Para La Mejora Efectiva

Para la mejora efectiva de la educacin bsica en el Per: Revisin de los principales programas educativos
PARA LA MEJORA EFECTIVA DE LA EDUCACIN BSICA EN EL PER: Revisin de los principales programas educativos
Principales lecciones aprendidas de las experiencias de AprenDes, Construyendo Escuelas Exitosas, Fe y Alegra, y PROMEB
Este estudio fue diseado, promovido y supervisado por el Centro de Estudios Estratgicos del Instituto Peruano de Accin Empresarial (IPAE), con el auspicio de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI) y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en el Per (USAID/Per). El estudio estuvo a cargo de los consultores Lorena Alczar y Luis Guerrero.
Derechos de edicin reservados: Centro de Estudios Estratgicos de IPAE - Instituto Peruano de Accin Empresarial Av. La Marina, cuadra 16 s/n, Pueblo Libre www.ipaecee.pe Responsable de la edicin: Centro de Estudios Estratgicos de IPAE Diagramacin y estilo: Andrea Cunyas Sanchez Imprenta: Editora y Comercializadora E.I.R.L. Pje. Atlntida N113 - Cercado de Lima Impreso en el Per Agosto 2011 Primera edicin Agosto 2011 Tiraje 200 ejemplares ISBN: 978-612-45138-8-6 Hecho el Depsito en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-10433
INDICE
RESUMEN EJECUTIVO..................................................................................................13 I. II. INTRODUCCIN...............................................................................................18 BREVE PRESENTACIN DE LOS PROGRAMAS...................................................19 1. APRENDES...................................................................................................19 a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin.....................................19 b. Objetivos del programa.......................................................................20 c. Componentes ..........................................................................21 d. Resultados....................................................................................21 2. PROYECTO DE MEJORAMIENTOS DE LA EDUCACIN BSICA(PROMEB).......22 a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin....................................22 b. Objetivos del programa.....................................................................24 c. Componentes ..........................................................................24 d. Resultados......................................................................................24 3. CONSTRUYENDO ESCUELAS EXITOSAS..........................................................25 a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin.....................................25 b. Objetivos del programa......................................................................26 c. Componentes ...........................................................................26 d. Resultados..............................................................................27 4. FE Y ALEGRA.................................................................................................28 a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin.....................................28 b. Objetivos del programa.......................................................................30 c. Componentes .......................................................................30 d. Resultados...........................................................................31 III. LOS FACTORES DE XITO DE LAS CUATRO EXPERIENCIAS...................................32 LAS PREMISAS.............................................................................................................32 1. UN MODELO PERTINENTE DE ESCUELA Y DE GESTIN PARA EL REA RURAL.32 2. AFRONTAR LA COMPLEJIDAD DEL DESAFO...................................................32 3. LA EDUCACIN ES UN DERECHO Y REMONTAR LA ADVERSIDAD UNA OBLIGACIN.......................................................................................................32 4. LAS ESCUELAS NECESITAN TOMAR SUS PROPIAS DECISIONES.................33 5. LOS DFICITS Y DESVENTAJAS SOCIALES NO SON UNA BARRERA PARA APRENDER.....................................................................................................33
6. PROMOVER CAMBIOS EN VARIOS PLANOS A LA VEZ...............................33 LOS FACTORES COMUNES..........................................................................................34 1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL............................................................34 1.1. IDENTIDAD: Escuelas con personalidad, abiertas y orientadas al aprendizaje................................................................................................34 a. Tiene proyecto y propuesta pedaggica............................................. 34 b. Se valora y recupera el saber comunitario.......................................... 35 c. Hay una genuina participacin de la comunidad................................ 35 1.2. GESTIN: Escuelas gestionadas de manera democrtica, flexibles e inclusivas....................................................................................................35 a. La gestin es democrtica................................................................... 36 b. La gestin es flexible...........................................................................36 c. La gestin abarca los procesos pedaggicos....................................... 36 d. Los alumnos tambin son protagonistas............................................ 36 1.3. ARTICULACIN: Escuelas articuladas en red que colaboran entre s.37 a. Las redes estn organizadas................................................................ 37 b. Tienen propuestas o proyectos compartidos...................................... 37 c. Construyen una identidad comn.....................................................37 2. LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS.................................................................. 38 2.1 LOS DOS EJES CENTRALES DE LAS PROPUESTAS...................................... 38 a. Los aprendizajes.................................................................................. 38 b. El desempeo de los docentes........................................................... 39 2.2 EL ENFOQUE COMPARTIDO: RASGOS CENTRALES................................... 39 a. Expectativas altas en los nios............................................................39 b. Rol activo de los nios en el aprendizaje............................................ 40 c. Aprovechamiento pedaggico de los saberes de la comunidad......... 40 2.3 TRES ABORDAJES POSIBLES DESDE UN ENFOQUE PEDAGGICO COMN40 a. Procesos pedaggicos estructurados.................................................. 40 b. Procesos pedaggicos inductivos o no estructurados........................ 41 c. Procesos pedaggicos abiertos........................................................... 41 3. LA FORMACIN DOCENTE............................................................................ 44 3.1 EL ENFOQUE DE LA FORMACIN............................................................. 44 a. Enfocada a resultados en los desempeos y las concepciones.......... 44 b. Respetuosa e interesada en los procesos de las personas................. 44 3.2 EL CONTENIDO DE LA FORMACIN......................................................... 44
a. Diversas dimensiones del desempeo docente.................................. 45 b. La capacidad de interaccin con el alumno........................................ 45 c. Las habilidades pedaggicas y de evaluacin..................................... 45 3.3 LAS ESTRATEGIAS DE FORMACIN DOCENTE.......................................... 45 a. Acompaamiento pedaggico............................................................ 45 b. Talleres................................................................................................ 46 c. Cursos y posgrados............................................................................. 46 d. Espacios de interaprendizaje.............................................................. 46 e. Los materiales..................................................................................... 47 4. GESTIN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS................................................... 48 4.1. LOS RASGOS PRINCIPALES DE UNA GESTIN LOCAL Y REGIONAL.48 a. Enfocarse en resultados y practicar la rendicin de cuentas.............. 49 b. Enfocarse territorialmente.................................................................. 49 c. Construir propuesta desde la regin y con los propios actores.........49 d. Gestionar procesos de cambio..........................................................50 e. Afrontar con flexibilidad el factor de incertidumbre.......................... 50 f. Cumplir una funcin articuladora....................................................... 50 4.2. LA GESTIN REGIONAL DE LA FORMACIN DOCENTE......................50 a. Planes y enfoques concertados de formacin.................................... 51 b. Alianzas institucionales....................................................................... 51 c. Monitoreo de procesos....................................................................... 51 d. Formacin de actores clave.................................................................51 IV. ANLISIS DE REPLICABILIDAD DE LOS FACTORES DEL XITO EN LAS ESCUELAS PBLICAS................................................................................................................... .53 CONDICIONES BSICAS..............................................................................................53 1. MODELO DE GESTIN DE EDUCACIN PARA LA REALIDAD RURAL....53 2. VOLUNTAD POLTICA.................................................................................... 53 3. CALIDAD CON EQUIDAD............................................................................... 53 4. MARCO INSTITUCIONAL ADECUADO............................................................ 54 5. CONCERTACIN DE FUERZAS A NIVEL LOCAL.............................................54 ANLISIS DE VIABILIDAD DE LOS FACTORES DE XITO IDENTIFICADOS......................54 1. REQUERIMIENTOS DESDE EL MBITO POLTICO..........................................55 1.1. GOBIERNO CENTRAL...........................................................................55 1.2. GOBIERNO REGIONAL.........................................................................56 1.3. GOBIERNOS LOCALES..........................................................................57
1.4. ESCUELAS Y MAESTROS.......................................................................58 1.5. RIESGOS............................................................................................59 2. CAPACIDADES DE GESTIN REQUERIDAS...............................................60 2.1 GOBIERNO CENTRAL........................................................................... 60 2.2 GOBIERNO REGIONAL......................................................................... 60 2.3 UNIDADES DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL - UGEL......................61 2.4 RIESGOS............................................................................................. .63 3. REQUERIMIENTOS EN EL MBITO NORMATIVO........................................... 64 4. REQUERIMIENTOS PRESUPUESTALES DEL NUEVO MODELO........................ 67 V. IMPLEMENTACIN: POR DNDE EMPEZAR?.................................................. 72 1. FASE 0: Preparando el terreno..................................................................... 72 2. FASE 1: Inicio de actividades........................................................................ 75 3. FASE 2: Implementacin y ajustes...........................................................76 4. FASE 3: Consolidacin y ampliacin...........................................................77 BIBLIOGRAFA..................................................................................................................79
PRESENTACIN
El presente estudio ha sido elaborado por iniciativa del Centro de Estudios Estratgicos de IPAE, con el apoyo de la Agencia Canadiense de Cooperacin Internacional (ACDI) y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/PER), con el propsito de identificar las principales lecciones aprendidas de cuatro experiencias exitosas de educacin en reas rurales desarrolladas en lo que va el presente siglo con resultados muy auspiciosos. Se trata de las redes rurales de Fe y Alegra, y de los programas AprenDes, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas. Esta iniciativa surge motivada en el inters de aportar a las nuevas autoridades gubernamentales modelos y estrategias viables que ofrezcan soluciones efectivas a los viejos problemas de las escuelas del mundo rural, las ms desatendidas del sistema y las de ms bajo rendimiento escolar. Esta delimitacin de inicio ha implicado dejar fuera otras experiencias valiosas, entre ellas las que intervienen particularmente en escuelas que atienden poblacin bilinge o cuya lengua materna no es el castellano, dado que ninguna de las cuatro mencionadas trabaja en esas realidades. En ese sentido, este estudio no pretende dar cuenta de todo lo que puede decirse sobre la mejora de la calidad de las escuelas rurales como balance de mltiples intervenciones, sino slo registrar lo fundamental de cuatro de ellas. Este estudio no fue planteado como una investigacin ni como una sistematizacin en sentido estricto, sino como una revisin exhaustiva y valorativa de la documentacin ms relevante producida por cada experiencia, considerando aquella que da cuenta de sus objetivos, sus estrategias, los medios y recursos empleados, sus metodologas, los actores involucrados, los roles desempeados, sus sistemas de gestin y, sobre todo, de sus resultados. La revisin de dicha documentacin se concentr principalmente en los factores comunes de xito y en los aspectos convergentes que los explican y fundamentan, y que les dan viabilidad poltica, econmica y administrativa. Por ello, aunque se han analizado detenidamente, el informe no recoge las dificultades ni los aspectos de las experiencias en los que se tuvo menos impacto. Ninguna de ellas ha estado libre de error y muchas de las proposiciones que aqu se recogen han sido producto de una trayectoria con naturales altibajos, de la maduracin de experiencias tanto acertadas como fallidas, de bsquedas y tanteos, de logros, frustraciones y equivocaciones, de sucesivas evaluaciones crticas y autocrticas del propio quehacer, es decir, de un aprendizaje colectivo.
La informacin sobre resultados que aqu se reporta ha sido producto de evaluaciones externas encargadas por los propios programas a instituciones de reconocida trayectoria, a fin de controlar su impacto de la manera ms objetiva posible. Los saltos hacia adelante en el rendimiento de los estudiantes no ha sido el mismo en las cuatro experiencias revisadas, ni en todos los grados evaluados, pero en todos los casos ha sido inobjetable y adems, significativamente mayor al logrado por la poltica educativa pblica en las escuelas rurales. El estudio distingue tres partes: i) una descripcin de las cuatro experiencias, ii) una presentacin de los principales factores de xito que les son comunes y iii) un anlisis de las condiciones que haran posible su replicabilidad desde la poltica pblica. Esta ruta responde a que se buscaba identificar aquello ms sustantivo que le permiti a cada programa lograr sus objetivos y que, en una buena medida, result muy coincidente con los dems, y no solo describir y ofertar los modelos especficos de intervencin para ser copiados. Para el desarrollo de este estudio se ha revisado numerosas fuentes secundarias, se han realizado visitas de campo para reconocer algunos de estos factores en el terreno mismo de la accin, se ha entrevistado a diversos actores con distintos niveles de responsabilidad, tanto en las redes de escuelas rurales de Fe y Alegra, como de AprenDes, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas, se han realizado presentaciones preliminares a los protagonistas mismos de los cuatro programas para recoger sus impresiones; y se han tenido sucesivas reuniones de evaluacin de avances y hallazgos a nivel de los representantes de las entidades auspiciadoras -IPAE, ACDI y USAID- en las cuales se han ido recogiendo importantes observaciones y recomendaciones al complejo proceso de bsqueda y reflexin que supuso el estudio. Esperamos que el resultado de este esfuerzo sea til a quienes tienen que tomar decisiones urgentes para sacar adelante la educacin de las zonas rurales.
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PROLOGO
Los sectores pblico, privado y acadmico de nuestro pas coinciden en la necesidad de adoptar medidas urgentes orientadas a mejorar la calidad de nuestra educacin, sobre todo la educacin en zonas rurales. Pese a este sentido de urgencia, an no llegamos a un acuerdo mayoritario sobre lo que debemos hacer para generar este cambio y la hoja de ruta que hay que seguir al respecto. El presente estudio demuestra que la ruralidad que caracteriza a diversas zonas de nuestro pas no es una barrera para acceder a una educacin de calidad, poniendo en relieve la experiencia de cuatro programas educativos exitosos: AprenDes, de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en el Per (USAID/Per), en San Martn y Ucayali; las redes rurales de Fe y Alegra, impulsadas con recursos privados en Cusco, Piura, Loreto, Ancash y Ucayali; Construyendo Escuelas Exitosas, ejecutado en 11 regiones a travs de IPAE; y PROMEB, promovido por la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI) en Tumbes, Piura, Lambayeque y La Libertad. En su propsito de canalizar el accionar empresarial para promover el desarrollo educativo y nacional, IPAE Accin Empresarial recoge la experiencia de estos programas con la finalidad que sus logros, estrategias y mecanismos de intervencin sean un referente de calidad en la educacin peruana y contribuyan a la generacin de una nueva propuesta de poltica educativa para las zonas rurales. Para la mejora efectiva de la educacin bsica en las zonas rurales del Per: Revisin de los principales programas educativos, constituye un esfuerzo de IPAE por contribuir a mejorar la educacin de los nios y nias de las zonas rurales de nuestro pas. Los consultores Lorena Alczar y Luis Guerrero, autores del estudio, han identificado las caractersticas de los principales programas de educacin rural existentes, analizando su impacto y viabilidad para extenderlos al resto de pas, como una accin del Gobierno Central y dems instancias responsables. IPAE expresa su agradecimiento a los autores del estudio, as como a los especialistas de los programas revisados por su contribucin en las entrevistas y reuniones realizadas durante su ejecucin. Este estudio ha sido ejecutado con el financiamiento de ACDI y USAID/Per, y dirigido y supervisado por el Centro de Estudios Estratgicos de IPAE.
SRA. SUSANA ELSPURU Presidente de IPAE Accin Empresarial

