un examen qu haba ocurrido en 1789 en Pars y ella contest: La toma de la aspirina. La respuesta correcta era la toma de La Bastilla, pero para ella bastilla significaba pastilla y la

que ms conoca era la aspirina. En ese momento careca de conocimientos que le permitieran vincular esa palabra con una prisin francesa. Creo que el profesor no debi calificarla mal, porque su respuesta indicaba que algo estaba pasando en su cabeza, que estaba en un proceso de darle significado a los cosas a partir de los conocimientos que tena en ese momento para aprender, que es comprender. El derecho a una educacin de calidad significa que todos los nios y nias, jvenes y adultos gocen de la oportunidad de construir su propio conocimiento, de decir su propia palabra tal como nos ense Paulo Freire. Decir la propia palabra significa construir el propio conocimiento, darle significado a las cosas. Imaginarlo, usarlo en la vida cotidiana, posicionarnos desde ese conocimiento que hemos construido. En esto coincide la corriente de educacin popular de Freire con la corriente constructivista. Maestras y maestros no pueden construir el conocimiento de sus alumnos. Su tarea es crearles condiciones, conflictos y situaciones de aprendizaje, adems de facilitarles recursos y lecturas, que les permitan construir su propio conocimiento, decir su palabra. El maestro puede impulsar, y mucho, pero no todo depende de su esfuerzo. En el camino enfrenta muchos obstculos, entre ellos, la estructura y normas de la institucin educativa, el currculo escolar recargado de contenidos desarticulados entre s, muchas veces irrelevantes, que mete los saberes en gavetas separadas, la rgida organizacin del tiempo, la interrupcin de los procesos de aprendizaje con el sonido del timbre que ordena pasar de una asignatura a otra. A pesar de esos obstculos, un buen maestro, una buena maestra, pueden hacer mucho usando el espacio con que cuentan, aunque sea pequeo. O como deca Freire: pueden usar su metro cuadrado de poder, no permitir que se lo quiten, defender su espacio y procurar ampliarlo, ganar otro metro cuadrado y otro ms y otro ms Cada docente tiene en su aula tal vez slo un metro cuadrado y necesitamos formarlos para que lo usen. Pero sin una formacin inicial adecuada no sabrn aprovecharlo, no sabrn animar el escenario del aprendizaje. Desde hace cuatro aos he estado trabajando con grupos de maestros sobre el aspecto de la planeacin didctica, que es el proceso en el que los maestros piensan anticipadamente las maneras en que van a construir las situaciones de aprendizaje, el proceso en que preparan con anterioridad sus clases. Resulta bien difcil esa planeacin cuando es el propio Ministerio de Educacin quien lo piensa completamente distinto, cuando no se plantea el aprendizaje como finalidad de la educacin. Y cmo lo piensa el Ministerio? Concibe la educacin en forma de programacin para el desarrollo de contenidos especficos que el maestro

debe desarrollar en lapsos muy breves, normalmente de 45 a 90 minutos, en los que el alumno a lo sumo tiene tiempo de copiar, o de transcribir, o de responder algunas preguntas, usualmente para memorizar. Despus se pasa a otro contenido de otra materia y as sucesivamente a lo largo del perodo escolar. Es posible construir conocimientos de esa manera? Qu se puede aprender en tan corto tiempo? Y sobre todo, qu importancia tiene memorizar esa cantidad de contenidos a los que en la mayora de las veces no se le encuentra el sentido? Por qu cargar el currculo con una diversidad de temas, carentes de ejes que los articulen entre s y que en su mayora no se concentran en los aprendizajes fundamentales que debe construir una persona para recibir una educacin de calidad? En 1998 el INPRHU (Instituto de Promocin Humana) de Estel realiz una sistematizacin de ocho aos de capacitacin al magisterio urbano y rural en el municipio de Estel. En ella documentaron ampliamente las prcticas pedaggicas que se encontraron en las aulas. De la sistematizacin surgi un libro que titularon Sintese, cllese y copie, porque esas prcticas fueron las que encontraron cotidianamente en las aulas. Desgraciadamente, esa realidad no se dio nicamente en Estel, ni ha sido superada en Nicaragua, a pesar de los mltiples esfuerzos de formacin docente que se han hecho y de los proyectos de mejoramiento