Antonio Jaques de Matos

Filosofia infantil
 Prefácio

Foram-me dadas duas turmas em 2009 chamadas de “aproveitamento”, um grupo de adultos

que precisava de diploma para ministrar aulas com crianças, o que incluiria noções de Filosofia.
Soube apenas depois de transcorridas algumas aulas que se tratava de filosofia da educação. Mas, o
que é isso? Tirar filosofia da educação ou educação da filosofia? Este é um problema antigo e que se
repete em obras como filosofia da história ou filosofia da arte. Se a filosofia trata ou procura estudar
a totalidade da realidade e as ciências estudam partes desta totalidade, como tirar o todo de uma
parte? Qualquer livro que una estes dois temas, deveria ter como título: “educação filosófica” e mais
nada.
Bem, pensei em chamar este livro de “Filosofia para adultos filosofarem com crianças”, pois
é primeiro aos professores que ela deve se dirigir, mas, mais do que isso, ela deve ensinar os
professores a filosofarem, do contrário, esqueça filosofia para crianças.
Os livros de filosofia para crianças fazem isso? Não, eles dão pronto ao professor (porque é o
que o professor lhes pede!) um texto, diz o assunto que deve ser tratado, sem estimular o
questionamento, que é central na filosofia! Autores como Mathew Lipman (filho da cultura do fast
food) jogaram fora toda a história de reflexões e dúvidas pertencentes à filosofia e ficou com a
lógica aristotélica para autômatos.
 Primeira aula
Esta aula é a mesma que eu leciono para adolescentes. Primeiro,
apresentei-lhes sete teorias com definições de filosofia:

TALES: filosofia é o estudo da natureza de que as coisas são feitas, para

ele, são feitas de água. Ele, também, previu colheitas de oliveiras, de acordo
com a previsão do tempo e alugou prensas para as pessoas, ganhando muito
dinheiro.

Pitágoras: Inventou a palavra filosofia (amiga da sabedoria) e filósofo

(amigo da sabedoria), isto é, aquele que busca o conhecimento das coisas.
Foi, também, matemático: é dele o teorema que leva seu nome.

Sócrates: a filosofia nos faz examinar a vida em todos os seus aspectos e

isso nos torna sábio e ético e a posse da sabedoria é a melhor vida.

Platão: a filosofia é a atividade superior do ser humano que o distancia da

vida material e o aproxima do mundo divino.

Aristóteles: a Filosofia é a ciência da verdade que trata da ética, lógica, da

natureza e da matemática.

David Hume: a filosofia ensina a ver os diversos aspectos que podem ser,
por nós, observados e que freqüentemente nos escapam.

Will Durant: Filosofia é o estudo da experiência como um todo, já as

ciências, estudam partes do todo.

Marilena Chauí: a filosofia reflete sobre as religiões, as ciências, a arte, a

história e a política para buscar origens, significados, forma e conteúdo.

Após tê-las escrito no quadro, perguntei se havia uma única definição de

filosofia, se nos perguntassem o que ela é? Evidente que não. Mas, há, sim,
uma constante presente em todas elas: ela é o estudo de todas as coisas,
especialmente aqueles assuntos que requerem o uso da mente. Na Grécia
antiga, construção de casas ou a medicina não eram atividade incluídas na
filosofia, pois se tratavam de atividades manuais, embora, Aristóteles tenha
investigado o funcionamento do corpo humano (para ele, o coração era a sede
do fogo vital, mantido aceso pela respiração, por exemplo).
 De todas as definições (o total é de 28, listadas na minha obra “Filosofia
para adolescentes” e deve haver muito mais, no meu livro “Curso de Filosofia
aTemática”, mas estas oito são suficientes e, penso, abrangem todas as outras),
a que mais se aproxima da minha visão de filosofia é a de Will Durant: ela é
uma atividade que se interessa pelo todo e não tanto pelas partes, partes que
são mais interessantes às ciências.

Segunda aula:
Também esta aula é idêntica a que leciono aos meus alunos adolescentes
do primeiro ano do ensino médio. O objetivo é aprofundarmos a diferença entre
o todo e as partes, a partir da definição de filosofia dada por Will Durant. Propus
um exercício que consistia em a partir de diversos objetos ou situações
(totalidades), pedi que os alunos identificassem suas partes.

Por exemplo:
(1)sol
(2)Terra
(3)Amazônia
(4)Relógio
(5) Cerveja (aqui aproveitei para dar uma alfinetada: sendo o álcool uma
de suas partes, lembrei-lhes que esta substância era a mesma que
usamos para limpar vidros e fazer carros andarem. Por que bebê-la,
então?)
(6)Átomos
(7)Sentimento de raiva
(8)Sentimento de amor

Nestes dois últimos itens, dos sentimentos, surgiram, para a maioria dos
alunos, listas de partes. Mas, perguntei-lhes se eles não eram sentimentos
indivisíveis, tal como as cores básicas, azul, amarelo e vermelho?

Terceira aula:
Fomos ver um DVD dirigido pelo cineasta Roberto Rossellini sobre os momentos finais da
vida de Sócrates. Como tínhamos dois períodos, acabamos vendo todo o filme, de 2 horas. Mesmo
sendo, os alunos, pessoas maiores de idade, em torno de trinta e poucos anos, para a maioria deles,
foi difícil assistir todo o filme. E mais: muitos deles tiveram dificuldade de ver as imagens e ler a
legenda (subtitle), fato que eu só posso explicar pela falta de leitura, causa de um cérebro lento ou
preguiçoso! Sugeri a uma aluna que assistisse muitos filmes com legenda para se acostumar, mas ela
respondeu que não tinha tempo, resposta absurda, especialmente para uma professora, pois o que ela
tinha era preguiça de aprender!
Depois, pedi-lhes que fizesse um resumo sobre o filme e a maioria copiou informações sobre
Sócrates que encontrou na internet!
Mas, a parte positiva desta aula, sobre a qual eu não tinha pensado, foi que o método de
investigação socrática pode ser aplicado às crianças de pouca idade: não que iremos pedir-lhes
definições de tudo, mas na medida em que elas nos fizerem perguntas, procuraremos não lhes dar
respostas prontas, mas, sim, pediremos a elas que nos ofereçam o seu ponto de vista e tal qual
Sócrates, poderemos lhes dar pequenas orientações para que refinem, lapidem, suas tenras teorias.
Foi, por causa deste ponto, uma aula inesquecível, na qual me senti recompensado como professor:
já tinha lido “Um Café para Sócrates”, de Marc Sautet, onde Sócrates vai a um café, isto é, se usa o
espaço público para filosofar, mas, agora, eu tinha levado Sócrates para um jardim de infância!
 Quarta aula:
Nesta aula apresentamos as características básicas das educações espartana e ateniense, mas
mais do que isso, questionamos quem estabelece o tipo de educação em cada povo? E a resposta
recaiu sobre seus governos. Perguntamos qual o tipo de educação que o governo brasileiro e os
políticos eleitos por nós estabeleceram? Se nossa educação remunera mal os professores, os alunos
não aprendem nada, isto não deixa de ser uma escolha, um projeto: não educar, esta foi a decisão dos
nossos líderes!
Esparta Atenas séc. V aC
- crianças doentes ou mal-formadas eram - educação voltada para a formação
jogadas de m precipício; integral, do corpo e da alma.
- aos 7 anos, criança sai da família e é - até os 18 anos há uma educação em
entregue ao governo para educação básica escolas particulares
- aos doze, dedicadas ao esporte. Depois, - depois, intrução em esportes,
aulas de poesia (Homero) e música esgrima, luta e natação
- aos 18, treino militar, andavam descalços - dois anos de serviço militar
para enrijecer a pele e resistir às dores continuação da educação com
- dos 20 aos 30, estavam disponíveis para mestres da retórica
guerrear por Esparta
- aos 30, fim do serviço militar e conquista
da cidadania
- mas só a partir dos 60 anos, termina suas
obrigações militares Fonte: História. Editora Ática:2008.

Sugeri uma idéia: quem sabe a democracia precise ser feita diretamente, algo fácil hoje em
dia com a internet: podemos votar em breve sem sair de casa e substituir a função dos parlamentares
de aprovar ou rejeitar as leis vindas do poder Executivo. Ao parlamento restaria a única função nobre
que deveria ter: “parlar”, falar, defender idéias ou rejeitá-las, ir à tribuna e ajudar o povo a decidir a
favor ou contra uma lei. Já votamos em plebiscitos ou referendos, só falta votar leis ordinárias.
Qualquer outra tarefa se constitui em risco à democracia, pois o Executivo, dono do cofre, libera-o
em troca do apoio; por que ter uma democracia assim, que não interessa ao povo, apenas a alguns?
 Devo admitir, a ocasião é esta, esta obra visa transmitir algum ensinamento sobre a
experiência de ser professor, que eu pensei em apresentar as características básicas da educação
ateniense e espartana mais alguma informação sobre a visão de Platão e Aristóteles sobre a educação
(que ela não se enraíza à força, etc), mais para “encher lingüiça”, isto é, para que eu me dedicasse,
também, às outras turmas, especialmente uma turma de história, disciplina que eu nunca tinha dado
aula e não queria basear-me no livro didático, que apresenta muitos trechos fora da ordem
“cronológica” queria fazer um resumo apresentando data e o respectivo fato, abrangendo toda a
história humana em poucas páginas.
Mas, ocorre que eu me dei conta de que, a partir de Sócrates, temos duas visões conflitantes
sobre educação: Platão com sua divisão tripartite da alma (inteligência, irascibilidade e
concupiscência) e, também, de sua dialética, exercício que a alma faz (que já trás consigo a verdade,
pois conviveu com as coisas divinas antes de vir para este mundo material), analisando as respostas
às perguntas que todos os homens fazem, as decompondo para testar sua veracidade e, depois, as
reagrupando para ter a idéia geral, teoria, e de outro lado, a visão empírica, que toma o mundo físico
como ponto de partida para se chegar ao conhecimento. Vemos aqui duas posturas frente a crianças:
entendê-las como possuidoras de uma verdade que elas trazem dentro de si ou uma folha de papel
em branco a ser escrito pelo mundo material? Na aula seguinte, iniciaremos o estudo de Platão e,
depois, de Aristóteles.

