O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS CONCEITUAIS E HISTRICAS DO CAMPO Rosimeri da Silva Pereira Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

A discusso atual sobre o papel da educao ante as novas realidades econmicas, polticas e culturais, definidoras do mundo contemporneo, faz repor o tema lngua, escola e modernidade como objeto e tarefa de pesquisa, anlise e discusso. O mundo antigo construiu vrias concepes de linguagem ligando-a a lgica e filosofia, recuperao e preservao de textos antigos (literrios ou religiosos), ao fazer argumentativo (retrica) e literrio (potica). Contudo, como bem pontua Faraco (1997), uma das concepes que conseguiu atravessar os tempos e se estabelecer com fora no senso comum foi concepo normativa. Bakhtin (1979:84) nos lembra que toda enunciao uma resposta a alguma coisa e esta constituda como tal. Neste caso, chama ateno para o fato de que a enunciao no passa de um elo da cadeia dos atos de fala, que produzida para ser compreendida e orientada para uma leitura no contexto da vida cientfica ou da realidade literria no momento, isto , no contexto do processo ideolgico do qual ela parte integrante. A grande questo que os fillogos-lingistas desvinculam a lngua dessa esfera real, apreendem-na como um todo isolado e se contentam em tomar essa inscrio isolada como um documento de linguagem, comparando-a com outras inscries no quadro geral e no lhe aplicam uma compreenso ideolgica ativa, mas, ao contrrio, uma compreenso totalmente passiva, que no comporta nem o esboo de uma resposta. Para Bakhtin (1988),
a lngua, enquanto produto acabado, enquanto sistema estvel (lxico, gramtica, fontico), apresenta-se como um depsito inerte, tal como a leva fria da criao lingstica, abstratamente construda pelos lingistas com vistas sua aquisio prtica como instrumento pronto para ser usado. (BAKHTIN; 1988:73)

Aquela apreenso dos objetos da enunciao, como um todo que se basta a si mesmo, se projeta, ento, para a lngua que, marcada pelo conjunto dos fatos tidos como certos passa a ser vista, tambm, como uma realidade petrificada que se impe aos falantes. O pior que essa concepo de lngua vai-se espalhar no senso comum por vrios meios, tornando-se a base da representao social hegemnica da lngua por sculos a fio.

Com base nos estudos realizados por Faraco (1997), o normativismo, como concepo, nasceu da intensa atividade filolgica que se desenvolvia em torno da biblioteca em Alexandria nos ltimos sculos antes da era crist. Como se sabe, a cidade, fundada por Alexandre no delta do Nilo, no sculo IV a.C., tornou-se, no s um importante centro comercial, mas, tambm (e, certamente, por conseqncia), um ponto central da erudio helenstica. Ali se desenvolviam, junto ao museu e biblioteca, estudos de variada natureza, entre os quais a recuperao, anlise e interpretao dos textos literrios gregos clssicos. Destes emergiu, como subproduto, a concepo normativa de lngua como uma soluo intelectual para os angustiosos conflitos gerados pela percepo das diferenas entre o grego clssico e o grego alexandrino, e entre os diferentes dialetos e a koin, isto , o dialeto tico tornado a lngua comum na esteira da expanso do imprio de Alexandre. Puseram-se, ento, os alexandrinos, a definir modelos de lngua (isto , a definir os fatos tidos como certos); criaram a gramtica para consolidar esses modelos. interessante observar que, Dionsio da Trcia, grande scholar alexandrino reconhecido pelos historiadores da lingstica como o primeiro gramtico, definiu sua gramtica justamente como o estudo emprico da linguagem dos poetas e dos prosadores: Dionsio da Trcia, bem dentro do esprito alexandrino, adotou como critrio da norma e como modelo de correo linguagem dos poetas e prosadores. Alm disso, os alexandrinos passaram, tambm, a dar lies de sua nova arte, indo, inclusive, praticar seu ofcio em Roma, aps esta ter incorporado Alexandria a seus domnios. Roma, a essa altura, caminhava em direo ao Imprio e, nesse contexto, recebeu os alexandrinos muito bem, adotando, prazerosamente, a concepo normativa e trabalhando no sentido da fixao de um latim modelar, tambm a partir da linguagem dos poetas e prosadores consagrados. Dessa maneira, agregou-se concepo de pessoa culta no mundo romano o pressuposto da fala e escrita corretas; e se produziram tratados gramaticais para o bom ensino e o bom domnio dessa preciosa arte. Dentre esses, ficou famoso o de Prisciano, gramtico que viveu e trabalhou em Constantinopla durante o governo de Justiniano (sculo VI d.C.). Seu tratado de gramtica foi adotado, como padro, durante todo o perodo medieval em que estudiosos e professores tentaram preservar um Latim clssico cristalizado como lngua de erudio, em meio balbrdia das invases dos povos ditos brbaros e da algaravia dos novos vernculos que emergiam dessa confluncia do mundo romano com o mundo no-romano. O esprito normativo continuar, dessa forma, recebendo bom reforo poca do Renascimento (com suas apologias da cultura greco-romana) e da construo dos Estados