educativo que se han impulsado. Es una realidad latente an hoy. Los nios llegan a la escuela a sentarse, a estar en silencio y a copiar. El problema es que necesitamos que hagan exactamente lo contrario si queremos que aprendan. Pero hacer las cosas de forma diferente requiere de maestros preparados para crear situaciones de aprendizaje con anticipacin -preparados para realizar buenos procesos de planeacin didctica-, para animar, guiar y aprovechar esas situaciones creadas en el aula y para evaluar los resultados que obtuvieron en el aprendizaje de los nios de forma que esa evaluacin les permita mejorar su trabajo. Si ensear fuera slo transmitir conocimientos sera fcil. Pero ensear es ser facilitador de procesos de aprendizaje en la cabeza de nios, jvenes y adultos. Para hacerlo los docentes deben tener una formacin adecuada, tenemos el deber de proporcionrsela y no lo estamos haciendo. Y esto tiene consecuencias graves ya hoy y las va a tener muy graves en el futuro del pas. Un maestro al que no se forma adecuadamente como animador de procesos de aprendizaje, tiene consecuencias que no podemos equiparar a los errores que suceden en otros mbitos. Quien siembra caa de azcar y lo hace mal puede solucionar el error en la zafra siguiente y slo le costar ms dinero. En el caso de la educacin es mucho ms difcil compensar los errores. La mala formacin de los docentes puede costarle a Nicaragua cuarenta aos de atraso, afectando a varias generaciones de estudiantes. La formacin de una

maestra, de un maestro, es una inversin estratgica. El trabajo docente es una de las profesiones ms complejas, delicadas e importantes que existe. A lo largo de su vida profesional la maestra, el maestro, tocan la vida de unos mil doscientos nios, nias y jvenes. Y la afectan para bien o para mal. Es difcil encontrar una profesin en la que se incida durante tanto tiempo en la vida de tantas personas. Hemos reflexionado sobre el significado de esta responsabilidad? Hay quien dir que, a pesar de todo lo que no hacemos, a pesar de todas las deficiencias, los nios aprenden. Y es cierto, los seres humanos estamos hechos para aprender. El aprendizaje es un mecanismo de sobrevivencia, aprendemos toda la vida, aprendemos desde que estamos en el vientre de nuestras madres. Nadie puede vivir sin aprender y nadie puede vivir sin resistirse al aprendizaje. Ciertamente, hay muchsimos nios y nias que aprenden a pesar de tener malos maestros, pero las Ciencias de la Educacin existen no para que algunos, por casualidad o por genialidad, aprendan, sino para que todos aprendan. Porque el no aprender, el fracaso escolar, la desercin escolar, la repeticin escolar, son problemas que impactan seriamente a las personas, a las familias, a la sociedad, al desarrollo del pas. La autoestima de un nio o una nia ser afectada durante mucho tiempo si se ve obligado a repetir un grado. Ambos extremos -la repeticin o la promocin automtica sin el apoyo individual requeridoson igualmente negativos. El xito en el aprendizaje exige garantizar un conjunto de factores en el contexto escolar, en el social y en el familiar Y necesitamos maestros y maestras con ciertas caractersticas. En primer lugar, y aunque parezca una verdad de Perogrullo, deben ser expertos en lo que van a ensear. Una maestra de primaria debe ser una excelente lectora, debe dominar todo lo que va a ensear, as como una maestra de preescolar necesita conocer qu habilidades fundamentales requieren aprender los nios y nias de ese rango de edad. Su competencia debe abarcar no slo los aspectos conceptuales sino tambin los procedimentales. La curiosidad, el gusto por la investigacin y la lectura son caractersticas propias de un buen docente. Cuando no renen estos requisitos se ve a los docentes en las aulas de clase tratando de ensear a leer sin que ellos mismos lean comprensivamente o a resolver operaciones matemticas sin entenderlas, procurando ocultar sus deficiencias con una compleja e incomprensible palabrera. Otra caracterstica que deben tener los docentes es saber cmo se construye el conocimiento, qu pasa en las cabezas de los nios cuando aprenden, porque conociendo ese proceso sabrn organizar las situaciones de aprendizaje. Y deben saber tambin cmo se construye el conocimiento en las distintas