Quinta aula:
Como eu falei sobre a educação de Esparta e mencionei o filme “300”, os alunos ficaram
interessados em vê-lo. Um deles se ofereceu para trazer o DVD e outros, milho para fazer a pipoca e
refrigerantes. Mas, não trouxeram o filme e tive que iniciar o estudo de Platão e Aristóteles fazendo
uma rápida comparação entre eles e, também, com Sócrates: antes destaquei a maravilha da filosofia
grega cujos mestres incentivavam seus discípulos a conceberem opiniões diferentes das suas e
mostrei o contraste com o que acontece hoje em dia nas nossas universidades: o mestre exige do
discípulo fidelidade a um filósofo antigo, um retrocesso! Como tinha sido possível que Sócrates
desse origem a teorias tão diferentes quanto à platônica e, depois, a aristotélica, mantendo uma tese
central inalterada: a de que a razão é um elemento divino em nós, diferenciando apenas como ela
entra em nós, externamente em Platão e, antes, Heráclito (“a razão é inspirada”, como inspiramos ar
e quando dormimos é expirada, por isso os sonhos são irracionais!) e internamente, em Aristóteles,
quando o pai transmite sua forma, alma para o filho, enquanto a mãe, transmite a matéria.

Sócrates Platão Aristóteles

Controle das paixões Dois mundos, um físico, Nada está na mente que não
perecível e outro, espiritual. tenha passado, antes, pelos
sentidos através da
experiência vivida.
Deus interno, ou seja, a razão De onde tiramos a idéia de O hábito, uma experiência
existente em nós círculo perfeito ou figuras repetida várias vezes,
geométricas perfeitas, senão constitui-se em um guia para
do tempo em que a alma ações futuras – “A música,
vivia junto a Deus? por exemplo, exerce poder
sobre a moral, o caráter,
incitando a prazeres
honestos”.
Vida após a morte ou um A alma está dividida em
sono sem sonhos? razão, irascibilidade e
concupiscência e a melhor
vida é um equilíbrio entre
estas partes
Deixe as crianças pensarem “Observe as crianças
em respostas às suas próprias brincando e veja seus dons”
perguntas, seja apenas uma
guia delas.

Diante desse quadro surgiram algumas questões: deveriam os professores ensinarem a teoria
dos dois mundos de Platão às crianças? Eu respondi, não. Mas, rapidamente, diante do vazio,
respondi, também: devemos observar os dons nas crianças e apóia-los, sem se importar se tais dons
foram postos nelas pelos pais ou se vieram de alguma vida prévia, uma alma que existia antes junto a
uma divindade... Dons! E uma aluna (também professora de crianças) lembrou de uma criança que
tinha uma mania por dinossauros: o que elas fizeram? Aconselhamento psicológico para que a
criança não pensasse tanto neles. Lembrei, depois, que o gosto por dinossauros pode ter surgido a
partir de um hábito causado ou reforçado pelos pais: digamos que a criança tenha gostado da forma
daqueles animais e se a família lhe deu outros brinquedos semelhantes pode ter, repetidas vezes,
recompensado a criança com mais dinossauros, fazendo com que ela não pensasse em outra coisa.
Outra aluna-professora sugeriu que a reação tivesse sido outra: dar à criança o máximo de
informações, até mesmo levá-la a um museu onde tivesse dinossauros para que ela recebesse
informações até que ela se entediasse deste tema. Interromper este interesse em dinossauros só irá
represar o desejo insatisfeito..., mas sobre isto eu não falei, pois deixarei Sigmund Freud para mais
tarde.
Sobre Aristóteles, não surgiu tanto interesse, procurei mostrar que todo o conhecimento vem
dos cinco sentidos. Esqueci de mencionar outros sentidos: de espaço, tempo, arte, por exemplo, ou
os sentimentos relacionados às emoções, amor, ódio.

Sexta aula:
Apresentei-lhes uma história em quadrinhos, uma adaptação do mito da caverna de Platão,
feita pela equipe de Maurício de Souza, o Disney brasileiro. Perguntei-lhes a que filósofo se referia a
história ou com base em que filósofo a história tinha sido escrita, depois, pedi um resumo, pedi que
relacionassem a história às teorias do filósofo citado no texto (eu tinha lhes mostrado o dualismo
platônico, na aula anterior, que põe a alma, divina, eterna, de um lado e, de outro, o corpo, perecível
e finito), mostrei-lhes que o mito da caverna se referia à crença de dois mundos e a crença na ilusão
deste mundo material em que vivemos. Depois, pedi que relacionassem o mito a fatos cotidianos:
como ver televisão em demasia, que está na conclusão daquela história em quadrinhos até as
opiniões dos alunos, em geral, relacionando a dificuldade das pessoas de perceberem sua ignorância
e a necessidade de terem alguém de fora para lhes ajudar. Emocionei-me lembrando que o homem
que volta à caverna para contar que percebeu o mundo real e que corre risco de vida, é Sócrates,
condenado a suicidar-se por praticar filosofia, por ensinar os outros a ver o que não enxergavam.
 Sétima aula:
Como falar de Aristóteles, como relaciona-lo ao ensino com crianças? Temo que os
professores já saibam como ensinar e eu apenas esteja apresentando-lhes nomes famosos que apenas
ratificariam o que eles já sabem e já fazem, uma aula fundada no argumento da autoridade: Sócrates
falou..., Platão falou...., amém! Mas, procuremos algo que surpreenda, algo que ultrapasse o senso
comum. Assim, penso ter chegado a duas ou três contribuições aristotélicas à educação infantil:
1o – todos os seres humanos têm o desejo natural de conhecer. Não podemos dizer que são
naturalmente avessos às descobertas. O que acontece é que por alguma razão (meus alunos disseram
que é por acomodação) as crianças deixam de perguntar o por quê das coisas, porque o céu é azul,
porque mamãe se veste de saia e o papai não, etc. Os psicólogos dizem (e restringem sua explicação
nisso) que as crianças estão tentando descobrir qual seu papel sexual, isto é, a quem devem imitar, no
vestir e no agir, com seu pai ou com sua mãe ou, ainda, com um parente ou vizinho mais próximo,
na ausência de um ou dos dois pais? Restringir a um motivo é tomar a sexualidade como fim e
sentido de nossas vidas e se o desenvolvimento sexual é tardio em nós não seria este um motivo para
acreditar que a sexualidade é secundária e não central em nossas vidas? Lembrei, também, que
minha mãe, sem querer, ficou irritada por eu fazer muitas perguntas e, talvez, por isso, por causa dos
adultos cansados de seus dias estressantes, as crianças deixem de investigar o por quê das coisas!
Some-se a isso o fato de que vivemos uma sociedade de especialistas: se você tem uma pergunta,
pergunte a um especialista. Mas, quem conhece ou tem uma vaga idéia do todo?
2o – nossas aulas não devem ser repetitivas, pois nos leva à acomodação, devemos, sim,
estimular a nós mesmos a procurar coisas novas. Por que nos acomodamos? Não quis dizer na aula,
porque poderia magoar uma aluna obesa, mas penso que a má alimentação e a ausência de exercícios
nos torna acomodados e cansados. Preferiremos, então, assistir um programa medíocre na televisão,
porque até mesmo para assistir a um programa científico isto nos causa preguiça. Precisamos que a
sociedade e as leis tornem um dever de cada cidadão de cuidar de sua saúde e de sua mente, querer
aprender sempre mais e, se possível, ensinar aos outros. E, acrescente-se, uma vez que os salários
pagos aos professores são baixos e a jornada de trabalho longa, tendemos a repetir a mesma aula nos
anos seguintes, a usar os mesmos livros didáticos ano após ano e, por hábito (leia-se
condicionamento) não conseguimos mais abandonar esta condição.
 3o – estimular os sentidos, muitas escolas infantis fazem, como, exemplo de uma aluna,
mostrar às crianças um pedaço de algodão e outros materiais para que sintam a textura, é um bom
começo. Parece-me que o problema não está aí, as professoras já estimulam os sentidos, embora
muitas delas tenham se queixado de que os pátios onde as crianças brincam sequer têm areia, pelo
medo de que contraiam alguma doença de pele, micose ou, então, vermes. Não sabia, as alunas me
disseram, que há areia artificial onde as crianças brincam, acho que ela tem cor azul! Lembrei-as de
que quando mostrei aos meus alunos um pedaço de terra e pedi que cheirassem, eles mostraram uma
expressão de nojo, nós que somos homo sapiens, que mencionei antes, “homo” vem de húmus, terra.
Estamos criando um mundo afastado da natureza? Provavelmente. Mas, até que ponto este admirável
novo mundo não se parecerá com um mundo morto semelhante àquele do escritor Aldous Huxley,
onde acabaremos com nojo de nós mesmos? A questão central no estudo dos sentidos é torná-la
habitual, cotidiana e estimular o prazer dos sentidos: nem todos serão exímios degustadores de
vinhos, mas, pelo menos, degustarão a vida a sua volta. Um filme interessante sobre sentidos é o
“perfume”, que mostra um bebê recém-nascido deixado no chão de uma feira de peixes e, a partir
daí, ele descobrirá os cheiros com uma sensibilidade invejável; talvez poderíamos, tornar mais
complexo o contato das crianças com os diferentes dados dos sentidos (Aristóteles e os medievais
usavam um termo mais simples: os “sensíveis”). Isto faria ou ajudaria enraizar nas novas mentes um
hábito, o de perceber o mundo como uma fonte inesgotável de conhecimento e satisfação honesta,
como diria Aristóteles; hoje, em dia, os homens preferem o cheiro do dinheiro ou das drogas!
Bem, vejamos, comecei com uma aula bem curta: mostrando que Aristóteles tinha sido
discípulo de Platão e mestre de Alexandre, magno. Tinha discordado do mestre sobre a teoria de dois
mundos e acreditado em apenas um mundo, onde os seres humanos têm alma e corpo existindo
unidos e inseparáveis, onde a única possibilidade de eternidade, para nós, é deixarmos nossa forma
para nossos filhos. Lembrei algumas de suas boas teorias: por que dormimos? Para que os sentidos
não sejam destruídos por funcionarem sem descanso. Por que um bebê não fica em pé e os
quadrúpedes, também não? Uma aluna respondeu que nascemos incompletos e eu observei que se
um bebê não anda porque está incompleto, ainda não responde à pergunta. Outra aluna disse que se
devia a não ter músculos suficientemente fortes para sustentar o corpo e, eu acrescentei segundo a
tese aristotélica, não ter ossos mais longos que possam se sustentar sobre duas pernas. Em uma
turma, lembrei da tese do tempo: o passado está na memória, o futuro é expectativa e o que existe: o
presente, um ponto sem dimensão, também inexistente?
 Lembrei, também, que como mestre, Aristóteles dizia que o mundo tinha limites e que os
outros povos, não-gregos, eram bárbaros (irracionais) demais para que pudéssemos aprender algo
com eles e, disse ainda, que Alexandre em suas conquistas militares procurou pela experiência
própria testar tais teses. Hoje em dia, um aluno não questiona o professor, como bem faziam na
Grécia antiga! Alexandre, acrescentei, mandava ao mestre espécimes de animais e plantas que ele
descobria nos novos territórios conquistados, de cujos povos absorvia suas culturas.
Depois, no segundo período de aula, propus experiências com os sentidos, a partir da opinião
de que os sentidos podem ser fonte de engano, o que não é correto, pois quem nos engana é o
cérebro, que interpreta os dados que recebe, criando, por exemplo, movimento, a partir de uma
imagem estática ou suprimindo palavras quando a frase completa está disposta em duas ou três
linhas como, por exemplo: “Sou morador do” na primeira linha e, na linha debaixo está escrito “do
rio grande do sul”, sem perceber que há duas preposições “do”. Apresentei-lhes imagens de ilusões
de ótica e disse-lhes que, em geral, não vemos tudo que se apresenta a nós, apenas uma parte e
achamos que esta parte, sozinha, explica tudo!
Não sei se usarão com crianças ilusões de ótica, até porque li algo sobre que as imagens de
ilusão de ótica poderia induzir ataques epilépticos naqueles propensos a essas crises. Mas, pelo
menos, este exercício e os seguintes, provocarão dúvidas nas mentes de pessoas que acham que
existem respostas definitivas e verdades absolutas e, isso, não é pouco.
Depois, passamos para o sentido do tato: em sacos escuros, para que identificassem os
objetos. Pedi que fizessem isto com uma mão e depois buscaríamos explicar por que me parecia que
com uma mão era mais difícil reconhecer os objetos em vez usar duas mãos. Uma aluna lembrou que
em um curso de Artes visuais, na disciplina de Estudo sobre a Percepção, a resposta consiste em
dizer que apenas uma parte do cérebro funciona e não as duas partes; achei boa a resposta, mas não
quis lhe dizer, que não deveríamos tomá-la com definitiva. Em outra turma, apresentei minha
resposta: é que com duas mãos construímos rapidamente, a partir do tato, uma imagem em três
dimensões que corresponderá em nosso cérebro a uma imagem já conhecida. Já com uma mão a
quantidade de dados é menor e quando tocamos o objeto em uma extremidade e nos demoramos a
alcançar a outra extremidade, as primeiras informações ou sensações já estão esquecidas. É muito
forte a crença de que a ciência tem todas as verdades!!!
A seguir, ofereci aos alunos uma bala e pedi que identificassem o sabor. Disseram que era de
framboesa, mas o fabricante disse no rótulo que era de cereja. Perguntei por que deste erro? Poderia
ser do fabricante, não? Poderia ser do fato de que nunca conheci ou provei framboesa a não ser de
outros doces artificiais. Chamei a atenção para o fato de que aquele doce não tinha suco natural, mas
nos enganou mesmo assim ao crermos que ali estava uma amostra de uma fruta verdadeira.
Aproveitei a situação para perguntar: se a língua só reconhece o gosto ácido, doce, salgado e amargo,
que parte dela reconhece que a acidez vem da laranja ou do limão ou a doçura vem do morango ou
do chocolate? Nossa resposta: é o nariz que recebe estas informações. Prova isto quando estamos
gripados e não sentimos o gosto e o cheiro de um alimento; estes dois sentidos estão muito próximos
e não distinguimos seus limites!
O último sentido, a audição, foi mais interessante, apesar de simples: ouvimos os toques
(sons) que estão disponíveis dentro do aparelho de celular, sons que escolhemos para usar e para nos
alertar quando recebemos uma chamada telefônica. E pedi que me dissessem que sentimentos cada
som provocava: um som os irritava, responderam, outro som, os acalmava, entre outros, fato que me
levou a ter mais respeito em relação à tese de Platão e Aristóteles de que a música afeta nosso
comportamento e pode mesmo moldá-lo. Alguém falou que a música que os jovens ouvem hoje os
incita à violência. Não sei, não devemos culpar a música, talvez, disse-lhes, só reforce neles uma
inclinação a agir violentamente.
Uma aluna lembrou que nas escolas infantis cantam músicas para os alunos e eu lhe disse que
a música (a melodia) nesses casos é apenas co-adjuvante da letra. Outra aluna, lembrou da letra da
música “atirei o pau no gato” e que ela induziria as crianças a maltratarem os animais. Há uma
versão que começa a ser ensinada: “não atire o pau no gato, porque ele é nosso amigo”.

