Cursos UFV. MAGISTER - Competencias Basicas 09

magister
El enfoque competencial en e l sistema educativo: desarrollo de la enseanza y de la evaluacin.

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MAGISTER OPOSICIONES
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Las Competencias Bsicas
LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: DESARROLLO DE LA ENSEANZA Y EVALUACIN DESTINATARIOS Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las especialidades. Profesores de Educacin Secundaria de todas las especialidades. Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga. Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad. Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD 100% A Distancia. Metodologa On-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98 OBJETIVOS Reconocer el modelo de enseanza aprendizaje y evaluacin del aprendizaje y el marco competencial en el que se sita este enfoque de enseanza y evaluador. Distinguir la fundamentacin institucional, en el desarrollo del PISA, y los principios normativos determinados por la LOE y sus disposiciones de desarrollo. Identificar las frmulas para llevar a cabo la enseanza y evaluacin de competencias en los documentos de centro y en la planificacin del trabajo en el aula. Comprender el modo en el que se establecen los referentes de la enseanza y evaluacin de las competencias, diseando competencias generales, especficas e indicadores de logro. Disear tareas que muestren el aprendizaje desde una perspectiva competencial.
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Metodologa Este curso se estructura en cuatro unidades que nos van a permitir alcanzar las habilidades que perseguimos. En estas unidades nos encontraremos con aspectos de corte terico. La evaluacin se debe realizar al finalizar el curso (aunque se muestra al inicio para conocer las tareas) y consistir en un cuestionario y un ejercicio final. El resultado de ambas tareas ser revisado por los tutores del curso para valorar el aprendizaje que se ha alcanzado, resolver las dudas y obtener la nota de Apto o No Apto. En caso de ser No Apto, los tutores darn las orientaciones adecuadas y, siempre que se entreguen en los plazos del curso, el alumno podr enviar nuevamente las tareas.
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes: 1. Identificar los conceptos de las competencias bsicas. 2. Distinguir los componentes de las competencias bsicas, los ms tcnicos y aquellos que permiten organizar el entorno de aprendizaje. 3. Reconocer las caractersticas de los medios didcticos. 4. Distinguir los recursos didcticos. 5. Disear modelos de intervencin en los que se apliquen dichos recursos. 6. Identificar los documentos del Centro en los que se va a incluir metodolgicos apuntados. los principios
Las tcnicas de evaluacin propuestas son: 1. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno respecto a la resolucin de cuestiones prcticas. 2. Tareas que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones didcticas concretas.
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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO: Para superar el curso se puede optar por: - Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma superando ms del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluacin representan una forma cmoda y rpida de valorar la correcta asimilacin de los conocimientos. - Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrars en el manual del curso. Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr aparecer una calificacin numrica donde el 100% sera la mxima puntuacin.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 1
En el siguiente listado de competencias especficas, identifique las competencias bsicas con las que se relacionaran. Selecciona uno de los tres listados en funcin de tus intereses profesionales. Y pon entre parntesis, al lado de cada competencia especfica, la competencia general con la que se vincula. Recuerda: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comunicacin Lingstica Matemtica Conocimiento e interaccin con el medio fsico Tratamiento de la informacin y competencia digital Social y ciudadana Cultural y artstica Aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal
Infantil 1. Reconocer el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el intercambio comunicativo. 2.Establecer relaciones de comunicacin y respeto con los compaeros del aula para favorecer la convivencia, mostrando respeto por las normas bsicas del aula. 3. Participar en diferentes situaciones comunicativas del aula para mejorar habilidades lingsticas y su aprendizaje de la lengua.
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4. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la bsqueda de informaciones sencillas sobre el medio fsico, social y cultural . 5. Identificar el contenido de informaciones sencillas relacionadas con el entorno recogidas en los medios de comunicacin. 6. Cooperar con los dems en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y colaboracin. 7. Plantear preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea. 8. Mostrar hbitos de cuidado y respeto del medio natural ms cercano, tomando conciencia de la importancia de conservarlo como patrimonio de todos. 9. Mostrar inters por las capacidades que muestran los compaeros en las actividades de clase. 10. Identificar distintos materiales del entorno ms cercano en su contexto aula . 11. Reconocer los hbitos bsicos de higiene y salud relacionados con la alimentacin, el vestido, la higiene y el ejercicio fsico. Primaria 1. Respetar las diferencias culturales y lingsticas de personas que hablan una lengua diferente a la propia. 2. Extraer el sentido global de textos orales y escritos, extrayendo sus ideas principales y secundarias. 3. Utilizar un vocabulario adecuado a distintas situaciones y contextos de comunicacin 4. Recitar, dramatizando, poemas y fbulas propias de relieve en nuestra cultura. 5. Transmitir de forma oral y escrita opiniones, hechos, instrucciones, sentimientos, etc. de manera estructurada y adecuada a la situacin comunicativa. 6. Crear textos escritos de distinto tipo textual, respetando las normas ortogrficas y gramaticales. 7. Utilizar la biblioteca escolar o Internet para la bsqueda, obtencin y redaccin de informacin. 8. Utilizar la comunicacin verbal y no verbal para expresar de forma oral ideas, sentimientos, vivencias personales. 5
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9. Utilizar diferentes textos, escritos y orales valorando la diversidad lingstica en Espaa. 10. Leer en voz alta textos con la diccin y el ritmo adecuados y de forma expresiva y fluida. 11. Evitar los estereotipos que supongan prejuicios sociales y culturales en las situaciones de intercambio comunicativo. 12. Utilizar, de forma guiada, la biblioteca y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener, seleccionar y elaborar la informacin que se quiere transmitir.
Secundaria - Producir textos escritos y orales propios, de carcter cientfico, en el que se utilice el lenguaje propio de la materia y se utilicen las herramientas grficas de representacin, empleando con propiedad el lenguaje especfico propio de los contenidos desarrollados Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las tcnicas de tratamientos de datos y las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de obtencin, recogida y elaboracin de informaciones y como vehculo de comunicacin (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.). Utilizar de forma apropiada el laboratorio y sus elementos, manteniendo las normas bsicas de seguridad y trabajando de forma adecuada en grupo. Afrontar los ejercicios propuestos de forma positiva y como una forma de analizar el mundo fsico y la forma en que se comporta la naturaleza, apoyando la labor del resto de compaeros Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico (planificacin de actividades, evaluacin de las tareas, participacin en debates, presentacin de informes, etc.). Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo cientfico para las personas y el medio ambiente. Emplear el mtodo cientfico en la comprobacin prctica de las leyes analizadas en clase, siguiendo los pasos lgicos para llegar a tal comprobacin. Participar en las actividades de clase, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje especfico de la materia.
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TAREA 2 En esta tarea vamos a aplicar todo lo aprendido. Vamos a desarrollar sobre una unidad tipo algunos de los aprendizajes competenciales manifestados. Para ello selecciona de nuevo la unidad que ms te interese en funcin de tu desarrollo profesional. Unidad de Infantil Tratamiento de las competencias bsicas. Con la unidad presentada VIENTO Y LLUVIA se har especial hincapi en favorecer la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico dada la manipulacin de objetos y exploracin del espacio en el que los nios se encuentran, favoreciendo en todo momento que el alumno adquiera las habilidades relacionadas, en este caso, con el cambio estacional. Del mismo modo, la competencia lingstica se ver favorecida ante la utilizacin y conocimiento propio de vocabulario relacionado con la estacin indicada. Adems, se trabajar la competencia Social y ciudadana ya que se estimular el estudio de las manifestaciones vinculadas a esta estacin en relacin con los elementos de su entorno social.. . como un elemento propio de nuestra comunidad. As como la competencia matemtica, que se trabajar mediante las clasificaciones, seriaciones y secuenciacin de acontecimientos, identificacin de las propiedades de esta estacin; atendiendo a la posibilidad de identificar las mismas en situaciones cotidianas, de las que se desprende cmo el alumno va a ser capaz de desenvolverse con toda autonoma y confianza. Una actuacin ms segura, eficaz y autnoma en la ejecucin de acciones, la posibilidad de manifestar sus gustos y transmitir sus intenciones, preferencias y necesidades de expresin garantiza el tratamiento de la competencia de autonoma e iniciativa personal La posibilidad que ofrece la unidad para trabajar la observacin del entorno, las normas de comportamiento, habilidades sociales en torno al dilogo, el discurso, la representacin y la conversacin.. le garantizarn una mayor adaptacin al medio y favorecer con ello la competencia para aprender a aprender. La competencia cultural y artstica se trabajar a travs de habilidades de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas vinculadas a nuestra sociedad y directamente relacionadas con esta unidad. Por ltimo, la competencia de tratamiento de de la informacin y competencia digital cobra relevancia al utilizar como medio de aprendizaje dichas herramientas mediante el manejo de programas sencillos de dibujo, localizacin, bsqueda, identificacin de iconos relacionados con el cambio estacional.
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Competencias generales En relacin a las competencias bsicas establecidas por la administracin destacamos las siguientes competencias generales:
Competencia Lingstica y tratamiento de la informacin y competencia digital. - Familiarizarse con el manejo de distintos medios de informacin presentes en el entorno prximo como medio de aprendizaje, disfrute y diversin. - Mostrar comprensin del lenguaje, a travs del comportamiento ajustado a cada situacin comunicativa. Competencia Matemtica - Identificar distintas secuencias de accin. - Resolver problemas sencillos que impliquen nociones matemticas Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. - Participar en las actuaciones que se propongan en el aula. - Distinguir los elementos ms representativos del medio fsico (por sus rasgos, formas de vida) - Descubrir la influencia de las personas en el medio. Social y ciudadana. - Inters por expresar opiniones, defender ideas y coordinar su punto de vista con el de los otros. - Respetar las normas bsicas del aula Cultural y artstica. - Explorar las cualidades de los distintos elementos con los que trabajamos. - Disfrutar de las propias elaboraciones artsticas y con la de los dems. Aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal. - Mostrar iniciativa por participar en las actuaciones del aula. - Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada - Valorar positivamente las capacidades y limitaciones de uno mismo.
OBJETIVOS. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a que el alumno perciba el cambio estacional del otoo y sus consecuencias tanto en el medio natural (paisaje, hojas, frutos, clima) y en el medio social (prendas de vestir). Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son: 1. 2. 3. 4. Identificar los cambios en el paisaje del entorno prximo. Experimentar a travs de distintos sentidos los elementos vinculados al otoo. Discriminar prendas de vestir para la lluvia y el fro. Observar activamente su entorno inmediato ( social y natural) 8
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5. Practicar hbitos de autocuidado relacionados con el cambio estacional. 6. Participar y disfrutar con la celebracin de fiestas relacionadas. Los objetivos de esta unidad contribuyen de manera implcita a las competencias bsicas reconocidas por la Administracin, en concreto los objetivos: 1, 2, 3 y 4se relacionan con la competencia Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. 5 se relaciona con la competencia Aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal. 6 con Social y Ciudadana
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CONTENIDOS
Conceptos Segmentos corporales. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo. Conductas de autocuidado relacionadas con abrigarse. El otoo en el medio natural: o Cambios en el paisaje o rboles de hoja caduca y perenne. o Frutos secos y frutas de temporada. o El viento y la lluvia El otoo en el medio social: o Fiesta de la castaada (otras manifestaciones culturales) o Mercadillo de frutos secos y frutas de la estacin. o Prendas de vestir: gorro, bufanda, paraguas, chubasquero, botas...
Procedimientos Expresin de sensaciones y percepciones. Audicin de refranes. Reproduccin de onomatopeyas (sonidos del otoo) Identificacin de gestos faciales. Identificacin de las correspondencias entre las prendas de vestir y las partes del cuerpo. Reconocimiento de las propiedades de los objetos del otoo. Reconocimiento y grafa de la L.
Actitudes Inters por las sensaciones del cuerpo. Gusto por identificar las posibilidades motrices de su propio cuerpo. Valoracin positiva de la necesidad de vestirse correctamente en la medida de sus posibilidades.
Elementos comunes transversales: FL: Textos de tradicin oral. Onomatopeyas. TICS: Grabaciones y audiciones de sonidos de la lluvia, el viento, el pisar de las hojas. EV: Valoracin y gusto por el entorno natural (Ed ambiental) HLM: Aplicacin de cuantificadores bsicos. EVM: Lectura de imgenes y audiciones.
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Unidad Primaria Competencias Generales Las competencias se han extendido en la enseanza de forma muy rpida, conforme a su presencia en el artculo 6 de la LOE. En este desarrollo perseguimos capacidades o habilidades para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Con el fin de que posibiliten orientar la intervencin en el aula, vamos a mostrar un conjunto de competencias generales, relacionadas directamente con las competencias especficas formuladas en la programacin anual, y que se encuentran incluidas en los objetivos de la unidad didctica mediante el tratamiento de los saberes especficos de la unidad. En relacin a las competencias bsicas establecidas por la administracin destacamos las siguientes competencias generales: COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA o o o o Participar en situaciones de intercambio oral de manera adecuada. Leer de forma comprensiva textos con vocabulario especfico de la unidad. Captar el sentido de textos orales en situaciones comunicativas habituales. Redactar textos referidos a hechos prximos a su experiencia.
TRATAMIENTO INFORMACIN Y DIGITAL o Utilizar, para el aprendizaje, diferentes fuentes de consulta (audiovisuales, informticas...). o Desarrollar espritu crtico ante las informaciones que se reciben y elaboran en los distintos medios. APRENDER A APRENDER y AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada. o Apreciar las consecuencias de sus acciones a corto y medio plazo. o Seguir planes de actuacin eficaz a corto y medio plazo. MATEMATICA o Interpretar informacin organizada mediante tablas, planos, grficos MEDIO FSICO o Adoptar actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico. o Combinar diferentes desplazamientos para orientarse en el espacio. o Respetar el medio natural contribuyendo a su conservacin.
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SOCIAL Y CIUDADANA o Participar en el desarrollo de proyectos en el aula de manera cooperativa y con seguridad. o Establecer relaciones de aceptacin a las dems personas. CULTURAL Y ARTSTICA o Utilizar lenguaje visual y musical para describir las manifestaciones artsticas del entorno. Presencia de las competencias bsicas en la unidad didctica Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: social y ciudadana, conocimiento e interaccin con el mundo fsico y cultural y artstica. En relacin con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad mediante el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes vinculadas al conocimiento, respeto y valoracin a las caractersticas diferentes de las distintas personas. Algunos de los aprendizajes de esta unidad como conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo, aparatos, funciones, rganos y cuidado del mismo son fundamentales para el tratamiento de la competencia de autonoma e iniciativa personal. Por otro lado, el aprendizaje del funcionamiento del cuerpo humano, nos lleva a determinar estados de salud, bienestar personal, enfermedad y la importancia de la relacin con el medio para favorecer la salud, estableciendo cooperacin con la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico. El conjunto de aspectos que permiten la aproximacin a manifestaciones culturales como pautas de vida y alternativas de ocio saludables, desarrollan la competencia artstica y cultural.
Del mismo modo, podemos identificar el resto de las competencias, a travs de: - Utilizacin de textos variados y del ordenador. - Planteamiento de interrogantes y de relaciones espaciales, temporales. - Identificacin de las propias posibilidades y el aumento de vocabulario. Contribuyen al desarrollo de la competencia lingstica, la de tratamiento de informacin y digital, la competencia de aprender a aprender y matemtica. Objetivos. Objetivos de la UD. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a potenciar, las capacidades de identificar y localizar los rganos de los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor practicando hbitos saludables relacionados con el cuidado de los mismos.