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SIGLAS Y ABREVIATURAS
ACDI CEE CETPRO CONEI DS DRE EIB ESCALE GRADE IPAE IRFA MINEDU ONG PEI PELA PIP PROMEB PRONAFCAP UGEL USAID Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional Centro de Estudios Estratgicos Centro de Educacin Tcnica Productiva Consejo Educativo Institucional Decreto Supremo Direccin Regional de Educacin Educacin Intercultural Bilinge Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin Grupo de Anlisis para el Desarrollo Instituto Peruano de Accin Empresarial Instituto Radiofnico Ministerio de Educacin Organismo No Gubernamental Proyecto Educativo Institucional Programa Estratgico Logros de Aprendizaje Proyecto de Inversin Pblica Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente Unidad de Gestin Educativa Local Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
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RESUMEN EJECUTIVO
Los distintos modelos de intervencin sobre las escuelas del mundo rural analizados en este informe, AprenDes, Fe y Alegra, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas, han dado lugar a experiencias consideradas exitosas no slo por haber cumplido cabalmente lo ms sustantivo de sus objetivos principales, sino por un hecho de gran relevancia poltica: en cuatro aos de intervencin sistemtica, los nios y nias que lograron un desempeo bsico o satisfactorio en comprensin lectora alcanzaron en general los siguientes porcentajes: primer grado: 52%, tercer grado: 55%, sexto grado: 65%. Si tenemos en cuenta que el promedio histrico de rendimiento en comprensin lectora para la escuela rural indica que solo un nio de cada 10 que pasa a tercer grado -e incluso que culmina la primaria- tiene un desempeo satisfactorio, podremos entender su enorme relevancia para las polticas pblicas.1 Las cuatro experiencias analizadas no son idnticas. No obstante, pese a que sus intervenciones estn diseadas, organizadas y conducidas de diferente manera, quizs por la relevancia de las certezas de partida que comparten y su sensibilidad con los aportes de la experiencia nacional e internacional en este campo, hay un conjunto de factores comunes cuya importancia ha sido reconocida en sus propias evaluaciones: 1) la escuela rural necesita una organizacin diferente a la de la escuela urbana, 2) remontar sus bajos niveles de calidad es un desafo que debe afrontarse sin eludir su complejidad, 3) los nios y nias de las zonas rurales tienen derecho a recibir una buena educacin y ofrecrsela es una obligacin del Estado, 4) la pobreza no es una barrera para que los estudiantes logren aprender con xito, 5) las escuelas requieren mrgenes razonables de autonoma para poder responder a la realidad, y 6) hay transformaciones que deben emprenderse tanto en la escuela como en la poltica educativa al mismo tiempo.
LOS FACTORES COMUNES

Los factores comunes que explican el xito de estas experiencias en los aprendizajes de los estudiantes pueden agruparse en cuatro grandes categoras: a) Las escuelas de la zona rural, b) Las propuestas pedaggicas desplegadas, c) Las estrategias, contenidos y objetivos de la formacin docente, d) La gestin territorial de los procesos de cambio en las escuelas.
1 Estadsticas de logro de aprendizaje tomadas de los registros internos de los programas revisados.
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1. Las escuelas de la zona rural

Las escuelas comprendidas en estas cuatro experiencias, gracias al apoyo profesional sistemtico ofrecido por las organizaciones auspiciadoras, dejaron de ser las tpicas entidades de bajo perfil que suelen encontrarse en la zona rural, para convertirse en instituciones con personalidad, con un sistema abierto y muy dinmico de gestin, y articuladas adems con otras escuelas locales. Esto quiere decir, en primer lugar, que ahora son escuelas con identidad porque tienen un proyecto educativo que est centrado en los aprendizajes, con ideas claras sobre cmo se debe ensear y aprender; donde el saber cultural de la comunidad es un ingrediente fundamental de ese esfuerzo y la comunidad tiene un lugar para aportar al progreso en la formacin de los nios. En segundo lugar, se han ido convirtiendo a su vez en escuelas gestionadas democrticamente, con la flexibilidad necesaria y dando cabida a la participacin de todos los actores, especialmente a los propios estudiantes. Finalmente, se fueron constituyendo en escuelas articuladas en red que colaboran entre s, que se encuentran, intercambian y trabajan de manera conjunta, superando su tradicional aislamiento, construyendo vnculos pacientemente, creando espacios organizados de colaboracin mutua y de construccin de una identidad comn.
2. Las propuestas pedaggicas

No todas las experiencias buscan poner en prctica una metodologa de trabajo en las aulas, no obstante, aunque hay una pluralidad en sus abordajes didcticos, todas giran sobre los mismos ejes: los aprendizajes y el desempeo de los docentes; y todas exhiben un enfoque pedaggico comn, una pedagoga activa, que modifica los roles tradicionales en el saln de clases y parte de premisas distintas a aquellas que sustentan las prcticas pedaggicas que todava prevalecen en el sistema educativo nacional, que demuestra expectativas altas en las posibilidades de los nios, que les propone un rol activo en el aprendizaje, y que se nutre de los saberes de la comunidad. Sobre esa base comn es que se abren tres opciones o abordajes metodolgicos: una variante a la que podramos denominar estructurada, otra ms bien inductiva o no estructurada y otra ms abierta a la preferencia de los equipos docentes de las redes rurales, aunque dentro del mismo marco pedaggico.
3. La formacin docente
Los procesos de formacin docente en las cuatro experiencias no han constituido hechos aislados sino piezas de una estrategia global. En primer lugar, el tipo de oportunidades
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formativas que se ofrecen a los docentes no tienen como finalidad entregarles conocimientos ni metodologas, sino permitirles desarrollar determinadas capacidades pedaggicas y, a la vez, propiciar cambios de sentido muy importantes en su cultura de enseanza, en un marco de respeto por los procesos de las personas. En segundo lugar, si bien hay un acento en las capacidades pedaggicas y didcticas del docente que propicien aprendizajes en las reas de comunicacin y matemtica, se aborda tambin tres aspectos muy importantes: a) diversas dimensiones del desempeo docente, b) la capacidad de interaccin del docente con el alumno y, c) sus habilidades pedaggicas y de evaluacin. En tercer lugar, la formacin docente ha sido abordada a travs de estrategias multimodales, no idnticas pero bastante similares, generando un circuito de componentes que los equipos responsables de cada proyecto se han esforzado por articular y lograr su complementariedad.
4. Gestin territorial de los procesos

En todas las experiencias, los equipos responsables de los proyectos han cumplido en los hechos la funcin de gestin territorial-local, provincial y regional- de los procesos de cambio y mejora impulsados en las escuelas intervenidas. De otro lado, estas experiencias han subrayado tambin la necesidad de contar con una estrategia de gestin regional de la formacin docente, apoyada en evidencias para plantear objetivos y metas de mejora del desempeo profesional docente; y con una hoja de ruta que pueda implementarse de manera concertada con las instituciones formadoras existentes. Cada experiencia ha buscado especializar y fortalecer una estrategia de gestin de la formacin, separada de los aspectos administrativos a los que normalmente se limitan las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL).
VIABILIDAD DE REPLICAR EL MODELO DESDE EL SECTOR PBLICO