Oitava aula:
Curiosa a vida... a partir do relato de uma aluna sobre uma experiência com crianças e o
sentido do tato – pedia-se que a criança de olhos fechados sentisse um pedaço de algodão e em
contraste se oferecia a ela um objeto duro -, surgiu-me a idéia desta aula. Pensei em começar a
filosofia romana, mas havia muita coisa a falar sobre Platão e, também, de Aristóteles. Não era
suficiente apenas falar dos dois mundos platônicos e da necessidade de observar os dons das crianças
e, ainda, estimular seus sentidos, porque o conhecimento segundo Aristóteles começa a partir daí.
Havia dois outros assuntos indispensáveis: a Dialética platônica e a teoria da causalidade aristotélica.
 O que eu queria com estes dois assuntos? A dialética mostraria a eles que não basta mostrar
aos alunos elementos que se opõem (algodão e pedra, por exemplo), é preciso mostrar que o macio e
o duro, podem ser unidos, seus papéis invertidos ou, ainda, tornarem-se uma coisa só. Uma aluna
sugeriu que muitos tecidos de algodão juntos também se tornariam um material pesado e duro. Não
disse, mas e se colocássemos uma quantidade de algodão na janela e atirássemos a pedra, o algodão
seguraria a pedra e protegeria o vidro!! Dei um outro exemplo de algo mole que supera sua condição
e é capaz de transformar algo duro, como a água que pinga sobre uma pedra até lapidá-la, alterando
sua forma. Há, citei, também, ferramentas que usam a água em alta velocidade e pressão para cortar
metais! Ensinar às crianças apenas os elementos opostos é prendê-las ao mundo dos conflitos sem
lhes mostrar que é possível superá-los.
Um exemplo mais concreto é a democracia como governo da maioria que limita à minoria
tão somente o direito de protestar, sem participar do seu destino. Lembrei, também, do problema
grave da violência, com seus elementos que se opõem e perguntei como conciliá-los? Em geral, a
resposta, rápida, e simplista é dizer que a polícia deve matar os bandidos, até mesmo sem
julgamento! Não percebem, quem pensa assim, que o conflito permanecerá, sem uma resposta
definitiva.
Propus, então, após dar-lhes alguns exemplos de oposições (neste mundo físico, material) e
pedi que procurassem conciliá-los, chegando a um terceiro elemento distinto dos anteriores, mas que
os contém dentro de si. Parti dos exemplos mais comuns:

Elementos opostos Síntese ou conciliação

Homem x mulher = Filho, casamento, sexo
Água X óleo = Usados na preparação de comidas
Grêmio x Inter (clubes de futebol) = Jogadores convocados para a seleção
brasileira
Noite e dia = Sol da meia-noite

Surgiram dois tipos de respostas entre os alunos: aquelas que apenas agrupavam os
elementos, sem perceber que eles continuavam separados e em oposição e as que tinham entendido a
tarefa e a dialética platônica. Alguns dos exemplos dados pelo primeiro grupo: amor e ódio e a
síntese de ambos: “sentimentos”. Mas, esta resposta, é muito genérica e os sentimentos podem ainda
permanecer separados, não conciliados. Outro aluno tentou conciliar petróleo derramado no mar,
mas ainda permaneciam dois elementos inconciliáveis. Outro, a partir dos elementos números e
palavras, os reuniu em sentenças. O exemplo foi muito bom, mas entendi que ainda estavam
separados; sugeri-lhe como exemplo as placas de automóveis, onde números e letras estão unidos
representando algo novo, mas o exemplo das sentenças não era ruim, não.
Depois, pedi que escolhessem uma notícia de revistas e identificasse as causas de um fato
qualquer e, mais, identificassem as causas daquelas causas e, por último, as causas das causas das
causas. Procurei mostrar que perguntar o por que das coisas é uma tarefa que sempre nos remeterá a
uma explicação ainda mais antiga e lhes disse que gostaria que eles tornassem um hábito perguntar
pelas causas das causas das causas, o que, acrescentei, poderia levá-los a uma série sem fim de
indagações ou, talvez, terminar no Big Bang ou em uma intervenção criadora de um deus, para quem
acredita.