centralizados: a centralizao do poder favorecia a centralizao do falar e, a partir do sculo XV, comeam a aparecer as primeiras gramticas das lnguas europias modernas: os novos vernculos ascendiam posio de monumentos e passavam a fazer jus a estudos e tratados gramaticais1. Caso, particularmente exemplar, o da Frana do Absolutismo, que chegou a criar at uma instituio para cultivar a lngua correta e para exercer o poder de polcia sobre seu uso, a Academia Francesa, que, ainda hoje, inspira temor entre os francfanos. Arraigada nas representaes sociais hegemnicas, identificada, obviamente, ao da escola, a concepo normativa atravessa o sculo XIX e desemboca ainda poderosa no sculo XX. Chegou ao Brasil no sculo XVI com o modelo pedaggico dos jesutas e aqui se consolidou, favorecida, certamente, pelas caractersticas excludentes da sociedade colonial e de suas sucessoras. Os vrios estudos da lingstica demonstraram que existe uma enorme distncia entre os modelos de lngua, praticados socialmente, e a norma culta inserida na escola. No interior da escola h uma verdadeira neurose normativista que, incorporada pelos estudantes, vai acompanh-los pela vida afora, dificultando-lhes o trnsito autnomo nas prticas scioverbais mais complexas. O impressionante que a maneira de se ver a criana tambm se alimenta fortemente do normativismo. No cotidiano h, com relao linguagem infantil, dois momentos: o do afeto e o do normativismo. No primeiro, o adulto acha engraadinha a linguagem da criana e at adota certos esteretipos de fala infantil na conversa com a criana de certa faixa etria, como, por exemplo, o papato do nen ou o nen ta vendo o au-au. No segundo momento, os adultos comeam a se incomodar com a linguagem da criana e comeam a julg-la como errada (Essa criana fala tudo errado!). Trata-se de uma recada, na viso da criana como um adulto em miniatura, embalada pela fora poderosa do normativismo. E, esse julgamento, quando praticado no interior da escola, costuma redundar em justificativa para o fracasso escolar (Essa criana no consegue se alfabetizar porque ela fala tudo errado!) ou, o que muito pior, identifica de maneira rasa o falar diferente para classes especiais, o que, normalmente, vai terminar em evaso, quando envolve criana pobre. Na verdade, nos ltimos anos, como prope Soares (2004), novas demandas sociais apontam para o fato de que no basta, simplesmente, saber ler e escrever, dos indivduos j
De acordo com Lyons (1979), durante o sculo XVII, na Frana houve uma retomada das preocupaes sobre as relaes entre linguagem e pensamento, e a idia de que a gramtica era um espelho do pensamento recuperada pela famosa gramtica de Port-Royal (1960) cujo objetivo era demonstrar que a estrutura da lngua um produto da razo e que as diferentes lnguas so apenas variedades de um sistema lgico e racional mais geral. Tal gramtica representa um corte epistemolgico e uma ruptura com modelo latino e surge como resposta as insatisfaes com a gramtica formal do renascimento.
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se requer, no apenas que dominem a tecnologia do ler e escrever, mas, tambm, que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver. Vale dizer que, alm das diferenas entre ler e escrever, preciso considerar que cada uma dessas atividades engloba um conjunto de habilidades e conhecimentos muito diferentes. Por exemplo, o ato de ler se configura num conjunto de habilidades e conhecimentos lingsticos e psicolgicos, estendendo-se, desde a habilidade de decodificar palavras escritas, at a capacidade de compreender textos escritos. No so categorias polares, mas complementares: ler um processo de relacionamento entre smbolos escritos e unidades sonoras, e , tambm, um processo de construo da interpretao de textos escritos. Assim, entende-se como ler desde a habilidade de simplesmente traduzir em sons slabas isoladas, at habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo; inclui, entre outras habilidades, a de decodificar smbolos escritos, captar o sentido de um texto escrito, a capacidade de interpretar seqncias de idias ou acontecimentos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anfora; e, ainda, habilidades de fazer predies iniciais sobre o significado do texto, de construir o significado combinado de conhecimentos prvios com as informaes do texto, de controlar a compreenso e modificar as predies iniciais, quando necessrio, e de refletir sobre a importncia do que foi lido, tirando concluses e fazendo avaliaes. Alm dessa grande variedade de habilidades e conhecimentos de leitura, h, ainda, o fato de que essas habilidades so aplicadas de forma diferenciada a uma enorme diversidade de materiais escritos: leitura, manuais didticos, textos tcnicos, dicionrios, enciclopdias, tabelas, horrios, catlogos, jornais, revistas, anncios, cartas formais e informais, cardpios, avisos, receitas. Tal como a leitura, tambm a escrita, na sua dimenso individual, um conjunto de habilidades e conhecimentos lingsticos e psicolgicos, no s numerosos e variados, mas radicalmente diferentes das habilidades e conhecimentos que constituem a leitura. Assim sendo, as habilidades e conhecimentos de leitura se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas e da capacidade de integrar informao obtida de diferentes textos, at habilidade de, simplesmente, transcrever sons ou capacidade de comunicar-se adequadamente com um leitor em potencial. E, tal como foi afirmado com relao leitura, tambm aqui no so categorias polares, porm, complementares: escrever um processo de relacionamento entre unidades sonoras e smbolos escritos e, ainda, um processo de expresso de idias e de organizao do pensamento sob forma escrita.