disciplinas, porque no se construye igual en las matemticas que en las ciencias sociales. En las matemticas hay reglas fijas que se pueden comprobar. Y en sociales hay de previo todo un referencial ideolgico en las cabezas de los estudiantes. Por ejemplo, muchos profesores encuentran dificultades al ensear la teora del Big Bang a muchachos que encuentran una contradiccin entre esa teora y lo que dice la Biblia. Y el docente debe ser experto para aprovechar esa situacin y construir una situacin estimulante para el aprendizaje. Tambin tiene que ser experto en el uso de estrategias metodolgicas para ensear. Y para innovar metodologas tiene que tener al alcance nuevos puntos de referencia. Si le ensearon as, si la formaron as, si siempre se ha hecho as, si se hace as en la escuela de al lado, si no conoce otras experiencias, cmo va a innovar? Sobre todo, el docente debe ser experto en disear situaciones de aprendizaje. Pondr un ejemplo. Pueden existir varias maneras de ensear a los nios el concepto de escala, indispensable para entender mapas y toda representacin grfica. Si se hace de una manera tradicional, el maestro escribir en la pizarra la definicin de escala para que los alumnos la copien, la memoricen y la repitan el da del examen. Otra posibilidad sera hacerlo de una manera ms vivencial, requiriendo de la actividad fsica e intelectual de los nios. En este caso no se necesita siquiera mencionar la palabra escala. Se puede pedir a los nios que dibujen el camino entre su casa y la escuela o que dibujen el aula de clase. Despus se conversa con ellos y se les podra preguntar: Por qu usaste un trazo tan corto para representar un camino tan largo? Por qu dibujaste la puerta de la clase, tan alta, como un pequeo rectngulo? A medida de que hablen de lo que hicieron y respondan esas preguntas sobre sus propios dibujos, reflexionarn y llegarn a la conclusin de que tuvieron que hacer pequeo lo grande porque lo hicieron a escala. Y as aprendern esa nocin. Eso es crear una situacin de aprendizaje: crear condiciones para construir un conocimiento que despus les ser fundamental para entender otras realidades. Naturalmente, esta segunda va requiere ms tiempo y como cada asignatura tiene su tiempo fijado y establecido, nunca hay tiempo para eso. As se evidencia cmo el currculo y las normas que rigen en las escuelas constituyen un obstculo para crear situaciones de aprendizaje. Normas que, aunque fueron creadas para facilitar el proceso de aprendizaje, lo obstaculizan y por eso necesitamos cambiarlas. Y necesitamos gente que est cambindolas permanentemente, y esa gente son los maestros y las maestras. Si la profesin docente es una de las profesiones ms estratgicas para nuestro pas, deberan cambiar muchas cosas. Actualmente, existe en Nicaragua una Ley de Carrera Docente, pero la carrera no es efectiva en la

prctica. El aumento salarial es muy reducido para los docentes que permanecen en las aulas de clase, por lo que muchos abandonan la profesin. Necesitamos un magisterio con salarios dignos. De acuerdo a la escala salarial vigente, una maestra de educacin primaria gana mensualmente 5 mil crdobas (200 dlares), aunque podra obtener algn aumento por aos de trabajo, zonificacin o ttulos adquiridos. Si trabaja en el sector pblico recibe adems un bono solidario que entrega el actual gobierno a todos los empleados estatales y que equivale a unos 35 dlares. El salario de base de un profesor o profesora de secundaria es de 5 mil 257.50 crdobas. Los educadores de preescolares comunitarios ganan apenas 500 crdobas y a veces les pagan con retraso de tres y cuatro meses. En los centros de educacin privada, con nmina subvencionada por el Estado, los maestros ganan un poco menos que los que trabajan en el sector pblico. Los colegios privados no subvencionados establecen sus propios salarios, mejores que los estatales. Puede sentirse estimulado un maestro con estos salarios? Con frecuencia, muchos no logran cubrir ni el costo de los productos bsicos de subsistencia y se ven obligados a trabajar doble turno e incluso los fines de semana, situacin que afecta su autoestima y tambin su salud. El Presupuesto de la Repblica es el indicador ms claro, objetivo y verificable para saber cules son las prioridades de un pas. Al revisar el presupuesto de Nicaragua, el monto destinado al sistema educativo y a los