Estos factores comunes llevan a la propuesta de un modelo nuevo educativo para la escuela rural, el cual debera -y es viable- de ser acogido por el Estado, pero dadas las caractersticas del funcionamiento del sector pblico, es necesario hacer algunos cambios que permitan implementar exitosamente dicho modelo. De forma general, se necesitan cambios en el aspecto poltico, en el modelo y habilidades de gestin de la educacin, en la normatividad del sector educacin y por ltimo, en los recursos destinados a la educacin rural.
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1.
En lo poltico se requiere de voluntad y compromiso en todos los niveles de Gobierno, siendo el punto de partida el reconocimiento de que la realidad del mundo rural es diferente a la urbana, y por lo tanto necesita una poltica propia. Se necesita el compromiso de las autoridades para apoyar activamente la educacin rural haciendo los cambios necesarios y destinando los recursos requeridos. Adems, es importante recalcar que en todo momento el proceso debe dar paso a un modelo democrtico y flexible. Los gobiernos regionales juegan un rol fundamental y debern ser quienes compren el modelo y lo implementen. A su vez, los gobiernos locales deben asumir un compromiso activo con la educacin de los nios y nias. Respecto a las capacidades de gestin, se requiere fortalecer el equipo de gestin y apoyo a las escuelas rurales, para lo cual ser necesario nuevo personal que deber ser constantemente capacitado y acompaado. Esto implica contar con personal altamente calificado para formar y monitorear a los nuevos equipos de apoyo a los docentes rurales. Por otro lado, tambin ser necesaria una reestructuracin del modelo de gestin, que est avocada a los resultados y no a lo burocrtico. Llevar este modelo a nivel nacional representa un reto importante en la medida que hay dificultad para encontrar suficientes especialistas con la calificacin adecuada para capacitar a la cantidad de nuevo personal requerido. En lo que respecta a lo normativo, se debe tener en cuenta que muchos de los elementos de las experiencias ya se hayan incluidos en las normas actualmente vigentes en el sector, pero por diferentes motivos no se materializaban en el funcionamiento del sistema educativo. Por otro lado, se requieren algunas modificaciones y llenar vacos en la normatividad vigente, a fin de lograr replicar estas experiencias desde el sector pblico. Por ejemplo, esclarecer los roles y funciones de cada instancia y definir los de las redes, incluir en la normativa la formacin docente basada en resultados de desempeo, normas que permitan asegurar la permanencia del personal clave y de los docentes, reconocer en la carrera pblica al personal de formacin y apoyo a los docentes y escuelas, y eliminar trabas administrativas en las instancias intermedias. En tanto los recursos, ser necesario destinar nuevos recursos a la educacin rural, especialmente en la capacitacin y el acompaamiento. Se estima que el costo nacional de llevar estos componentes a todas las escuelas unidocente y multigrado es alrededor del 11 % del gasto total por alumno reportado por el ESCALE. Sin
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embargo, adems del incremento de los recursos para este propsito se debern asegurar las condiciones bsicas para que en el rea rural se brinde una educacin de calidad a la niez. Implementar el modelo de escuela rural desde el Estado es posible, pero se debe seguir un proceso gradual con distintas fases: - Fase 0: Consta de la preparacin de las condiciones para el funcionamiento del programa, en ella en un primer momento el protagonismo es del Gobierno Central y luego de los gobiernos regionales, los pasos ms importantes en cada nivel de gobierno son la formacin de los equipos tcnicos, el diseo de la propuesta y la generacin de consensos. Fase 1: Es el inicio de las actividades y empieza con asegurar las condiciones bsicas en las escuelas, adems de posicionar los equipos de acompaantes y la formacin de las redes. Fase 2: Se realiza la implementacin y los ajustes, aqu las escuelas implementan su proyecto institucional y desarrollan el plan de trabajo de sus redes. Tambin se pone en marcha el programa de formacin docente. Fase 3: Es la consolidacin y ampliacin del modelo, para lo cual se debe de evaluar el programa y su impacto, para de esta forma dar paso a la expansin del modelo.
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PARA LA MEJORA EFECTIVA DE LA EDUCACIN BSICA EN LAS ZONAS RURALES DEL PER: Revisin de los principales programas educativos
I. INTRODUCCIN
Tener una poblacin bien educada es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para impulsar el desarrollo econmico y social de una nacin. Para lograrlo se requiere que los sistemas educativos estn en capacidad de ofrecer una educacin de calidad a todos los ciudadanos, an cuando para algunos, alcanzarla en las complejas y heterogneas realidades de un pas tan diverso como el Per, le exija al Estado mayor esfuerzo e inversin que a otros. Durante las ltimas dcadas, la educacin ha cobrado mayor importancia en la agenda pblica nacional, desplegndose varios esfuerzos de mejora desde el Estado. Sin embargo, la calidad del servicio educativo es an muy desigual y en general muy baja, como lo demuestran los ndices de rendimiento revelados por las evaluaciones nacionales e internacionales en los aprendizajes bsicos. Esto es particularmente notorio en las reas rurales, siempre a la zaga respecto a los indicadores de las zonas urbanas y, segn las evidencias ms recientes, con tendencia a hacer cada vez ms grande esa brecha. En este contexto se han desarrollado diversos programas orientados al mejoramiento de la calidad de las escuelas y los aprendizajes en la educacin bsica pblica, impulsados principalmente por instituciones privadas. Estas iniciativas, en su mayora, se caracterizan por dirigir sus intervenciones a las escuelas ms pobres, situadas en zonas rurales y urbanas marginales a nivel nacional. Es decir, se capitalizan los recursos pblicos que ya forman parte de la asignacin y ejecucin presupuestal regular del Estado, agregndoles factores tcnicos que permiten lograr mejoras en el nivel de aprendizaje de los nios. A pesar de existir evidencia de que estos programas estaran obteniendo logros en los niveles de aprendizaje requeridos, en su asistencia a la escuela y en otros mbitos relevantes, los mecanismos y estrategias de intervencin comunes que hacen posible su xito no han sido suficientemente analizados, contrastados y discutidos de cara a las polticas pblicas en educacin. A pesar de la vastedad de experiencias exitosas de educacin rural existentes en el pas,
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el presente estudio se ha centrado bsicamente en la revisin de cuatro programas integrales de educacin bsica desarrollados en el mbito rural de nuestro pas: AprenDes, Fe y Alegra, Construyendo Escuelas Exitosas y PROMEB.2 En base al anlisis de sus caractersticas, sus mecanismos de intervencin y sus resultados en el mbito pedaggico, se ha propuesto identificar las condiciones y los factores comunes que han hecho posible su xito, para poder discernir a partir de all sus posibilidades de extensin en el mbito estatal, su capacidad de ser replicados efectivamente en otras escuelas pblicas del mbito rural en otras zonas del pas, as como los primeros pasos que se requieren dar para avanzar en esa direccin. Naturalmente, las cuatro experiencias analizadas no son idnticas. No obstante, pese a que sus intervenciones estn diseadas, organizadas y conducidas de diferente manera, quizs por la relevancia de las certezas de partida que comparten y su sensibilidad con los aportes de la experiencia nacional e internacional en este campo, hay un conjunto de factores comunes cuya importancia ha sido reconocida en sus propias evaluaciones.
II. BREVE PRESENTACIN DE LOS PROGRAMAS

1. APRENDES a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin
La propuesta AprenDes, promovida por USAID/Per, se inici en el ao 2003 y a la fecha contina su consolidacin en escuelas-laboratorio, que son utilizadas como aulas de aprendizaje de la metodologa por docentes de otras regiones. Se implementa en un total de 286 escuelas rurales unidocentes y multigrado de las regiones San Martn y Ucayali. Primero con el proyecto AprenDes (2003-2009) y luego con el proyecto SUMA (20092011), el programa llega a un total de 568 maestros y maestras, y 12,946 estudiantes de las zonas ms pobres de la selva del pas, a travs de las siguientes etapas: - - Entre el 2004 y el 2008, se implement en 9 de las 10 provincias de la regin San Martn, cubriendo un total de 206 escuelas rurales unidocentes y multigrado. Entre el 2006 y el 2010, se expandi a 80 escuelas rurales unidocentes y multigrado de la regin Ucayali.
2 Vase las experiencias presentadas en el seminario-taller Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Per. MONTERO, Carmen y VALDIVIA, Manuel (editores). Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Per. Memoria del Seminario Taller. AprenDes-ACDI-CARE-Fe y Alegra-CNEEduca-Proeduca GTZ- Foro Educativo- SNV-Ayuda en Accin- Tarea-USAID. Lima, 5 al 8 de setiembre del 2006.
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Del 2009 en adelante, con el proyecto SUMA, se consolida la implementacin de AprenDes en 30 escuelas rurales unidocentes y multigrado de la Regin San Martn denominadas Escuelas Laboratorio.
El programa se ha desarrollado en las siguientes fases: Cuadro N 1 Lnea de tiempo de los grupos de intervencin
Proyecto AprenDes
Proyecto SUMA
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
(70 (70 pioneras) hermanas) Grupo 140 SM Grupo Demostrativas SM Grupo Laboratorio SM
Grupo 45 Ucayali
Grupo 55 SM
Grupo 35 Ucayali
Fuente: AprenDes.
b. Objetivos del programa

AprenDes aplica la metodologa de Escuelas Activas en las reas rurales del Per, usando como base las experiencias exitosas en otros pases como Colombia, Guatemala y Nicaragua. Escuelas Activas es una propuesta pedaggica integral que redefine los procesos y los roles de enseanza-aprendizaje en el aula, cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes de los estudiantes en comunicacin y matemtica. Los resultados se miden con evaluaciones anuales a escuelas de intervencin y control. La propuesta busca, adems, que directores, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad cambien sus visiones, roles, prcticas y perspectivas acerca de cmo los nios y nias aprenden.
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c.
Componentes
El programa propone el uso de materiales educativos que permite a los estudiantes construir conocimientos trabajando en grupos cooperativos y con guas de autoaprendizaje, adems, una capacitacin intensiva a docentes, combinada con el apoyo en las aulas a cargo de expertos en metodologa activa debidamente capacitados; adems de la conformacin de redes de escuelas prximas y centros de recursos de aprendizaje disponibles para cada red. Los padres y la comunidad participan de las actividades educativas, trascendiendo el clsico rol de proveedores del sostenimiento material de las escuelas, involucrndose directamente en la mejora de los aprendizajes y en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI). Nios y nias, a su vez, participan activamente en la gestin escolar, asumiendo responsabilidades y el liderazgo a travs de los Municipios Escolares. El programa requiere de al menos tres aos para implementar sus componentes y para que los actores consoliden conocimientos y prcticas en los aspectos pedaggicos y de gestin de la propuesta. AprenDes tambin apoy al Gobierno Regional de San Martn para asumir las nuevas funciones asignadas en el marco de la Ley de Descentralizacin, as como en la formulacin de polticas educativas regionales, prestando asistencia tcnica para colocar las propuestas de mejora de educacin rural en sus planes educativos y para financiarlos a travs de Proyectos de Inversin Pblica (PIP). Desde los resultados obtenidos en la regin San Martn, se trabaj para la expansin del modelo de Escuelas Activas a otras regiones.
d.
Resultados
En 4 aos de implementacin, se estima que AprenDes alcanz un incremento promedio en el logro de aprendizajes de 117% superior a las escuelas de control. stas ltimas lograron que el porcentaje de alumnos con rendimientos adecuados para el grado aumentara de 4% a 10%; mientras que en las escuelas de AprenDes, el porcentaje de alumnos que alcanz los rendimientos adecuados para el grado pas de 7% a 20%.
21
Cuadro N 2
Fuente: GRADE (2009).
Una evaluacin externa realizada por GRADE cada ao, entre el 2004 y el 2008, revel un incremento progresivo en el rendimiento del primer, tercer y sexto grado, en las reas de comunicacin y matemticas, de los estudiantes de las escuelas AprenDes, en comparacin con las escuelas no intervenidas (grupo de control). El porcentaje de nios con dominio de las habilidades esperadas para su grado en comunicacin integral, se increment del 5% establecido en la lnea de base el ao 2004, a un 18% en el 2008. Estos nios tambin superaron de manera significativa a estudiantes de las escuelas de control en matemtica.3
2. PROYECTO DE MEJORAMIENTOS DE LA EDUCACIN BSICA (PROMEB) a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

El Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB) se inici en el 2003 en cuatro distritos de Piura: Lancones, Salitral en Sullana, San Juan de Bigote en Morropn y Lalaquiz en Huancabamba, dedicndose fundamentalmente a validar los
3 CUETO, Santiago, G. Guerro, C. Sugimaru, J. Len. Evaluacin de impacto del programa AprenDes. Informe Final. GRUPO DE ANLISIS PARA EL DESARROLLO (GRADE), Marzo 2009. Lima.
22
programas de acompaamiento y atencin a la infancia. Entre el 2007 y el 2008 se inicia su fase de regionalizacin, incorporando los distritos de Sondorillo, Canchaque y El Faique en Huancabamba; La Matanza en Morropn; La Arena en Piura y Vichayal en Paita. All desarrolla tres estrategias de transferencia de la propuesta al Gobierno Regional Piura: una mesa de alcaldes para establecer acuerdos para la continuidad de la experiencia; formacin de especialistas y docentes de las UGEL para ejercer la funcin de acompaante; asesora al Gobierno Regional en el diseo de un Proyecto de inversin Pblica para replicar la experiencia. Del 2009 al 2012 entra en fase de extensin, capitalizando las lecciones aprendidas de fases anteriores en tres nuevas regiones: La Libertad, Lambayeque y Tumbes, adecuando la propuesta a cada realidad. Se mantiene como acciones centrales la formacin de acompaantes pedaggicos y el fortalecimiento de las redes por la infancia, en el marco de la implementacin de proyectos de inversin pblica. Cuadro N 3 Fases del PROMEB 2003-2012 TUMBES La Libertad
Julcn
Morropn
Piura
Extensin 2009-2012
PIURA
Tumbes
Canoas de Punta Sal Pampas de Hospital Matapalo
Piura LAMBAYEQUE
Sondorillo Canchaque El Falque La Malanza La Arena Vichayal Regionalizacin 2007-2008
Piura LA LIBERTAD
Lancones Salitral San Juan de Bigote Lalaquiz Piloto 2003-2006
Fuente: PROMEB.
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Es objetivo del proyecto lograr que nios y nias de las reas rurales del norte del pas puedan completar la educacin primaria oportunamente y con las competencias bsicas requeridas; es decir, mejorar la calidad, el acceso, la eficiencia y la equidad de la educacin inicial y primaria en las reas seleccionadas. El proyecto es financiado por la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI), en el marco de un convenio de cooperacin con el Ministerio de Educacin (MINEDU).
c. Componentes
El PROMEB ha desarrollado tres programas: 1) El programa de atencin intersectorial a la infancia, para aportar al fortalecimiento de redes regionales que articulen los servicios existentes en cada localidad y promuevan la participacin de la comunidad; 2) el programa de acompaamiento pedaggico, dirigido a docentes y directores de las escuelas seleccionadas, para brindarles asesora personalizada en la mejora de su desempeo y de los aprendizajes de los nios y nias. Esto ha requerido la formacin de docentes acompaantes, seleccionados por su buen desempeo y experiencia, para dedicarse exclusivamente a este rol; y, 3) el programa de fortalecimiento de gobiernos regionales y locales, dirigido a mejorar la capacidad de funcionarios y autoridades para planificar, implementar y evaluar sus polticas educativas regionales y locales. A travs de este programa se ha brindado asesora para el diseo de proyectos de inversin pblica en atencin a la infancia y acompaamiento a las escuelas rurales.
d. Resultados
Las escuelas del PROMEB avanzaron en comprensin lectora, en tercer grado de primaria, en 15% el ao 2003, hasta 28% el ao siguiente, alcanzado el 55% de los nios el nivel adecuado en el 2005. En el caso de sexto grado, el rendimiento progres de 14% el 2003, a 28% el 2004, hasta 55% en el 2005. En el caso de las capacidades de expresin escrita, los alumnos de tercer grado avanzaron del 7% el ao 2003, al 20% el 2004, y al 38% el 2005. En sexto grado se pas del 17% el 2003, al 21% el 2004 y al 49% el 2005.
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Cuadro N 4 Logros en comprensin lectora

Logros en Comprensin Lectora Tercer Grado
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2003 Bajo 2004 Medio Adecuado 41.67 39.42 56.80 43.33 54.81 15.00 28.00 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 5.77 2005 0% 2003 Bajo 29.70 6.72 2004 Medio Adecuado 7.69 2005 37.61 65.55 56.44 54.70 13.86 27.73
Logros en Comprensin Lectora Sexto Grado
15.20
Fuente: PROMEB.
Un reporte de resultados del ao 2008 sealaba que el fortalecimiento de las capacidades docentes para el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes, haba permitido los resultados siguientes en la llamada fase de consolidacin: estudiantes que leen comprensivamente, 66% en tercer grado y 74% en sexto grado; estudiantes que pueden producir textos en un nivel IV: 53% en tercer grado y 56% en sexto grado; estudiantes que resuelven problemas matemticos: 51% en tercer grado y 46% en sexto grado.4
3. CONSTRUYENDO ESCUELAS EXITOSAS a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

El Programa Construyendo Escuelas Exitosas, promovido por el Instituto Peruano de Accin Empresarial (IPAE), se ejecuta desde el 2007 y su periodo de duracin es de 5 aos
4 Proyecto de Mejoramiento de Educacin Bsica (PROMEB), Informe Interino: Noviembre 2002-diciembre 2008, presentado a la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI) y al Ministerio de Educacin del Per.
25
en cada red de escuelas en las que participa. Se desarrolla actualmente en 11 regiones: Huancavelica, Puno, Cajamarca, Pasco, Piura, La Libertad, Junn, Arequipa, Ica y Lima Provincias, atendiendo 36,657 alumnos de 466 escuelas de zona rural, a 1815 docentes, as como a directivos y familias de 466 comunidades.

En trminos generales, Construyendo Escuelas Exitosas es un programa diseado por IPAE para gestionar escuelas pblicas rurales y urbano-marginales, con el objetivo de que los estudiantes aprendan y puedan alcanzar su desarrollo humano e insertarse en el mundo globalizado, pese a las dificultades de su contexto social. En trminos especficos, el programa busca contribuir al mejoramiento de los aprendizajes en primaria, en el mbito de la lectura y la escritura, el razonamiento matemtico, las habilidades comunicativas y de socializacin y su aprendizaje autnomo.
c. Componentes
El programa promueve una gestin basada en el liderazgo pedaggico transformacional, que supone desarrollar en los actores la capacidad de trabajo en equipo, de solucin de conflictos, de comunicacin clara y emptica, y de construccin de climas institucionales que favorezcan el aprendizaje. El programa trabaja, as mismo, para integrar a los padres en la formulacin, ejecucin y evaluacin del proyecto educativo institucional y en el desarrollo de sus hijos; as como para establecer relaciones significativas con la comunidad, aprovechando toda oportunidad a favor de los aprendizajes, como las prcticas de carcter productivo, comercial, social y cultural. Un cuarto componente es el trabajo en redes, que permite que las escuelas compartan experiencias, aprendizajes y recursos. Adems, se promueve una nueva relacin docente-alumno que asegure la orientacin de las actividades hacia el logro de todos los estudiantes, respetando la diversidad y los distintos niveles de desarrollo existentes. Finalmente, se trabaja a favor de una cultura de calidad, a travs de hbitos de planificacin basados en el consenso, que incluyan la medicin, el monitoreo y la evaluacin continua, basados en indicadores claros y compartidos por todos y orientada a los aprendizajes de los estudiantes.
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Cuadro N 5 Modelo IPAE de Gestin de Escuelas Exitosas
Promueve el liderazgo trasnformacional del equipo directivo de las escuelas Genera nueva relacin docente-estudiante. Los procesos del aula se fundamentan en la competencia profesional del docente.
Incorpora a las familias en los procesos educativos
Impulsa una cultura de calidad
Desarrolla alianzas con organizaciones e instituciones de la comunidad Implementa una estructura de trabajo en redes de escuelas
La escuela es el eje integrador

Fuente: IPAE. Escuela de Directores y Gestin Educativa (EDYGE).
d. Resultados
Los logros que reporta el programa al ao 2010, en general, es de un 36% de incremento en las capacidades de comunicacin oral y escrita de los estudiantes (Plan Comunico); de un 36% de incremento en sus capacidades de lectura (Plan Leo); de un 21% de incremento en sus capacidades de clculo y razonamiento (Plan Pienso); y de un 14% de reduccin de la presencia de conflictos socioemocionales en nios y nias en las aulas (Plan Me Integro).
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Cuadro N 6 Resultados Plan Leo 2009

60 50 40 30 20 10 0 N0 N1 N2 N3
Fuente: IPAE. Programa Construyendo Escuelas Exitosas.
57.3
Tercer grado 2009 Entrada Tercer grado 2009 salida 32.3 22.2 26.1 16.6 11.3 3.9
30.3
En el caso de las habilidades de comprensin lectora en particular cabe destacar la evaluacin del 2008. Ese ao se atendieron 190 escuelas, el 72% de ellas unidocentes o multigrado y el 28% polidocentes. En las pruebas de comprensin lectora que se aplicaron para tercer grado, los porcentajes de No logro disminuyeron significativamente en los tres tipos de escuela: de un 78% a un 44% en las escuelas unidocentes (una diferencia de 33%); de un 69% a un 41% (una diferencia de 29%) en las escuelas multigrado; y de un 51% a un 24% (una diferencia de 27%) en las escuelas polidocentes. La disminucin en el nivel No Logro implica que los estudiantes se desplazaron del nivel ms bajo -En Inicio y Bsico- hacia niveles superiores.5
4. FE Y ALEGRA a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