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Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son: Los objetivos de sobre el centro de inters del rea de conocimiento del medio son: 1. 2. 3. 4. 5. Identificar los rganos implicados en el proceso de respiracin. Sealar las funciones bsicas del aparato respiratorio. Nombrar y localizar los rganos ms importantes del aparato circulatorio. Explicar el funcionamiento del aparato circulatorio y de sus rganos. Explicar la importancia de la orina y el sudor en el funcionamiento del aparato excretor 6. Valorar la importancia de la donacin de rganos. Y, en ultimo caso, los objetivos de esta unidad didctica contribuyen de manera implcita a las competencias bsicas reconocidas por la Administracin, en concreto todos los objetivos se relacionan con la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico, el objetivo 6 con la competencia social y ciudadana, cultural y artstica. 2.3. Contenidos. Sern el medio imprescindible y concreto para el desarrollo de los objetivos, los objetos directos de enseanza/aprendizaje. Los estructuramos de acuerdo con una triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal. Son contenidos de concepto, los siguientes. La funcin de nutricin y el aparato respiratorio, el circulatorio y el excretor. Aparato respiratorio: rganos y funciones. El aparato circulatorio: rganos y funciones. El aparato excretor: rganos y funciones. La piel y el sudor. Hbitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor. La donacin de rganos. Los contenidos de procedimiento son: Localizacin en lminas, dibujos o materiales tridimensionales de los rganos del aparato respiratorio, circulatorio y excretor. Identificacin de factores que comprometen la correcta respiracin. Ejercitacin de hbitos saludables que aumentan la capacidad respiratoria (necesidad de ejercicio fsico). Discriminacin entre los movimientos de inspiracin y espiracin. Bsqueda de informacin acerca de la donacin de rganos. Anlisis de hbitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor. Prctica de juegos de respiracin y soplo. 13
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Finalmente, las actitudes a cuyo desarrollo contribuir nuestra unidad didctica son: Inters por conocer el funcionamiento del propio cuerpo. Valoracin de los hbitos saludables en relacin a la respiracin. Valoracin de la necesidad de ejercicio fsico y de descanso. Estos contenidos nos darn la oportunidad adems de trabajar la educacin en valores personales, sociales, ticos y estticos a travs de frmulas del siguiente tipo: En la educacin moral y cvica se incidir en la mejora de algunos valores individuales (orden, sinceridad, responsabilidad, fortaleza laboriosidad) y sociales (participacin, solidaridad, justicia, generosidad). En este ltimo sentido se puede destacar la importancia de la donacin de rganos para salvar vidas. En la educacin para la salud, se incidir en la importancia de adquirir algunos hbitos saludables relacionados con los aparatos respiratorio, circulatorio y excretor, por ejemplo, evitar compartir espacios en los que se fuma, llevar una adieta equilibrada y sana para evitar enfermedades cardiovasculares, beber agua para reponer las prdidas de la misma y facilitar las funciones del rin. En el mbito de la igualdad de oportunidades, estimularemos la actitud abierta al impulso al trabajo conjunto de alumnos y alumnas en los grupos. En el mbito de la educacin vial, comentaremos primeros auxilios en caso de accidente relacionados con los aparatos digestivo, circulatorio y excretor. En el mbito de la educacin ambiental se valorar la importancia de apoyar y participar en campaas que piden un aire ms limpio como medida de cuidado del aparato respiratorio. Elementos comunes FL: Lectura de imgenes de lminas del cuerpo humano, lectura del directorio de un hospital o centro de salud. EV: Educacin moral y cvica, Educacin para la salud, Educacin ambiental, Educacin vial. TICS: Bsqueda de imgenes en atlas visuales de Internet. Unidad de secundaria Presencia de las competencias bsicas en la unidad didctica. Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: lingstica, social y ciudadana y cultural y artstica. La competencia lingstica ser tratada a travs del desarrollo del mtodo de la definicin de conceptos y la elaboracin de comentarios sencillos de obras de arte significativas. Del mismo modo se fomentar la expresin oral ordenada de ideas y reflexiones sobre obras de arte. En relacin con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad se har mediante la comprensin del arte como un objeto fruto de una cultura y una manera de entender la 14
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realidad que rodea a los individuos, situndolo en un contexto concreto. El conjunto de aspectos que permiten la aproximacin a manifestaciones personales sobre las obras de arte, valoraciones, comentarios y crticas, apoyarn el desarrollo de la competencia artstica y cultural.
Del mismo modo, podemos identificar el resto de las competencias, a travs de: - Utilizacin de textos variados y del ordenador. - Planteamiento de interrogantes y de relaciones espaciales, temporales. - Identificacin de las propias posibilidades y el aumento de vocabulario. Contribuyen al desarrollo de la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico, de tratamiento de informacin y digital, la competencia de aprender a aprender, matemtica, y la de autonoma e iniciativa personal. Competencias generales. Las competencias se han extendido en la enseanza de forma muy rpida, conforme a su presencia en el artculo 6 de la LOE. En este desarrollo perseguimos capacidades o habilidades para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Con el fin de que posibiliten orientar la intervencin en el aula, vamos a mostrar un conjunto de competencias generales, relacionadas directamente con las competencias especficas formuladas en la programacin anual, y que se encuentran incluidas en los objetivos de la unidad didctica mediante el tratamiento de los saberes especficos de la unidad. En relacin a las competencias bsicas establecidas por la administracin destacamos las siguientes competencias generales: a) Competencia Lingstica - Definir conceptos artsticos y personajes u obras artsticas fundamentales. - Elaborar de forma ordenada de textos escritos con relaciones causa-efecto y anlisis de la influencia artstica mltiple de las obras. b) Tratamiento de la informacin y competencia digital. - Utilizar diversos soportes impresos y digitales para la realizacin de trabajos - Bsqueda de guiada de informacin en Internet. c) Social y ciudadana. - Analizar la funcin sociolgica del arte, como arte popular, de masas, de lites y, en definitiva, representativo de una sociedad y una cultura concretas. d) Cultural y artstica. - Planificar actividades que permitan conocer distintos puntos de vista sobre la realidad cultural - Conocer un lenguaje especfico propio de la materia de Historia del Arte, adecuado a la ciencia histrica y el anlisis del objeto artstico. e) Aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal. - Se encuentran reflejadas en cualquiera de las anteriores 15
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Objetivos. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a potenciar las capacidades, entre otras, de comprensin y anlisis de las manifestaciones artsticas, as como la exploracin y conservacin del entorno artstico mediante la aproximacin al estudio de la Historia del Arte. Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son: 1. Identificar los objetivos y contenidos bsicos que contextualizan el desarrollo de la materia de Historia del Arte. 2. Definir los conceptos de arte, estilo, lenguaje visual y patrimonio artstico. 3. Reconocer los principales periodos, estilos, manifestaciones artsticas y artistas de la Historia del Arte. 4. Explorar las tcnicas de anlisis e interpretacin de obras de arte. 5. Analizar los recursos, tcnicas y estrategias propios que se aplicarn en el curso para el estudio de la Historia del Arte. 6. Describir el papel de las instituciones dedicadas al cuidado y conservacin del Patrimonio histrico y artstico. 7. Participar, activa y responsablemente, en las tareas presenciales y tareas fuera del aula. Los objetivos de esta ud contribuyen de manera implcita a las competencias bsicas reconocidas por la Administracin, en concreto los objetivos n 2, 4 y 7 se relacionan con competencias como la Lingstica, Tratamiento de la informacin y Autonoma e iniciativa personal. Contenidos. Sern el medio imprescindible y concreto para el desarrollo de los objetivos, los objetos directos de enseanza/aprendizaje. Los estructuramos de acuerdo con una triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal. Son contenidos de concepto, los siguientes. - El arte. Concepto. Tradicin histrica. - Aproximacin al anlisis de la obra de arte. El arte como expresin humana. - Estilos y lenguajes visuales: evolucin histrica y diversidad espacial. - Modelos de anlisis formal, funcional y simblico de la obra de arte. Vocabulario. Tcnicas y mtodos. - Ejemplos de anlisis histrico y sociolgico de la obra de arte. Mtodos. - Nuevas tcnicas de anlisis y de interpretacin de obras de arte. - Arquitectura. Escultura. Pintura. Caracteres y concepciones del espacio. - El Patrimonio Histrico-artstico. Tipologa. - El arte y las instituciones. Monumentos y museos. - Estudio, proteccin y difusin del Patrimonio Histrico. - La relacin entre arte, religin, filosofa y sociedad.
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Los contenidos de procedimiento son: - Reconocimiento y uso de las tcnicas de anlisis e interpretacin de imgenes. - Anlisis y comentario de la obra de arte situndola en su contexto espacial y temporal. - Elaboracin de resmenes, esquemas y mapas temticos relacionados con los contenidos de la unidad. - Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para elaborar trabajos, buscar informaciones relaciones de la unidad o comunicarse. - Comentario de textos o imgenes referidos a los contenidos de la unidad. Finalmente, las actitudes a cuyo desarrollo contribuir nuestra unidad didctica son: - Desarrollo de la sensibilidad y del gusto esttico, as como de actitudes de disfrute y conservacin del patrimonio artstico, como legado que ha de transmitirse a las generaciones del futuro. - Valoracin y disfrute del patrimonio artstico como exponente de nuestra memoria colectiva. - Fomento del espritu crtico y la creatividad artstica mediante la observacin y anlisis de obras de arte. - Valoracin de la relevancia de las nuevas tecnologas de la comunicacin (Internet, chats, foros, etc.) en el conocimiento, anlisis y comentario de obras de arte, tanto del pasado como de la actual cultura de masas. Estos contenidos nos darn la oportunidad adems de trabajar la educacin en valores personales, sociales, ticos y estticos a travs de frmulas del siguiente tipo:
En la educacin moral y cvica se incidir en la mejora de algunos valores individuales

fundamentales para la etapa, como el inters por la propia superacin intelectual y humana, la valoracin positiva del esfuerzo personal en el estudio y en la propia formacin acadmica, as como la formacin del gusto personal, la capacidad de disfrute del arte y del sentido crtico; y sociales como los del cuidado y conservacin del patrimonio histrico y artstico, de cooperacin y participacin, solidaridad, justicia y generosidad.
En la educacin para el consumo, el estudio y anlisis de obras de arte de diferentes pocas

y estilos incidir en el descubrimiento de valores culturales (literarios, musicales, filosficos, etc.) como medio de gusto y disfrute, de formacin.
En el mbito de la igualdad de oportunidades, estimularemos la actitud abierta y positiva

hacia el trabajo conjunto; la cooperacin, cooperacin y participacin de alumnas y alumnos dentro del grupo de clase; la propia superacin y el esfuerzo cognitivo. Disea: -Dos competencias especficas para el desarrollo de la unidad didctica, recuerda es una competencia general que se acompaa de los contenidos especficos de la unidad. -Propn una tarea de corte competencial que permita trabajar con el alumno y evaluarlo. Recuerda sita al alumno en un contexto real en el que tenga que aplicar algunos de los aprendizajes adquiridos.
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CONTENIDOS
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS. FUNDAMENTACIN CONCEPTOS. 1.1 Claves de conceptualizacin y sentido de las competencias. 1.2. Marco institucional en el desarrollo de las competencias. 1.3. Tipologa de competencias atendiendo al marco normativo institucional y a su concrecin.
2. PRESENCIA DE LAS COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 2.1. Tratamiento en la LOE 2.2. Desarrollo en las distintas etapas educativas: Ed. Infantil, Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional.
3. EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. 3.1. La planificacin educativa en el centro: Proyecto Educativo. 3.1.1. El valor de las competencias en los proyectos: sistematicidad y coherencia horizontal y vertical. 3.1.2. Las concreciones curriculares de segundo nivel. Su integracin en los Proyectos Educativos. Estrategias de planificacin en sus elementos. 3.2. La planificacin educativa en el aula: Programaciones Anuales y unidades didcticas. 3.2.1. Estrategias de planificacin en sus elementasen la unidad didctica: objetivos, competencias operativas, recursos, y tareas competenciales.
4. MODELO DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS. 4.1. Caractersticas de la evaluacin del proceso de aprendizaje por competencias. 4.2 .Fundamentacin en el marco institucional: evaluaciones de diagnsticos internacionales y nacionales. 4.3. Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin de competencias. 4.4. Evaluacin de las competencias en el proceso de aprendizaje y de enseanza: 4.4.1 Presencia de la evaluacin de competencias en el currculo oficial 4.4.2 Las concreciones curriculares de segundo nivel 4.4.3 Planificacin en la programacin de aula.
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4.5. Planificacin de los referentes de evaluacin de competencias en el proceso enseanza-aprendizaje. 4.5.1. Referentes de evaluacin: dimensiones o aspectos a evaluar en las competencias bsicas, indicadores de logro. 4.5.2. Metodologa del proceso evaluador 4.5.3. Tareas en el desarrollo de evaluacin de competencias 2.4.5.4. Momentos de la evaluacin
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MDULO I
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS. FUNDAMENTACIN CONCEPTOS. 1.1 Claves de conceptualizacin y sentido de las competencias. Tobn, Riart, Carretero y Garca Fraile (2006), destacan que las competencias proceden del latn cum y petere capacidad para concurrir, coincidir en la direccin. En s significan poder seguir el paso, por lo que una competencia consistira en la capacidad de seguir en un rea determinada; supone una situacin de comparacin directa y situada en un momento determinado.
Distintos autores (entre ellos, Prez Gmez -2007, Coll -2007-, Marina y Bernabu -2007, Zabala -2008) sealan que el trmino se emplea con diferentes significaciones. Podemos subrayar las siguientes: Pertenencia o responsabilidad. Pugna. Aptitud, adecuacin, idoneidad, eficiencia, cualificacin, xito. Rendimiento superior en el trabajo.
El vocablo competencia tiene un carcter polismico y no ha desaparecido al convertirse en un objeto de estudio en lingstica, psicologa, el mundo del trabajo y la sociologa. En ninguna de estas disciplinas se ha llegado a un consenso ante al trmino, o por lo menos respecto a sus caractersticas centrales. La multiplicidad de nociones y concepciones en torno al enfoque de competencias, advierten Tobn, Rial, Carretero y Garca Fraile, dificulta la realizacin de programas de formacin. Estos autores definen las competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. Mientras que Monereo afirma que son repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Zabala (ZABALA, 2008: 43-45) entienden la competencia bsica como: Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacaionada, componentes actitudinales y conceptuales.