salarios del magisterio, vemos que la educacin no es una prioridad para el Estado. No se le asignan los recursos necesarios. El presupuesto para la educacin, incluyendo la universitaria, no supera el equivalente al 5% del PIB nacional. Muchsimos estudios indican que necesitamos llegar al menos al 7% del PIB y para superar los problemas actuales y urgentes an ese monto sera todava insuficiente. La labor de un docente es muy valiosa, pero a la vez muy difcil. Hace unos aos trabaj con una iniciativa llamada Puentes Educativos, desarrollada por algunos productores de caf en sus haciendas para evitar el trabajo infantil en la recoleccin del caf. El programa consiste en crear espacios educativos donde se renen nios y nias de todas las edades. Una profesora se quejaba de que le era imposible trabajar con una nia de once aos, analfabeta y renuente a hacer las tareas escolares. Analizamos juntas la realidad de esa nia para intentar encontrar alternativas pedaggicas. A los once aos cuidaba de sus dos hermanitos, cocinaba, lavaba, viva en una covacha sin luz elctrica, sin una mesa para sentarse a estudiar. Le suger que no percibiera esas circunstancias como un problema, puesto que ella no poda solucionarlo, sino como el contexto en que esa nia se vea obligada a emprender el proceso de aprendizaje. Por tanto, su responsabilidad como docente era buscar alternativas de educacin diferenciada para que la nia aprendiera, sin exigirle hacer tareas escolares en la casa como a los dems alumnos con

mejores condiciones de vida. Existen variables en las que los maestros no pueden incidir y en las que deben recurrir a su creatividad para lidiar con ellas. Es muy difcil la labor de una maestra, de un maestro. Y nunca hay que juzgarlos a la ligera. Es necesario pasar todo el da en un aula de clase para entender su realidad. Nuestra obligacin es apoyarlos y convertirlos en una prioridad nacional. Nicaragua no va a transformarse en un pas desarrollado con el Gran Canal Interocenico, ese sueo que nos ha perseguido desde hace dos siglos. Tampoco vendr el desarrollo instantneo si se descubre petrleo en el mar Caribe. Nicaragua ser un pas desarrollado cuando tomemos en serio la educacin y a los docentes, cuando en la escuela podamos facilitar el descubrimiento y desarrollo de los talentos que cada una de nuestras nias y nios llevan dentro. Educar no es meter informacin, sino ayudar a los estudiantes y a las estudiantes a sacar y desarrollar sus talentos para construir conocimiento. Y los docentes deben ser los facilitadores, las facilitadoras, de ese complejo proceso. Mientras no tomemos conciencia de esta complejidad y del rol clave de los docentes como uno de los protagonistas de ese proceso, Nicaragua no se va a desarrollar, aunque construyamos un canal interocenico. La educacin individualizada, el seguimiento al progreso en el aprendizaje de cada alumno, es tambin muy importante. Los ritmos de aprendizaje son muy distintos y es necesario darles una atencin diferenciada, sobre todo en el caso de las escuelas multigrado, que renen a nios de diferentes edades. Cada nio, cada nia, cuenta. El trabajo en equipo de los maestros y su participacin activa en la gestin de la escuela tambin son fundamentales. La opinin de los docentes debe tomarse en cuenta en la toma de decisiones en los centros escolares, as como la opinin de alumnos y padres de familia. Sin embargo, hoy estamos observando una tendencia creciente hacia un recio centralismo. Muchas decisiones se toman en instancias superiores de la burocracia del sistema educativo y la incidencia de los agentes locales es cada da menor. Philippe Perrenaud, un pedagogo suizo, nos dice que ensear es actuar en la urgencia y decidir en la incertidumbre. No he encontrado otra frase ms acertada para comunicar la complejidad del acto de enseanza. Y es as: el maestro, la maestra, tienen que programar las situaciones de aprendizaje, tienen que prepararse y estudiar, pero siempre deben estar alerta para decidir en la incertidumbre, pues no conocen a ciencia cierta lo que va a suceder en el aula de clase o el estado de nimo de los nios cada da. Por eso, deben estar listos para innovar y aprovechar lo que Freire llamaba la veta educativa, listos para modificar sus planes ante lo imprevisto y as crear mejores situaciones de aprendizaje.