Fe y Alegra del Per atienden 81,000 alumnos a nivel nacional, en 77 colegios (45 en provincias y 32 en Lima), 123 escuelas en 5 Redes Rurales, 238 Talleres de Educacin Tcnica, 4 Institutos Superior Tecnolgicos, 10 Centro de Educacin Tcnica Productiva (CETPRO), 1 Instituto Radiofnico (IRFA) y 40 aulas para atencin de alumnos con habilidades diferentes.
5 IPAE, ESCUELA DE DIRECTORES Y GESTIN EDUCATIVA. Programa Construyendo Escuelas Exitosas. Evaluacin de logros en comprensin lectora-Informe de resultados 2008. Responsable: Eliana Ramrez de Snchez Moreno.
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La estrategia de intervencin para las zonas rurales parte de la decisin de no crear nuevos centros educativos a no ser que se justifiquen, asumiendo que las escuelas existentes pasan por convenio a ser administrados por Fe y Alegra y organizadas en redes rurales. Una condicin previa necesaria a la constitucin de una red es la alianza con distintas comunidades religiosas o laicos dispuestos a comprometerse con la misin institucional en la zona y asumir la direccin del programa. Una vez resuelto este requisito y logrado el financiamiento del programa, se conforma el Equipo de Gestin, contratndose a los profesionales encargados de la animacin de la red en lo tcnico pedaggico y en el proyecto institucional. Una segunda condicin importante es el conocimiento de la zona, la idiosincrasia de las comunidades, sus intereses y aspiraciones, los procesos locales y regionales en general. Una tercera condicin es la informacin y sensibilizacin a la poblacin sobre los alcances de la presencia de Fe y Alegra en sus escuelas, tarea a cargo de los profesores de la localidad, autoridades locales y misioneros. Luego de la aceptacin de las comunidades para formar parte de la red de Fe y Alegra, se procede a la gestin del convenio entre la sede descentralizada del MINEDU y Fe y Alegra, para oficializar la creacin del Programa Rural. Cuadro N 7 Fe y Alegra en la educacin rural: enfoque y componentes
OPCIN POR LOS POBRES DIMENSIN SOCIAL
IDENTIDAD DE FE Y ALEGRA
REDES EDUCATIVAS CENTROS DE VALIDACIN PROMOCIN COMUNAL
INTERCULTURALIDAD
GESTIN INSTITUCIONAL
MISIN EVANGELIZADORA DIMENSIN DE LA FE
ESCUELA RURAL
EQUIDAD
ALIANZAS LOCALES Y REG.
COMPROMISO CON LA EDUCACIN DIMENSIN POLTICA
MEDIO AMBIENTE Y PRODUCCIN
CURRICULO ADECUADO
GESTIN PEDAGGICA
MODELOS PEDAGGICOS FORMACIN DOCENTE
DIRECCIONALIDAD DEL MOVIMIENTO
Fuente: Fe y Alegra.
29

El principal objetivo de los programas rurales de Fe y Alegra es la construccin de un modelo que funcione para la escuela de zonas rurales, un modelo que asegure calidad a estas escuelas en medio de las condiciones de precariedad que confrontan, sin caer en el asistencialismo. Se trata de una calidad educativa enfocada no slo al logro de las habilidades bsicas de los estudiantes, sino tambin a su insercin en el mundo del trabajo y el ejercicio responsable de su ciudadana.
c. Componentes
Constitucin: 1) se asegura el contrato de los profesores para el ao lectivo, tarea asumida por el director de red, esforzndose por garantizar su seleccin adecuada y oportuna, 2) se fortalece el grupo docente de cada red alrededor de un Proyecto Educativo de red, cuya formulacin debe ser coherente con la misin institucional de Fe y Alegra, los lineamientos de la poltica educativa y los intereses de las comunidades, 3) se constituye el gobierno de la red, a cargo del Director de Red y su equipo pedaggico, tarea compleja por los vacos normativos existentes, 4) se colocan los esfuerzos en atender las demandas previamente identificadas en los diagnsticos situacionales elaborados antes y durante el proceso de intervencin, 5) se sostiene una relacin con los rganos intermedios del MINEDU, tarea en la que los directores de las redes invierten la mitad de su tiempo gestionando presupuesto y plazas docentes para atender la demanda y, 6) de ser necesario, hay inversin en la construccin y rehabilitacin de la infraestructura escolar, as como en el equipamiento de aulas, bibliotecas rurales y la habitacin de los profesores. Componentes: 1) Capacitacin: los equipos pedaggicos de las redes planifican anualmente la capacitacin de los docentes de su red, tomando en cuenta su perfil y las necesidades de formacin segn el proyecto educativo. Las capacitaciones previas al inicio del ao escolar son intensivas y all se elaboran colectivamente los carteles de contenidos y la programacin anual. Las que se efectan durante el ao se hacen bajo distintas formas, bimensualmente o en la temporada de vacaciones. 2) Crculos docentes: hay tambin reuniones de interaprendizaje o grupos de estudios, realizados de manera descentralizada o centralizada pero con regularidad, donde se comparte experiencias, se refuerza algn aspecto crtico identificado en las visitas al aula o se apoyan en sus programaciones de corto plazo. 3) Seguimiento y asesora en aula: a travs de visitas peridicas que cada docente recibe del equipo pedaggico. Segn el
30
nivel alcanzado por el docente se establece un calendario de visitas, aunque se trata de visitar a todos por lo menos una vez al mes. 4) Evaluacin docente: el equipo pedaggico realiza una evaluacin minuciosa de los profesores de la red, llevando una carpeta de cada uno donde registran potencialidades, limitaciones y avances. Esta informacin es base de las asesoras y jornadas de interaprendizaje, tambin influye en la renovacin de su contrato. 5) Educacin tcnica: los planes de estudios en primaria y secundaria enfatizan la educacin para la produccin, la mayora de las escuelas de las redes rurales desarrollan actividades agropecuarias. 6) Materiales: hay produccin de material educativo, que sirve de soporte a la accin pedaggica de cada programa, sea que se dirijan al profesor como material de apoyo, o al alumno. 7) tiles escolares: se entregan paquetes escolares para los alumnos en cantidad limitada, priorizando los tiles ms importantes para el inicio del ao escolar. No busca reemplazar la responsabilidad de las familias en este mbito. 8) Promocin comunal y formacin ciudadana: se forma lderes comunales, varones y mujeres, que por sus habilidades estn en condiciones de impulsar y gestionar procesos de desarrollo en la comunidad, sea como dirigentes o como comuneros que participan en las faenas comunales.
d. Resultados
Una evaluacin de IPSOS-APOYO efectuada el 2010 revel que los colegios de Fe y Alegra son mejores que los colegios pblicos en cuanto tasa de asistencia con extraedad, tasa de conclusin, tasa de aprobados y el ndice global de escolarizacin. As mismo, se constat que muestran mejores promedios de rendimiento que los colegios pblicos en las reas de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. El reporte seala que las diferencias de rendimiento encontradas son significativas estadsticamente, y estn ms prximos a los promedios obtenidos por los colegios privados, siendo incluso mejores en algn caso. Cuadro N 8 Resultados de la Evaluacin Censal 2008 (segn tipo de gestin) Colegios Fe y Alegra y el MED - Comprensin de textos escritos NIVELES DE RENDIMIENTO Nivel 2 Nivel 1 Debajo del Nivel 1
Fuente: IPSOS-APOYO. Elaboracin Propia.
FE Y ALEGRA (%) 28 65 7 12 53 35
ESTATAL (%)
DIFERENCIA (%) 16 12 -27
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III. LOS FACTORES DE XITO DE LAS CUATRO EXPERIENCIAS

En las cuatro experiencias se identifican premisas y factores de xito que representan un comn denominador, que en varios casos representan componentes laboriosamente construidos, en el contexto de numerosas dificultades y consolidados a travs de procesos de ensayo-error, de avances y retrocesos, cuya evaluacin continua ha permitido extraer conclusiones y lecciones decisivas para terminar perfilndose del modo en que ahora se presentan.
LAS PREMISAS
Las certezas, axiomas o sentidos comunes que sustentan y dan sentido a las propuestas de los cuatro programas podran resumirse en seis:
1. UN MODELO PERTINENTE DE ESCUELA Y DE GESTIN PARA EL REA RURAL

La educacin en reas rurales necesita un modelo pedaggico y de gestin distinto al de la zona urbana, que pueda manejarse con autonoma relativa respecto del resto de escuelas del sistema nacional, con estrategias y objetivos comunes que sean pertinentes al mundo rural y con la flexibilidad que se requiere en una realidad que afronta mltiples adversidades, donde los estudiantes forman parte indesligable de la dinmica productiva y cultural de las comunidades y las propias comunidades son actores educativos relevantes.
2. AFRONTAR LA COMPLEJIDAD DEL DESAFO

El problema de la educacin rural es complejo y requiere soluciones complejas. Ninguna experiencia ha simplificado la visin de sus necesidades y sus desafos para hacer economa de esfuerzos, de tiempo y de recursos. Por el contrario, todas han asumido de manera natural es necesario disear intervenciones en varios frentes de trabajo al mismo tiempo, es decir, un abordaje integral, y se han organizado para ese fin.
3. LA EDUCACIN ES UN DERECHO Y REMONTAR LA ADVERSIDAD UNA OBLIGACIN

Los nios y nias de la zona rural tambin son sujetos de derecho y ofrecerles una educacin de calidad es un deber del Estado que la pobreza, la ruralidad y la marginalidad
32
social no pueden exonerarlo de cumplir. Las cuatro experiencias apuestan por eso en invertir lo necesario y en entregar lo mejor de sus esfuerzos para que sus escuelas lleguen a ponerse a la altura de la calidad que sus estudiantes merecen.
4. LAS ESCUELAS DECISIONES
NECESITAN
TOMAR
SUS
PROPIAS
El poder de decisin dentro de la estructura jerrquica del sistema educativo debe redistribuirse, ampliando los mrgenes de autonoma funcional de las escuelas. En ninguna de las cuatro experiencias las escuelas son simples ejecutoras de decisiones que le llegan de fuera. En todos los casos, se trata de instituciones que analizan su realidad, identifican sus necesidades y toman sus propias decisiones en funcin a ellas. Esta es otra de las certezas que explican, por ejemplo, por qu a los procesos pedaggicos especficos de cada escuela y sus requerimientos particulares, se les concede mayor valor que a las demandas administrativas. Ciertamente, hablamos de una autonoma que implica el derecho a mayores mrgenes de decisin, no el ser abandonados por las instancias locales y regionales de gestin.
5. LOS DFICITS Y DESVENTAJAS SOCIALES NO SON UNA BARRERA PARA APRENDER

Otra certeza es que las desventajas de inicio que pudieran exhibir los nios del medio rural como consecuencia de la pobreza, no son una barrera insuperable para aprender. Las cuatro experiencias analizadas trabajan con la seguridad de que en esas escuelas puede obtenerse resultados de calidad, y que este principio vale tambin para los docentes, pues un trabajo serio, cuidadoso y respetuoso puede revertir deficiencias y hacerlos avanzar hacia niveles superiores de desempeo profesional.
6. PROMOVER CAMBIOS EN VARIOS PLANOS A LA VEZ

Es necesario hacer reformas convergentes arriba y abajo simultneamente; es decir, promover cambios concurrentes y complementarios tanto en la escuela y en su dinmica local, como en la gestin educativa regional. Se parte de la certeza de que no basta que un solo actor modifique su quehacer. Los proyectos han trabajado a favor de cambios que involucran las prcticas de diversos actores, el diseo mismo de las polticas y hasta las modalidades de gestin territorial.
33
Cuadro N 9 Premisas comunes en los programas estudiados
Un modelo pertinente de escuela y de gestin Afrontar la complejidad del desafo La educacin es un derecho y remontar la adversidad una obligacin
1 2 3
Las escuelas necesitan tomar sus propias decisiones Los dficits y desventajas sociales no son una barrera para aprender Promover cambios en varios planos a la vez
4 5 6
Elaboracin propia.
LOS FACTORES COMUNES

Los factores comunes a las cuatro experiencias pueden ser agrupados en cuatro grandes categoras: 1) las escuelas de la zona rural, 2) las propuestas pedaggicas desplegadas, 3) las estrategias, contenidos y objetivos de la formacin docente y, 4) la gestin territorial de los procesos de cambio en las escuelas. Al interior de cada una desagregaremos un conjunto de caractersticas clave.
1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL

Las escuelas intervenidas por estos cuatro programas representan instituciones con personalidad, con un sistema abierto y muy dinmico de gestin, y articuladas adems con otras escuelas locales.
1.1. IDENTIDAD: Escuelas con personalidad, abiertas y orientadas al aprendizaje

Son tres caractersticas las que identifican a las escuelas de las experiencias analizadas, constituyendo los pilares bsicos de su funcionamiento: primero, hay un proyecto educativo y est centrado en los aprendizajes, as como tambin ideas claras sobre cmo se debe ensear y aprender para alcanzarlos con ms xito; segundo, el saber cultural de la comunidad es un ingrediente fundamental de ese esfuerzo; tercero, la comunidad tienen un lugar para aportar al progreso de los nios. a. Tiene proyecto y propuesta pedaggica6
6 Un indicador clave en una de las experiencias habla del nmero de centros educativos e instancias participativas que cuentan con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), elaborado democrticamente y articulado con los planes de desarrollo comunal. En otra de las experiencias, ha sido en los CONEI donde estos proyectos se promovieron, desarrollaron, implementaron y monitorearon, orientndolos a mejorar las
34
El funcionamiento de la escuela y el trabajo docente no siguen una rutina universal ni se mueven por inercia. Existe proyecto educativo y una idea clara de lo que se necesita hacer y modificar en las aulas para que los estudiantes aprendan, y los roles de los distintos actores se definen en funcin de esas exigencias. Los objetivos, desafos y lineamientos pedaggicos son los que dan sentido y rumbo a la participacin de maestros, director, alumnos, padres y dems actores de la comunidad.
b. Se valora y recupera el saber comunitario7

Los saberes de la comunidad local enriquecen los aprendizajes de los nios, revalorndose as el aporte de las familias y replantendose el lugar tradicional de los padres al interior de la escuela. En estas escuelas la comunidad juega un rol en la formacin de sus nios. No son simples espectadores ni sostenedores materiales.
c. Hay una genuina participacin de la comunidad8

Estamos hablando de una participacin centrada en los aprendizajes de los nios, que involucra no slo a los padres de familia de la escuela sino a toda la comunidad - incluidas sus organizaciones - y que es real, activa y continua. Todos tienen un lugar y un rol para aportar, los miembros individuales, las organizaciones sociales y hasta las autoridades del pueblo, que en algunos casos apoyan directamente a nios y nias con dificultades en su rendimiento.
1.2. GESTIN: Escuelas gestionadas de manera democrtica, flexibles e inclusivas

Las escuelas de estos programas, son escuelas que se gestionan de manera democrtica, con la flexibilidad necesaria y dando cabida a la participacin de todos los actores, y de manera especial a los propios estudiantes.
condiciones de aprendizaje de la escuela. Se identifica tambin la experiencia de asistir a las redes escolares para compartir lecciones aprendidas en el diseo e implementacin de sus PEI o para elaborar sus Proyectos Educativos de red. 7 En algunas experiencias, los padres y representantes de la comunidad proponen contenidos, capacidades y valores vinculados con su diario quehacer profesional, familiar y personal; las que se recogen en la programacin de las distintas unidades didcticas, el material educativo y los recursos didcticos. En otras, apoyan a los docentes en el aula en la enseanza de los saberes locales, a travs de diversos medios (Taleguita Viajera, Da de Logros, Peridico Mural, etc.). 8 Participan, por ejemplo, en el letrado de espacios comunales y de la escuela, en crculos de lectura, en el uso del cuaderno viajero, en el festival del cuento, en jornadas de sensibilizacin permanente con los padres de familia; en otros casos, en la elaboracin de los materiales educativos necesarios. Tambin se les propone que incorporen hbitos y rutinas que estimulen el desarrollo intelectual, emocional y social de los hijos en su propio hogar.
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a. La gestin es democrtica9
Se ha dado vida a los espacios de gestin participativa como el CONEI, que estn normados pero que, en general, no funcionan o lo hacen de manera espordica e intrascendente. En estas escuelas (o redes si se trata de escuelas unidocentes y el CONEI es de red) directores, docentes, padres y estudiantes se renen continuamente a planificar, evaluar y tomar decisiones. Se comparten las responsabilidades y el protagonismo, se delega y distribuye el poder de manera genuina.
b. La gestin es flexible10
La vida de la escuela no se conduce con rigidez o apego a reglamentos y costumbres. Hay apertura para revisar decisiones y recrear estrategias a fin de ir respondiendo a las caractersticas de la realidad, a las situaciones no previstas y a los distintos momentos y circunstancias que atraviesan a lo largo del ao.
c. La gestin abarca los procesos pedaggicos11

En la medida que la enseanza no es una rutina, sino un proceso activo que demanda un conjunto de acciones y decisiones, -dentro y fuera del espacio escolar- involucrando otros actores, al profesor se le reconoce tambin como un gestor. El profesor toma decisiones, delega funciones y responsabilidades, promueve acuerdos, generando una dinmica democrtica en el aula basada en la confianza.
d. Los alumnos tambin son protagonistas12

9 Para todas las experiencias, instalar una cultura de participacin comunitaria tiene un valor fundamental. Por eso se promueve la participacin activa de los padres y madres de familia y las instituciones locales, con el liderazgo del director y el CONEI. En los consejos se busca fortalecer una gestin institucional concertadora y promotora, a travs de iniciativas como, por ejemplo, la comunidad letrada, la comunidad lectora, el cuaderno viajero o el festival del cuento infantil. 10 Si bien es cierto que en la mayora de escuelas rurales, por ser multigrado o unidocente, el director est a cargo de un aula, algunos proyectos han designado acompaantes especialmente dedicados a atender el tema de la gestin de la escuela y fortalecer los CONEI. Adems, en todos los casos se ha enfatizado la organizacin y el funcionamiento activo de redes de escuelas, y en algunos casos se ha prestado apoyo a los directores en los temas administrativos. 11 En todos los casos, por ejemplo, el director de la escuela toma decisiones sobre el proyecto curricular, el monitoreo a los procesos pedaggicos, y el apoyo que se brinda a los docentes en funcin de sus necesidades de enseanza. Una de las experiencias promueve los crculos de xito, un rgano integrado por docentes, padres y madres de familia en cada escuela que proponen soluciones a los problemas asociados al desarrollo curricular e incluso a las condiciones del hogar que favorezcan los aprendizajes y la autoestima de sus hijos. Otras buscan que ese espacio sea el CONEI. 12 En el caso de AprenDes, por ejemplo, los nios asumen roles de liderazgo en el aula, en el Municipio Escolar y en la gestin de la escuela, realizan elecciones, planean campaas y presentan problemas que aprenden a solucionar por consenso, escuchando opiniones de otros e involucrndose en problemas reales de su comunidad.
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Los estudiantes no son entidades pasivas sino actores. En la mayora de las experiencias analizadas los nios mostraron que con buen acompaamiento, pero tambin con autonoma, pueden organizarse, tomar iniciativas importantes y aportar ideas valiosas, convirtindose en parte activa en la marcha de la escuela en el marco de un proyecto comn.
1.3. ARTICULACIN: Escuelas articuladas en red que colaboran entre s

En las experiencias analizadas, las escuelas relativamente prximas de una misma localidad independientemente si coinciden o no con la delimitacin jurisdiccional de la UGEL a la que formalmente pertenecen- se encuentran, intercambian y trabajan de manera conjunta, superando de ese modo su tradicional aislamiento. Estos vnculos se han construido y fortalecido pacientemente, creando espacios organizados de colaboracin mutua y de construccin de una identidad comn.
a. Las redes estn organizadas

Las redes suelen estar organizadas, en el caso de redes de escuelas unidocentes incluso con un CONEI constituido, y tienen un coordinador. En algunas experiencias, el coordinador es una pieza clave y es rentado, en otras es un docente de la red elegido por sus compaeros y su funcin no es remunerada, en un caso cumple el rol de Director de Red. Aunque las modalidades no sean las mismas, en todos los casos estas redes funcionan, hay roles a su interior, tienen reglas comunes, distribuyen responsabilidades y acuerdan tareas a cuyo cumplimiento le hacen seguimiento con seriedad.
b. Tienen propuestas o proyectos compartidos

Las redes funcionan tambin como espacios de elaboracin de propuestas e iniciativas, constituyndose prcticamente en una instancia de mediacin entre las escuelas y las instancias de gestin educativa local. En algunas experiencias, lo que elaboran es un Proyecto Educativo de Red, en otras un plan de trabajo. En ambos casos, no se trata de propuestas de papel, pues las redes se organizan para darles cumplimiento.
c. Construyen una identidad comn

Las redes generan y sostienen una dinmica de intercambios frecuentes, convirtindose en espacios de identidad para las escuelas de una misma zona. Se encuentran y combinan motivaciones profesionales, culturales y afectivas para construir lazos de genuina
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colaboracin entre docentes e instituciones, basados en un sentimiento de pertenencia a un espacio y un proyecto comn. Cuadro N 10 Las escuelas del mundo rural, tal como se perfilan en las 4 experiencias
GESTIN 2.1. Es democrtica 2.2. Es flexible 2.3. Alumnos son protagonistas 2.4. Abarca procesos pedaggicos
IDENTIDAD
Propuesta pedaggica
1.1. Proyecto y propuesta pedaggica 1.2. Recupera el saber comunitario 1.3. Participacin de la comunidad
Familia yComunidad Familia y
ARTICULACIN 3.1. Redes organizadas 3.2. Proyectos compartidos 3.3. Identidad comn
Elaboracin Propia.
2. LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS

Si bien las experiencias revisadas no buscan poner en prctica una metodologa especfica de trabajo en las aulas, constatndose ms bien, una pluralidad en sus abordajes didcticos, las cuatro giran sobre los mismos ejes y exhiben un enfoque pedaggico comn, sobre el cual se abren sus opciones.
2.1
LOS DOS EJES CENTRALES DE LAS PROPUESTAS
A pesar de las variaciones en las propuestas pedaggicas especficas con las que se trabaja en las cuatros experiencias, todas giran sobre dos ejes:
a. Los aprendizajes
Los logros alcanzados por los estudiantes en las reas priorizadas son objeto de control
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permanente y los resultados de su evaluacin son un instrumento til tanto para mejorar la gestin de la escuela, como las prcticas pedaggicas de los docentes. Su anlisis y discusin forma parte de la agenda de los crculos de docentes, de las reuniones de red, de los talleres de capacitacin e incluso son objeto de rendicin de cuentas a las familias y a la comunidad de manera regular.13 Esta es una seal que la razn de ser de todos los esfuerzos es mejorar la efectividad de las escuelas y lograr que los nios aprendan realmente lo que necesitan.
b. El desempeo de los docentes

Se concede mucha importancia, as mismo, al monitoreo de indicadores especficos de desempeo docente. Este seguimiento tiene dos propsitos: verificar progresos efectivos en aspectos clave de su prctica pedaggica; y aportar a su formacin, poniendo sus resultados en manos de sus acompaantes y del equipo tcnico, encargados de disear el programa de los talleres. Aunque este proceso, en general, no se ha documentado con el nivel de precisin de los aprendizajes de los nios, su seguimiento sistemtico y el uso de la informacin recogida ha tenido una gran importancia en todas las experiencias.
2.2
EL ENFOQUE COMPARTIDO: RASGOS CENTRALES
Las experiencias trabajan con un enfoque pedaggico activo que modifica los roles tradicionales en el saln de clases y parte de premisas distintas a aquellas que sustentan las prcticas pedaggicas que todava prevalecen en el sistema educativo nacional. Se identifican por lo menos tres rasgos comunes de gran importancia:
a. Expectativas altas en los nios