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De esta definicin enunciada por el autor vasco, se extraen las siguientes e importantes conclusiones: o Que las competencias bsicas son acciones dotadas de eficacia frente a situaciones de diferente tipo, que obligan a utilizar todos los recursos disponibles. o Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar dispuesto a darles una solucin definitiva, es decir, tener una actitud determinada frente a ellos. o Que una vez mostrada esa actitud, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implican la accin que se debe llevar a cabo. o Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben ser realizadas sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales. o Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la accin implica una integracin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En definitiva, tal y como indica Zabala: el trmino <<competencia>> no indica tanto lo que uno posee, como el modo en que uno acta en situaciones concretas para realizar las tareas de forma excelente. No se puede afirmar que una persona es capaz de demostrar cierta competencia hasta el momento en que aplica esos conocimientos, habilidades y actitudes en las situaciones adecuadas, resolvindolas de forma eficaz. Por este motivo, las competencias tienen implcito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes a las tareas que la persona debe desempear (Zabala, 2007). La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento. En este marco el concepto de competencia, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes en ejecucin. De esta forma la educacin basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas en un mbito. Las competencias introducen una nueva dimensin, que va mas all de las habilidades o destrezas, implica un nivel de logro. Por tanto, en el marco educativo son entendidas como las habilidades que debe adquirir un estudiante durante la escolarizacin obligatoria, supone una reformulacin que va del saber al saber, hacer y del aprender al aprender a aprender. Se trata de orientar la educacin y la formacin al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la hora de desenvolverse, de manera autnoma, en la vida diaria. Es decir, adems de saber los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera prctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
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1.2. Marco institucional en el desarrollo de las competencias. En 1998 la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, expresa que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. La necesidad de definicin y desarrollo de las competencias en el mbito escolar se ubica en las recomendaciones del Parlamento Europeo, como consecuencia del trabajo desarrollado a lo largo de distintos Consejos Europeos. El Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 concluy que, un marco de referencia europeo, deba definir las nuevas cualificaciones bsicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente, como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalizacin y el desplazamiento hacia las economas basadas en el conocimiento, y subray que, la principal baza de Europa, son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado peridicamente, en particular en los Consejos Europeos de Bruselas de 20 y 21 de marzo de 2003 y de 22 y 23 de marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, que se aprob en 2005. Los Consejos Europeos de Estocolmo (23 y 24 de marzo de 2001), y de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), adoptaron los futuros objetivos especficos de los sistemas de educacin y formacin europeos, y un programa de trabajo (el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010) que se deben cumplir de aqu a 2010. Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros ms especficos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espritu de empresa y potenciar la dimensin europea en la educacin en general. La Comunicacin de la Comisin titulada: Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente y la posterior Resolucin del Consejo de 27 de junio de 2002 sobre la educacin permanente determinaron el carcter prioritario de proporcionar las nuevas competencias bsicas e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir ms all de la edad de la jubilacin. En el contexto de la mejora del funcionamiento comunitario en materia de empleo, los Consejos Europeos de Bruselas de marzo de 2003 y diciembre de 2003 subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapi en medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. Estas conclusiones se basaron en el informe del Grupo Europeo de Empleo, que puso de relieve la necesidad de que las personas pudiesen adaptarse al cambio, la importancia de integrar a las personas en el mercado de trabajo y el papel fundamental del aprendizaje permanente. En mayo de 2003, el Consejo adopt los niveles de referencia europeos (puntos de referencia), demostrando as su compromiso con una mejora apreciable del rendimiento medio europeo. Estos niveles de referencia incluyen las capacidades de lectura, el abandono escolar, la finalizacin del ciclo superior de enseanza secundaria y la participacin de los
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adultos en el aprendizaje permanente, y estn estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave. De acuerdo con el informe adoptado por el Consejo en noviembre de 2004 sobre el papel ms amplio de la educacin, sta contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural comn de la sociedad, as como a aprender los valores sociales y cvicos fundamentales, tales como la ciudadana, la igualdad, la tolerancia y el respeto, aspectos particularmente importantes en un momento en que todos los Estados miembros afrontan la cuestin de cmo abordar la creciente diversidad social y cultural. Adems, una parte importante del papel de la educacin como elemento de refuerzo de la cohesin social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella. El informe sobre los progresos realizados en pos de los objetivos de Lisboa en materia de educacin y formacin, adoptado por la Comisin en 2005, pone de manifiesto la ausencia de avances por lo que respecta a la reduccin del porcentaje de jvenes de quince aos con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalizacin de la enseanza secundaria superior. Se constat algn avance en la reduccin del abandono escolar, pero al ritmo actual no se alcanzarn los niveles de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo en mayo de 2003. La participacin de los adultos en el aprendizaje no est creciendo lo suficientemente rpido como para alcanzar el nivel de referencia de 2010 y los datos muestran que es menos probable que las personas poco cualificadas participen en actividades de formacin complementaria. El marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002, recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez ms rpidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El incremento del trabajo en equipo, la reduccin de los niveles jerrquicos, la cesin de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al desarrollo de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de las organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad. El estudio de Maastricht sobre educacin y formacin profesionales de 2004 pone de manifiesto un considerable desfase entre los niveles de formacin exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Dicho estudio muestra qu ms de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) est poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aqu a 2010, casi el 50 % de los nuevos puestos de trabajo exigir cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40 %, enseanza secundaria superior y tan slo el 15 %, aproximadamente, ser adecuado para trabajadores que dispongan de escolarizacin bsica.
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El informe conjunto que el Consejo y la Comisin adoptaron en 2004 sobre el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010 abund en la necesidad de garantizar que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estrategias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave. El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de los das 22 y 23 de marzo de 2005, hizo hincapi en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base comn de competencias. Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005, recogen la necesidad de dotar a los jvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las Directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educacin y formacin para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinacin ms precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros. Adems, las Directrices para el empleo piden que se garantice la integracin de la perspectiva de gnero y de la igualdad de gnero en todas las acciones y que se alcance un ndice medio de empleo del 70 % para la Unin Europea y de al menos el 60 % para las mujeres. La RECOMENDACIN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente se dirige a contribuir al desarrollo de una educacin y formacin de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de la sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprendan, con el fin de garantizar que sus sistemas de educacin y formacin iniciales, pongan a disposicin de todos los jvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias clave, que los preparen para la vida adulta, y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral, as como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave mediante una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente. La Recomendacin tambin proporciona un marco de referencia comn a escala europea sobre las competencias clave que se destina a los responsables polticos, los proveedores de educacin y formacin, los interlocutores sociales y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de informacin entre los Estados miembros y la Comisin en el marco del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendacin se dirige a apoyar otras polticas conexas, como las polticas sociales y de empleo y otras polticas que afectan a la juventud.
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1.3. Tipologa de competencias atendiendo al marco normativo e institucional y a su concrecin. Vamos a mostrar dos clasificaciones de competencia, una atendiendo al marco normativo, institucional y otra atendiendo a la concrecin. DESDE EL PUNTO DE VISTA NORMATIVO, INSTITUCIONAL, NOS APOYAMOS EN LA CLASIFICACIN OFRECIDA POR EL PARLAMENTO EUROPEO Y A LA RECOGIDA EN EL CURRCULO ESTATAL. Las recomendaciones de la Unin Europea para el aprendizaje permanente, ofrecen una primera clasificacin de competencias a las que denomina, competencias clave para el aprendizaje permanente como marco de referencia europeo. Nos propone ocho competencias clave que son concretadas y desarrolladas por las distintas Administraciones Educativas. Las Competencias clave se definen en el documento del Parlamento Europeo como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes: 1. Comunicacin en la lengua materna; 2. Comunicacin en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cvicas; 7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa, y 8. Conciencia y expresin culturales. Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al xito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un mbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades bsicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. Cada una de estas ocho competencias han sido definidas como herramientas de referencia para la realizacin personal, la inclusin social y el empleo en una sociedad del conocimiento y son definidas y descritas, tal y como, se muestra a continuacin. 25
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1. Comunicacin en la lengua materna La comunicacin en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia La competencia comunicativa resulta de la adquisicin de la lengua materna, la cual est vinculada intrnsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramtica funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales caractersticas de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicacin en funcin del contexto. Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en mltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicacin a los requisitos de la situacin. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar informacin, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto. Una actitud positiva con respecto a la comunicacin en la lengua materna entraa la disposicin al dilogo crtico y constructivo, la apreciacin de las cualidades estticas y la voluntad de dominarlas, y el inters por la interaccin con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusin de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable. 2. Comunicacin en lenguas extranjeras La comunicacin en lenguas extranjeras comparte, en lneas generales, las principales capacidades de la comunicacin en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicacin en lenguas extranjeras exige tambin poseer capacidades tales como la mediacin y la comprensin intercultural. El nivel de dominio de cada persona ser distinto en cada una de las cuatro dimensiones
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(escuchar, hablar, leer y escribir) y variar, asimismo, en funcin de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramtica funcional y ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingstica es importante. Las capacidades esenciales para la comunicacin en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas tambin informalmente en el contexto del aprendizaje permanente. Una actitud positiva entraa la apreciacin de la diversidad cultural y el inters y la curiosidad por las lenguas y la comunicacin intercultural. 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa A. La competencia matemtica es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basndose en un buen dominio del clculo, el nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos. La competencia matemtica entraa en distintos grados la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas). B. La competencia en materia cientfica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodologa empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnologa se entiende la aplicacin de dichos conocimientos y metodologa en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias cientfica y tecnolgica entraan la comprensin de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: A. Las capacidades necesarias en el mbito de las matemticas incluyen un buen conocimiento de los nmeros, las medidas y las estructuras, as como de las operaciones bsicas y las representaciones matemticas bsicas, y la comprensin de los trminos y conceptos matemticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemticas pueden dar respuesta. 27
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Las personas deberan contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemticos bsicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, as como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberan ser capaces de razonar matemticamente, comprender una demostracin matemtica y comunicarse en el lenguaje matemtico, as como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas. Una actitud positiva en matemticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez. B. Por lo que respecta a la ciencia y la tecnologa, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios bsicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y mtodos cientficos fundamentales y de los productos y procesos tecnolgicos, as como una comprensin de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnologa en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias debern permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teoras cientficas, las aplicaciones y la tecnologa en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.). Las capacidades en este mbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y mquinas tecnolgicas, as como datos cientficos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisin o conclusin basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigacin cientfica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas. Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad crticos, un inters por las cuestiones ticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso cientfico y tecnolgico en relacin con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.
4. Competencia digital La competencia digital entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: La competencia digital exige una buena comprensin y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la funcin y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales 28
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aplicaciones informticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de clculo, bases de datos, almacenamiento y gestin de la informacin, y la comprensin de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicacin por medios electrnicos (correo electrnico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en comn de informacin y las redes de colaboracin, el aprendizaje y la investigacin. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovacin, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la informacin disponible y de los principios legales y ticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI. Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar informacin, as como de utilizarla de manera crtica y sistemtica, evaluando su pertinencia y diferenciando entre informacin real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vnculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender informacin compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero tambin deben saber cmo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crtico, la creatividad y la innovacin. La utilizacin de las TSI requiere una actitud crtica y reflexiva con respecto a la informacin disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta tambin en el inters por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales. 5. Aprender a aprender Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en l, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la informacin eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstculos con el fin de culminar el aprendizaje con xito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, as como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de aprender a aprender hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores, con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educacin y formacin. La motivacin y la confianza son cruciales para la adquisicin de esta competencia. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: Cuando el aprendizaje se dirige a la consecucin de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, 29
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aprender a aprender exige que la persona conozca y sepa qu estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y dbiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educacin y formacin y los servicios de apoyo y orientacin a los que puede acceder. Para empezar, aprender a aprender exige la adquisicin de las capacidades bsicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el clculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en perodos de tiempo prolongados y de reflexionar crticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autnomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero tambin que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participacin en un grupo heterogneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, informacin y apoyo. Toda actitud positiva debe basarse en la motivacin y la confianza para iniciar y culminar con xito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstculos y de cambiar, se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolucin de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva.
6. Competencias sociales y cvicas Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez ms diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cvica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cvica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y polticas, y al compromiso de participacin activa y democrtica. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: A. La competencia social, relacionada con el bienestar personal y colectivo, exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud fsica y 30
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mental ptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social prximo, y saber cmo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los mbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los cdigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo). La misma importancia tiene conocer los conceptos bsicos relativos al individuo, al grupo, a la organizacin del trabajo, la igualdad y la no discriminacin entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconmica de las sociedades europeas y percibir cmo la identidad cultural nacional interacta con la europea. Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empata. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrs y la frustracin y de expresarlos de una manera constructiva, y tambin de distinguir la esfera profesional de la privada. Esta competencia se basa en una actitud de colaboracin, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconmico, la comunicacin intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los dems, as como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse. B. La competencia cvica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles, as como de su formulacin en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicacin por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporneos, as como de los acontecimientos ms destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. Tambin debera desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y polticas de los movimientos sociales y polticos. El conocimiento de la integracin europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es asimismo esencial, as como la conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa. Las capacidades de competencia cvica estn relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el mbito pblico y para manifestar solidaridad e inters por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o ms amplia. Conlleva la reflexin crtica y creativa, y la participacin constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, as como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.
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El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciacin y la comprensin de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos tnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio pas, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrtica a todos los niveles. Tambin incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensin y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesin de la comunidad, por ejemplo, el respeto de los principios democrticos. La participacin constructiva incluye tambin las actividades cvicas y el apoyo a la diversidad y la cohesin sociales y al desarrollo sostenible, as como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los dems.
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Sentido de la iniciativa y espritu de empresa
Por sentido de la iniciativa y espritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no slo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino tambin en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos ms especficos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciacin sobre los valores ticos y promover la buena gobernanza.
Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensin en lneas generales del funcionamiento de la economa, y las oportunidades y los desafos que afronta todo empresario u organizacin. Las personas deben ser conscientes tambin de la postura tica de las empresas y de cmo stas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales. 8. Conciencia y expresin culturales Apreciacin de la importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios, incluida la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:
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La expresin cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos bsicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contempornea. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingstica en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estticos en la vida cotidiana. Las capacidades estn relacionadas con la apreciacin y la expresin: la apreciacin y el disfrute de las obras de arte y de las artes escnicas, as como la expresin de uno mismo a travs de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. Tambin se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y econmicas de una actividad cultural. La expresin cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales. La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresin cultural es una buena compresin de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa tambin en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estticas mediante la expresin artstica y la participacin en la vida cultural. En Espaa las competencias se identifican como un elemento del currculo de la LOE y desde la Administracin Central se formulan ocho competencias bsicas que pueden ser entendidas del siguiente modo Los currculos, en Espaa, han identificado, en trminos generales, ocho competencias bsicas: 1. Comunicacin lingstica, que puede definirse como: Ser competentes en comunicacin lingstica significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Este es el significado que ha adquirido en la actualidad el trmino alfabetismo (ESTEVE Y ZAYAS, 2007). La adquisicin de esta competencia supone que el alumno es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicacin oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formase juicios crticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en contextos diferentes.
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2. Matemtica. Segn el Informe PISA, seria la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (PISA, 2006) Supone poseer la habilidad para utilizar y relacionar nmeros, sus operaciones bsicas y el razonamiento matemtico para interpretar la informacin, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral. 3. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Segn Caas y Martn Daz sera la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, mediante la comprensin de sucesos, la predicacin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos (CAAS Y MARTIN DIAZ, 2008). Es la habilidad para desenvolverse de forma autnoma en distintos mbitos como la salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones personales en un contexto en el que los avances cientficos y tecnolgicos estn en continuo desarrollo. 4. Tratamiento de la informacin y digital. Segn Vivancos consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. (VIVANCOS, 2008) Es la capacidad del alumno para buscar, seleccionar, procesar y transmitir informacin transformndola en conocimiento. Implica acceder a la informacin en diferentes soportes, as como hacer uso de recursos tecnolgicos para resolver problemas reales de modo eficiente. 5. Social y ciudadana. Segn Jos Antonio Marina es una competencia que unifica saberes psicolgicos y propuestas ticas. Al hablar de aprender a convivir forzosamente nos referimos a convivir bien, y esto exige una adecuada teora de los valores y un modelo claro de la sociedad para la que estamos educando. (MARINA, 2008).
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Las habilidades que incluye esta competencia incluye el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva para participar activa y plenamente en la vida activa. 6. Cultural y artstica. Segn Giraldez: La Competencia cultural y artstica supone el desarrollo de habilidades para expresarse movilizando los propios recursos creativos y para apreciar y disfrutar con las distintas manifestaciones del arte y de la cultura. Adems, requiere de un fuerte sentido de la identidad combinado con una actitud respetuosa con la diversidad (GIRALDEZ, 2007). Es la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente las distintas manifestaciones culturales o artsticas, axial como saber emplear algunos recursos emplear de la expresin artstica para realizar creaciones propias. 7. Aprender a aprender. Segn Elena Martn, Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, adems de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y tcnicas de estudio (MARTN, 2007). Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, adems de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y tcnicas de estudio.
8. Autonoma e iniciativa personal. Para Puig Rovira, implica Ser capaz de convertirse en dueo de s mismo y conducir de forma reflexiva y responsable la propia vida, ser capaz de protagonizar propuestas y proyectos de diversa ndole y alcance, ser capaz de autonoma e iniciativa y a la vez cooperar con los dems sin aislarse en un individualismo insolidario (PUIG ROVIRA, 2007). Responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocrtica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante tener una visin estratgica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones.
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Estas competencias bsicas estn muy relacionadas con las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente identificadas por el Parlamento y Consejo europeos en diciembre de 2006.
OTRO CRITERIO PARA LA CLASIFICACION DE LAS COMPETENCIAS ES SU NIVEL DE CONCRECION Para poder desarrollar las competencias, y poder evaluarlas, se precisa concretarlas previamente. De este proceso, surgen dos trminos de enorme importancia: el de Competencia General y el de Competencia Especfica (ZABALA, 2007). o Se entiende por Competencia General, la respuesta eficiente ante una situacin real, concreta y en un lugar y un momento determinados. Se formulan a modo de grandes habilidades o capacidades que representan sus dimensiones. Por ejemplo de la competencia lingstica: Leer, escribir, hablar, escuchar Redactar textos referidos a hechos prximos a su experiencia. Exponer oralmente informacin relativa a su propia experiencia. o Mientras que una Competencia Especfica sera la concrecin y derivacin de una competencia general, que es realmente la que le da sentido. Para cada competencia especfica se han de definir uno o varios indicadores de logro que permiten poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los distintos componentes de la competencia, es decir, de los contenidos del aprendizaje. Formuladas mediante capacidades que se desarrollan a travs de los contenidos de las reas, materias o mdulos. Por ejemplo aplicada a Infantil Desarrollar una conversacin en la que exprese de forma clara y ordenada mensajes. Por ejemplo aplicada a Conocimiento del medio: Redactar textos referidos a la importancia de un consumo responsable de los elementos del medio natural.