Nona aula:
Eu preparei a aula dividida em lógica aristotélica e um jogo da memória, pois eu entraria na
filosofia romana e citaria um texto de Quintiliano, mas preferi recapitular as idéias centrais da
dialética platônica, assunto importante para uma aula apenas, se isso ficasse na lembrança dos meus
alunos seria a principal contribuição à melhoria da educação.
Somente na segunda parte, então, eu tratei da lógica aristotélica ou mais precisamente citei os
métodos dedutivo (que parte de uma lei, por exemplo, toda água ferve a 100oC e se colocarmos um
copo d’água no micro-ondas e observarmos sua temperatura, ela será de 100 o C e isso valerá para a
água de uma chaleira ou um gêiser) e indutivo (que parte de casos particulares e chega a uma teoria,
sentido oposto, aliás nenhum aluno observou isso, do método dedutivo). Passei, então, para
exercícios de lógica, utilizados em testes de quociente de inteligência.
Eu, normalmente por excesso de turmas, esqueço de revisar a matéria. E neste dia, eu não
levei junto as respostas dos testes e havia um, em especial, que me deixou de calças curtas, mas que,
na realidade, é ou parece fácil: “João tem 12 anos e seu irmão três vezes menos. Que idade terá
João quando seu irmão tiver o dobro”. Assim, o irmão de João tem atualmente 4 anos e o dobro
significa oito anos. Ora, imaginei que o dobro é quatro mais outros quatro anos que se passaram para
o irmão de João e para o próprio João que teria, então, doze mais quatro, dezesseis. Alguns alunos
chegaram a vinte anos, pois somaram ao doze de João mais oito anos. Poderíamos pegar a idade de
oito anos do irmão e multiplicar por três, mas vinte e quatro não estava entre as respostas...
 Outra dúvida surgiu quando se afirmava algo como: “Alguns Sloopies pertencem ao grupo
dos Throins e alguns Troins pertencem aos Bloogies, então... Alguns Sloopies pertencem
definitivamente aos Bloogies?”
Para exemplificar neste livro, peguei na internet (http://www.comosou.com/teste) alguns
exemplos, mas convém que o professor pesquise os seus próprios:

(1) Qual dos quadrados da fileira debaixo completa a fileira de cima? (resposta: C)
(2)

(2) Qual a palavra que não pertence a este grupo? Cigarro - Pato - Sorriso - Pensamento – Oxigênio
(Nota do professor: Será que o pensamento é realmente imaterial ou nos ensinaram assim?)

(3) Qual o número que deveria ser o seguinte nesta seqüência? 9, 16, 25, 36, ...
45 – 43 – 47 – 49 – 44

Perguntei se podemos utilizar exercícios assim com crianças? Ouvi um murmúrio negativo,
mas lembrei de um jogo infantil, para crianças de poucos anos de vida, em que há, em uma
superfície de madeira ou plástico, espaços vazios com formas geométricas de círculo, quadrado,
retângulo, estrela, etc para serem preenchidos com objetos com os mesmos formatos geométricos e
isso é um exercício de lógica!
Um recurso que o professor pode utilizar é o uso do laboratório de informática: há excelentes
sítios na internet onde se pode fazer testes de lógica e onde calculam inclusive o quociente de
inteligência da pessoa após responder os testes.

Décima aula:
 Apresentei aos alunos uma série de exercícios de lógica, que parecem mais divertidos que os
da aula anterior:

(1) há quatro crianças para as quais devemos relacionar quatro diferentes animais de
estimação e nos são dadas pistas: o animal de Bobi não pode voar, o animal de Cal tem pêlos e o de
Debi, também e o animal de Debi não late. Assim, vai-se completando um quadro como o seguinte:

Pássaro Gato Cachorro Peixe

Amy
Bobi
Cal
Debi

(2) quatro crianças nasceram em diferentes países. Encontre quem nasceu em qual país,
segundo as seguintes pistas: Ana nasceu na Europa, a língua de Debi não é o inglês, Ben não é das
Américas e Cal não é do hemisfério norte (é interessante lembrar os alunos que o hemisfério citado é
o que está ao norte do Equador!).

França Reino Unido EUA Argentina

Ana
Ben
Cal
Debi

(3) este último, eu chamo de lógica humana, pois trata de fatos reais cuja tentativa ou efetiva
resolução foi vivenciada por uma pessoa. Além do mais, a lógica tradicional não reproduz a vida
com fidelidade, parece ser maniqueísta (só há uma resposta válida contra as demais, inválidas, algo
como o bem versus o mal!). No exemplo que apresentei aos alunos é o de um cão pertencente à
minha família: ele defecou fezes muito duras, além do que se reconheceria como normal para um
cão. A pergunta que lhes fiz é a que fiz a mim mesmo: por que ele defecou fezes que mais pareciam
pedra? Quantas respostas são possíveis? A seguir, reproduzo o exercício tal como encontra-se na
minha obra “Filosofia para adolescentes”:
O que aconteceu com ele? Podemos dar pistas aos alunos e esperar por suas perguntas:
- Ele vai só passear na rua? não, alguém o acompanha e ninguém o viu comendo areia;
- A comida dele é seca? Não e ele ao mastigar produz saliva que umidifica o alimento.
- Há em casa areia nos fundos? Não, era apartamento.
- Há vasos de plantas? Não, apenas nas janelas onde ele não alcança.
- Ninguém deixou cair nada no chão, com argila, terra, farinha de trigo, cacos de vidro, etc?
Não.
- Há outros bichos morando na mesma casa? Sim, há um gato. Aqui está a solução que
espero eles cheguem sozinhos: o gato tem uma caixa de areia (grãos de argila) , nela ele
defeca e o cão teve acesso a esta caixa e resolveu comer alguns grãos.
Aliás, se o leitor permite que eu faça uma interrupção aqui para lembrar por que não damos tanta
importância ao estudo dos métodos dedutivo e indutivo: nesta história das fezes do cão, onde estão
os métodos lógicos? Partimos de alguma lei? Todos os seres comem? Ok, mas ela é importante para
resolver o dilema? Parece-nos que não. Tomamos diversos casos particulares de cães e examinamos
suas fezes? Também não. Primeiro de tudo: partimos de um efeito e buscamos uma causa, algo
totalmente diferente de uma dedução e indução que partem da identificação de causas até efeitos e,
além disso, apenas no que diz respeito à areia, isto pode ser chamado de analogia, pois as fezes
pareciam ser compostas de areia e em casa só havia areia na caixa do gato. Não sei se os próprios
filósofos e lógicos sabem como realmente pensamos ou apenas querem apresentar um pensamento
ideal!

Podemos pedir que os alunos especulem sozinhos e apenas aos poucos lhes serão dadas
pistas. E, depois, podemos pedir-lhes que construam seus próprios exercícios para trabalharem com
crianças, transformando-as, habituando-as a seres detetives, sempre curiosas por encontrar respostas
para as infindáveis perguntas que nos cercam. Na cópia destes três exercícios acrescentei a imagem
de Sherlock Holmes, que simboliza a atividade investigativa dos filósofos e dos cientistas.

A seguir, introduzimos algumas noções da educação romana: a escola voltada para a

formação integral do indivíduo, a Humanitas, com ênfase na formação do caráter – piedade,
honestidade e austeridade -, que acabaram esquecidos e que provocaram a destruição do império
romano. Depois, as escolas elementar (a ludi-magister ou mestre das bricandeiras), com noções de
leitura e escrita, a escola secundária, com ênfase na gramática, na memorização de trechos de textos,
na escrita, na passagem da prosa para a poesia e vice-versa.
Destacamos, também, Cícero, o “pai da pátria romana” e a sua concepção de que o indivíduo
completo é um dialeta ou dialético, um orador, um jurista e um ator. É dele a noção, pré-Freudiana,
em nossa opinião, de que há em nós três pessoas: o eu, meu adversário e o juiz! Há, ainda, um trecho
interessante de Quintiliano sobre a memória como indicador da inteligência em uma criança. Para
testar isso, precisamos experimentar, em um jogo da memória, qual o peso dela em nossos
pensamentos. Oportuno, aqui, recordar, após os alunos esgotarem suas próprias reflexões,
Aristóteles, para quem a memória é condição de nossas experiências, a partir das sensações repetidas
que se interiorizam em nós. Sem ela, portanto, não há aprendizado e conhecimento.
Percebi que faltou pedir algo por escrito, a turma ficou dispersa. Houve algumas boas
reflexões:
- a memória, disseram, se relacionava a cada sensação, no caso do jogo da memória, a
memória visual tinha sido utilizada,
 - a repetição de sensações produz uma memória (Aristóteles) e, os alunos reconheceram, que
sem memória não há inteligência;
- uma outra aluna, observou que havia o uso da lógica, parte da mente que organizava as
figuras em colunas e fileiras para facilitar a lembrança do lugar onde cada figura se encontrava.
Perguntei se esta capacidade não tinha sido, em algum momento, também, memorizada e, assim,
inteligência e memória seriam sinônimos;
- lembrei que meus alunos adolescentes da manhã em provas apenas copiam os textos que eu
lhes passo, sem saber o que estão copiando, não todos, evidentemente, mas a maioria, sim.
- lembrei, também, quer em um programa de televisão (globo repórter) fizeram uma pesquisa
que mostrou que crianças que dormiam após a aula recordavam mais o conteúdo aprendido e, só
assim, as sensações memorizadas no lóbulo iriam para o córtex cerebral, um lugar definitivo da
nossa memória (parecido com a noção de memória de curto e longo prazo, de William James;
- citei Platão e a diferença e memória dos jovens e dos velhos: é como uma tábua de argila, às
vezes muito úmida, o que impede que se guarde o que se aprendeu, mas em geral, mais fácil de
receber a impressão, enquanto a o último grupo é, em geral, mais seca e sobre ela dificilmente algo é
bem impresso.
- a conclusão geral era que memória e inteligência são coisas diferentes (para mim, isso é o
senso comum, uma opinião geral, ainda superficial).
- uma aluna lembrou aquelas pessoas que aprendem vários idiomas e, acrescentei,
provavelmente porque muito cedo aprenderam um ou dois idiomas!
Faltou algumas outras questões: e se não tivéssemos memória? Sem ela não pode haver idéia
de mim mesmo (David Hume), não é estranho que escrevamos bilhetes para nós mesmos? E a
imaginação, é outro nome da memória? Não citei Aristóteles, mas deveria: “o pensamento é uma
afecção da alma que depende da imaginação ou é impossível (sem ela)”.
Reconheço que não tive tempo de preparar questões para reflexão, só tinha a idéia de que
fosse um momento em que a memória voltasse a ser revalorizada, uma vez que, hoje em dia, a
repetição foi deixada de lado. Não se pede mais que o aluno memorize datas, o que é certo, pois não
se quer papagaios, mas se o cérebro é capaz de guardar informações e seu tamanho é quase infinito
por que não usar a memória? Não é belo quando alguém recorda um fato importante para si mesmo?
 Reconheço, também, que não os desafiei a filosofar profundamente sobre a memória, talvez
porque não tenham o hábito de filosofar, o que requer um desejo de falar e escrever muito, girar
mentalmente ao redor do problema, formular hipóteses, imaginar respostas.