Todo el andamiaje pedaggico parte de una certeza: los nios y nias de la zona rural tienen capacidades y posibilidades de aprender con xito, tanto como los maestros para avanzar hacia niveles ms altos de desempeo pedaggico. Esta confianza busca contagiarse no slo a los docentes sino tambin a los nios, a la propia comunidad y a las autoridades, retroalimentndose con la seguridad que van ganando los maestros con el mayor desarrollo de sus habilidades y sus experiencias de xito.
13 Se ha buscado, en efecto, introducir en los hbitos del docente el uso de la evaluacin de logros como un mecanismo directo de apoyo a su trabajo pedaggico, a travs del anlisis frecuente de sus resultados en las redes. Adems, los resultados de las pruebas han servido generalmente como referente principal para seleccionar y organizar los contenidos de los talleres para los maestros de la red.
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b. Rol activo de los nios en el aprendizaje

Los estudiantes han sido relevados en todos los casos de su tradicional rol pasivoreceptivo, para pasar a ocupar un lugar mucho ms activo en el proceso de su aprendizaje. Se concede valor a una enseanza basada en la participacin de los nios, en el trabajo grupal y la comunicacin constante, tres caractersticas que representan una clara ruptura con el molde clsico de las instituciones escolares, particularmente visible en la escuela del rea rural.
c. Aprovechamiento pedaggico de los saberes de la comunidad

Tanto las experiencias y capacidades de la familia, como el conocimiento que las comunidades rurales han desarrollado por generaciones, son recursos importantes en el trabajo pedaggico del docente. Esto parte de aceptar que los padres tienen fortalezas por descubrir y la experiencia social es fuente de aprendizajes, lo que exige al docente conocer mejor y acercarse ms a la cultura y el medio social.
2.3 TRES ABORDAJES POSIBLES PEDAGGICO COMN
DESDE
UN
ENFOQUE
En trminos generales, se identifican en las cuatro experiencias hasta tres variaciones en el desarrollo didctico de un enfoque pedaggico comn, un enfoque que se basa en la actividad, la interaccin y la participacin reflexiva del estudiante en el proceso de su propio aprendizaje: una variante a la que podramos denominar estructurada, otra no estructurada y otra ms abierta a la eleccin de los equipos docentes, siempre dentro de un marco pedaggico comn.
a. Procesos pedaggicos estructurados

Es cuando se propone a los docentes una herramienta y un mtodo determinado, validado por la experiencia y adaptado a las realidades especficas de las escuelas en el rea rural. Esta opcin le ofrece al maestro la seguridad de una ruta y un procedimiento preestablecidos, que debe aprender a seguir con soltura, con rigor y con la lucidez necesaria para notar y hacerse cargo de la diversidad de respuestas y procesos que va desencadenando en sus estudiantes en cada tramo y en diferentes mbitos del aprendizaje. Este abordaje ha funcionado bien y producido buenos resultados.
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b. Procesos pedaggicos inductivos o no estructurados

Es cuando se opta por desarrollar determinadas habilidades pedaggicas en los docentes, a fin de que puedan emplear diferentes herramientas y metodologas segn las necesidades de aprendizaje previamente identificadas. Se trabaja sobre la base de criterios y lineamientos pedaggicos claros, mas no se sigue una ruta didctica predefinida. Se afila bsicamente la mirada profesional del docente sobre las capacidades de los nios y su capacidad para trabajar con una caja de herramientas diversas. Este abordaje tambin ha dado buenos resultados.
c. Procesos pedaggicos abiertos

Es cuando se propone sobre todo a los maestros un enfoque pedaggico general, dejando en libertad a las redes para tomar las opciones didcticas que consideren ms convenientes, en el marco de su proyecto educativo comn, sus objetivos y sus nfasis. Es as como algunos elegirn, por ejemplo, metodologas ad hoc para ensear cuestiones referidas a la equidad de gnero, otros en cambio para hacer educacin ambiental o para ensear capacidades relativas a la convivencia en una perspectiva intercultural. Este otro abordaje tambin ha funcionado y permitido avanzar tanto a los profesores como a los nios.
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Cuadro N 11 Ejemplo de procesos pedaggicos estructurados

Organizacin Estudiantil Todos trabajan en los comits estudiantiles, participan en el gobierno estudiantil y en los comits de estudiantes y padres de familia, trabajan en proyectos de grupo y ensean a nios ms pequeos. Liderazgo, Autonoma, Responsabilidad Los nios asumen roles de liderazgo en el aula, en el Municipio Escolar y en la gestin de la escuela. Realizan elecciones, planean campaas, aprenden a solucionar por consenso, escuchar opiniones de otros y a involucrarse en problemas reales de la comunidad. Participacin en la Gestin Los nios constituyen un gobierno estudiantil , se rotan en las diferentes oficinas. Junto a los padres de familia participan en la administracin diaria de la escuela. Se toman turnos llevando a cabo las juntas de la escuela.
Elaboracin de Guas Herramienta esencial para la gestin de los aprendizajes. Basadas en el DCN aplican un enfoque constructivista que distingue: a). conocimientos previos; b) conocimientos bsicos; c) actividades de prctica; d) actividades de aplicacin: e) desempeos observables como resultado; f) Cuatro ejes transversales: interculturalidad, equidad de gnero, medio ambiente y vida lcita Anlisis y Adaptacin Los docentes estudian las Guas de Autoaprendizaje, individualmetne y en Circulos de Interaprendizaje, para: a) apropiarse de contenidos y metodologas; b) adaptarlos a necesidades de sus alumnos; c) prever el tiempo y los materiales para las actividades de cada grado.
Uso de las Guas por Grado Usando las gras de autoaprendizaje, estudiantes aprenden por indagacin con sus compaeros, apoyados en la organizacin del aula por grados, grupos de estudio y sectores de recursos, segn reas. Aprendizaje Activo e Interactivo Se trabaja casi siempre en grupos, utilizando tcnicas de aprendizaje cooperativo. Se les ensea a preguntar, analizar, consultar y se promueve la solucin de problemas. Trabajan de manera colaborativa asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las actividades. Organizacin del Aula Se emplean centros de aprendizaje, centros de ciencias naturales, instruccin individualizada, enseanza entre pares y clases de refuerzo por alumnos mayores. Sectores de Aprendizaje Se organizan sectores en el aula, con materiales y ayudas diversas para el aprendizaje, organizados segn reas curriculares. All los nios desarrollan actividades que requieren manipulacin, observacin, comparacin, experimentacin o investigacin. Se enriquece con los trabajos de los nios.
Autogobierno de los nios Guas de
Programacin aprendizaje Los docentes analizan el currculo y programan las clases para cada grado, asumiendo el sentifo y propsito de lo que proponen las guas y el tipo de proceso pedaggico que requieren.
Procesos pedaggicos activos Elaboracin Propia
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Cuadro N 12 Ejemplo de procesos pedaggicos inductivos o no estructurados

Formacin Integral Diagnstico Una lnea de base o diagnstica que establezca las situaciones reales de los estudiantes, los factores intervinientes y los indicadores de cambio que puedan medirse. Evaluacin de Salida La medicin de los indicadores acordados con isntrumentos tcnicos, que establezcan la real situacin del aula al trmino de cada ao lectivo. articulacin de los buenos desempeos en las competencias comunicativas y matemticas con capacidades de su mundo afectivo, emociones y actitudes Retroalimenta a los Nios Uso de los resultados en actividades de retroalimentacin durante el desarrolo de las clases Monitoreo del Progreso Monitoreo de los aprendizajes con registro de avances y dificultades, utilizando el portafolio y un sistema de informacin bsico (estadstica de nios por reas y con criterio de integralidad, con cuadro de categorizacin) Respeto y Motivacin Estimulo a los esfuerzos de aprendizaje de los nios, respetando su proceso, destacando sus avances y evitando el desaliento Participacin y Reflexin Crtica Promocin continua de la participacin, la reflexin y el pensamiento crtico, partiendo de los saberes previos y haciendo uso pedaggico de la pregunta y repregunta Uso Pertinente de Materiales Uso de diversos recursos y materiales durante el proceso, de manera pertinente a los aprendizajes que se busca desarrollar en cada grado La Comunidad como Aula Aprovecha la comunidad como espacio de aprendizaje a travs de diversos medios, involucrando autoridades y familias en diversas acciones educativas. Procesos pedaggicos contextualizados Elaboracin Propia.
Rigor Tcnico Una prctica evaluativa que considere cuidadosamente sus instrumentos, los momentos en que se evala, los agentes que evalan, los resultados, su uso pedaggico y su difusin oportuna. Evaluacin integral Aprendizajes logrados
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3. LA FORMACIN DOCENTE
Los procesos de formacin docente en las cuatro experiencias no han constituido hechos o iniciativas aisladas, sino piezas de una estrategia global.
3.1
EL ENFOQUE DE LA FORMACIN
En todos los casos las oportunidades formativas que se ofrecen a los docentes no tienen como finalidad entregarles conocimientos ni metodologas, sino permitirles desarrollar determinadas capacidades pedaggicas y propiciar cambios de sentido muy importantes en su cultura de enseanza.
a. Enfocada a resultados en los desempeos y las concepciones

Estamos hablando de una capacitacin que no confunde medios con fines y cuyo objeto central no es simplemente ampliar sus repertorios de informacin y de procedimientos didcticos, sino permitirles un cambio de rol, que los traslade de su tradicional ubicacin frontal a otra ms lateral.
b. Respetuosa e interesada en los procesos de las personas

Un cambio pedaggico que supone rupturas y cambios en la cultura resulta siempre un proceso complejo y no es expeditivo, pues representa en muchos casos ir a contracorriente de las creencias que sustentan las rutinas del docente. Es por eso que los programas de formacin, en general, se caracterizan por: - - - - Su orientacin al fortalecimiento de capacidades y de su autonoma La diversificacin de sus estrategias a fin de atender las diversas necesidades El respeto escrupuloso de los procesos de los maestros El uso de los aprendizajes logrados de los nios como criterio de validacin
3.2
EL CONTENIDO DE LA FORMACIN
El nfasis en la formacin en las capacidades pedaggicas y didcticas del docente que propicien aprendizajes en las reas de comunicacin y matemtica es un comn denominador muy claro, y es el mbito que ha sido objeto de evaluaciones continuas. No obstante, hay tres aspectos adicionales muy destacables:
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a. Diversas dimensiones del desempeo docente

A pesar del nfasis en las reas de comunicacin y matemtica, se ha tendido a evitar reduccionismos y a ampliar la formacin del docente, abarcando otras reas curriculares y otros mbitos de buen desempeo, apuntando incluso a cambios no slo de metodologa sino de mentalidad, actitudes y percepciones. En el caso especfico de los mtodos y materiales de aprendizaje, se ha ido haciendo evidente tambin la necesidad de objetivar criterios para evaluar su buen uso pedaggico.
b. La capacidad de interaccin con el alumno