Dessa maneira, escrever engloba: a habilidade de traduzir fonemas em grafemas e as habilidades cognitivas e metacognitivas; incluindo habilidades motoras, ortografia, uso adequado da pontuao, habilidade de selecionar informaes relevantes sobre o tema do texto e de identificar os leitores pretendidos, habilidade de fixar os objetivos do texto e de decidir como desenvolv-lo, habilidade de organizar as idias no texto, de estabelecer relaes entre elas e de express-las adequadamente. luz das consideraes de Sampaio (1988), a escola moderna brasileira no que diz respeito ao ensino de Lngua Portuguesa, se organiza a partir de um currculo centrado no normativismo, com a supervalorizao do estudo da Gramtica e da Histria Literria. Assim, as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita so propostos de maneira dissociada de seus usos. Ler e escrever so atividades gestadas como neutras e no como processos sociais mais amplos e responsveis, por reforar, ou questionar, valores, tradies, padres de poder presente no contexto social.
A gramtica, como parte central de programao de Portugus, constitui prrequisito para a srie seguinte, mesmo que o aluno tenha desempenho satisfatrio em redao e interpretao de textos. A gramtica no lhe falta para essas competncias bsicas, mas, mesmo assim, considerada indispensvel para preparar o programa da srie seguinte. (SAMPAIO, 1988:54)

Pode-se dizer, neste caso, que a concepo normativa da lngua , certamente, uma das mais fortes e resistentes na histria do pensamento ocidental que, mesmo as grandes transformaes no pensamento cientfico do sculo XX, no conseguiu desmontar uma vertente fixa e modelar para o ensino da lngua materna na escola brasileira.

1.1. Concepes de lngua e suas influncias no ensino da disciplina Lngua Portuguesa Durante alguns anos, as diversas concepes a respeito do conceito de lngua/linguagem se apresentam no centro de diversas anlises, transformando-se, assim, em objeto de pesquisa. Por exemplo, a relao entre lngua e cultura at hoje se configura num tema polmico de discusso, visto que, alguns lingistas, ora concebem a lngua como causa ora como efeito da cultura. Tal embate nos instiga e estimula a uma certa aproximao das diversas concepes de lngua e, sobretudo, das diversas influncias que essas concepes tm exercido no ensino da lngua materna na escola.