Si una maestra y un maestro deben tener todas estas caractersticas, un programa de formacin magisterial debe ayudarlos a desarrollarlas. Cuando trabajamos con Fe y Alegra, CIASES y la Universidad Centroamericana (UCA) para validar un programa de formacin inicial para docentes rurales establecimos varias referencias bsicas. En primer lugar identificamos los conocimientos fundamentales que debe poseer un maestro: qu debe saber, qu debe saber hacer. se fue el punto de partida en el diseo del programa. Tambin tomamos en cuenta la formacin que tienen los maestros al momento de ingresar a la escuela normal. Cuando empec a impartir clases de Pedagoga en ese programa encontr que los alumnos no comprendan lo que lean. Si era as, cmo podran analizar las distintas corrientes que han ayudado a construir las Ciencias de la Educacin? Decid detener la clase y durante dos meses hicimos un taller de lectura comprensiva. Cualquier programa de formacin que se disee para el magisterio debe contemplar las caractersticas con que llegan quienes llegan a formarse. En Nicaragua se deben tomar en cuenta las debilidades de la educacin media, pues muchos alumnos se gradan como bachilleres careciendo incluso de conocimientos bsicos como es la lectura comprensiva, fundamental para reflexionar y comunicar sus ideas. El capital cultural de quienes acuden a formarse es otro aspecto a considerar en un programa de formacin. Pierre Bourdieu acu este concepto para referirse a todo el conocimiento de distintos tipos que cada persona va acumulando a partir de su entorno familiar y del medio en que se ha desarrollado. Incluye, por ejemplo, el gusto por la msica, la sensibilidad ante las diferencias, la afectividad con la que establecemos relaciones, entre muchas otras variables. Con frecuencia, los jvenes que ingresan a la escuela normal tienen escaso capital cultural. La institucin debe contribuir a compensar esa carencia, incluyendo en el programa de formacin docente la lectura, el crecimiento personal, la afectividad, la visita a museos, exposiciones de arte y salas de cine La formacin en valores ciudadanos tambin debe ocupar un sitio importante. La formacin inicial de los maestros tiene una importancia estratgica para esta profesin y por eso debe asumirse en toda su complejidad. Despus de la formacin inicial, maestras y maestros tambin deben recibir formacin en servicio, que es la capacitacin y actualizacin que se les brinda a lo largo del ejercicio de su profesin en las aulas de clase. Esta formacin, adems de compensar la formacin inicial que no tuvieron o tuvieron deficientemente, los vacos de la formacin con la que llegaron de secundaria, debe proporcionarles acompaamiento de aula, que permite conocer los problemas cotidianos que se les presentan, para apoyarlos en la bsqueda de soluciones.