Décima primeira aula:

Para a próxima aula, pensei em passar o DVD de Santo Agostinho, filme dirigido por
Roberto Rossellini, o mesmo diretor do filme Sócrates, já visto pelas turmas de Filosofia da
educação, mas não gostei desta adaptação, pareceu perder-se em fragmentadas cenas. Então, pedi
que trouxessem músicas sobre amor porque eu tinha para mim que o afeto é importante na educação,
especialmente na educação infantil, embora entendesse que não fosse nesta aula o momento para
explicar isso.

Procurei lhes mostrar que a partir de músicas sobre o amor, suas letras, que as pessoas têm
uma compreensão do amor, mas que requer análise de cada frase que é dita para se chegar a uma
explicação. Desenvolvemos, aqui, algo raro, o trabalho filosófico, arqueológico talvez, para definir o
amor a partir do que as pessoas dizem sobre ele, embora, muitas vezes, o que é dito não abarque tudo
o que pode ser dito!
Uma aluna disse que o amor é uma palavra e um sentimento. Indaguei se não deveria ser um
dos dois, pois uma palavra é um símbolo gráfico para uma imagem, mas que imagem era esta? É
claro que poder-se-ia aceitar esta resposta, são percepções do amor, mas queríamos aprofundar a
investigação, ir além. Falamos de amor como algo que ultrapassa a sexualidade, o que se pode ver
em músicas feitas por heterossexuais ou homossexuais cujas letras se dirigem para um sentimento de
necessidade independente de sexo ou, pelo menos, paralelo À sexualidade. Uma música falava que
alguém tinha sede da outra pessoa, o que nos dava pista de que o amor é um vazio, uma necessidade.
Outra música, do Ray Charles, falava em desatar ou libertar as amarras que rendiam o seu coração à
outra pessoa, uma dependência mental ao outro; o amor mora em cada pessoa, mas não se pode dizer
que ele é algo que está nas duas, pois, nem sempre os dois amam igualmente. Outra música dizia que
a pessoa queria que a amada lhe pegasse no colo e que lhe contasse histórias e aqui perguntei se o
amor não se refere a uma necessidade que remonta à infância. Outra música, falava que após amar
passamos a perceber coisas que não percebíamos, portanto, o amor altera a capacidade de perceber.
Não tive pressa de chegar a uma definição, nem mesmo chegamos a uma.

Décima segunda aula:

Nesta aula senti a necessidade de tentar definir o que é o amor. Antes de tudo para que os
alunos não terminem o semestre sem entender que a filosofia busca respostas, ainda que provisórias,
que ela não uma “masturbação sexual”, um exercício isolado que não leva a nada, exceto a um
prazer egoísta, solitário.
Assim, comecei me perguntando se ele é um sentimento simples ou complexo, se simples, se
refere a uma única causa, mas se for complexo é tal qual uma casa que é complexa, pois é formada
de partes (telhado, fundações, tijolos, janelas, etc). Tenho uma teoria de que o amor é complexo:
(1o) temos necessidade de afeto, de se sentir cercado de atenção e de dar atenção. Ora, qual é
a origem disso? Ficamos nove meses no útero cercado de líquido amniótico, sem experimentar
nenhuma necessidade, por que não pensar que a necessidade de afeto é, na verdade, a busca
inconsciente, digamos assim, de voltar àquela experiência fetal, protegidos, abraçado por todos os
lados pelo... líquido amniótico?
Qual ou quais alternativas teríamos se rejeitássemos esta? (a) temos um instinto de
reprodução da espécie que nos leva a quere o outro para simples cópula e a idéia de amor é uma
ilusão ou camuflagem para interesses egoístas (tese de Darwin e Freud)? Ou, então (b) nossa alma ao
amar o belo no outro quer na verdade buscar a idéia eterna de beleza, em um Ser supremo (tese
platônica)? Aliás, foi da leitura da obra Philebo, de Platão, que me surgiu a tese da influenciada vida
fetal na vida adulta, o que inclui nossos sentido estético e ético, nosso desejo de harmonizar a vida
em sociedade, de extinguir necessidades e encontrar-mo-nos em total ou quase total completude –
um feto não sabe o que é necessidade! Platão, no Philebo, perguntou: “de onde temos memória, não
da necessidade, mas da completude?”. Para ele, de outra vida, do mundo das formas, para mim, da
vida intrauterina.
Encontrei na internet alguns psicanalistas que defendem, como eu defendo, que muitas de
nossos comportamentos quando adultos, têm origem fetal: Esther Frankel diz, por exemplo, que a
sensação agradável que nos surge quando vemos uma experiência como alguém varrendo o chão ou,
acréscimo meu, quando vejo as ondas do mar em um vai e vem contínuo, tem sua origem quando
éramos fetos e percebíamos os pelos (lanugens) sendo movimentada de um lado para outro pelo
líquido amniótico. Ela, também, crê que esportistas gostam do que fazem porque desejam repetir
aqueles movimentos de chute que os fetos fazem, alguns talvez mais do que os outros e, também,
que certos adultos se sentem desconfortáveis na região do umbigo, pois tal região era onde se
encontrava o cordão umbilical que nos supria com alimentação; assim, quando não sabemos lidar
com nossa satisfação na vida adulta nos surgirá um desconforto, um desequilíbrio com relação
àquele período fetal, onde não experimentamos, penso eu, necessidades ou, pelo menos, grandes
necessidades.
Poderia, se tivesse mais tempo, lembrado René Descartes, um dos poucos que pensaram
sobre a vida uterina: ele disse que se uma mãe sentisse e gostasse do cheiro de rosas, o feto
aprenderia esse gosto e o tomaria como uma de suas preferências. Tenho uma prima que, grávida,
colocava música clássica perto de sua barriga e, depois, quando ela colocava a mesma música perto
de seu bebê, esse se acalmava e sorria!
(2o) por que queremos mais o afeto de algumas pessoas do que de outras? E por que
simpatizamos com algumas mesmo que nos sejam estranhas, enquanto outras nos repulsam? Por que
achamos que devemos amar uma única pessoa? Estas perguntas se referem à tese do ideal segundo
Platão e que no século XX continuou a ser pensada pelo psicanalista Lacan. Perguntei aos alunos se
já não tinham se perguntado por um ideal? Se os divórcios não seriam resultado de uma insatisfação
entre o ideal que buscamos em contraste com o tipo de parceiro que conquistamos? Lembrei os
alunos de um programa de televisão onde um casal não sabia por que tinham se escolhido um ao
outro e uma psicóloga observou que a esposa parecia com a irmã do marido, isto é, uma tinha traços
físicos e de personalidade que o homem aprendeu a gostar ao longo dos anos e foi a uma ou mais
pessoas com esses traços semelhantes que ele dirigiu sua atenção, esforço e conquista. Nada impede
que, aqui, a biologia e neurologista sejam ouvidas: há pesquisas que nos sugerem que homens e
mulheres fazem suas escolhas de parceiros que possuam (produzam) feromônios (substância
química exalada pela pele) semelhantes a de seus pais e de suas mães. Mas, creio que é ir muito
longe dizer que é a química que provoca e causa a sensação de estar amando, quando ela pode
simplesmente aparecer como um produto, efeito e não causa, quando dizem que a paixão é
provocada por oxicitina ou pela busca de dopamina, pois quando sentimos prazer pela primeira vez,
o que é que buscávamos?
O tempo foi curto e faltou, ainda, tratar de uma parte do amor a que se refere ao sexo, aos
genitais que, é uma descoberta tardia, quantas crianças não perguntaram para que serve o pênis e
quantas mães não responderam, “é uma torneirinha, filho”? Freud, em nossa opinião, confundiu o
prazer de tocar o corpo (reproduzir a sensação fetal de se estar cercado pelo líquido amniótico). Há,
sobre Freud, lembrei a divisão entre Ego, superego e id, os alunos lembraram o complexo de Édipo,
quando o filho se apaixona pela mãe e o complexo de Electra, quando a filha se apaixona pelo pai,
primeiros “objetos amorosos”, segundo Freud, o que faz sentido: a primeira imagem permanecesse
em nossa mente – vejo casais, embora minoria que se chamam um ao outro por “pai”, “mãe”.
Dito tudo isso, parti da minha experiência pessoal: fui o primeiro neto da família do meu pai
e recebi muito afetou até chegarem os outros netos e fui, deixado de lado, o que causou problemas
emocionais. Porém, este afeto influenciou o que sou, deu-me suporte para a vida adulta, segurança,
alguma confiança e um certo desprendimento a bens materiais, porque não são minhas prioridades,
aprendi que há outras coisas, afeto, por exemplo e que bens são secundários. Aliás, na época em que
os problemas emocionais surgiram, eu, sem receber tanto afeto quanto antes, me apeguei a bens
materiais; lembro que, uma vez, não quis emprestar a um primo um cobertor, pois não queria ter a
sensação de perder aquilo que era meu.
Que outras conseqüências o afeto proporciona, ajuda a memória? Na escola fui um bom
aluno, primeiro por ter boa memória (eu reproduzia o que tinha sido dado pelos professores em
aula), embora não fosse capaz de criar como uma colega de quarta série que produzia frases longas e
diferentes das minhas (“O carro é bonito”, “A casa é bonita”, etc). Foi só quando uma professora da
quinta série estimulou os alunos a produzirem coisas novas é que eu fiz, por exemplo, maquetes de
vulcões ou de refinarias de petróleo. Nos últimos anos de colégio, não houve muito espaço para
criar, fiz isso no grêmio estudantil: jornais, organização de palestras, festas, feiras de ciências, mas,
fiz e sozinho ou com pouca ajuda, um indivíduo autônomo (embora solitário, mas não por causa da
educação escolar e, sim, familiar), não é isso que queremos que os nossos alunos se tornem?
Lembro, fazendo um contraste, que meu irmão recebeu menos afeto e se tornou um aluno que dentro
dos padrões escolares seria rotulado de “mau aluno”. O que é curioso é que eu me tornei pensador
solitário, um professor mal remunerado e meu irmão está casado, é sociável e empreendedor!
Para terminar este dia de aula eu pedi aos alunos, à moda de Freud e sua terapia (que uma
aluna chamou de limpeza de chaminé), que relembrassem os seus primeiros anos de escola e lhes
perguntei (a) ensinariam ou ensinarão seus alunos daquela mesma forma com que foram ensinados?
E, depois, pedi que relembrassem fatos familiares ou escolares relacionados a uma manifestação de
afeto. Dois alunos relembraram ainda nasala de aula experiências em que foram chamados atenção
na frente de seus colegas, um acabou abandonando a escola e a outra, por ter recebido palmatória na
infância, se surpreendeu fazendo a mesma coisa com a filha, ainda que rejeitasse aquele antigo
método para manter a disciplina.
Para concluir esta aula mostrei semelhanças entre a figura fetal e o pensador, de Rodin.
Faltou a foto de um monge budista meditando, creio que nos três casos eles estão fazendo quase a
mesma coisa, experimentando ou relembrando a vida intrauterina:
 Décima segunda aula:
Nesta aula, apresentarei uma série de imagens que eu peguei na internet (destaque para as
impressionantes obras do artista Ron Mueck) e as juntei com uma série de pensamentos de Jean-
Jacques Rousseau, dando atenção especial à sua influência na revolução francesa e às suas ideias
pedagógicas extraídas do livro Emílio.
 As imagens e os s pensamentos de Rousseau falam por si mesmos, o que não impede que o
professor faça comentários, especialmente relacionando sua experiência, como, por exemplo, quando
lembrei que deixei de tomar refrigerante, porque não acrescentava a mim nada de útil e voltei a
tomar suco de frutas ou as frutas in natura que, como Rousseau, revela um retorno à vida natural, em
pleno século XXI!
Para que os alunos não precisassem copiar, preparei um resumo das teses principais de
Rousseau para cada um deles:

Ideias de Jean Jacques Rousseau: 28 de Junho de 1712 — 2 de Julho de

1778
• "O homem nasce livre (“todos nus e pobres... condenados à morte”,
Emílio: livro IV), e em toda parte é posto a ferros. Quem se julga o senhor
dos outros não deixa de ser tão escravo quanto eles."
"O escravo não é propriedade do outro, mas não deixa de ser homem "... "O
homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe." Se há um direito
da força, também há o direito de resistir a ela - pois o mais forte nunca é
sempre forte.
• "O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo
cercado um terreno, lembrou-se de dizer 'isto é meu' e encontrou pessoas
suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras,
assassínios, misérias e horrores não pouparia ao gênero humano aquele
que, arrancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a seus
semelhantes: 'Defendei-vos de ouvir esse impostor; estareis perdidos se
 esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence a
ninguém'"
• Defende uma vida próxima à do selvagem: não há tarefa prescrita, suas
forças e razão “crescem juntas”. Nossos alunos se assemelham ao
camponês, que executa tarefas repetidas, não passa de um autômato.
Aprendemos “cem vezes mais” no pátio com as outras crianças do que na
sala de aula.
• Não oferecer à criança resposta fundada na autoridade de alguém, mas
na razão humana, pois há muitos cujo desejo se limita a ser considerado
pelos outros sábio sem sê-lo. Nem lhes dê uma resposta, estimule que
aprenda sozinha, que “leia o livro da vida”. Enquanto as outras crianças
estudam mapas, faça-a fazer seus próprios. Sugere um único livro:
Robinson Crusoé.
• Foram os ricos que “propuseram” os governos. São os pobres que
permitem a existência dos ricos, desde que os últimos não deixem de
sustentar aqueles que não têm trabalho ou não ganham o suficiente.
• Não alimentem as crianças com carne, os carnívoros parecem
“esquartejadores de cadáveres”. O formato de nossos dentes, intestinos e
estômago, indicam que somos propensos à alimentação vegetariana. E,
também, pelo fato de que os herbívoros têm filhos com menos
freqüência, como os humanos.
• O propósito da educação não o é destinar homens para “espada, igreja ou
barra”, mas para a vida – “viver é o ofício que quero ensinar”, que não se
limita à sobrevivência (respirar), mas a sentir a vida e agir. A educação
natural deve tornar cada pessoa capaz de realizar todas as realizações
humanas Quando nos especializamos em uma arte, nos “escravizamos
em outra mil”!
• Há dois tipos de pessoas - as que pensam e as que não pensam, que
passam a vida trabalhando e não têm outra idéia, exceto seu trabalho.
Que se escolha entre os seus iguais ou passará a vida “pensando
sozinha”.
• “Tudo degenera nas mãos do homem”), desde quando planta espécies em
terras que não lhe são originais, funde a uma árvore os galhos e frutos de
outras, “mistura climas”, mutila cães, cavalos e escravos. O homem
rejeita o que a natureza lhe deu.
• Apenas o que é novo desperta a nossa imaginação; um pedreiro por
hábito não tem vertigem quando sobe o telhado.
• o rigor e as variações do clima, os “imperativos” geológicos e geográficos
incitaram os homens às invenções. Os que viviam perto de rios, criaram
os anzóis e a pesca, tornando-se donos dos riachos e pescadores. Nas
florestas, fabricavam arcos e flechas e tornam-se guerreiros. O trovão ou
um vulcão lhe sugeriu o conhecimento do fogo, cozinhando as carnes
que, antes, comiam crus
• Podem acreditar que são as necessidades - como a fome ou a sede - são
as causas dos primeiros gestos e palavras, mas foram as paixões - como o
amor, o ódio, a piedade, a cólera - que “arrancaram nossas primeiras
 vozes”. Não começamos a usar as palavras, para raciocinar, mas para
expressar nossos sentimentos.
• As cidades não passam de formigueiros, onde os homens vivem
amontoados e para as quais eles não foram feitos, mas, sim, para se
espalharem sobre toda a terra. É no campo que se originam homens que
“renovam as raças”.
• A maioria de nossos males é obra nossa e os evitaríamos, quase todos,
conservando uma forma de viver simples, uniforme e solitária que nos era
prescrita pela natureza"
• Se neste mundo onde os maus “triunfam” e os justos são oprimidos, resta
que exista uma vida posterior a esta onde a harmonia seja reestabelecida
Os homens reclamam que a vida é curta, mas não raro ouve-se deles que
gostariam que o tempo passasse para que o dia ou a semana seguinte
chegasse logo.
• Primeira fase: infância 0-2 anos
• Rousseau critica a proteção dada às crianças, presas às fraldas e
bandagens, nem sequer são alimentadas pelas próprias mães... que a
criança aprenda com a natureza da qual é discípula. A natureza as
exercita, ela as torna fortes, enrijece seu temperamento, um corpo
fortalecido obedece mais à alma, já um corpo fraco, incapaz de satisfazer
suas paixões sensuais, estará preso a elas.
• O choro da criança produz-lhe a idéia de domínio ou de servidão, quando
ela “faz o que lhe agrada ou o que nos agrada”. Os choros mais longos,
por sua vez, são produto do hábito e teimosia e a ele aconselha não dar
atenção. Quanto aos objetos a serem dados à criança, nada de guizos ou
chocalhos de prata, mas ramos de árvores com frutos e folhas. Na obra
“Emílio” (Livro I) diz que certa vez presenciou uma criança que ao chorar,
apanhou e, em seguida, voltou a chorar mais forte; viu ele nisso
“exemplo suficiente para provar que o sentimento do justo e do injusto é
inato”!
• Segunda fase: infância 2- 12 anos:
• Fazendo-a plantar sementes, cultivar uma terra e colher o que ela
produzir. Aí, por experiência, poderemos mostra-lhe: eis o fruto do seu
tempo e do seu sofrimento – “naquela terra há algo que é dela”, um
direito natural daquele que “primeiro ocupou a terra”!
• A criança não conhece o bem e o mal (“não há um mal natural no coração
humano”) e, por isso, não lhes impor um dever que não sentem! Nem
ensinar virtude e verdade, apenas protegê-las do vício e do erro.
• Se ela quebrar um enfeite, não castigá-la, nem se aborreça. Nem a moral
que as fábulas pensam ensinar elas compreendem, antes da idade certa,
os 12 anos.
• De nada adianta perguntar-lhe: “foste tu?”, pois isto só a levará a negar o
que ela mesma fez. Nem devemos fazê-las dar uma esmola, pois elas não
entendem o valor daquele dinheiro - “é o mestre quem deve dar”. Nem é
pela imitação que aprende a fazer caridade, pois além da imitação
 degenerar em vício, quem imita quer aparecer para os outros, ser
aplaudido.
• Terceira fase: puberdade 12, 13 anos:
• Na puberdade criança se torna surda à voz dos adultos. Torna-se
impaciente, agitada e irritadiça de uma hora para outra. Estas paixões são
naturais - “um grande rio que engrossa sem parar”. Nossa tarefa é a de
ordenar estas paixões.
• Nesta idade mal sabemos que os outros também sofrem, mas aos poucos
nos aproximamos dos outros por eles serem semelhantes na capacidade
de sofrer – “é a fraqueza que torna-nos sociáveis, nossas misérias
comuns que nos incitam à humanidade”... “Aristóteles disse que a homem
mau vive sozinho, pois é o homem bom que está só, pois se o mau
estivesse só, que mal ele faria?”.
• Quem quer uma criança dócil, estará contribuindo para formar um adulto
“fácil de ser enganado”. Rejeita a crença de que a educação prepara para
a vida em sociedade, onde as crianças viverão não entre sábios, mas
entre loucos.
• Ele (Rousseau) prepara para que dê “mais valor ao ferro que ao ouro,
mais valor ao vidro que ao diamante”. E o que “pensará do luxo, quando
ver que 20 milhões de mãos trabalharam para apresentar-lhe ao meio-dia
o que à noite vai depositar na privada?”.
• Aos mestres que se queixam da indisciplina dos jovens, procure adverti-
los de erros futuros, fazê-lo depois, só os revoltará. Se notar que estão
humilhados, ofereça palavras consoladoras. Quando for censurá-los, usa
de fábulas e, assim, o fará por trás de máscaras ou personagens fictícios.
Sobre a beleza da parceira: deve ser evitada, pois além dela “logo se
desgastar pela posse”, representa risco de infidelidade, que “não encante à
primeira vista, mas agrade mais a cada dia”, E se na primeira vez (relação
sexual) o ”libertino” não perder o desejo de repetir a experiência, se não se
arrepender, se envergonhar e chorar, então ele não passa de “monstro”
(Emílio: livro IV).
• Rousseau teve 5 filhos e os deixou aos cuidados de um Orfanato.