Para Cmara (1969, apud LOPEZ, 1975:21), a lngua um microcosmo do macrocosmo de uma determinada cultura, visto que ela se define a partir de uma dada cultura e, neste caso, nenhuma lngua pode expressar, com inteira justeza, seno a sua prpria cultura. A idia central de Cmara (1969) que a linguagem se modela na base de uma determinada prtica social, constituindo-se, portanto, no resultado de uma situao concreta, ou seja, um reflexo especfico de uma dada realidade. Da mesma maneira Schaff (1974), considera o fato de que a linguagem age sobre o comportamento do homem e, conseqentemente, no desenvolvimento da cultura, pois leva em conta que esta produto do pensar e fazer do homem e que a linguagem influencia no produto do pensamento atravs da educao social. A linguagem no s um dos elementos, mas, tambm, um dos co-criadores da cultura. Para Sapir (1929:8), a linguagem um mtodo puramente humano e no instintivo de se comunicar idias, emoes e desejos por meio de smbolos voluntariamente produzidos. J, para Lyons (1991), tal concepo apresenta algumas imperfeies, visto que gera dvidas, sobretudo, quando define a linguagem como sistema puramente humano e no instintivo. Outro ponto destacado o sentido dos termos idia, emoo, desejo, articulados no conceito de linguagem proposto por Sapir. Para Lyons, a linguagem um sistema que extrapola os termos delimitados em tal definio e faz um alerta para que pesquisas futuras questionem se as lnguas corretamente assim chamadas so puramente humanas e no instintivas. Bloch e Trager (1942:5; apud Lyons, 1991), porm, definem a lngua como um sistema de smbolos vocais arbitrrios por meio dos quais um grupo social co-opera. Ao analisar tal definio, Lyons (1991) aponta o contraste que h, com a de Sapir, na medida em que salienta a arbitrariedade e, explicitamente, restringe a lngua (gem) lngua falada (com o que a expresso lngua escrita contraditria). O conceito proposto por Bloch e Trager no faz meno, a no ser indiretamente e por implicao, funo comunicativa de lngua (gem), mas, sim, colocam toda nfase na funo social da lngua (gem). Para Hall (1968:158; apud Lyons, 1991), a lngua a instituio pela qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de smbolos arbitrrios oralauditivos habitualmente utilizados. Vale dizer que, embora na definio sobre o conceito de lngua proposta por Hall sejam introduzidos os fatores comunicao e interao, tanto Hall como Sappir concebem a linguagem como instituio puramente humana.

Para Robins (apud Lyons, 1991) a lngua se constitui num sistema de smbolos baseados em convenes puras ou arbitrrias. Nesse caso, enfatiza a flexibilidade e adaptabilidade da lngua (gem) e admite, afinal, que a lngua um sistema de hbitos que se altera com o tempo e que, assim, responde s mudanas sociais e culturais visando atender s necessidades de seus usurios. Como bem lembra Lyons, Chomsky (1957:13) considera a lngua (gem) como um conjunto de sentena, cada uma finita em comprimento e construda a partir de um conjunto finito de elementos. Para Saussure (1970:76), lngua o conjunto de todas as regras (fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que determinam o emprego dos sons, formas e relaes sintticas necessrias para a produo dos significados. Assim, a lngua um sistema abstrato e a fala a realizao concreta da lngua, sendo circunstanciada e variada. J a linguagem ser um sistema mais complexo que envolve tanto o verbal quanto o noverbal. A lngua parte essencial da linguagem e, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenes necessrias adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade pelos indivduos. O que se pode verificar que, na definio proposta por Chomsky, nenhum tipo de meno foi feito com relao funo comunicativa de lngua, apenas chama ateno para as propriedades estruturais da lngua, alm de caracterizar a linguagem como inata e inerente ao homem. Com base nos conceitos propostos anteriormente pelos pesquisadores, verifica-se que a lngua um sistema de smbolos elaborados para a comunicao e que a faculdade da linguagem aparece intrnseca espcie humana, ou melhor, o homem j nasce com ela, prevalecendo relao entre a linguagem e o pensamento. A verdade que o modo como se concebe a natureza fundamental da lngua altera, em muito, o como se estrutura o trabalho com a lngua em termos de ensino, ou seja, compreender a concepo de lngua to importante quanto postura que se tem relativamente educao. De acordo com estudos realizados por Travaglia (1997), h trs possibilidades diferentes de se conceber a linguagem: a primeira concepo define a linguagem como expresso do pensamento e, acordo com essa concepo, as pessoas no se expressam bem porque no pensam. Presume-se, ento, que h regras capazes de garantir a organizao lgica do pensamento e da linguagem. Tais regras, tambm chamadas de normas gramaticais, visam garantir o bem falar e escrever. Geraldi (1999), em seus estudos sobre as diversas concepes de linguagem, aponta que ela, enquanto instrumento de comunicao, liga-se teoria da comunicao que, neste