La mayora de los modelos de formacin en servicio puestos a prueba en Nicaragua no incluyen ese aspecto y lo que sucede a diario en el aula de clase se lo dejamos siempre al maestro en solitario. Esta carencia fundamental hace que estas capacitaciones y actualizaciones no hayan contribuido a mejorar la calidad educativa. No debemos seguir capacitando a los docentes con programas que no estn contextualizados en el aula de clase. La efectividad de un programa de formacin en servicio o de actualizacin depende de su componente de acompaamiento, en el que los formadores analizan con el docente problemas concretos y exploran soluciones. Actualmente, el Ministerio de Educacin est ofreciendo a maestras y maestros de Nicaragua un modelo de formacin en servicio desarrollado a travs de Talleres de Evaluacin, Programacin y Capacitacin Educativa (TEPCE), que se imparten una vez al mes, los viernes. En mi opinin, su dinmica y contenidos no responden a los problemas que urge resolver para mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas. En estos talleres se rene a los docentes por niveles para programar lo que ensearn en el mes siguiente, seleccionando contenidos de los establecidos por el currculo. Y tambin se evala lo enseado en el mes que transcurri. Por lo general, los maestros afirman que cumplieron con el programa en un 80, 90 y hasta en un 100 por ciento. Una profesora me confes que e sos excelentes resultados eran cumplimiento: cumplo y miento. La dinmica de los TEPCE es totalmente contraria a todo lo que hemos aprendido en la Pedagoga moderna desde la escuela activa de finales del siglo 19, de las enseanzas de Pestalozzi, Montessori, Decroly, Freinet, Freire... Es bien sabido que no todos los nios aprenden lo mismo, al mismo ritmo y al mismo tiempo. Suponerlo es un error pedaggico, pero en Nicaragua nuestros docentes temen una sancin si no demuestran cumplimiento. Aunque este error ha sido el mal histrico de la escuela es lo que tericamente se promueve con los TEPCE, una iniciativa que responde a un concepto de escuela superado por la Pedagoga moderna. Cmo podran dos grupos aprender lo mismo y al mismo ritmo? Cmo podran ser idnticos sus procesos de aprendizaje? Cmo no aprovechar las vetas educativas, las oportunidades de aprendizaje que se presentan en el aula? Cmo es posible ensear lo mismo sin tomar en cuenta que cada aula tiene un contexto diferente, y por esto, necesidades y oportunidades diferentes? Cmo pensar as en un tiempo en el que ya sabemos que existen inteligencias mltiples, reconocemos el derecho de cada nio y nia a que se respete su ritmo personal de aprendizaje, y ya no consideramos las diferencias como un problema sino como una riqueza? He observado que muchsimas maestras y maestros imparten clases teniendo como planeacin didctica la programacin de los TEPCE, que no es ms

que una lista de contenidos a ensear en un determinado lapso de tiempo. Llegan al aula a dictar y los alumnos copian... Resultado: nadie aprende. Adems de los TEPCE, el Ministerio de Educacin est desarrollando este ao 2013 para maestras y maestros un Diplomado en Formacin Continua y en Valores con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin. En algunos municipios la participacin es voluntaria, en otros es obligatoria. Previo a esta iniciativa, un grupo de expertos cubanos realizaron un diagnstico sobre el sistema educativo nicaragense. Las observaciones que hicieron -en el resumen que conocemos- coincide con lo que ya sabemos: problemas de infraestructura en las escuelas, problemas en la formacin docente, problemas de calidad en la enseanza... La experiencia educativa cubana ha sido muy estudiada porque en las pruebas internacionales y estandarizadas realizadas para medir la calidad de la educacin, Cuba es el nico pas de Amrica Latina que figura en el rango de los pases desarrollados. Si bien es cierto que la educacin cubana ha sido criticada por su rigidez, su xito es innegable en dos aspectos que debemos tener en cuenta en Nicaragua. En primer lugar, los maestros cubanos son expertos en lo que ensean. Y en segundo lugar, en Cuba se ha mantenido durante varias dcadas una continuidad en la poltica pblica para la educacin. Ambos factores promueven la calidad. En Nicaragua los docentes no son expertos y nuestra historia est plagada de rupturas. Cada partido que accede al poder acta como si la educacin comenzara con ellos y como si todos los esfuerzos anteriores en el campo de la educacin hubieran sido un fracaso y por eso se proponen comenzar de cero. Adems, las experiencias previas no se evalan de manera objetiva para discernir lo que se debe desechar, conservar o mejorar. A