Por ejemplo en Lengua Castellana y Literatura en Secundaria: Exponer informacin sobre las repercusiones de las variantes diatpicas del castellano en la riqueza cultural de nuestro patrimonio. o Por ltimo, Competencias operativas: desarrolladas a modo de destrezas o habilidades operativas en periodos de temporalizacin ms cortos. Por ejemplo
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Mantener conversaciones en las que se contemple su inicio, mantenimiento y conclusin o cierre. Por ejemplo Elaborar textos cuidando normas gramaticales (tiempos verbales, determinantes, artculos, palabras derivadas, sinnimos, antnimos), ortogrficas relacionados con un consumo responsable del agua.
Por ejemplo Dialogar de manera ordenada y fundamentada sobre la diversidad lingstica y cultural espaola, identificando las diferentes lenguas y variedades del castellano, as como respetando la riqueza que aporta a nuestro patrimonio.
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MDULO II. 2. PRESENCIA DE LAS COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 2.1. Tratamiento en la LOE La LOE (art. 6) incorpora las competencias como nuevo elemento del currculo. Tambin determina que: Las competencias bsicas sern el referente esencial para la evaluacin de diagnstico que se realizar a los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria (art. 21) y el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria (art. 29). Las competencias bsicas constituyen, asimismo, el punto de referencia para determinar los procesos de evaluacin y la promocin o permanencia de un alumno en un determinado curso (art. 20.4, Primaria y 29.2, Secundaria Obligatoria).
En los artculos referidos a Educacin Secundaria Obligatoria, la Ley determina que: 26. 2. En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias. Artculo 31.1.Los alumnos que al terminar la Educacin Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2.2. Desarrollo en las distintas etapas educativas: Ed. Infantil, Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional. El currculo prescriptivo de Primaria, en lnea con el concepto de currculo dispuesto en el artculo 6 de la LOE, destaca el valor y las orientaciones de las competencias bsicas. Dispone, sobre stas, lo siguiente: Las enseanzas que se establecen en el Currculo Oficial y su concrecin en los centros han de garantizar el desarrollo de las competencias bsicas por los alumnos. La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares deben facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a 30 minutos, integrado en el aprendizaje de las distintas reas curriculares, y a lo largo de todos los cursos de la etapa. 38
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Los Decretos de Enseanzas Mnimas de Primaria y Secundaria Obligatoria abordan explcitamente el tratamiento de las competencias bsicas. Presentan un texto con el concepto y caractersticas esenciales de cada competencia y, posteriormente, en cada rea/materia otro texto en el que se muestran los vnculos de relacin entre los dos dominios. El R D 1538/2006 (ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo) alude a la Ley Orgnica 2/2006 como fuente de determinacin de los aspectos bsicos del currculo. El citado RD determina que en los mdulos profesionales se incorporarn las competencias bsicas a las que se refiere el artculo 6.1 de la LOE y que tienen su referente en el marco establecido por el Parlamento y el Consejo Europeo en diciembre de 2006. As, concretamente, el captulo II de este RD (Art 4. 5.d) dispone que se incluirn las competencias bsicas en los mdulos profesionales independientes o transversalmente en funcin de la familia profesional o el ciclo formativo de que se trate. Los Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas de Infantil y de Bachillerato no abordan siempre su inclusin de manera explcita. En algunas Comunidad Autnomas (Madrid, Castilla Len), las competencias no se han mostrado explcitamente en las etapas de Infantil y Bachillerato, son los programas de Primaria y ESO los que siempre las incorporan de manera explcita. El tratamiento explcito de las competencias en los programas oficiales consiste en mostrar la vinculacin de cada una de las competencias a los aspectos a desarrollar en la etapa, y posteriormente su presencia en cada una de las reas o materias mostrando de manera general su representacin en los aprendizajes caractersticos de estas enseanzas.
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MDULO III. 3. EL ENFOQUE COMPETENCIAL EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. 3.1. La planificacin educativa en el centro: Proyecto Educativo. 3.1.1. El valor de las competencias en los proyectos: sistematicidad y coherencia horizontal y vertical. Las competencias bsicas, al estar determinadas en el currculo, deben desarrollarse obligatoriamente. La forma que adopte este desarrollo puede flexibilizarse en funcin del principio de autonoma organizativa y curricular que los centros poseen, segn la LOE. As pues, todas las competencias bsicas deben desarrollarse en los centros. Lo dispone la normativa y lo fundamentan los cambios cientficos, culturales y tcnicos que traducen nuevas demandas sociales respecto a las necesidades formativas de los alumnos. Priorizar en un centro y en un determinado momento una o varias competencias en funcin de las posibilidades y limitaciones de un determinado contexto puede ser considerado: Un derecho (autonoma pedaggica). Un deber, una obligacin (dar respuesta a la diversidad de necesidades y posibilidades).
Todas las Etapas deben desarrollar todas las competencias bsicas. De hecho, la Unin Europea las denomina competencias clave para el aprendizaje permanente. Son referencias de valor esencial de los aprendizajes que necesitan los alumnos en la sociedad en la que van a vivir. La diferencia entre etapas vendr dada por el nivel de desarrollo del alumno: sus capacidades (pensamiento concreto o abstracto, desarrollo social en distintos grados) y sus conocimientos los que irn determinando la forma en que se concreten las competencias bsicas. El Proyecto Educativo es el documento que integra los principios que regularn el marco de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo. La Programacin General Anual ir concretando y adaptando las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que se planteen en cada curso acadmico. La normativa que se est aprobando en las diferentes Comunidades con los nuevos currculos, determina que las competencias bsicas debern estar recogidas en los documentos de centro y sus desarrollos curriculares. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en
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que deben mostrarse. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonoma pedaggica que poseen los centros. Podemos recoger, ya en los objetivos y prioridades del proyecto educativo, alusiones respecto a las competencias bsicas. Por ejemplo, el sentido que se les concede (referente para el desarrollo en todas las Etapas, eje para el establecimiento de vnculos sustantivos entre reas y materias, etc). El proyecto educativo integra otros documentos; entre ellos los planes de accin tutorial, los planes de atencin a la diversidad, plan de convivencia y las concreciones del currculo de segundo nivel. Todos ellos deberan contener notas vinculadas a la manera que afectan las competencias bsicas a alguno de sus elementos (contenidos, recursos, etc.) Estos aspectos irn cobrando forma a travs de las competencias especficas, contenidos de distintos tipo, referentes metodolgicos y criterios de evaluacin. Sern medidas que inspirarn acciones de distinta complejidad y adaptados a la etapa y al curso.
2.3.1.2. Las concreciones curriculares de segundo nivel. Su integracin en los Proyectos Educativos. Estrategias de planificacin en sus elementos. El Proyecto Educativo es el documento que establece las opciones educativas bsicas adoptadas y asumidas por toda la comunidad educativa. Es un instrumento de planificacin y gestin de los centros en el que los diferentes sectores de la comunidad educativa, siendo coherentes con el contexto del centro, enumeran y definen las seas de identidad, formulan los objetivos del centro, los valores y las prioridades de actuacin. Sus elementos esenciales son: Estudio y anlisis del contexto social, econmico y cultural del centro y de las caractersticas y necesidades educativas de su alumnado. Valores, objetivos Prioridades de actuacin del centro La concrecin de los currculos establecidos por la Administracin Educativa realizada por el Claustro de profesores Concreciones de carcter general del currculo Programaciones Didcticas Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensin lectora y la mejora de la expresin oral. Plan de Trabajo de las TIC El Plan de Atencin a la Diversidad Plan de Convivencia. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial Actividades educativas para el alumnado que no recibe enseanzas de Religin 41
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Los elementos de estas dimensiones son:
Concreciones curriculares de carcter general: La adecuacin de los objetivos generales de la educacin primaria y de las reas al contexto socioeconmico y cultural del centro y a las caractersticas de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro. Contribucin de las diferentes reas al desarrollo y la consecucin de las competencias bsicas. Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin y comprensin oral y escrita en todas las reas de la etapa. Los criterios y procedimientos para la promocin del alumnado. Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseanza y la prctica docente. Las directrices generales para la elaboracin de las programaciones didcticas de los ciclos. Los criterios y estrategias para la coordinacin entre ciclos y etapas. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial. El Plan de atencin a la diversidad. El Plan de la integracin curricular de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Plan del Trabajo del TIC) Decisiones generales sobre libros de texto. Programaciones didcticas (EP) Los objetivos de cada una de las reas del ciclo. La contribucin de cada rea al desarrollo de las competencias bsicas. La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las reas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo. Metodologa y estrategias didcticas Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Los recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso del alumnado. Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen. Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin oral y escrita. Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didctico de ciclo de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro. Los procedimientos para que el equipo ciclo valore y revise los procesos y los resultados de las programaciones didcticas. 42
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Tal y como se muestra en sus componentes, el diseo de este documento en el centro, integra la concrecin de las competencias. Su incorporacin se hace explcita en las concreciones curriculares generales y en las programaciones didcticas. La incorporacin de las competencias en el Proyecto educativo supone: 1.- Anlisis de las necesidades y posibilidades propias del contexto sociocultural y familiar atendiendo a las competencias bsicas. 2.- Incorporacin de las competencias en las concreciones curriculares generales: Diseo conjunto de competencias generales como acuerdo comn en desarrollo de las actuaciones en las etapas del centro. Identificacin de su presencia en los objetivos generales, en los criterios de promocin. Marcando la relacin especfica que se establece entre las competencias y los distintos objetivos y criterios de promocin. Explicitacin del desarrollo de las competencias en el desarrollo de planes de accin tutorial, de atencin a la diversidad, de convivencia. 3.- Presencia en las programaciones didcticas de ciclo: Diseo en cada rea del conjunto de competencias especficas a desarrollar en el ciclo. Presentacin de su relacin con los objetivos y criterios de evaluacin del rea. Interdependencia con los restantes elementos de la programacin didctica. Son ejemplos de competencias generales: En Infantil, por ejemplo Lingstica: o Formular ideas de manera ordenada y adecuada al contexto en relacin a .. o Identificar aspectos esenciales en un texto. Matemtica: o Describir objetos atizando su tamao, forma u ordenacin...
o Relacionar las actividades de su vida cotidiana por comparacin, correspondencia, seriacin
Social y ciudadana: o Respetar el turno y tiempo de intervencin... o Distinguir el papel de los profesionales que trabajan en su entorno...
Medio fsico o Explicar algunos problemas de su medio relacionados con el incumplimiento de normas de cuidado del medio.. o Sealar acciones de cuidado de su propio cuerpo
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Tratamiento Informacin y digital o Describir instrumentos tecnolgicos de su entorno.. o Utilizar diferentes fuentes de consulta audiovisual, informtica... Artstica O Resolver situaciones comunicativas utilizando recursos artsticos como el color, forma, textura, ... O Establecer correspondencia entre los sonidos de su entorno y la causa que los origina. Aprender a aprender o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada o Describir el proceso seguido en la realizacin de un trabajo Autonoma e iniciativa personal. o Ajustar su comportamiento y la conducta atendiendo a consecuencias futuras o Determinar los recursos necesarios para alcanzar un propsito En Primaria y Secundaria, por ejemplo Lingstica: o Leer de manera comprensiva informaciones relacionadas con ... o Exponer oralmente y por escrito conocimientos relativos a...
Matemtica: o Interpretar informaciones organizadas mediante tablas, planos, grficos...
o Resolver problemas aplicando operaciones de,...
Social y ciudadana: o Dialogar de manera tolerante... o Cooperar en la resolucin de conflictos de forma pacfica,....
Medio fsico o Extraer conclusiones mediante la observacin, exploracin y experimentacin o Adoptar hbitos saludables o Cuidar el medio...... o Manipular objetos, aparatos y maquinas...
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Tratamiento Informacin y digital o Utilizar diferentes fuentes de consulta audiovisual, informtica...
Artstica O Resolver situaciones comunicativas seleccionando los recursos expresivos del propio cuerpo. O Identificar en composiciones plsticas texturas, formas, medidas y colores Aprender a aprender o Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada o Ejercitar la lectura atenta de textos.... o Organizar el tiempo y lugar de estudio de manera adecuada o Utilizar estrategias para el estudio Autonoma e iniciativa personal. o Perseverar en conseguir metas o Determinar los recursos necesarios para alcanzar un propsito o Apreciar las consecuencias de sus acciones a corto y medio plazo o Seguir planes de actuacin eficaz a corto y medio plazo.
Su desarrollo en competencias especficas podra ser el siguiente: Infantil Conocimiento de Si Mismo y autonoma personal: Reconocer los utensilios necesarios para su higiene personal. Lenguajes: comunicacin y representacin Expresar mediante oraciones sencillas sus necesidades de alimentacin, higiene, y sueo. Conocimiento del medio Distinguir herramientas, utensilios, vestuario de los distintos profesionales de su entorno prximo
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Primaria Conocimiento Medio: Redactar textos con imgenes e informacin extrada de la biblioteca e Internet sobre el patrimonio artstico de la ciudad. Matemticas: Seleccionar las medidas de longitud, peso, capacidad, tiempo, monedas y billetes ms adecuada en cada situacin Lengua Castellana y Literatura: Expresar oralmente situaciones o experiencias vividas en sus relaciones con compaeros.
Secundaria Ciencias Sociales: Dialogar de manera ordenada sobre informacin extrada en noticias, grficos y estadsticas relacionadas con la situacin econmica espaola Matemticas: Resolver utilizando la calculadora grfica problemas relacionados con el mbito cientfico que impliquen nmeros naturales, enteros, racionales y reales. Tecnologa: Construir proyectos tecnolgicos tiles para su vida cotidiana utilizando las distintas tareas para trabajar con materiales.
2.3.2. La planificacin educativa en el aula: Programaciones Anuales y unidades didcticas. La planificacin anual desarrollada para un grupo de alumnos durante un curso acadmico, debe concretar y formular de manera especifica, en el marco de ese contexto, las decisiones del profesor. En este documento de programacin se asumen las orientaciones que, por consenso, han sido recogidas por el conjunto de profesores del centro y se han plasmado en el proyecto educativo. Estas decisiones suponen el punto de partida para el diseo de las competencias para ese aula. Este documento anual recoge las competencias que se van a desarrollar durante un curso en un rea o materia, o en un conjunto de reas en Infantil, los objetivos que se persiguen, la secuencia de unidades didcticas a desarrollar y los recursos y procedimientos de evaluacin y atencin a la diversidad planteados de manera especifica. De este modo, su incorporacin se puede hacer explcita del siguiente modo: 1 .Concretando las competencias generales acordadas para la etapa y para el ciclo en el marco de un curso acadmico. 46
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2. Formulando el vnculo que el conjunto de unidades didcticas trazadas para ese curso, presentadas en relacin con las competencias bsicas. 3. Diseando el conjunto de competencias especificas que durante ese curso acadmico se van a llevar a cabo mediante nuestra rea o materia, relacionadas con las competencias bsicas del currculo. 4. Mostrando las relaciones con el resto de los componentes esenciales de la programacin - En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculacin numrica con las competencias bsicas y especficas de la programacin. - En los recursos, se describe el enfoque metodolgico en su desarrollo y se muestran tcnicas que favorecen el desarrollo de aprendizajes competencias y materiales en los que se apoyan tales aprendizajes.