caso, v a lngua como um cdigo ou conjunto de smbolos que se combinam segundo regras capazes de transmitir ao receptor uma certa mensagem. Lembra, ele, que, em alguns livros didticos, esta a concepo confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos ttulos, embora, em geral, seja abandonada nos exerccios gramaticais. Na segunda concepo, a linguagem caracterizada enquanto instrumento de comunicao, ou seja, a lngua vista como um cdigo ou conjunto de signos que se combinam e so capazes de transmitir uma mensagem. Nesse processo, a linguagem concebida como um fato externo conscincia individual e independente dela. Para essa concepo, o falante tem em sua mente uma mensagem a transmitir a um ouvinte, isto , informaes que deseja levar ao outro. Para isso, ele a coloca em cdigo (codificao) e a remete para o outro atravs de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem (informaes). a prpria decodificao (TRAVAGLIA, 1997:23). Parece-nos, neste caso, que essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda segundo uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamento interno da lngua - e que a separa do homem no seu contexto social. Essa concepo est representada pelos estudos lingsticos realizados pelo estruturalismo (a partir de Saussure) e pelo transformacionalismo (a partir de Chomsky). Numa terceira viso, a linguagem concebida como forma ou processo de interao. Assim, o indivduo no somente traduz e exterioriza o pensamento, mas realiza aes e interage com o interlocutor. Como diz Travaglia (1997):
A linguagem , pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais. (p. 23)

O que se observa, nesta terceira concepo, que a lngua, enquanto instrumento de interao, permite, no s o lugar de interao humana, mas, tambm, pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores em uma situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. Entretanto, Geraldi (1999) se atm no interior desta concepo, visto que acredita que ela implica numa postura diferenciada no ensino da lngua materna, uma vez que situa a

linguagem como lugar de constituio de relaes sociais onde os falantes se transformam em verdadeiros sujeitos. Lembra, ainda, que:
uma coisa saber a lngua, dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados. Outra saber analisar uma lngua, dominando conceitos e metalinguagens, a partir dos quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas estruturais e de uso. A lngua s tem existncia no jogo que se joga na sociedade, na interlocuo. (p. 42)

Concordando com Neder (1992), acreditamos que a verdadeira substncia da linguagem no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgica de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada pela enunciao, ou seja, a interao verbal constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem. O que se coloca, mesmo aps a apresentao das diversas concepes de lngua, o que ensinar portugus, em que medida e em que sentido se pode ensinar a lngua materna s pessoas que a utilizam, com todo o domnio necessrio para que elas se expressem e se comuniquem na sua vida cotidiana? Seria, acaso, ensinar o aluno a compreender os diferentes nveis, registros ou usos da linguagem do qual pode dominar? Na medida em que a escola concebe o ensino da lngua como simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produo correta do enunciado comunicativo-culto, Chiappini (1999) diz que tal proposta lana mo de uma concepo de linguagem como mscara do pensamento, que tem por funo moldar, domar para, policiando-a, fugir ao risco do predicar como ato de inveno e liberdade. Para essa pesquisadora, na escola os alunos no escrevem livremente, fazem redaes segundo determinados moldes, por isso no lem livremente, mas resumem, ficham, classificam personagens, rotulam obras e buscam fixar a sua riqueza numa mensagem definida (p. 24). Ao investigar o ensino da disciplina Lngua Portuguesa, Pereira (2006) diz que o grande problema na prtica pedaggica da linguagem a proposta desconectada dos quatro pilares dessa disciplina: a produo de texto, a leitura, a gramtica e a oralidade. Para tal pesquisadora: a) b) seja com preocupao normativa, seja com preocupao descritiva, as atividades a programao escolar reflete, na sua compartimentao, o desprezo pela atividade relativas ao ensino da gramtica so atividades de exclusiva exercitao da metalinguagem; essencial de reflexo e operao sobre a linguagem;

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no h espao para a reflexo sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de

relacionamento das unidades da lngua, sobre as relaes mtuas entre diferentes enunciados, sobre o propsito dos textos, sobre a relao entre os textos e seus produtores e/ou receptores, etc. Como nos lembra Schaff (1974)2, tempo de apresentar o papel da linguagem na atividade intelectual do homem, bem como a sua funo ativa na cultura. Partindo do pressuposto de que a palavra representa pensamento, Schaff define a linguagem, como um pensamento em potncia, visto que o sinal lingstico possui uma significao. Portanto, a linguagem uma unidade verbal e mental. Quanto ao pensamento, o autor chama ateno para o fato de que este no se segue redutvel aos conceitos ligados aos sinais lingsticos, visto que pode ser composto de um elemento representativo que, nem sempre, idntico linguagem ainda que dependa dela por diversos modos. O que se entende que o pensamento conceptual seria impossvel sem um sistema definido de sinais (lngua), regras semnticas e gramaticais. Para Schaff, a existncia da linguagem a condio necessria do pensamento conceptual; a linguagem, enquanto produto, constitui o fundamento social, embora a linguagem no seja o nico fator que determine o nosso pensamento , contudo, um fator em potencial de grande importncia. Tanto o pensamento quanto fala se desenvolvem somente se forem submetidos ao processo social da educao, ou seja, pensamento e fala so objetos de aprendizagem, segundo Schaff.
Essa cristalizao da experincia social o ponto de prtica e o fundamento de todo pensamento individual fundamento que a sociedade transmite ao indivduo da maneira mais ditatorial, escapando ao controle do indivduo. (p. 30)