raz del diagnstico de los expertos cubanos, se inici el Diplomado en Formacin Continua y en Valores. Qu ofrece? Comprende tres mdulos. El primero, Polticas pblicas en Nicaragua. El segundo, Educacin en valores para la prosperidad y el bien comn. El tercero, Pedagoga y Didctica para el mejoramiento de la docencia. El primer mdulo persigue que los y las maestras, estudiantes y familias aprendamos juntos e incrementemos nuestros conocimientos y capacidades para valorar y asumir el protagonismo y liderazgo sobre los avances y desafos pendientes en los planes nacionales de desarrollo, que en Cristianismo, Socialismo y Solidaridad est propiciando el desarrollo justo y sostenible de nuestra Nicaragua. Incluye varios temas: lineamientos generales del Plan Nacional de Desarrollo, modelo de gestin participativa, poltica nacional de la primera infancia, cuido y preservacin de nuestra Madre Tierra Me parece que es un mdulo para publicitar lo que hace el partido de gobierno. El propsito del m dulo Educacin en valores para la prosperidad y el bien comn es que los docentes trabajen su dimensin personal, reflexionen y se apropien de los conceptos bsicos para

el buen vivir. La metodologa que se emplea en el Diplomado consiste en una charla de 45 minutos impartida por un expositor -en los municipios se sigue a travs de un video-, el estudio de un documento base sobre esa charla y dos ejercicios prcticos con base en guas de trabajo, una para hacer en grupo y otra para realizar de forma independiente despus del encuentro. El Diplomado consiste en veinte encuentros de este tipo y siempre con esta metodologa. Tengo varias observaciones sobre la concepcin y la metodologa de este Diplomado. En primer lugar, no brinda acompaamiento a los docentes en el aula de clases y por eso no tendr un impacto relevante en ese espacio crucial. Tampoco contiene elementos que lo hagan sostenible promoviendo aprendizajes duraderos que se traduzcan en un cambio o innovacin en la prctica docente. Adems, incluye conceptos que la Pedagoga actual considera superados. A mi juicio, lo ms grave es que sustituye el concepto de aprendizaje por el de instruccin, definida como la actividad cognoscitiva del alumno. Es tambin preocupante que el Diplomado est centrado en la enseanza y no en el aprendizaje, pues ese paradigma fue abandonado hace muchos aos. Por ejemplo, al abordar el tema de la planeacin se lee en el documento que presenta el Diplomado: Los objetivos nos respondern a la pregunta qu queremos ensear. El objetivo correcto debera ser no qu queremos ensear sino qu necesitan aprender los estudiantes. Este cambio no es slo de carcter semntico. No se solucionara cambiando unas palabras. Reflexionar sobre lo que necesitan aprender los alumnos nos conduce a imaginar situaciones de aprendizaje que debemos crearles para que construyan su aprendizaje. La finalidad no debe ser nunca la enseanza del maestro, sino el aprendizaje de sus alumnos. El Diplomado est centrado en la instruccin, en la enseanza y en el docente. Al referirse a las caractersticas del proceso de aprendizaje de los estudiantes se lee que ste se desarrollar bajo la direccin del docente, cuando sabemos de la importancia, para el xito del aprendizaje, del protagonismo de la persona que aprende. En el mdulo pedaggico sobre las caractersticas de la comunicacin didctica se dice textualmente que esa comunicacin es jerrquica. Se afirma tambin que quien domina los objetos y la intencin de la comunicacin no son todos los actores del proceso enseanza-aprendizaje, es el docente. Preocupa tambin la desarticulacin de los temas propuestos, lo reducido del material didctico que se ofrece y el carcter tradicional de su metodologa. A mi juicio, lo positivo de este Diplomado es que las maestras y maestros que lo concluyan recibirn un pequeo aumento salarial. Lo ms perjudicial es que los nios perdern tiempo de aprendizaje, pues sus profesores se

ausentarn dos das al mes del aula de clases, uno para participar en los TEPCE y otro para hacer el Diplomado. La Ley General de Educacin de Nicaragua establece que se deben impartir 200 das de clases al ao, que es muy poco. Si a los 200 se le restan los das que los maestros asisten al Diplomado y los TEPCE quedan 180. A esos das hay que restarles los feriados dobles y triples y los das que se saca a los estudiantes de las aulas para llevarlos a ver partidos de ftbol de ligas internacionales. Y si a todo esto sumamos las llegadas tarde, las salidas tempranas y los recreos eternos, cuntos das de aprendizaje tienen los nios y jvenes? Hay en el Diplomado, en los TEPCE y en todo el modelo algo muy preocupante: una tendencia muy