Por ejemplo, en una supuesta programacin anual de Conocimiento del Medio para un grupo de alumnos de 1 de Primaria expresara el modo en el que se muestran la relacin de las competencias bsicas con el rea de la siguiente forma. PODEMOS SUBRAYAR LA APORTACIN DE ESTA PROGRAMACIN A LAS COMPETENCIAS: social y ciudadana, conocimiento e interaccin con el mundo fsico y cultural y artstica. Con respecto a la competencia social y ciudadana, su tratamiento se aborda mediante el desarrollo de destrezas que permiten sentar las bases de una ciudadana, y a travs del desarrollo de unidades, que trabaje relaciones con el medio prximo como unidad de la clase, la casa y la familia y mediante unidades que desarrollan la apertura hacia relaciones ms alejadas como la unidad de los medios de comunicacin, o la de los transportes. La competencia de conocimiento y la interaccin con el mundo fsico se desarrolla mediante unidades en las que se muestra la forma de relacin del ser humano con el mundo que le rodea: la unidad del tiempo, o la del agua. El desarrollo de la competencia artstica y cultural se muestra a partir del acercamiento y estudio a las manifestaciones culturales: la unidad de la navidad, o la de la calle. La competencia de Tratamiento de la informacin y competencia digital se desarrolla en unidades como la de los alimentos o el cuerpo, las plantas o los peces que integran lectura de mapas, cdigos, utilizacin bsica del ordenador, bsqueda guiada en Internet. El desarrollo de la Competencia en comunicacin lingstica se muestra en el aumento significativo de la riqueza en vocabulario especfico, y en unidades como la de los medios de comunicacin.
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En el trazado de todas las unidades se trabaja la Competencia para aprender a aprender mediante el desarrollo de exposiciones, bsqueda de informacin, planteamiento de interrogantes. La unidad del cuerpo permite trabajar la competencia de autonoma e iniciativa personal con el conocimiento de uno mismo, de las emociones, de los sentimientos, de los condicionantes, de las posibilidades El tratamiento de la Competencia matemtica se encuentra representado mediante la unidad del tiempo, donde se trabaja la medida, el espacio y el tiempo, sus conceptos, sus instrumentos, empleo de escalas, tablas o representaciones grficas. A modo de ejemplo proponemos las siguientes competencias especficas diseadas en la programacin En Infantil En una programacin de Conocimiento del Medio de 1 de Primaria: 1. Utilizar el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el intercambio comunicativo, expresar emociones y saber escuchar a los dems (C. B.1, 7, 8). 2. Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin de informaciones sencillas sobre el medio fsico, social y cultural (C. B. 4, 7, 8). 3. Formular preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea. (C. B. 1, 3, 5, 6, 8). 4. Dialogar con tolerancia en el ejercicio de la ciudadana, mediante el uso de convenciones sociales, para facilitar la buena comunicacin y evitar problemas de convivencia en el entorno escolar, social y familiar. (C. B. 5, 8). 5. Interpretar los resultados de mapas, pictogramas, grficos, croquis y dibujos sencillos (C. B. 1, 2, 7, 8). 6. Colaborar con los dems en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto en el medio social cercano (C. B. 5, 8). 7. Utilizar tcnicas para organizar, memorizar y recuperar la informacin, tales como reglas nemotcnicas, resmenes, esquemas o mapas mentales (C. B. 7, 8). 8. Cumplir las normas de cuidado y respeto del medio natural ms cercano (C. B. 4, 5, 8).
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9. Llevar a cabo en su actividad cotidiana los hbitos bsicos de higiene y salud relacionados con la alimentacin, el vestido, la higiene y el ejercicio fsico (C. B. 5, 8). 10. Leer textos sencillos relacionados con contenidos del rea para conocer y desenvolverse gradual y adecuadamente en el medio. (C. B. *).
En una programacin de Secundaria de tica: - Producir textos escritos y orales propios, de carcter acadmico, a partir de la informacin obtenida en diversas fuentes (impresas, audiovisuales e informticas), empleando con propiedad el lenguaje especfico propio de los contenidos desarrollados. (C.B. 1, 4, 7, 8) Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las tcnicas de tratamientos de textos y las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de obtencin, recogida y elaboracin de informaciones y como vehculo de comunicacin (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.). (C.B. 1, 4, 8) Elaborar textos propios de los medios de comunicacin (cartas al director, artculos de opinin, pequeos ensayos, etc.) con diferentes tipos de soportes (impresos, digitales). (C.B. 1, 4, 7, 8) Exponer textos orales, de forma clara y bien estructurada, sobre temas relacionados con la actualidad social, econmica, poltica o cultural, que aporten distintos puntos de vista, apoyndose en las tecnologas de la informacin y comunicacin. (C.B. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico (planificacin de actividades, evaluacin de las tareas, participacin en debates, presentacin de informes, etc.). (C.B. 1, 4, 7, 8) Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo tecno-cientfico para las personas y el medio ambiente. (C.B. 1, 3, 4, 5, 7, 8) Explicar la importancia de valores como la tolerancia y solidaridad, a partir del conocimiento de los hechos y sucesos de las distintas etapas histricas y de la sociedad contempornea. (C. B. 1, 5, 6, 7, 8). Emplear, en las exposiciones orales y en los trabajos escritos, un vocabulario especfico y propio de la tica, utilizndolo con naturalidad, precisin y rigor (C. B. 1, 3, 5, 6, 8). Participar en coloquios y debates sobre el inters de obras literarias y filosficas, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje especfico de la materia. (CB. 1, 5, 6, 7, 8)
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Todos estos elementos se concretan y formulan con mayor desarrollo en el trazado de cada una de las unidades didcticas que configuran una programacin anual, tal y como se observa a continuacin. 2.3.2.1. Estrategias de planificacin en sus elementos en la unidad didctica: objetivos, competencias operativas, recursos, y tareas competenciales. En el diseo de la unidad didctica vamos a mostrar la presencia de estas competencias desde una perspectiva sistmica. Esto supone disear nuestras unidades desde un enfoque competencial, entendido como una tendencia en la intervencin y planificacin educativa caracterizada por incorporar en el diseo y desarrollo de la enseanza el tratamiento de contenidos extrados de la vida que han de volver a la vida, y que favorezcan el saber en la accin, para la accin y sobre la accin El planteamiento integrador de las competencias en la unidad exige la identificacin de su tratamiento en los distintos componentes de la unidad, por esto, vamos a recoger de forma explcita su tratamiento en la respuesta a los distintos interrogantes de la enseanza: En el diseo de la unidad didctica vamos a mostrar la presencia de estas competencias desde una perspectiva sistmica. Esto exige la identificacin de su tratamiento en los distintos componentes de la unidad, por esto, vamos a recoger de forma explcita su tratamiento en la respuesta a los distintos interrogantes de la enseanza: o En primer lugar, recogeremos la presencia de las competencias bsicas en el trazado de la unidad didctica. o En un segundo momento de desarrollo, vamos a mostrar el conjunto de competencias generales a las que contribuimos con nuestra unidad, e identificaremos el tipo de relaciones que mantiene con las competencias especficas de la programacin anual y con las competencias bsicas de la unidad. o A lo largo del resto de los componentes especficos de la unidad las recogemos: - En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculacin numrica con las competencias bsicas y especficas de la programacin. Los objetivos que se recogen integran de forma directa en su formulacin competencias operativas. - En los recursos, se describe el enfoque metodolgico en su desarrollo y se muestran tcnicas que favorecen el desarrollo de aprendizajes competencias y materiales en los que se apoyan tales aprendizajes. - Las actividades integran tareas de corte competencial, en las que se muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cmo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado. Para tomar conciencia de su tratamiento se muestra la presencia de las competencias bsicas en el trazado de la unidad didctica, y con ella se identifica aquellas competencias que se encuentran mejor representadas en la unidad.
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Por ejemplo Es muy significativa la presencia en esta unidad de tres competencias: social y ciudadana, conocimiento e interaccin con el mundo fsico y cultural y artstica. En relacin con la social y ciudadana, su tratamiento en la unidad mediante el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes vinculadas con ...... o con la comprensin ... Algunos de los aprendizajes de esta unidad como ...... son fundamentales para el tratamiento de la competencia de conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. El conjunto de aspectos que permiten la aproximacin a manifestaciones culturales como desarrollan la competencia artstica y cultural.
Del mismo modo, podemos identificar el resto de las competencias, a travs de: - Utilizacin de textos variados y del ordenador. - Planteamiento de interrogantes y de relaciones espaciales, temporales. - Identificacin de las propias posibilidades y el aumento de vocabulario. Contribuyen al desarrollo de la competencia lingstica, la de tratamiento de informacin y digital, la competencia de aprender a aprender, matemtica, y la de autonoma e iniciativa personal.
Conforme a esta presencia vamos a mostrar el conjunto de competencias generales a las que contribuimos con nuestra unidad, e identificaremos el tipo de relaciones que mantiene con las competencias especficas de la programacin anual y con las competencias bsicas de la unidad. A lo largo del resto de los componentes especficos de la unidad las recogemos: - En los objetivos, identificando su presencia mediante una vinculacin numrica con las competencias bsicas y especficas de la programacin. Los objetivos que se recogen integran de forma directa en su formulacin competencias operativas, este es el motivo por el que no se formula un listado concreto de este tipo de competencias. Los objetivos de esta ud contribuyen de manera implcita a las competencias bsicas reconocidas por la Administracin, en concreto los objetivos n se relacionan con competencias como. En nuestra PD , tambin hemos identificado competencias especificas , en concreto los objetivos n ....de la ud contribuyen a las competencias especificas n..
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En los recursos, se describe el enfoque metodolgico en su desarrollo y se muestran tcnicas que favorecen el desarrollo de aprendizajes competencias y materiales en los que se apoyan tales aprendizajes.
Enfoque competencial La intervencin educativa se desarrollar desde un enfoque competencial, en el marco constructivista en el que se ha diseado la unidad didctica, esto ha implicado considerar el nivel de partida competencial y estimular su desarrollo desde la comprensin de saberes que permitan poner en prctica nuevos conocimientos en distintos contextos, fomentando el anlisis de lo realizado y valorando lo que se ha aprendido, de modo que se potencie un aprendizaje autnomo en el marco del aprendizaje permanente. Las tcnicas y / o materiales que hemos descrito permiten la vinculacin con algunas de la competencias bsicas identificadas por la Administracin, por ejemplo...... En este mismo sentido, y desde la concrecin de las competencias bsicas a travs de competencias especficas en nuestra PD podemos ver la vinculacin de estas, con tcnicas como....... para el desarrollo de competencias especificas como..... Las actividades integran tareas de corte competencial, en las que se muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cmo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado. Se identificarn explcitamente algunas tareas de corte competencial, por ejemplo: Para Infantil. Simulamos que vamos a un restaurante y el camarero nos ofrece la carta del men, en esa carta aparecen imgenes con la representacin de los alimentos y los platos que configuran la carta. Le pedimos que configuren su men: 1.- En el desayuno Qu tomaran 2.- A la hora de comer Qu tomaran Primer plato.. Segundo plato. Y, ? 3.- En la merienda Tomaramos.. 4. En la cena Qu debera configurar nuestro men? 52
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Se les llama la atencin sobre la necesidad de tener una alimentacin variada y completa. Para Primaria.. Es el cumpleaos de tu mejor amiga y quieres comprarle una caja con muchos bombones, la que mas cantidad de chocolates tenga, llegas a la pastelera y te encuentras con dos cajas. Una muy grande, en cuya etiqueta se indica Peso bruto 130 gramos Peso neto 80 gramos Y otra, redondita ms pequea en la que se indica Peso bruto 112 gramos Peso neto 90 gramos Es mas interesente comprar.. Para Secundaria. Para beber durante el da, Pedro tiene una taza de caf caliente a una temperatura aproximada de 90 centgrados y una taza con agua mineral fra a una temperatura aproximada de 5 centgrados. El tipo y el tamao de las dos tazas es idntico y el volumen de cada una de las bebidas tambin es el mismo. Pero deja las tazas en una habitacin donde la temperatura es de unos 20 centgrados. Cules sern probablemente las temperaturas del caf y del agua mineral al cabo de 10 minutos? A. B. C. D. 70 centgrados y 10 centgrados. 90 centgrados y 5 centgrados. 70 centgrados y 25 centgrados. 20 centgrados y 20 centgrados.
Como puede contrastarse, la correcta realizacin de un ejercicio como el anterior demanda sobre todo, razonamiento lgico y tomar en consideracin vivencias cotidianas. Sin necesidad ni posibilidad de recurrir a un operativismo ciego, o a conocimientos memorizados a cerca del equilibrio trmico, el estudiante puede razonar que no es posible, por ejemplo, que el agua fra alcance una temperatura superior a la del ambiente (lo que excluye la respuesta C); tampoco es verosmil que el caf y el agua se mantengan en su temperatura inicial ( respuesta B). Quedan como posibles las respuestas A y D, pero D (igualacin con la temperatura ambiente) exigira bastante mas tiempo que los 10 minutos transcurridos. As pues, queda la respuesta A como la que mejor indica la temperatura probable del caf y el agua mineral. 53
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Tal y como se puede observar las tareas competenciales, suponen experiencias de enseanza aprendizaje que se plantean en el marco de contextos a los que se transfiere el aprendizaje de contenidos competenciales y que permiten observar el desarrollo de una habilidad competencial. La secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje o secuencia didctica son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. Esta secuencia, con independencia de cul sea la forma en la que se concreten, debe contener las siguientes fases desde un enfoque competencial: a. Establecimiento, compartido por el alumno, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificacin de la situacin de la realidad que ser objeto de estudio. b. Identificacin de las cuestiones o problemas que plantea la situacin de la realidad. c. Construccin del esquema de actuacin que permita dar respuesta al problema que la situacin est planteando. d. Expresin exacta del esquema de actuacin correspondiente a la competencia, identificando con prioridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para actuar eficazmente. e. Revisin de los conocimientos disponibles sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. f. Aplicacin de los componentes de la competencia en situaciones reales y distintas, siempre en funcin de las posibilidades y caractersticas del alumno. Es evidente que en cada rea, los problemas planteados en situaciones reales, se resuelven con esquemas de actuacin propios de la misma. Y para aprenderlos, se hace necesaria la realizacin de actividades de aprendizaje sobre los contenidos de la misma. Una vez aprendidos, se pueden aplicar a las cuestiones y problemas planteados, capacitando as al alumno para actuar de manera competente en situaciones nuevas. Pero, el problema sigue estando en las competencias que no estn ligadas a un rea en concreto. Para resolverlo, ser preciso introducir en las actividades propias del rea, estrategias vinculadas con la participacin, la bsqueda de informacin, la coeducacin, etc; para poder desarrollar las mismas. Organizacin social del Aula. Para poder desarrollar las competencias bsicas, se hace necesario contemplar una organizacin social en la que convivan al mismo tiempo (ZABALA, 2007): a. El Gran Grupo para el desarrollo de toda la dinmica general de la secuencia de actividades de la unidad didctica, especialmente al principio de la misma.
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b. Los Equipos Fijos Heterogneos para muchas actividades de la secuencia en la que la participacin del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el dilogo y debate son necesario y convenientes y en las que la existencia de una formacin en pequeos grupos preestablecida facilita la gestin del aula. c. Los Equipos Flexibles Homogneos o Heterogneos, especialmente apropiados para todo el trabajo sistemtico de ejercitacin progresiva de los componentes procedimentales y del propio esquema de actuacin de la competencia. d. El Trabajo Individual para aquellas actividades en las que el alumno ya es autnomo para el estudio, la memorizacin, la ejercitacin y la aplicacin, y para el esfuerzo conceptual y el fomento del recuerdo. La distribucin del espacio y el tiempo. En el caso de la enseanza de las competencias, tanto el tiempo como el espacio, son variables metodolgicas fundamentales, que deben venir definidas por la flexibilidad. Respecto al tiempo, debemos jugar con una distribucin desigual en funcin de las actividades que realicemos. As, la negociacin de los objetivos, la identificacin de los problemas que estos nos plantean o la seleccin de las caractersticas del esquema de actuacin, deben fijarse en una nica sesin. Por el contrario, las actividades de ejercitacin metdica para el dominio del procedimiento, dada la fatiga que producen, deben llevarse a cabo en sesiones cortas. Por ltimo, el proceso de aplicacin de las competencias en distintos contextos pueden realizarse en sesiones diferenciadas. Con relacin al espacio, deberemos contemplar las caractersticas de la distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas; ya que el desarrollo de las competencias muchas veces nos obliga a cambiar la distribucin de las sillas en el aula, pasando de las filas a otras agrupaciones que se correspondan con el trabajo en grupo, y tambin a la utilizacin de distintos espacios. Materiales curriculares. No hay duda que los materiales curriculares son especialmente importantes en las diferentes formas de intervencin, tanto para la comunicacin de la informacin, la ayuda a las exposiciones, la propuesta de actividades, la experimentacin, la elaboracin y construccin del conocimiento, como para la ejercitacin y la aplicacin. Segn los criterios que venimos defendiendo para una enseanza basada en competencias, los materiales deben ayudar a construir situaciones de la realidad que debern ser los puntos de partida de las unidades didcticas, adems deben contener ejercicios secundarios y deben ser flexibles para adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje. Esta diversificacin y variedad, va a permitir a cada docente elaborar proyectos de intervencin educativa, totalmente adaptados a las necesidades de su realidad educativa y su talante profesional (ZABALA, 2007).