A linguagem a mediao entre o homem e a sociedade e que, portanto, no s transmite aos indivduos a experincia e o saber das geraes passadas, mas, tambm, se apropria dos novos resultados do pensamento individual, visando transmiti-los atravs de um produto social s prximas geraes. Dessa forma, ensinar o indivduo a falar e a pensar tentar garantir o progresso da atividade intelectual do homem, bem como, da cultura como um todo.
Os estudos realizados por Schaff tendem, inicialmente, a discutir o papel ativo da linguagem na atividade intelectual do homem, bem como, apontar a funo que a linguagem desempenhar na produo da cultura.
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Torna-se, assim, pois a linguagem (enquanto unidade linguagempensamento), no processo do pensamento humano, um fator criador num sentido particularmente importante desta palavra. Funciona, nesse processo, como uma aquisio social da filognese, que se atualiza na ontognese do indivduo humano. No arbitrrio o contedo desta aquisio, visto que as experincias das geraes passadas contm em si uma soma determinada de conhecimento objetivo do mundo, sem a qual o homem no poderia adaptar a sua ao ao seu meio-ambiente e no poderia subsistir enquanto espcie. (SCHAFF; 1974:31)

As idias examinadas ao longo desse trabalho nos levaram a compreender que a lngua um objeto dinmico que se transforma e vai adquirindo peculiaridades prprias em funo do seu uso por comunidades especficas. Quanto linguagem, diversas so as funes que possui, ou seja, ela no se define apenas na funo da comunicao, mas, tambm, como instrumento que pode garantir a interao.

1.2. Concepes de gramtica e os objetivos do ensino da lngua materna. De acordo com alguns pesquisadores, como Halliday, McIntosh e Strevens, ambos analisados por Travaglia (1997), o ensino da lngua pode percorrer trs vertentes classificadas a partir dos seguintes tipos: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. O ensino prescritivo objetiva levar o aluno a substituir seus prprios padres de atividade lingstica considerados errados/inaceitveis por outros considerados corretos/aceitveis. , portanto, um ensino que interfere com as habilidades lingsticas existentes, sendo, ao mesmo tempo, proscritivo, pois a cada faa isto corresponde um faa aquilo. Esse tipo de ensino est diretamente ligado primeira concepo de linguagem e gramtica normativa e s privilegia, em sala de aula, o trabalho com a variedade escrita culta, tendo como um de seus objetivos bsicos a correo formal da linguagem. Assim, se o ensino prescritivo tem por funo levar o aluno a dominar a norma culta ou lngua padro, bem como ensinar a variedade escrita da lngua, o ensino descritivo objetiva mostrar como a linguagem funciona. De acordo com Travaglia, o ensino descritivo existe, no s a partir das gramticas descritivas, mas, tambm, no trabalho com as gramticas normativas, todavia, nestas, a descrio feita apenas da lngua padro, da norma culta escrita e de alguns elementos da prosdia da lngua oral, enquanto nas gramticas descritivas trabalha-se com todas as variedades da lngua.

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A gramtica normativa, ao estudar apenas os fatos da lngua padro, a norma culta de uma lngua, norma essa que se tornou oficial, privilegia os fatos da lngua escrita variedade oral da norma culta, que vista, conscientemente ou no, como idntica escrita. Assim, a gramtica normativa apresenta e dita normas de bem falar e bem escrever, normas para a correta utilizao oral e escrita do idioma, alm de prescrever o que deve, ou no, usar na lngua.
A gramtica normativa mais uma espcie de lei que regula o uso da lngua em uma sociedade. A parte de descrio da norma culta e padro no se transforma em regra de gramtica normativa at que seja dito que a lngua s daquela forma, s pode aparecer e ser usada naquela forma. preciso, pois, separar a descrio que se faz da norma culta da lngua, que apenas gramtica descritiva de uma variedade da lngua, com a transformao do resultado dessa descrio em leis para uso da lngua. (TRAVAGLIA, 1997:31)