Décima terceira aula:

Pensei em apresentar a teoria do desenvolvimento mental de Piaget, mas ficamos sem tempo
para isso. Para aulas futuras, apresentaremos um pequeno resumo que pode ser o seguinte:

Jean Piaget observou nas crianças que o pensamento lógico não se

encontra pronto, mas é resultado de um longo desenvolvimento, desde os
primeiros anos de vida. Identificou em suas pesquisas 6 etapas do
desenvolvimento mental infantil:
(1a) reflexos ou mecanismos hereditários, como a tendência instintiva
(nota minha: palavra tomada como verdade definitiva pela ciência,
infelizmente!) ligada à nutrição;
(2a) primeiros hábitos motores, primeiras percepções organizadas e
sentimentos;
(3a) inteligência sensório-motora ou prática (fase da lactância, de 1 ano
e meio a 2 anos);
(4a) inteligência intuitiva (de 2 a 7 anos), quando surge sentimentos
entre indivíduos e submissão aos adultos;
(5a) operações intelectuais, começo da lógica, como adição e subtração
e,
(6a) operações intelectuais abstratas, formação da personalidade,
inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência).
Algo essencial na teoria de Piaget: “toda mudança envolve uma busca
por equilíbrio (adaptação) entre a assimilação de um novo estágio ou um novo
conhecimento acompanhado de uma posterior ‘acomodação’”.

Não poderíamos abrir mão de uma introdução à proposta de Matthew Lipman para filosofar
com crianças:
(A) Lipman foi professor na década de 60 nos Estados Unidos, lecionou para universitários
“introdução à lógica, período em que observou que os jovens tinham dificuldade de raciocínio.
(B) Hoje trabalha no Instituto para o progresso da Filosofia para crianças;
(C) seu grande legado, em nossa opinião, foi acreditar que se possa filosofar com crianças;
(D) Lipman destaca o ensino da lógica e o estímulo ao raciocínio lógico, embora não deixe
de citar, ainda que superficialmente, em nossa opinião, o raciocínio criativo. Por exemplo: é um
raciocínio lógico e correto dizer “todas as cebolas são vegetais é correto”, mas não o é quando
dizemos que “Todos os vegetais são cebolas”. Mas, imaginar que ao cortar batatas podemos chorar, é
um raciocínio criativo, imagem que pode inspirar um poeta ou um publicitário ou, ainda, um
geneticista, que pode fundir o Dna da batata ao da cebola. Não é de criatividade que precisamos no
mundo, perguntamos? O nosso mundo não é racional ou lógico demais?
(E) a estrutura de suas aulas compreende:
(E1) leitura de uma parte da história pelos alunos;
(E2) indicação de passagens interessantes pelos alunos ou, ainda, pelo professor;
(E3) discussão a respeito do tema da história;
(E4) aplicação (opcional) de exercícios de um Manual do próprio Lipman.

Entre as críticas ao método de Lipman, convém destacar:

- falta de espaço para crítica uma vez que os manuais e histórias já estão prontos;
- não há participação democrática, apenas a aplicação de instrumentos de lógica para o
desenvolvimento do raciocínio lógico e criativo, embora a ênfase seja para o primeiro tipo de
raciocínio.

(F) Lipman enfatiza o problema dos entimemas ou raciocínios incompletos, quando um

professor diz laconicamente:
“Se eu ouvir conversa, interromperei a aula”, quando deveria dizer:
A - “Se eu ouvir conversas”
B- “conversas que atrapalham a aula”
C- “aula que só pode realizar-se no silêncio”
D- “se não houver silêncio, devo interromper a aula”. Mas isso já está implícito na mente,
daquele que fala e daquele que escuta? Em parte, sim, se forem ambos adultos. Na aula, com meus
alunos, não percebi que quando tratamos com crianças e mesmo com adolescentes, é interessante
falar de um modo completo, explicando a eles nossas razões, bem como, o encadeamento de cada
um dos nossos pensamentos; neste aspecto, didático, Lipman está correto. E mesmo adultos, para
Lipman, não têm desenvolvidas, naturalmente, as habilidades de raciocínio, como se poderia pensar.
(G) propõe filosofar através de histórias, o melhor seria estimular as crianças a ler o “livro do
mundo”, como bem disse Rousseau, e contradiz o próprio Dewey (seu inspirador e defensor do
educação empírica), pois a cada palavra que a criança entende, este entendimento a leva à lembrança
de sua vivência distante, restringindo seu aprendizado àquilo que ela já sabe. Nem quero imaginar
quantas crianças falam de bichos e árvores e nunca tocaram neles!
 Nos meus poucos anos de educador observei poucos problemas de raciocínio e mais de
indisciplina:
(α) os adolescentes em sua maioria são preconceituosos, avessos aquilo que seja diferente do
comportamento deles, o que não deixa de ser um erro de raciocínio , pois se veem como centros do
mundo, referências em termos do que seja certo ou errado. É preciso acrescentar que a teoria e a
prática não tem um limite preciso que a separem: a teoria, em nossa opinião, teoria é o nome que
damos ao resultado de uma experiência prática que alguém viveu antes de nós!;
(β) generalizam aquilo que se fala de uma ou algumas pessoas (e nós adultos, muitas vezes) a
todas as pessoas e
(γ) não explicam e tentam resolver um problema senão por uma única causa ou solução (o
problema da violência gerada pelo tráfico de drogas, por exemplo, pensam que a resposta reside em
a polícia matar sem julgamento os bandidos!).

A seguir, apresentei aos alunos um quadro que mostra as área da filosofia e as classifica
segundo três tipos de perspectiva, o que os ajudará a escolher histórias que englobem estas áreas, as
diferentes perspectivas com as quais podemos investigar estas mesmas áreas e exemplos de
perguntas ou temas que podem ser estudados, entre tantos que existem. Uma observação importante
é que este quadro poderia ser apresentado nas primeiras aulas, quando distinguimos a filosofia como
o estudo do todo, mas, reconhecemos que isto possa causar alguma confusão, pois o todo seria
apresentado como feito de partes e o estudo de partes é uma característica que atribuímos às
ciências!:
PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS
ÁREAS DA individual Particular (grupos) Universal (todos)
FILOSOFIA
Metafísica = estudo Como surge a vida em De onde viemos? De O céu e o mar têm
de tudo que está além uma mulher grávida? que são feitas as coisas? limites? O que são as
do mundo físico Por que o cão de Há um Deus que cuida o estrelas?
estimação morreu? mundo?
Lógica= modo Como surgem os
ordenado de pensar pensamentos? (Causas e efeitos) (formulação de teorias)
Conhecimento = Memória e sensações , O que é a verdade? O Onde moramos? Bairro,
como aprendemos? quais suas tarefas? que é a mentira? praças, cidade, país...
Ética = o bem agir, o
que é certo e que é o Relação com (valores sociais) Os animais têm direitos?
errado? coleguinhas Por que há guerras?
Estética = o que é o
belo? O que é o feio? (Higiene pessoal) Gostos se discutem? O que é o belo? (visita a
Bienal)

Para finalizar a aula, passei rapidamente por algumas das regras de lógica que Lipman e seus
seguidores tanto valorizam, regras que o professor deve observar nos alunos e garantir seu bom uso.
Como eram mais de 20 regras, expus apenas um exemplo de cada:

Regras de lógica Exemplos:

Tirando inferências de premissas simples:
Padronizando frases da linguagem comum:
Tirando inferências de premissas duplas:
Usando lógica ordinal ou relacional:
Trabalhando com a consistência e a
contradição:
Sabendo como lidar com ambigüidades:
Formulando perguntas:
Compreendendo as conexões entre parte-
todo e todo-parte:
Dando razões:
Identificando suposições adjacentes:
Trabalhando com analogias:
Formulando relações de causa e efeito:
Desenvolvimento de conceito:
Generalização:
Tirando inferências de silogismos
hipotéticos:
Capacidade de evitar e reconhecer – ou
De “alguns valentes são estudantes” se pode inferir “alguns estudantes
são valentes”, mas de “todas as pessoas são valentes” não se pode inferir
que “Todos os valentes são pessoas”
Linda: “todos os romances são trabalhos de ficção”.
Gene: Então, segue-se que apenas os romances são trabalhos de ficção
(Gene está errada: o que se segue é “apenas os trabalhos de ficção são
romances”).
Márcia: Os meninos são agressivos.
Walter: As meninas do Vôlei são agressivas, então elas são como
meninos.
“Os verbos são tão importantes quanto os substantivos” segue-se que “os
substantivos são também tão importantes quanto os verbos”
Phil: Nenhum país é democrático. Liz: eu conheço alguns que são, mas
acho que ambos estamos certos..
Vi um velho vestido de noiva (uma pessoa vestida ou uma roupa velha?)
Horace: Fred, você parou de colar nas provas? Fred: Eu nunca colei.
“A polícia de nossa cidade trabalha 24h por dia” – “Pobres policiais!
Como eles conseguem trabalhar sem descanso?”
Quando uma resposta “explica, mas não justifica”.
Grace: “veja estas fotos de cadeias superlotadas”. Cindie: “Eles devem
ter feito coisas horríveis para serem tratados deste jeito”.
“Quando alguém derrubou acidentalmente o vaso sobre o pé, Isabel
tentou lembrar de como se sentiu quando prendeu seus dedos na porta do
carro”
Al: “as estrelas surgem depois que o sol de põe”. Horace: “Será que as
estrelas surgem porque o sol se pôs?”
“Se você trai um amigo, ainda podem ser amigos mais tarde?” (o que é
amizade?)
“Todos os políticos são corruptos”. Não há um que não seja?
Burt: “se o gás do dirigível fosse hélio, ele não teria incendiado”. Harry:
“mas, ele não incendiou, portanto, o gás dele não era hélio”
“Dois países podem declarar guerra e não lutarem? Sim. “Então, guerra e
utilizar conscientemente – a falta de precisão:
paz são termos vagos!”
Reconhecendo a interdependência de meios “além de servir como um cabide, que outro uso pode ter isso?” – “Isso
e fins: pode servir para abrir um carro quando se esquece a chave dentro”
Sabendo como lidar com “falácias “Quem pode nos falar sobre os efeitos do vazamento de substâncias
informais”: tóxicas?” – “Meu pai, ele dirige caminhão que recolhe estas coisas”.
Definindo termos: Wilma: “o que é liberdade?”. Grace: “É independência”. Wilma: “E
independência?”. Greice: “É liberdade” (Parece que estamos andando em
círculos.)
Exemplificação: Gene: “tudo o que sobre, desce?”. Joy: “Como um foguete, não é?”
Antecipando, prevendo e estimando Clare: “Bill, eu não faria isso, pois existe uma punição para quem dá
conseqüências: alarme falso”. Bill: “Ninguém vai me pegar”. Clare: “Mas, enquanto os
bombeiros correm atrás de alarmes falsos, deixam de apagar incêndios
de verdade”
Classificação e categorização: Há dois tipos de classificação: (a) por escolha e (b) por nivelamento,
sendo o último o que envolve diferença entre “melhor” e “pior”

Décima quarta aula:

Como último trabalho do semestre, pedi-lhes que lessem a história infantil que encontrei na
internet, “a árvore triste”, e, a partir das regras de aplicação da lógica apresentadas por Lipman, as
identificasse no texto infantil, com exemplos extraídos de lá.

"A árvore triste" Chegou em seguida, uma linda borboleta e,

Certa vez, existiu uma árvore que vivia voando em torno
sempre triste, porque de da árvore, comentou:
seus galhos jamais havia brotado uma flor. - Como é triste esta árvore! Não tem nenhuma
Só folhas. Uma abelhinha aproximou-se dela flor! As flores é que alegram a vida...
cantando: Vocês sabiam que as borboletas põem ovinhos
- Zumm...zumm...zumm...Que árvore feia! Só nas
tem folhas! E as folhas das plantas, e desses ovinhos nescem
flores, onde estão? uma
Sua companheira observou: porção de lagartas que um dia se transformam
- Aqui não fico, pois preciso levar um pouco de em
mel lindas borboletas?
para minha colméia. Como é maravilhosa a natureza!
Vocês sabem o que é uma colméia? Vieram também alguns passarinhos,
É a casinha das abelhas. mas não gostaram de fazer seus ninhos na
É ali que elas moram e fabricam o tão preciso árvore sem flores, por isso não ficaram lá.
mel. A noite já vinha chegando, quando um
As abelhinhas são trablhadeiras, retiram o menininho se aproximou da árvore.
néctar - Estou tão cansado que vou me deitar debaixo
das flores, que é um docinho que todas elas dessa árvore, disse o pequeno.
possuem. Deitou e dormiu.
Depois levam esse néctar para a colméia e ali A árvore, no seu silêncio, pensou: "Como ele
o depositam. Hoje, amanhã, depois...E vão está
formando cansado...Deve estar sentindo frio! Vou
o mel tão saboroso. derrubar
Como é gostoso um favo de mel! minhas folhas sobre ele, para lhe servirem de
Bem, voltemos à nossa história. agasalho, assim ele não sentirá tanto frio."
A abelhinha continuou: Quando amanheceu, o menino acordou e disse
- Como esta árvore não tem flores, vou-me admirado:
embora. - Que vejo? Quantas folhas! Dormi tão
bem...Como essa árvore é boa e generosa! - Árvore, de hoje em diante, de seus galhos
Agasalhou-me com suas brotarão flores multicores, para que todos se
folhas! sintam felizes!
O menininho, muito agradecido, disse a Voltaram as abelhinhas, a borboleta e os
árvore: passarinhos, e todos disseram:
- Você terá sua recompensa: vou transformá-la - Como está bonita, perfumada e alegre! Você
na árvore é a árvore mais linda que existe! Viremos
mais bela e alegre deste lugar. sempre visitá-la!
E continuou: E todos cantaram junto com as flores...

Do sítio onde encontramos este texto há uma recomendação que não repetimos aos nossos
alunos: “Ao professor caberá acrescentar comentários mostrando a natureza como obra de Deus e
ainda o respeito que devemos a ela”. O adequado para a filosofia infantil é perguntar “de onde veio a
árvore? E o céu? E nós mesmos?, mas nunca pressupor nenhum criador ou misturar religião, pois o
que estamos propondo é que nossos alunos investiguem, busquem explicar o que se aparece sem
explicação”. Se chegarmos às mesmas respostas que as religiões têm como verdades, ótimo, mas e se
não chegarmos às mesmas respostas? Na minha opinião, podemos fazer uso da dialética que vimos
em aulas passadas e tentar conciliar diferentes pontos de vista!

Décima quinta aula:

Na última aula, propusemos uma prova para recuperar as informações apresentadas no
semestre:

Exercício: Relacione a primeira coluna com a

segunda:
( ) Sócrates () Platão () Aristóteles
() Cícero
() Quintiliano ( ) Jean-Jacques Rousseau
( ) Mathew Lipman

(3) Nada está na mente que não tenha passado, antes, pelos
sentidos através da experiência vivenciada por uma pessoa,
criança ou adulto.
(2) A dialética ensina que não basta mostrar aos alunos
elementos que se opõem (algodão e pedra, por exemplo), é
preciso mostrar que o macio e o duro, podem ser unidos, seus
papéis invertidos ou, ainda, tornarem-se uma coisa só.
(1) O autoconhecimento ou o conhecimento de si mesmo, é
resultado da reflexão constante e ele nos dá a capacidade de
controle sobre as paixões (emoções)
(2) De onde tiramos a idéia de círculo perfeito ou figuras
geométricas perfeitas, senão do tempo em que a alma vivia
junto a Deus?
(1) na medida em que os alunos nos fizerem perguntas,
procuraremos não lhes dar respostas prontas, mas, sim,
pediremos que nos ofereçam o seu ponto de vista e, assim,
poderemos lhes dar pequenas orientações para que refinem,
lapidem, suas próprias teorias.
(3) o pensamento tem uma ordem, uma lógica, tem início a
partir de leis (ex: a água ferve a 100o C) e dela encontra
verdades ou, então, inicia-se por casos particulares até formular
uma lei (João é mortal, Maria é mortal, logo todos os seres
humanos são mortais)
(1) Temos em nós um deus interno, ou seja, a razão, que nos diz
o que é certo a fazer.
(2) A alma está dividida em razão, irascibilidade (raiva,coragem)
e concupiscência (desejo carnal) e a melhor vida é um equilíbrio
entre estas partes
(5) a memória é um forte indicador da inteligência de uma
criança.
(3) todos os seres humanos têm o desejo natural de conhecer,
por isso, nossas aulas não devem ser repetitivas, devemos, sim,
estimular a nós mesmos a procurar coisas novas. E os sentidos
estão mais sensíveis nas crianças.
(2) “A música exerce poder sobre a moral, o caráter, incitando a
prazeres honestos”.
(2) “Observe as crianças brincando e veja seus dons”
(3) A filosofia é a busca das causas das causas das causas das
causas..., até alcançar uma causa primeira.
(3) O hábito, uma experiência repetida várias vezes, constitui-se
em um guia para ações futuras
(4) Um indivíduo completo é um dialético, um orador, um jurista
e um ator.
(7) o professor deve observar nas crianças a ordem correta dos
raciocínios, desde o início da investigação até a conclusão, da
pergunta à resposta encontrada.
(6) a educação deve aproximar o aluno da natureza e é com ela
que ele aprenderá, fortalecerá seu corpo e o corpo forte será
melhor comandado pela alma.
 Conclusão:
O ano de 2009 foi, como dizem os enólogos, uma boa colheita: finalmente me deparei com
adultos em minhas aulas e pude dialogar sobre a filosofia, eles participavam e queriam aprender
(minhas principais aulas são dirigidas para adolescentes de ensino médio). O que eles não sabiam é
que eu aprendi mais do que eles. Aplicar Sócrates à educação infantil? Platão? Aristóteles? Nunca
pensei nisso. Mas, quando refleti um pouco sobre qual seria a contribuição de cada um deles, eis que
a resposta apareceu sem dificuldade, o que me causou uma grata surpresa. Poderia ter ido mais longe
nesta obra e certamente descobriria aplicação de René Descartes ou Kant ou Nietzcshe à educação
infantil, mas o limite de um semestre nos impediu de ir além, o que não impedirá o leitor de fazer
este exercício, agora, sozinho.
É normal que um filósofo tenha dúvidas e o mais importante é que ele corrija sua trajetória na
medida em que realiza o percurso. Mas, de uma coisa não temos dúvida: não se pode pensar filosofia
para ou com crianças fazendo uso de uma única técnica ou de um método de um único filósofo.
Espero que o legado desta obra não seja o de oferecer um conteúdo acabado para educar
filosoficamente as crianças, porque, neste caso, terei fracassado (filosofar é perguntar, inclusive
perguntar como filosofar). Espero, sim, ter oferecido um método, cujo conteúdo qualquer professor
com boas intenções e vontade o alterará de acordo com o interesse de seus alunos e a sua
criatividade. Pois o filósofo (que todo professor deve ser, pelo menos um pouco) deve sempre estar
incomodado com a repetição e ir em busca do que não compreende e quer compreender [fim].