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MDULO IV 4. MODELO DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS. 4.1. Caractersticas de la evaluacin del proceso de aprendizaje por competencias. La evaluacin educativa recibe distintas acepciones, desde una perspectiva educativa actual en el marco de un enfoque competencial puede ser entendida como un proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de todos los sectores implicados en l. El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin de competencias como un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin. El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor. El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador de las competencias, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro. Antes de adentrarnos en el tratamiento de la evaluacin en la Educacin Primaria, consideramos necesario sistematizar y diferenciar los distintos tipos de evaluacin para facilitar una visin ms clara de todo su campo de estudio. Tipos de evaluacin segn su finalidad. Evaluacin diagnstica: Este tipo de evaluacin tiene como finalidad conocer cul es el punto de partida en el desarrollo competencial del alumno, para, a partir de l, programar y realizar la intervencin adecuada. Las distintas Administraciones realizarn la evaluacin de diagnstico a todos los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria. Esta evaluacin no tendr efectos acadmicos, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas de refuerzo para los alumnos que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias bsicas.
Evaluacin formativa: Tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una informacin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Es, por tanto, la ms apropiada para la evaluacin de procesos. 56
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Evaluacin sumativa: Tipo de evaluacin que se aplica, no a procesos sino, a productos terminados. No pretende mejorar el objeto de la evaluacin, sino determinar los resultados obtenidos, el nivel de logro competencial alcanzado. Tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin. Evaluacin inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la recogida de informacin sobre la situacin de partida. Es imprescindible para decidir qu logro competencial se pretende conseguir y, tambin, para valorar al final del proceso si los resultados son, o no, satisfactorios. Evaluacin procesual: Supone la valoracin, gracias a la recogida continua y sistemtica de informacin, del funcionamiento, de la marcha del objeto a evaluar a lo largo de un perodo previamente fijado. Esta evaluacin procesual es imprescindible dentro del marco de una concepcin formativa de la evaluacin porque permite tomar decisiones adecuadas para la mejora del proceso en funcin de los niveles de desarrollo competenciales alcanzados. Evaluacin final: Se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al finalizar el perodo previsto para lograr unos aprendizajes, un programa, etc., o para la consecucin de unos objetivos competenciales. Tipos de evaluacin segn su extensin. Evaluacin global: Evaluacin que se orienta a abarcar el conjunto (depende del objeto de evaluacin: curso, etapa, desarrollo global del alumno, proceso de enseanza, las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno, etc.) Evaluacin parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un elemento de currculo en particular, una competencia concreta, etc.). Tipos de evaluacin segn los distintos agentes evaluadores.
Evaluacin interna Es aquella que es llevada a cabo por los participantes en el proceso que se evala. Presenta diversas alternativas en su realizacin: Autoevaluacin. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma persona. Heteroevaluacin. El evaluador y el evaluado no coinciden. Alguien evala el trabajo de otro (profesor a alumno, inspector a un centro, etc.). Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente e intercambian su papel alternativamente (grupos de alumnos entre s, profesores entre s, etc.)
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Evaluacin externa Se produce cuando los agentes evaluadores no han participado en el proceso (pruebas estatales, empresas de evaluacin...). Tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin Decamos anteriormente que cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, podramos distinguir inicialmente entre dos situaciones distintas (VLAZ, BLANCO, SEGALERVA, MORAL, 1995): a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, su desarrollo competencial, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo (por ejemplo, las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades: Referencia o evaluacin criterial: Se considera evaluacin criterial aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera, con las competencias previamente fijadas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con las competencias que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos del centro, de otros centros, de la Comunidad, del Estado, de un conjunto de Estados).
b)
Adems de estos tipos de evaluacin es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la evaluacin inclusiva. Como destacan COLOMINA y ROCHERA (2002, pp 57), la nocin de ajuste de la ayuda pedaggica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, fundamenta las propuestas de una evaluacin inclusiva til para orientar la intervencin educativa. 4.2. Fundamentacin en el marco institucional: evaluaciones de diagnstico internacional y nacional. La evaluacin de competencias tienen su precedente ms inmediato en los sistemas de evaluacin de la calidad educativa, tanto internacional como nacional. Recordemos que la mejora de las competencias y de los resultados acadmicos del alumnado es uno de los objetivos de calidad de la mayora de los sistemas educativos.
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En la actualidad existe un amplio consenso internacional en considerar que las competencias son un buen indicador de la calidad de los sistemas educativos en cuanto a sus rendimientos. La utilizacin de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el grado de eficacia del currculo, de la enseanza o del funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos ltimas dcadas (OECD, 2003). Diversos organismos internacionales promueven, desde hace algunos aos, la realizacin de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en reas clave del aprendizaje escolar (matemticas, ciencias, lectura y escritura, fundamentalmente) como una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad en la educacin. Se han creado instituciones especficamente encargadas de la evaluacin del sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de forma peridica y sistemtica, el rendimiento del alumnado en determinados momentos de su escolaridad. Entre los mltiples y diversos factores que han contribuido a la difusin y aceptacin creciente del esquema que vincula la evaluacin de rendimiento con la planificacin y conduccin de los cambios curriculares, se encuentra el establecimiento de estndares de calidad en la educacin, definidos a menudo en trminos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado. Estas evaluaciones son capaces de proporcionar una informacin fiable y vlida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos aprenden en trminos de competencias, estndares.
Estudios de evaluacin internacionales Se centran especialmente en tres competencias clave: la lectura, las matemticas y las ciencias. Los resultados de estas evaluaciones permiten conocer la evolucin de las competencias bsicas del alumnado, establecer comparaciones entre pases participantes y proporcionar elementos de anlisis para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje. Las instituciones internacionales que desarrollan estos estudios son la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), y la IES (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo). Las pruebas diseadas por la OCDE es el denominado Proyecto PISA, la IEA ha diseado el PIRLS (estudio de comprensin lectora), y el TIMSS (estudio internacional de tendencias en matemticas y ciencias). El Proyecto DESECO constituye, sin lugar a dudas, el referente ms importante para todo el mundo cuando se trata de competencias bsicas. La definicin del trmino competencias bsicas que ha propuesto DESECO, se ha asumido como la definicin ms adecuada, y su 59
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seleccin de la competencias bsicas es la que ha servido de base para la seleccin que ha hecho la Unin Europea y Espaa. Pues bien, lo que suele ser menos conocido es que el Proyecto DESECO tiene como finalidad configurar el marco terico y conceptual sobre el que habrn de construirse las pruebas de evaluacin del Proyecto PISA. El Proyecto DESECO permite reconocer qu se entiende por competencia y tambin cules sern las competencias clave que en el futuro habr que evaluar en todos los pases. La finalidad del Proyecto DESECO, segn sus promotores, es dotar a los pases de la OCDE de un marco terico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias clave y un slido fundamento para desarrollar indicadores estadsticos de competencias individuales. Los responsables del proyecto DESECO proponen una definicin del trmino competencia basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otra interna. Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la capacidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinacin de capacidades prcticas y cognitivas, conocimientos (incluyendo conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realizacin de una determinada accin. (OCDE-DESECO, 2002:8). Las competencias se hacen efectivas siempre en forma de habilidades. Esto significa que, sea cual sea la estructura mental subyacente, las competencias se evidencian mediante "esquemas de accin". La configuracin de las pruebas de diagnstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/ PISA constituye un referente vlido para comprender y valorar el impacto que puede llegar a tener el desarrollo del currculo orientado hacia las competencias bsicas. As se reconoce en el propio Proyecto Pisa (2000) donde se afirma que la base del Proyecto puede ser utilizada como un referente curricular para todos los pases que participan en estas evaluaciones. PISA corresponde al acrnimo Programme for International Student Assessment o al de Programme for Indicators of Student Achievement. Es un Programa de evaluacin que mide los rendimientos de los alumnos en funcin de unos indicadores establecidos y reconocidos internacionalmente. Se realiza bajo la coordinacin de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que lleva a cabo otros estudios desde su Centro para la Investigacin e Innovacin Educativa (CERI). Es un informe centrado en el rendimiento de los alumnos y alumnas. Se enmarca dentro del Proyecto INES (International Indicators of Education Systems) de la OCDE, que a travs de cuatro redes, se dedica a establecer indicadores para la evaluacin de los resultados educativos, la educacin para el empleo, los procesos escolares y las actitudes y expectativas frente a la educacin.
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PISA pretende evaluar la adquisicin de unas determinadas competencias por parte de alumnos de quince aos de todo el mundo. Es, pues, un estudio comparativo y sus resultados han tenido un gran impacto meditico. Su finalidad es orientar polticas educativas. Se considera que el empleo de anlisis comparativos entre pases puede ampliar y enriquecer la visin que cada uno de ellos tiene de su sistema educativo y que este anlisis puede aportar una orientacin para decidir las prioridades en la aplicacin de cambios. Los alumnos no slo responden cuestiones orientadas a evaluar su nivel de competencias lectoras, matemticas o cientficas, sino tambin una amplia encuesta que recoge datos sobre sus intereses, actitudes, historial escolar, nivel sociocultural, uso de ordenadores, etc. Que a su vez se completa con otra amplia encuesta a sus profesores. Estos datos, conjuntamente con los globales del sistema educativo (inversin en educacin, caractersticas del currculo, etc), permiten obtener una radiografa de las variables que mejor explican los resultados de cada pas. Al mismo tiempo, al comparar los resultados de distintos pases se comprueba que variables como la inversin en educacin, la ratio de alumnos por clase, el sueldo de los profesores, etc, no explican por ellas solas las diferencias (aunque tampoco son despreciables) Los contenidos que pretende evaluar el programa PISA son claramente innovadores, coherentes con las necesidades de formacin bsica de la poblacin y con los resultados de la investigacin en didctica de las distintas reas. Se considera uno de sus mayores aciertos su apuesta por evaluar competencias, que tienen en cuenta conocimientos bsicos pero tambin muchas otras habilidades necesarias para la actuacin en contextos diferentes al escolar. Las preguntas planteadas se orientan en buena parte a pedir a los alumnos que demuestren su capacidad para pensar y actuar en relacin con situaciones complejas, que incluyen valores. Son preguntas muy distintas de las que se piden en la mayora de los exmenes tradicionales. Los alumnos tienen que leer un texto largo, que a menudo incluye grficos o esquemas, en el que se les plantea una situacin no trabajada en clase y, a partir de ella, responder preguntas de diverso tipo que comportan tomar decisiones, argumentar, analizar crticamente, etc. Las personas que forman parte de los equipos de redactores tienen un amplio prestigio en cada campo de las didcticas especficas. El Consejo de pases participantes est compuesto por los expertos de todos los pases y determinan las prioridades para la elaboracin de los indicadores del Proyecto PISA, prepara los instrumentos de evaluacin y presenta los resultados. Los expertos de los pases participantes colaboran tambin en los grupos de trabajo, con lo que se asegura que los instrumentos sean vlidos internacionalmente, y tenga en cuenta los contextos culturales y educativos de los pases miembros de la OCDE.
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Se ha optado por definir unas pocas competencias en cada rea, pero muy significativas, y, de forma coherente con esta opcin, las preguntas planteadas tambin buscan tener en cuenta la complejidad de la competencia que se evala. Las competencias bsicas en las evaluaciones nacionales. En el marco legal de nuestro sistema educativo se han dispuesto instrucciones para el desarrollo de las mismas, la legislacin educativa ha incorporado las pruebas basadas en competencias, denominndolas evaluaciones generales de diagnstico. En estas evaluaciones se trata de desarrollar un proceso que cumpla, entre otras condiciones: dar cuenta de los rendimientos de los estudiantes en trminos de competencias. Las competencias bsicas pueden ser el referente compartido de todas las evaluaciones de diagnstico facilitando, de este modo, la comparacin de resultados y orientando el tipo de tareas que podran resultar ms adecuadas tanto para el desarrollo como para la evaluacin de las competencias. El Ministerio de Educacin, a travs del Instituto de Evaluacin, establecido por la LOE, lleva a cabo estudios sobre temas educativos, fija y actualiza datos sobre indicadores, realiza investigaciones internacionales, etc El desarrollo autonmico y la transferencia de competencias educativas a las comunidades autnomas, por un lado, y la importancia dada en las ltimas dcadas al control externo de la educacin escolar, mediante pruebas y cuestionarios, intentando atrapar la educacin en estadsticas e indicadores, por otro lado, ha impulsado iniciativas desde los ltimos aos noventa del siglo XX cuyo denominador comn es obtener datos e informaciones sobre diversos aspectos del sistema de educacin territorial. Con este fin se han ido creando organismos administrativos (con diferentes nombres) dependientes de la Consejeras de Educacin. El Ministerio de Educacin, a travs de las dos ltimas leyes orgnicas que ha impulsado, ha ido introduciendo las directrices europeas en materia de capacidades y competencias que haban de desarrollarse mediante la adquisicin de los contenidos curriculares, estructurados en conceptos, procedimientos y actitudes. Las Administraciones educativas pueden desarrollar, como se plantea en la LOE, pruebas para contrastar el grado de logro de las capacidades por parte de los alumnos y obtener informaciones diversas sobre el funcionamiento educativo por medio de cuestionarios. El desarrollo de mecanismos de medicin y evaluacin externa, en general dependientes de la administracin, adoptan denominaciones diversas: evaluacin diagnstica, evaluacin del rendimiento acadmico, evaluacin contextual, evaluacin de competencias bsicas, evaluacin de conocimientos y destrezas indispensables, etc 62
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4.3. Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin de competencias. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) presenta la evaluacin como un elemento central del sistema educativo e incorpora la evaluacin de competencias como un aspecto componente esencial del proceso evaluador. Veamos: Principio del Sistema Educativo (Artculo 1) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados. Evaluacin de funcin pblica docente (Ttulo IV, Artculo 106 ). Evaluacin del Sistema Educativo (Titulo VI): o mbito de la evaluacin (Artculo 141) La evaluacin se extender a todos los mbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicar sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. o Evaluacin General del Sistema Educativo (Artculo 143) encomendada al Instituto de Evaluacin que, en colaboracin con las Administraciones educativas, elaborar el Sistema Estatal de Indicadores de Evaluacin que contribuir al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educacin. El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas, como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo y se realizarn en la enseanza Primaria y Secundaria. o Evaluacin de los centros (Art. 145) las Administraciones educativas elaborarn y realizarn planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Pudiendo, a su vez, elaborar planes para la valoracin de la funcin directiva.