arraigada a procurar, imponer o reforzar, por muy distintas vas, la uniformidad, no slo en el sistema educativo sino en toda la sociedad. En Pedagoga se suele estudiar la fbula de la cama de Procuste. Cuenta que un hombre tena una posada con una sola cama, que ofreca a los peregrinos que pasaban por el camino. Procuste era hospitalario, pero le molestaba que quien ocupara su nica cama no se ajustara a su tamao. Resolva esa contradiccin as: si el peregrino era pequeo lo estiraba en el potro para que llenara toda la cama y si era grande le cortaba los pies para que se ajustara a la cama. Esta fbula se estudia en Pedagoga para hacernos reflexionar sobre la tendencia del sistema escolar a pensar en un nio promedio, inexistente en la realidad, y a pretender que todos se ajusten a la norma, al currculo, a un solo ritmo de aprendizaje... Si tenemos la perspectiva de Procuste, la educacin se piensa como un proceso de produccin en cadena. Esa idea -muy cuestionada desde mediados del siglo 19- se est reforzando hoy en Nicaragua con el modelo de los TEPCE, cuyo objetivo es que todos los maestros enseen lo mismo al mismo tiempo, lo que podemos comprobar en este prrafo, extrado de la pgina 2 de la presentacin que se hace en el Diplomado del Modelo Cristiano, Socialista y Solidario: Siempre dentro de dicho proceso y en medio del modelo de responsabilidad compartida, ustedes, hermanos educadores, tienen la noble tarea de facilitar el aprendizaje de los estudiantes reunindolos en un nico espacio, tiempo, visin, contenido, metodologa, disciplina y pedagoga. Resulta muy preocupante el nfasis en el concepto de nico. No hay nada bueno en la poltica educativa actual? En mi opinin, lo mejor que hay son los esfuerzos que se estn impulsando en la educacin de la primera infancia, para nias y nios de 0 a 3 aos. Se observa un trabajo con nuevos enfoques, cuya consolidacin sera muy importante porque el desarrollo de la neurociencia ha comprobado la importancia crucial de la educacin en esa etapa, el perodo de mayor plasticidad del cerebro humano. Hay tambin experiencias positivas de educacin en otros niveles, en barrios, comarcas y municipios. Son las que desarrollan organizaciones como Libros

para Nios, CAPRI, Fe y Alegra, CECESMA y muchas otras ONG. Pero en la escuela pblica se observa cada vez menos innovacin, como resultado del creciente control y centralismo, que ha reducido tambin los espacios de incidencia de las ONG. Existen mayores posibilidades de introducir experiencias exitosas en escuelas privadas subvencionadas, como las de Fe y Alegra o las del Vicariato de Bluefields. Una de esas experiencias es el programa de formacin docente de Fe y Alegra, que se ha venido desarrollando desde hace ms de diez aos. Los programas de la Fundacin UNO en matemticas han tenido resultados significativos que se reflejan en el incremento del nmero de jvenes del departamento de Rivas que logran pasar el examen de ingreso a la Universidad de Ingeniera y acceden a nuevas oportunidades educativas. La Fundacin Pantalen en Chinandega tambin ha desarrollado experiencias interesantes de formacin docente y de mejora de la calidad de la educacin. Lamentablemente, pocas de estas experiencias trascienden a la educacin pblica que brinda el Estado. Sin embargo, su continuidad es clave y muy acertada, porque como dicen que dijo Galeano mucha gente pequea haciendo cosas pequeas en lugares pequeos puede cambiar el mundo. Y como sugiere Freire, debemos aprovechar el metro cuadrado de poder que tenemos. No podemos cambiar la poltica nacional de educacin, pero s podemos utilizar nuestro espacio. Y hay mucha gente en Nicaragua usando bien su metro cuadrado, haciendo cosas relevantes. El cambio es urgente, sobre todo en el mbito de la formacin que se brinda a maestras y a maestros. Es necesario abrir otros caminos para mejorar la calidad de la educacin, condicin imprescindible para el desarrollo futuro de Nicaragua. Quiero terminar con una advertencia, an muy pertinente, de la educadora latinoamericana Rosa Mara Torres: Mientras la seal que se siga dando es que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mnimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de tcnicas y a seguir instrucciones, no ser posible remontar la tarea docente, y por ende, la escuela. En tanto la docencia contine siendo percibida como una opcin transitoria y de segunda, la formacin docente continuar siendo una extensin y duplicacin de la mala escuela, una inversin intil y una tarea de nunca acabar, dados el xodo importante y la rotacin que caracterizan hoy a la docencia en muchos pases.

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