Travaglia, ao realizar um estudo aprofundado sobre os diferentes tipos de gramtica, diz que gramtica normativa o tipo de gramtica que mais se refere tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores falam em ensino de gramtica esto pensando, sobretudo, nesse tipo, em funo da tradio ou por desconhecimento da existncia dos outros tipos. A gramtica descritiva a que descreve e registra, para uma determinada variedade da lngua, em um dado momento de sua existncia (portanto, numa abordagem sincrnica), as unidades e categorias lingsticas existentes, os tipos de construo possveis, a funo, o modo e as condies de uso desses elementos. Portanto, a gramtica descritiva trabalha com qualquer variedade da lngua, no apenas com a variedade culta, e d preferncia para a forma oral desta variedade. Pode-se, ento, ter gramtica descritiva de qualquer variedade da lngua. Alm dos trs tipos de concepo de gramtica tratados anteriormente, h, tambm, outras trs tipologias cujo critrio de proposio est ligado explicitao da estrutura e do mecanismo de funcionamento da lngua. A primeira a gramtica implcita ou, tambm, denominada gramtica de uso, que se caracteriza por ser a competncia lingstica internalizada do falante (incluindo os elementos, unidades, regras e princpios de todos os nveis de constituio e funcionamento da lngua: fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico e textual descritivo). Esta gramtica, embora o falante no tenha conscincia dela, est em sua mente permitindo-lhe a utilizao da lngua automaticamente, quando dela necessita para qualquer fim, em situaes especficas de interao comunicativa.

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A segunda a gramtica explcita ou terica representada por todos os estudos lingsticos que buscam, por meio de uma atividade metalingstica sobre a lngua, explicitar sua estrutura, constituio e funcionamento. Assim, todas as gramticas normativas e descritivas so gramticas explcitas ou tericas, podendo ser entendidas como uma explicitao do mecanismo dominado pelo falante, possibilitando-lhe usar a lngua, e que seria representado, basicamente, pelo conjunto das unidades lingsticas de todos os nveis e tipos e as regras e princpios, para sua constituio e/ou utilizao. A terceira, a gramtica reflexiva, a gramtica em explicitao, conceito este que se refere mais ao processo do que aos resultados. Representa as atividades de observao e reflexo sobre a lngua que buscam detectar, levantar suas unidades, regras e princpios, ou seja, a constituio e funcionamento da lngua. Parte, pois, das evidncias lingsticas para tentar dizer como a gramtica implcita do falante, isto , a gramtica da lngua. As trs tipologias de gramticas explicitadas nos pargrafos anteriores representam, de certa forma, uma diferena muito produtiva nas atividades do ensino de gramtica na escola. As atividades lingsticas, por exemplo, so as atividades de construo e/ou reconstruo do texto que o usurio realiza para se comunicar. Neste caso, o falante faz uma reflexo sobre a lngua, que se diria automtica, selecionando recursos lingsticos para o trabalho de construo textual. Ento, o usurio lana mo dos mecanismos lingsticos que domina sem que, necessariamente, realize um trabalho de explicitao desses mecanismos (GERALDI, 1993). As atividades epilingsticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do assunto) para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingsticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao. Elas esto presentes nas hesitaes, correes (auto ou heteroiniciadas), pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc. ou, por exemplo, quando um interlocutor questiona a atuao interativa de outrem (se ele no fala, se fala demais) ou controla a tomada da palavra numa conversao, indicando quem deve ou no falar por recursos diversos (como pergunta/resposta, solicitao nominal, etc.) (GERALDI, 1993:25). A atividade epilingstica pode ser ou no consciente. Se a pensarmos como inconsciente, relaciona-se com a gramtica de uso; se consciente, parece se aproximar mais da gramtica reflexiva, de qualquer forma h uma reflexo sobre os elementos da lngua e de seu uso relacionada ao processo de interao comunicativa. J as atividades metalingsticas usam a lngua para analisar a prpria lngua, construindo, dessa maneira, o que se chama de metalinguagem, isto , um conjunto de