La normativa de desarrollo completa y perfila el marco regulador de la evaluacin en nuestro sistema educativo integrando la evaluacin por competencias en su definicin: Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. (aplicado en el curso 08-09), y la normativa de desarrollo y de menor rango aprobada por las Administraciones educativas caracterizan la evaluacin inspirada en un enfoque competencial del siguiente modo: Carcter de la evaluacin: global, continua y formativa. Referentes para la evaluacin: objetivos generales de etapa y rea, sus criterios de evaluacin, en definitiva el desarrollo de las capacidades de los nios, de acuerdo con las 63
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finalidades de la etapa, en las que se encuentran recogidas las de inciacin a la construccin de competencias bsicas. Agentes de la evaluacin: equipo docente de la etapa, este equipo deber establecer algunos indicadores o criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de adquisicin de las capacidades de cada ciclo. La observacin directa y sistemtica constituir la principal tcnica del proceso.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, (aplicado en 1 y 2 ciclo en el curso 08-09), la normativa de desarrollo y de menor rango se refieren en esta etapa a la evaluacin del siguiente modo: Carcter de la evaluacin: global, formativa, y continua y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas. Referentes de la evaluacin: objetivos de etapa, de rea, competencias bsicas y criterios de evaluacin, adecuados a las caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural del centro, sern el punto de referencia permanente de la evaluacin. Decisiones de promocin: acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podr pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida podr adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y con un plan especfico de refuerzo o recuperacin de sus competencias bsicas.
Instrumento de evaluacin: cada alumno dispondr, al finalizar la etapa, de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas. Evaluacin diagnstica la LOE propone que al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (aplicado en el curso
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08-09), normativa de desarrollo y de menor rango describen la evaluacin en esta etapa subrayando, como ya ocurriera en Primaria, el papel de las competencias bsicas. mbito de la evaluacin: proceso de enseanza y aprendizaje. Carcter de la evaluacin: continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. Referentes de la evaluacin: objetivos de etapa, de materia, competencias bsicas, y criterios de evaluacin. Decisiones de promocin: adoptadas de forma colegiada, atendiendo a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. Promocin al curso siguiente cuando ha superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo. Repeticin de curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin de un alumno con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con xito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica. Recuperacin de las materias con evaluacin negativa, mediante organizacin de pruebas extraordinarias. Programas de refuerzo: para los que promocionan sin haber superado todas las materias. Nmero de no promociones: podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa.. Excepcionalmente, un alumno podr repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa. Titulacin: Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Los alumnos que cursen la educacin secundaria obligatoria y no obtengan el ttulo recibirn un certificado de escolaridad en el que consten los aos cursados. Evaluacin de diagnstico: desarrollada al trmino de 2 de la ESO sobre las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos.
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. Carcter de la evaluacin: continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. Referentes de la evaluacin: objetivos de etapa, de materia y criterios de evaluacin. Decisiones de promocin: primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o no tengan evaluacin positiva en dos materias, como mximo. En este caso, debern matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Actividades de recuperacin y la evaluacin de las materias pendientes. Prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado. Pueden permanecer cursando el Bachillerato en rgimen ordinario durante 4 aos. 65
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Los alumnos y las alumnas que no promocionen a segundo curso debern permanecer un ao ms en primero, que debern cursar de nuevo en su totalidad si el nmero de materias con evaluacin negativa es superior a cuatro. Quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o cuatro materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las materias de primero con evaluacin negativa y ampliar dicha matrcula con dos o tres materias de segundo en los trminos que determinen las administraciones educativas. El alumnado menor de edad deber contar con la autorizacin de sus padres o tutores para este rgimen singular de escolarizacin. Los alumnos y las alumnas que al trmino del segundo curso tuvieran evaluacin negativa en algunas materias podrn matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas. Titulacin: Ttulo de Bachiller.
REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. Referentes de la evaluacin: objetivos de ciclo, capacidades de los mdulos y criterios de evaluacin. Promocin: La superacin del ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos profesionales que lo componen. En el caso de ciclo formativos cuyas enseanzas en el centro educativo tengan una duracin superior a un curso acadmico, los alumnos que al finalizar el primer curso tengan pendientes de superacin mdulos profesionales cuya suma horaria no sea superior al 25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales correspondientes al primer curso acadmico podrn acceder al siguiente curso; en caso de que sea superior, deber repetir las actividades programadas para los mdulos profesionales pendientes. El acceso al mdulo de FCT requiere la evaluacin positiva de todos los mdulos cursados en el centro educativo. Excepcionalmente se podr autorizar la realizacin de la formacin en centros de trabajo con anterioridad a la finalizacin y evaluacin de los mdulos profesionales restantes. El equipo educativo responsable de impartir el ciclo formativo, podr considerar la oportunidad de autorizar el acceso al mdulo profesional de formacin en centros de trabajo, a aquellos alumnos que tengan pendiente de superacin un slo mdulo profesional, siempre que las horas asignadas a ese mdulo no supongan ms del 25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales realizados en el curso. La superacin del mdulo pendiente ser requisito indispensable para obtener el ttulo.
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Titulacin: Los alumnos que superen las enseanzas de formacin profesional especfica de grado medio recibirn el Ttulo de Tcnico de la correspondiente profesin.
4.4. Evaluacin de las competencias en el proceso de aprendizaje y de enseanza: 4.4.1 Presencia de la evaluacin de competencias en el currculo oficial Los Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas de Infantil y de Bachillerato no abordan su inclusin de manera explcita. No obstante, su desarrollo es necesario para cumplir lo identificado en la Ley Orgnica de Educacin (concepto de currculo) y lo recogido en las Recomendaciones del Parlamento y Consejo Europeos de diciembre de 2006, que identifican las competencias como clave para el aprendizaje permanente. La normativa que se est aprobando en las diferentes Comunidades con los nuevos currculos, determina que las competencias bsicas debern ser evaluadas mediante los criterios de evaluacin de las reas y materias. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en que debe mostrarse la evaluacin. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonoma pedaggica que poseen los centros. Los referentes de la evaluacin, en el desarrollo de la prctica evaluadora, an revistiendo un carcter bastante autnomo en el desarrollo de la labor educativa, se encuentra obligado a respetar unos marcos trazados, en primer lugar, por el Currculo Oficial, en un segundo lugar en la planificacin del trabajo en el centro, y en tercer lugar en la concrecin y contextualizacin del trabajo en el aula. De esta forma, en el RD de enseanzas mnimas de Primaria y en el de la Educacin Secundaria Obligatoria se establecen como referentes de evaluacin los objetivos educativos, competencias bsicas, as como los criterios de evaluacin, y se determina que sern los criterios de evaluacin de las reas y materias el referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos. Se recoge un conjunto de criterios de evaluacin para cada una de las reas y para cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria, y para cada una de las materias y los cursos de la ESO. De esta forma, se propone el criterio de evaluacin como un elemento sustancial del desarrollo de la evaluacin, es la referencia establecida para evaluar (ECHEVARRA, 02) Por tanto, los criterios de evaluacin constituyen uno de los elementos del diseo curricular prescriptito que operativizan la evaluacin de las capacidades y habilidades recogidas en los objetivos y en las competencias. Establecen el grado y el tipo de aprendizaje que esperamos alcance un alumno en un rea o en una materia al trmino de un ciclo o de un curso con respecto a los objetivos y competencias planificados. Mediante los criterios de evaluacin del currculo podemos acceder a la valoracin de las competencias bsicas, ya que al tratarse de capacidades generales, no siempre son directas ni 67
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unvocamente evaluables, mientras que los criterios de evaluacin, al establecerse el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente ms preciso para la evaluacin, tal y como se determina en la normativa de desarrollo de la evaluacin. En las concreciones de currculo de segundo nivel, la evaluacin de competencias bsicas pueden encontrarse de forma explcita e implcita. Por ejemplo: En los objetivos generales de la Etapa en el centro y en los objetivos de cada rea y materia, de manera implcita. En las orientaciones metodolgicas de cada rea o de cada materia, de forma explcita y general, explicando la naturaleza y la intensidad de los vnculos entre cada rea/ materia y la evaluacin de cada competencia. Despus de los criterios de evaluacin, de forma explcita y concreta, por medio de los indicadores de logro. Estos enunciados debern identificar su relacin con las competencias bsicas para mostrar su compromiso. Despus de los criterios de evaluacin del rea o materia, las relaciones de stos con las competencias especficas podran expresarse explcitamente, indicando el vnculo directo que existe. De esta manera se constatara la sistematicidad, rigor y coherencia de la propuesta. En el diseo de estos criterios se cuidar la presencia de las competencias bsicas y para ello se desarrollaran las siguientes acciones: 1 Anlisis de los criterios de evaluacin del currculo oficial, para comprobar la presencia de las competencias bsicas del currculo. Conforme a este anlisis se decidira la necesidad de aadir, matizar o priorizar algn criterio de evaluacin para incorporar algn aspecto de evaluacin de alguna de las competencias, atendiendo al tratamiento que se le quiere ofrecer en el centro o a su falta de presencia en el currculo oficial a juicio del equipo de profesores. 2 Redaccin de los criterios de evaluacin de nuestro proyecto, atendiendo al anterior anlisis, y a la necesaria contextualizacin en nuestro centro y en nuestra programacin. 3 Establecimiento de relaciones entre los criterios de evaluacin de nuestro proyecto y las competencias especficas planificadas en nuestro centro con el propsito de comprobar su valoracin.
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4 Matizacin, ampliacin, priorizacin, de alguno de los criterios de evaluacin para que se pueda tener la certeza de que permiten evaluar las competencias especficas, tal y como se han planteado en la programacin del centro. 4.4.3 Planificacin en la programacin de aula. La incorporacin de la evaluacin de competencias en la programacin anual supondra: La relacin entre las competencias especficas y los criterios de evaluacin del curso. La identificacin de unos indicadores de logro que nazcan del consenso con los otros miembros del equipo (curso, ciclo, departamentos que corresponda) La seleccin de tcnicas y procedimientos para la evaluacin que permita observar la evaluacin de competencias. La incorporacin de la evaluacin de competencias en la unidad didctica implica responder a los distintos interrogantes evaluadores: Qu vamos a evaluar: criterios concretados en indicadores de logro. Cmo evaluar y recoger los datos: tcnicas e instrumentos de registro, y tareas competenciales. Cundo vamos a evaluar sus desarrollos.
4.5. Planificacin de los referentes de evaluacin de competencias en el proceso enseanza-aprendizaje. 4.5.1. Referentes de evaluacin: indicadores de logro. La evaluacin presentamos un conjunto de indicadores de logro que expresan la eficacia con la que se ha adquirido una habilidad competencial, y del mismo modo se identifica explcitamente la relacin de los criterios evaluacin de la unidad con las competencias planificadas. Con los criterios de evaluacin: Los criterios de evaluacin que hemos diseado permiten la vinculacin con algunas de las competencias bsicas identificadas por la Administracin, por ejemplo...... En este mismo sentido, y desde la concrecin de las competencias bsicas a travs de competencias especficas en nuestra PD podemos ver la vinculacin de estas, con criterios como....... para el desarrollo de competencias especficas como..... Del mismo modo, se podran identificar indicadores de logro que permiten la valoracin especfica de las competencias genricas planteadas:
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o o o o o o o o o o o o o o o o o
Busca informacin referente a Describe de manera verbal conocimientos relativos a Escribe informes sencillos sobre.. Selecciona informacin mediante las TIC Propon alternativas para el cuidado del paisaje. Expresa las estrategias utilizadas en la solucin de problemas Extrae informacin de la lectura de tablas, grficos, Aplica en situaciones de su vida cotidiana operaciones de suma, resta y multiplicacin. Respeta el turno de palabra. Acepta posiciones distintas a las suyas. Combina colores de forma esttica y creativa. Expresa ideas, sentimientos, utilizando de manera adecuada los recursos expresivos del cuerpo. Selecciona materiales necesarios para el estudio. Utiliza tcnicas de anlisis en la lectura de textos. Prepara el espacio antes de disponerse a trabajar. Diferencia los beneficios y las limitaciones de sus acciones a corto y medio plazo. Propone soluciones para resolver sus planes.
4.5.2. Metodologa del proceso evaluador Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluacin de competencias, es necesario prestar atencin a la forma en que se realizar la seleccin, recogida y anlisis de la informacin relevante para la misma, pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso (por ejemplo, si la evaluacin ha de ser continua, la informacin recogida tambin ha de serlo, si queremos evaluar procesos de aprendizaje, deberemos hacer uso de procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarn la seleccin y el uso de diferentes formas de evaluacin. Las tcnicas bsicas para la evaluacin de procedimientos y habilidades competenciales sern la observacin directa y la indirecta a travs del anlisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluacin son (segn Coll y Valls, 1992, pp. 126-130) las siguientes: - El grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar una tarea. - El grado de conocimiento sobre el procedimiento. - La posibilidad de aplicacin del procedimiento a situaciones particulares. - La generalizacin del procedimiento en otros contextos. - El grado de automatizacin del procedimiento. - La correccin y precisin en las acciones que componen el procedimiento. Tcnicas para el anlisis de datos
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El anlisis de contenido / tareas El anlisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que ste aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoracin de comunicaciones orales o escritas. El anlisis de contenido es esencialmente un procedimiento de clculo. Las producciones de los alumnos se analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas caractersticas importantes (por ejemplo, palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el nmero conseguido se compara con algn estndar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicacin. El anlisis de contenido bsicamente comprende las siguientes fases: - Determinacin y concrecin de la unidad de anlisis (texto oral u escrito, situacin problemtica, tema completo, etc.) - Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de anlisis - Codificacin de los datos Este tipo de anlisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cmo y qu aprende el alumno y, sobre todo, dnde estn los errores y las dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluacin formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que ste concluya. La triangulacin El anlisis y la interpretacin de los datos requiere el uso de tcnicas que ayuden a validar la informacin obtenida y le permitan ganar en objetividad. La triangulacin es una tcnica de anlisis de datos que permite evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de distintos enfoques y fuentes de informacin. En el caso de la evaluacin del aprendizaje de competencias de los alumnos, ya se trate de una evaluacin diagnstica, procesual o de resultados, la aplicacin de la tcnica de triangulacin multimodal supondra: Triangulacin del objeto de la evaluacin (en este caso, de las capacidades de los alumnos): obteniendo informacin de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras situaciones, etc. Triangulacin de las tcnicas de evaluacin: observacin (directa o indirecta), entrevista (con o sin mapas conceptuales o cuestionarios), aplicacin de pruebas (objetivas, de ensayo..) etc. Triangulacin de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didctico o de consulta, tareas abiertas o cerradas, etc.
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Triangulacin de momentos: antes, durante y despus del proceso de enseanza/aprendizaje. Triangulacin de evaluadores: autoevaluacin, heteroevaluacin (por parte del profesor, los compaeros, otros profesores, el orientador, los padres). Triangulacin de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones acadmicas o de ocio, individualmente y en grupo, etc.
La triangulacin, no slo favorecer la emisin de un juicio de valor o una toma de decisiones ms ajustada y educativa, sino que permitir la evaluacin integral e integrada de los aprendizajes competenciales. Instrumentos de registro Las tcnicas de evaluacin necesitan de instrumentos especficos que garanticen las sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluacin. Los instrumentos seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro de los datos de la evaluacin continua y sistemtica: Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud, adquisicin o no de una determinada habilidad competencial, etc. Escalas de estimacin: especialmente apropiadas para la evaluacin de los aspectos actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje competencial, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece una determinada conducta, actitud, etc. Anecdotarios: registran incidentes crticos (positivos o negativos) que se consideren especialmente significativos y que no se han previsto con antelacin. Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes ms relevantes que han sucedido a lo largo del da. Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a poner a los alumnos en situacin de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido. Fichas de seguimiento: pueden recoger informacin muy variada, en funcin de cmo la disee el profesor, como por ejemplo el nivel de consecucin de los objetivos, dificultades que hayan surgido, causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y observaciones. Pruebas sociomtricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general y la situacin de cada alumno en particular..
Todos ellos sern tiles para recoger informacin que permita la evaluacin de los procesos y productos del aprendizaje de competencias. 4.5.3. Tareas en el desarrollo de evaluacin de competencias
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Para definir adecuadamente tareas para el desarrollo competencial, tal y como se pudo observar en el anterior apartado, el profesor debe determinar: qu competencia/s y dimensiones quiere potenciar (lingsticahablar, escuchar..tipo de texto..) En qu contexto o circunstancias habra que demostrar su dominio, qu tipo de contenidos estaran en la base de ese desarrollo y que recursos tcnicos, personales, organizativos va a emplear. 4.5.4. Momentos de la evaluacin Al referirnos a los distintos momentos de este proceso, podemos distinguir entre evaluacin inicial, evaluacin procesual y evaluacin final. Evaluacin inicial. Se efecta al comienzo del proceso de enseanza aprendizaje con funcin diagnstica y permitir detectar el nivel o grado de desarrollo alcanzado por el alumno en aspectos bsicos del aprendizaje de las competencias. Evaluacin procesual. Con carcter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso y, en consecuencia, permite ajustar algunos elementos del proceso de enseanzaaprendizaje inicialmente planificados, mediante su desarrollo se pueden emprender acciones: De apoyo a los alumnos en los que se observen dificultades De ampliacin o profundizacin, para aquellos alumnos cuya mayor capacidad o inters en el trabajo haya ocasionado una evolucin ms rpida en sus trabajos que el resto de sus compaeros
Evaluacin final. Con carcter fundamentalmente sumativo se situar al trmino del proceso de enseanza aprendizaje y nos permite decidir sobre la promocin, titulacin y calificacin del alumno.
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EVALUACIN 1. Las competencias bsicas son definidas por Zabala como la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado: Verdadero Falso 2. El marco institucional en el desarrollo de competencias. a.- Surge de la aportacin de Tobon, Riart, Carretero y Garca Fraile mediante el cum y petere. b.- Tiene su origen en las manifestaciones de Prez Gmez, Coll, Marina y Bernabeu, en su carcter polismico. c.- La necesidad de definicin y desarrollo de las competencias se ubica en las recomendaciones del Parlamento Europeo. d.- En los proyectos Tunnig y Alfatunning. 3. Las competencias clave definidas en el Parlamento Europeo son: comunicacin, competencia matemtica, competencia cientfica, competencia digital, competencia de aprender a aprender, competencia social y cvica, sentido e iniciativa, competencia en autonoma personal. Verdadero Falso 11. En Espaa las competencias se identifican como un elemento del currculo de la LOE y desde la Administracin Central se formulan ocho competencias bsicas, y entre ellas se encuentra la competencia matemtica entendida como: a.- La habilidad para desenvolverse de forma autnoma en distintos mbitos como la salud, el consumo o la ciencia. b.-La habilidad para comunicarse en alguna de lengua de modo que se enriquecen las relaciones sociales. c.- La habilidad para utilizar y relacionar nmeros, sus operaciones bsicas y el razonamiento matemtico para interpretar la informacin, ampliar conocimiento y resolver problemas. d.- La habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento. 12. Atendiendo al nivel de concrecin distinguimos: a.- Competencias bsicas, generales, especficas, y operativas. b.- Competencias clave, bsicas, generales y operativas. c.- Competencias bsicas, clave, especficas y operativas. d.- Competencias instrumentales, bsicas e interpersonales.
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13. La LOE incorpora las competencias como nuevo elemento de la metodologa en el aula. Verdadero Falso 14. El currculo prescriptivo de Primaria, en lnea con el concepto de currculo dispuesto en el artculo 6 de la LOE, destaca el valor y las orientaciones de las competencias bsicas. Dispone, sobre stas, lo siguiente: Las enseanzas que se establecen en el currculo oficial y su concrecin en los centros han de garantizar el desarrollo de las competencias bsicas por los alumnos. Verdadero Falso
15. En el tratamiento de las competencias los artculos referidos a Educacin Secundaria Obligatoria, la LOE determina que: a.- En esta etapa se prestar una especial atencin a la adquisicin de las destrezas instrumentales bsicas. b.- En esta etapa se prestar una especial atencin al desarrollo de aprendizajes conceptuales que contribuyan al desarrollo individual del alumno. c.- En esta etapa no se atender especficamente al desarrollo las competencias bsicas porque se has desarrollado a lo largo de la Ed. Primaria. d.-En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas.
16. Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas de Primaria y Secundaria Obligatoria abordan explcitamente el tratamiento de las competencias bsicas. a.- Mediante la incorporacin de competencias generales. b.- Desarrollando un listado de competencias especficas en las reas y materias. c.- En el diseo de los criterios de promocin de la etapa. d.- Presentando un texto con el concepto y caractersticas esenciales de cada competencia en la etapa y en el rea. 17. En el proyecto educativo, como documento de gestin de los centros en el que se definen la seas de identidad, los objetivos, valores y prioridades del centro. La incorporacin de las competencias se hace explcita en las concreciones curriculares generales y en las programaciones didcticas: Verdadero. Falso. 18. El tratamiento de las competencias en las programaciones didcticas de ciclo implica: 75
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a. Planificar competencias generales. b. Disear competencias especficas. c. Elaborar competencias instrumentales. d. Incluir competencias clave. 19. La inclusin de las competencias en la programacin anual podra suponer: concretar las competencias generales, formular el vnculo con las unidades didcticas, disear el conjunto de competencias especficas a desarrollar durante el curso, y mostrar relaciones con los componentes esenciales de la programacin. Verdadero. Falso.
20. El enfoque competencial en el que se inscribe el desarrolla la unidad didctica supone: a. Considerar el nivel de partida competencial y estimular su desarrollo desde la compresin de saberes que permiten poner en prctica nuevos conocimientos en distintos contextos. b. Utilizar tcnicas de reproduccin de la informacin y estrategias fundamentalmente memorsticas. c. Seleccionar materiales impresos con una seleccin de informacin de corte acadmico. d. Potenciar objetivos de carcter cognitivo que desarrollen contenidos conceptuales.
21. Las tareas competenciales muestran tipos de experiencias que permiten mostrar cmo el alumno transfiere el aprendizaje de manera eficaz a un contexto determinado. Verdadero. Falso. 22. La organizacin social del aula para poder desarrollar las competencias bsicas hace necesario que convivan al mismo tiempo: a. Gran grupo y trabajo individual. b. Distintos agrupamientos. c. Equipos fijos y equipos flexibles. d. Trabajo Individual y equipos flexibles
23. .El precedente ms inmediato de la evaluacin de competencias es: a.- La reforma educativa impulsada por la LOE b.- Los sistemas de evaluacin de calidad tanto nacional como internacional. 76
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24. El PISA es: a.- El nico informe de evaluacin de rendimiento de los alumnos. b.- Un estudio realizado por la IEA mediante el PIRLS y el TIMSS c.- Un estudio que pretende evaluar la adquisicin de determinadas competencias por alumnos de 9 aos de todo el mundo d.- Un estudio que desarrolla un anlisis comparativo entre pases para enriquecer la visin de sus sistemas educativos. 25. PISA evala: a.- Contenidos especficos de los currculos. b.- Saberes concretos de un marco cultural. c.- Conocimientos enciclopdicos. d.- Capacidad del alumno para extrapolar 26. El referente de la evaluacin de competencias en el currculo oficial es: a.- Criterios de evaluacin de las reas y materias. b.- Objetivos de etapa. c.- Criterios de evaluacin de etapa. d.- Objetivos de reas y materias. 27. De qu forma se puede recoger la evaluacin de competencias en el proyecto educativo a. Slo de forma abierta. b. De forma explcita e implcita. c. Slo de forma cerrada. d. Slo de forma implcita. 28. Los indicadores de logro son: a. El referente de la evaluacin de las competencias. b. El instrumento de evaluacin de competencias. c. La definicin de los objetivos competenciales. d. La expresin de las competencias en una etapa.
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TAREA 1
En el siguiente listado de competencias especficas, identifique las competencias bsicas con las que se relacionaran. Selecciona uno de los tres listados en funcin de tus intereses profesionales. Y pon entre parntesis, al lado de cada competencia especfica, la competencia general con la que se vincula. Recuerda: 9. Comunicacin Lingstica 10. Matemtica 11. Conocimiento e interaccin con el medio fsico 12. Tratamiento de la informacin y competencia digital 13. Social y ciudadana 14. Cultural y artstica 15. Aprender a aprender 16. Autonoma e iniciativa personal Infantil 12. Reconocer el vocabulario relacionado con el medio natural, social y cultural, para mejorar el intercambio comunicativo. 13. Establecer relaciones de comunicacin y respeto con los compaeros del aula para favorecer la convivencia, mostrando respeto por las normas bsicas del aula. 14. Participar en diferentes situaciones comunicativas del aula para mejorar habilidades lingsticas y su aprendizaje de la lengua. 15. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la bsqueda de informaciones sencillas sobre el medio fsico, social y cultural . 16. Identificar el contenido de informaciones sencillas relacionadas con el entorno recogidas en los medios de comunicacin. 17. Cooperar con los dems en las labores cotidianas, mostrando actitudes de respeto y colaboracin. 18. Plantear preguntas sobre el medio natural, social y cultural que les rodea. 19. Mostrar hbitos de cuidado y respeto del medio natural ms cercano, tomando conciencia de la importancia de conservarlo como patrimonio de todos.
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20. Mostrar inters por las capacidades que muestran los compaeros en las actividades de clase. 21. Identificar distintos materiales del entorno ms cercano en su contexto aula . 22. Reconocer los hbitos bsicos de higiene y salud relacionados con la alimentacin, el vestido, la higiene y el ejercicio fsico. Primaria 13. Respetar las diferencias culturales y lingsticas de personas que hablan una lengua diferente a la propia. 14. Extraer el sentido global de textos orales y escritos, extrayendo sus ideas principales y secundarias. 15. Utilizar un vocabulario adecuado a distintas situaciones y contextos de comunicacin 16. Recitar, dramatizando, poemas y fbulas propias de relieve en nuestra cultura. 17. Transmitir de forma oral y escrita opiniones, hechos, instrucciones, sentimientos, etc. de manera estructurada y adecuada a la situacin comunicativa. 18. Crear textos escritos de distinto tipo textual, respetando las normas ortogrficas y gramaticales. 19. Utilizar la biblioteca escolar o Internet para la bsqueda, obtencin y redaccin de informacin. 20. Utilizar la comunicacin verbal y no verbal para expresar de forma oral ideas, sentimientos, vivencias personales. 21. Utilizar diferentes textos, escritos y orales valorando la diversidad lingstica en Espaa. 22. Leer en voz alta textos con la diccin y el ritmo adecuados y de forma expresiva y fluida. 23. Evitar los estereotipos que supongan prejuicios sociales y culturales en las situaciones de intercambio comunicativo. 24. Utilizar, de forma guiada, la biblioteca y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener, seleccionar y elaborar la informacin que se quiere transmitir.
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Secundaria - Producir textos escritos y orales propios, de carcter cientfico, en el que se utilice el lenguaje propio de la materia y se utilicen las herramientas grficas de representacin, empleando con propiedad el lenguaje especfico propio de los contenidos desarrollados Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las tcnicas de tratamientos de datos y las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de obtencin, recogida y elaboracin de informaciones y como vehculo de comunicacin (chats, foros, correo, videoconferencias, etc.). Utilizar de forma apropiada el laboratorio y sus elementos, manteniendo las normas bsicas de seguridad y trabajando de forma adecuada en grupo. Afrontar los ejercicios propuestos de forma positiva y como una forma de analizar el mundo fsico y la forma en que se comporta la naturaleza, apoyando la labor del resto de compaeros Participar de forma activa en distintas situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico (planificacin de actividades, evaluacin de las tareas, participacin en debates, presentacin de informes, etc.). Exponer opiniones fundamentadas, de forma oral y escrita, sobre las implicaciones del desarrollo cientfico para las personas y el medio ambiente. Emplear el mtodo cientfico en la comprobacin prctica de las leyes analizadas en clase, siguiendo los pasos lgicos para llegar a tal comprobacin. Participar en las actividades de clase, manifestando criterio y valoraciones personales fundadas en apreciaciones contrastadas y mostrando orden, claridad y dominio del lenguaje especfico de la materia.
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TAREA OPCIONAL TAREA 2 En esta tarea vamos a aplicar todo lo aprendido. Vamos a desarrollar sobre una unidad tipo algunos de los aprendizajes competenciales manifestados. Para ello selecciona de nuevo la unidad que ms te interese en funcin de tu desarrollo profesional. Unidad de Infantil Tratamiento de las competencias bsicas. Con la unidad presentada VIENTO Y LLUVIA se har especial hincapi en favorecer la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico dada la manipulacin de objetos y exploracin del espacio en el que los nios se encuentran, favoreciendo en todo momento que el alumno adquiera las habilidades relacionadas, en este caso, con el cambio estacional. Del mismo modo, la competencia lingstica se ver favorecida ante la utilizacin y conocimiento propio de vocabulario relacionado con la estacin indicada. Adems, se trabajar la competencia Social y ciudadana ya que se estimular el estudio de las manifestaciones vinculadas a esta estacin en relacin con los elementos de su entorno social.. . como un elemento propio de nuestra comunidad. As como la competencia matemtica, que se trabajar mediante las clasificaciones, seriaciones y secuenciacin de acontecimientos, identificacin de las propiedades de esta estacin; atendiendo a la posibilidad de identificar las mismas en situaciones cotidianas, de las que se desprende cmo el alumno va a ser capaz de desenvolverse con toda autonoma y confianza. Una actuacin ms segura, eficaz y autnoma en la ejecucin de acciones, la posibilidad de manifestar sus gustos y transmitir sus intenciones, preferencias y necesidades de expresin garantiza el tratamiento de la competencia de autonoma e iniciativa personal La posibilidad que ofrece la unidad para trabajar la observacin del entorno, las normas de comportamiento, habilidades sociales en torno al dilogo, el discurso, la representacin y la conversacin.. le garantizarn una mayor adaptacin al medio y favorecer con ello la competencia para aprender a aprender. La competencia cultural y artstica se trabajar a travs de habilidades de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas vinculadas a nuestra sociedad y directamente relacionadas con esta unidad. Por ltimo, la competencia de tratamiento de de la informacin y competencia digital cobra relevancia al utilizar como medio de aprendizaje dichas herramientas mediante el manejo de programas sencillos de dibujo, localizacin, bsqueda, identificacin de iconos relacionados con el cambio estacional.
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Competencias generales En relacin a las competencias bsicas establecidas por la administracin destacamos las siguientes competencias generales:
Competencia Lingstica y tratamiento de la informacin y competencia digital. - Familiarizarse con el manejo de distintos medios de informacin presentes en el entorno prximo como medio de aprendizaje, disfrute y diversin. - Mostrar comprensin del lenguaje, a travs del comportamiento ajustado a cada situacin comunicativa. Competencia Matemtica - Identificar distintas secuencias de accin. - Resolver problemas sencillos que impliquen nociones matemticas Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. - Participar en las actuaciones que se propongan en el aula. - Distinguir los elementos ms representativos del medio fsico (por sus rasgos, formas de vida) - Descubrir la influencia de las personas en el medio. Social y ciudadana. - Inters por expresar opiniones, defender ideas y coordinar su punto de vista con el de los otros. - Respetar las normas bsicas del aula Cultural y artstica. - Explorar las cualidades de los distintos elementos con los que trabajamos. - Disfrutar de las propias elaboraciones artsticas y con la de los dems. Aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal. - Mostrar iniciativa por participar en las actuaciones del aula. - Utilizar los recursos y materiales de forma ordenada - Valorar positivamente las capacidades y limitaciones de uno mismo.
OBJETIVOS. La propuesta que vamos a desarrollar se dirige a que el alumno perciba el cambio estacional del otoo y sus consecuencias tanto en el medio natural (paisaje, hojas, frutos, clima) y en el medio social (prendas de vestir). Las habilidades y destrezas que deseamos consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son: 7. Identificar los cambios en el paisaje del entorno prximo. 8. Experimentar a travs de distintos sentidos los elementos vinculados al otoo. 9. Discriminar prendas de vestir para la lluvia y el fro. 10. Observar activamente su entorno inmediato ( social y natural) 83
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11. Practicar hbitos de autocuidado relacionados con el cambio estacional. 12. Participar y disfrutar con la celebracin de fiestas relacionadas. Los objetivos de esta unidad contribuyen de manera implcita a las competencias bsicas reconocidas por la Administracin, en concreto los objetivos: 1, 2, 3 y 4se relacionan con la competencia Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. 5 se relaciona con la competencia Aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal. 6 con Social y Ciudadana
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BIBLIOGRAFA: AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisicin cognitiva. Barcelona. Paids. y retencin del conocimiento. Una perspectiva
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