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elementos lingsticos prprios e apropriados para se falar sobre a lngua. Nesse caso, a lngua se torna o contedo, o assunto, o tema, o tpico discursivo da situao de interao. H, aqui, uma anlise consciente dos elementos da lngua, e se busca explicitar como esta constituda e como funciona nas diferentes situaes de interao comunicativa. O que se faz, ento, a construo de um conhecimento (normalmente, de natureza cientfica) sobre a prpria lngua; portanto, a atividade metalingstica, na maioria das vezes, relaciona-se diretamente a teorias lingsticas e mtodos de anlise da lngua. Todos os estudiosos e especialistas da lngua fazem metalinguagem, todas as gramticas descritivas, histricas, comparadas, geral, universal, ou de outros tipos, so produtos e atividade metalingstica. Mas, afinal, que objetivos justificam o ensino de Portugus a falantes nativos de Portugus? Primeiro, pelo objetivo de desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua, isto , a capacidade de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Este desenvolvimento , portanto, compreendido como a progressiva capacidade de realizar a adequao do ato verbal s situaes de comunicao. Vale destacar que, de acordo Travaglia (1997:18), a competncia comunicativa implica duas outras competncias: a gramatical e a textual. A gramatical se expressa na capacidade que o usurio tem de gerar seqncias lingsticas prprias e tpicas da lngua em questo. J a textual se caracteriza pelo fato de o usurio dominar a competncia de produzir e compreender textos valendo-se de capacidades textuais bsicas, como: a) capacidade formativa possibilita, ao usurio da lngua, produzir e compreender um nmero de textos ilimitado, alm de avaliar a boa ou m formao de um texto, o que equivaleria, aproximadamente, ser capaz de dizer se uma seqncia lingstica dada ou no um texto na lngua de uso; b) capacidade transformadora possibilita, aos usurios da lngua, modificar, de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir) e com diferentes fins, condies de analisar se o produto de tais modificaes adequado ou no; e c) capacidade qualificativa - possibilita aos usurios da lngua pontuar a que tipo de texto pertence um dado texto. Se um dos objetivos para o ensino da lngua materna se caracteriza pelo desenvolvimento da competncia comunicativa, levar o aluno ao domnio da norma culta ou lngua padro e ao ensino da variedade escrita da lngua tambm tem sido um dos objetivos mais freqentes de preocupao dos professores de Portugus. Neste caso, justifica-se que os dois ltimos objetivos so importantes por razes de natureza poltica, social e cultural. Todavia, se entendermos que a variedade culta, padro, formal da lngua, bem como sua

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forma escrita, so formas adequadas ao uso apenas em determinados tipos de situao de interao comunicativa, temos de admitir que esses objetivos so mais restritos que o desenvolvimento da competncia comunicativa (pelo qual se pretende que o usurio da lngua seja capaz de utiliz-la de forma adequada a cada situao de comunicao) e ficam, portanto, subsumidos por ele. Outros dois objetivos de ensino da lngua materna so: levar o aluno ao conhecimento da instituio lingstica, da instituio social que a lngua , ao conhecimento de como ela est constituda; ensinar o aluno a pensar e a raciocinar; ensinar o raciocnio cientfico, o modo de pensar cientfico. Esse um dos objetivos que estaria no campo do desenvolvimento de observao e de argumentao acerca da linguagem, que, evidentemente, so importantes nos vrios campos do conhecimento e no s para o campo dos estudos da linguagem.

Consideraes Finais Como desenvolver competncias gramaticais e textuais? Parece-nos ser fundamental e necessrio, para a consecuo desses objetivos, propiciar o contato do aluno com a maior variedade possvel de situaes de interao comunicativa, por meio de um trabalho de anlise e produo de enunciados ligados aos vrios tipos de situaes de enunciao. Em outras palavras, preciso realizar a abertura da aula pluralidade dos discursos, nica forma, alm disso, de realizar a to falada abertura da escola vida, a integrao da escola comunidade. Ora, se os enunciados so frutos de situaes de comunicao, so, naturalmente, textos, isso significa dizer que se deve propiciar o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situaes de interao comunicativa os mais variados possveis. Assim, se a comunicao acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, o objetivo de ensino de lngua materna desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situaes de comunicao. Cumpre destacar que normalmente, em funo dos avanos cientficos, apontam-se erros tericos cometidos pela escola no passado, enaltecendo-se a superioridade dos mtodos modernos. Parece-nos que essa uma viso a-histrica dos fatos escolares, visto que, tanto os mtodos como os contedos so definidos em funo das finalidades de uma dada poca e que so adequados a ela. Portanto, uma disciplina muda porque as finalidades da escola e da

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sociedade se transformam. Resta saber que finalidades reais caracterizam esta escola ou, especificamente, uma disciplina efetua e de que forma esse fim influencia na constituio da sua prtica na escola. Com bem lembra Sacristn e Gmez (1998:22), deve-se analisar, na escola, a complexidade particular que o processo de socializao adquire em cada poca, comunidade e grupo social, bem como, os poderosos e diferenciados mecanismos de imposio da ideologia dominante da igualdade de oportunidades numa sociedade marcada pela discriminao. Para tais aes devemos considerar a utilizao da lgica do saber, a estrutura do conhecimento construdo criticamente e a pluralidade de formas de investigao de busca nacional.

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