Se ha puesto mucha atencin en las capacidades de interaccin docente-alumno en general. En la medida que los profesores vienen de una tradicin donde el estudiante es considerado apenas un receptor pasivo, ha sido necesario ayudarlos a construir vnculos con sus nios y hacer fluida esta relacin. De acuerdo al enfoque pedaggico comn, de la calidad de esa relacin depende la posibilidad de lograr aprendizajes genuinos.
c. Las habilidades pedaggicas y de evaluacin

Otro nfasis importante ha estado en la capacidad de monitorear el proceso de aprendizaje de los nios, de notar las diferencias individuales y de actuar de acuerdo a ellas. Por eso se ha buscado fortalecer en los docentes las habilidades de evaluacin formativa y de proceso, para que puedan identificar los dilemas que confrontan los nios en su itinerario personal de aprendizaje, as como la mejor manera de retroalimentarlos de acuerdo a lo que cada uno va necesitando.
3.3
LAS ESTRATEGIAS DE FORMACIN DOCENTE
Lo que revela el anlisis de las cuatro experiencias es que el desarrollo de capacidades en los maestros rurales es un desafo complejo que necesita abordarse en varios planos a la vez. Es por eso que la formacin docente ha sido abordada a travs de estrategias multimodales, no idnticas pero bastante similares, generando todo un circuito de componentes que los equipos responsables de cada proyecto se han esforzado por articular y lograr su complementariedad.
a. Acompaamiento pedaggico
En todos los casos el eje de la formacin de los docentes ha estado en la estrategia de acompaamiento pedaggico, gracias a la cual los profesores reciben visitas continuas de personas que han sido preparadas para darles apoyo y asistencia en la mejora de
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sus prcticas. De acuerdo a la experiencia, el funcionamiento efectivo de esta estrategia requiere que la persona que cumple el rol de acompaante: - - - - - - - Construya una relacin positiva con el docente y la comunidad Demuestre calidad humana y criterio tcnico profesional Asegure la comprensin de los procesos pedaggicos trabajados en taller Se base en la prctica y experiencia de cada docente Establezca indicadores de cambio, conocidos y consensuados con los docentes, que permita registrar avances Pase por un proceso de seleccin y formacin serio y exigente, basado en criterios claros Est a su vez sostenido en un equipo profesionalmente solvente
b. Talleres
El acompaamiento se complementa con talleres de capacitacin cuidadosamente diseados en base a la informacin recogida tanto de la evaluacin de los estudiantes y las visitas a las escuelas, como del monitoreo del proceso en general. Es por eso que, en buena medida, buscan que los docentes analicen los problemas detectados en el aula. No obstante, la clave del impacto de estos talleres est no slo en su articulacin a las necesidades previamente identificadas en el desempeo de los docentes, sino tambin en la calidad de los formadores seleccionados, en su metodologa, en los materiales preparados para la ocasin, en su nmero, periodicidad, secuencia y cobertura.
c. Cursos y posgrados
Otras estrategias de capacitacin para los maestros incluyen pos ttulos; es decir, diplomados y cursos, presenciales o virtuales, que certifiquen a los docentes, a los acompaantes y a otros agentes clave del proceso. En algunos casos incluyen a los propios padres de familia y a funcionarios de educacin con responsabilidades en la gestin local.
d. Espacios de interaprendizaje
Dos estrategias de interaprendizaje han sido sumamente importantes en la mayora de experiencias: 1) los crculos de docentes, dedicados bsicamente a analizar su experiencia
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y aprender de ella, reforzando a la vez aprendizajes promovidos en los talleres y otros espacios; y, 2) las pasantas, que han posibilitado a los docentes aprender de las mejores prcticas mediante la observacin directa. En ambos casos, las experiencias analizadas han validado un conjunto de procedimientos y de lecciones aprendidas, que dibujan de manera especfica y cuidadosa una ruta hacia el funcionamiento verdaderamente efectivo de ambas estrategias.
e. Los materiales
En las cuatro experiencias, el uso de material educativo e incluso su produccin por los propios docentes ha jugado un papel importante. En todos los casos, se trata de materiales pensados y diseados o adaptados para el medio rural y la escuela multigrado, que complementan los textos y materiales distribuidos por el MINEDU o que los reemplazan, basndose siempre en el currculo oficial. En general, los materiales producidos cuentan con la participacin de los docentes del lugar, an cuando su rol especfico no sea el mismo en todos los casos.
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Cuadro N 13 Formacin docente: circuito y componente bsicos

CONTENIDOS
2.1. Diversas dimensiones del desempeo docente 2.2. La capacidad de interaccin con el alumno 2.3. Las habilidades pedaggicas y de evaluacin
Crculos de docentes Talleres Posgrados
ENFOQUE 1.1. Desempeos y roles 1.2. Procesos de mejora

Pasantas
LAS ESTRATEGIAS
Acompaamiento
Elaboracin Propia.
4. GESTIN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS 4.1. LOS RASGOS PRINCIPALES DE UNA GESTIN LOCAL Y REGIONAL
En los cuatro programas revisados, los equipos responsables de los proyectos han cumplido en los hechos la funcin de gestin territorial - local, provincial y regional - de los procesos de cambio y mejora impulsados en las escuelas de reas rurales intervenidas. Esta gestin ha puesto de relieve seis caractersticas de gran importancia:
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a. Enfocarse en resultados y practicar la rendicin de cuentas

El foco en los aprendizajes, el compromiso pblico con la mejora de los resultados y la transparencia en los avances y dificultades de los procesos, es un comn denominador. Est comprobado adems, que el efecto demostrativo de una buena prctica y del reporte continuo de resultados, derrota cualquier escepticismo al interior de la propia escuela, en la localidad y en toda la regin. No obstante, si esta poltica de transparencia ha sido un factor de confianza y respaldo, es porque los esfuerzos desplegados se han sustentado en: 1) un trabajo tcnico serio, a cargo de profesionales competentes; 2) una labor continua de incidencia poltica y social, tejiendo alianzas con actores claves como los gobiernos locales; y, 3) acciones de difusin permanentes y uso de medios de comunicacin.
b. Enfocarse territorialmente
En todos los casos es notorio el enfoque territorial de la gestin de los proyectos de cambio. Ms all de las delimitaciones jurisdiccionales formales, se busca articular a las escuelas ms prximas de una misma localidad, entre s y con otras entidades presentes, sean pblicas o no, que puedan contribuir de un modo u otro a atender determinadas necesidades. En varias experiencias, el municipio distrital ha jugado un rol muy importante, que ayuda a delimitar los roles de cada nivel de gobierno y facilita la intersectorialidad.
c. Construir propuesta desde la regin y con los propios actores

Las experiencias han puesto de relieve la necesidad de pensar acciones y objetivos junto con los diversos grupos regionales de inters en educacin, en la sociedad civil, en la comunidad acadmica y en las esferas pblicas, buscando todo el tiempo responder a la dinmica regional. Tambin se ha hecho patente la necesidad de participar e incidir en la agenda educativa regional, en sus actividades, sus preocupaciones, prioridades, tiempos y ritmos, tanto en el nivel regional como local de gobierno, involucrando a las instancias del sector y al Municipio. Todo esto supone inversin de tiempo, construccin de consensos y afrontar situaciones difciles, as como mucha paciencia y buen nimo.
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d. Gestionar procesos de cambio

Gestionar una intervencin global de mejora de la calidad de la escuela de reas rurales no es administrar medidas rutinarias en un escenario estable. Por el contrario, la experiencia apunta ms bien a gestionar procesos de cambio institucional complejos y en escenarios, adems inestables, de alta rotacin de personal, donde la incertidumbre y debilidad institucional son caractersticas relevantes. Es por eso que la gestin de estos procesos en un territorio ha exigido gradualidad, tiempo para planificar cada paso, procesos de reflexin que involucren a diversos actores, analizando sus posibles resistencias.
e. Afrontar con flexibilidad el factor de incertidumbre

Una gestin que acepta jugar un rol a favor del cambio en contextos de incertidumbre necesita manejarse con mrgenes de flexibilidad y presupuestos para imprevistos. Esto ha sido particularmente necesario en el caso de los procesos de capacitacin, pero tambin en otros mbitos donde han surgido tensiones entre plazos, productos y necesidades. En general, las cuatro experiencias han comprobado que: 1) no hay un solo camino para lograr los objetivos, siendo necesario ensayar diversas rutas hasta hallar la ms efectiva; y, 2) los espacios de reflexin para analizar y sistematizar la experiencia, contrastar su validez y repensar las decisiones, son indispensables.
f. Cumplir una funcin articuladora

Es importante el rol de la gestin territorial como facilitador y articulador entre los diversos actores locales, incluyendo Gobierno Regional y gobiernos locales, desde una actitud abierta, flexible y permeable, dado que son infrecuentes los espacios de comunicacin entre ellos. Este papel es clave pues ayuda a construir confianza y facilita los acuerdos. Quien ha cumplido esta funcin en las experiencias analizadas es el equipo responsable del proyecto. En realidad, suple el rol promotor y articulador que debera cumplir el Gobierno Nacional en el marco de una poltica nacional para la educacin rural, propiciando convergencias y complementariedades, no yuxtaposiciones, con otras iniciativas oficiales. En todo caso, es una responsabilidad que el propio Gobierno Regional debiera asumir.
4.2. LA GESTIN REGIONAL DE LA FORMACIN DOCENTE

Las experiencias han enfatizado tambin la necesidad de contar con una estrategia de gestin regional de la formacin docente, que se apoye en evidencias para plantear objetivos y metas de mejora del desempeo profesional docente, as como una hoja de ruta que pueda implementarse de manera concertada con las instituciones formadoras
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existentes. Se trata de especializar y fortalecer una estrategia de gestin, separndola de los aspectos laborales y administrativos relacionados al tema, que son los que normalmente se abordan en las UGEL. En las experiencias destacan cuatro caractersticas relevantes de esta estrategia:
a. Planes y enfoques concertados de formacin

Los planes de formacin que los equipos responsables de las cuatro experiencias han diseado y gestionado, necesitan ser objeto de gestin concertada en un escenario de transferencia. Tanto el enfoque como los objetivos y componentes esenciales de la formacin a los maestros y acompaantes necesitan sustentarse en consensos amplios con los agentes formadores locales.
b. Alianzas institucionales
Se necesita, as mismo, desarrollar alianzas y capacidades institucionales, a fin de que alguna entidad formadora local pueda prepararse para asumir la continuidad de la formacin docente en la misma perspectiva pedaggica en la que se ha venido ofreciendo, aprovechando las tecnologas y las lecciones aprendidas aportadas por las experiencias.
c. Monitoreo de procesos
Hacen falta mecanismos de recojo de informacin de manera continua sobre el proceso y los resultados de la formacin docente. Levantar lneas de base, hacer seguimiento al progreso de maestros, nios y nias y escuelas en base a criterios e indicadores claros, recoger percepciones, contrastar resultados, todo esto es esencial para cerrar el ciclo de los programas de formacin diseados en base a decisiones unilaterales de la autoridad educativa y no a las evidencias recogidas de procesos ms amplios de cambio institucional.
d. Formacin de actores clave

Dos actores son particularmente relevantes en el marco de una estrategia global de mejora del desempeo del docente de la escuela de zona rural: 1) los acompaantes, que necesitan ser formados cuidadosamente de acuerdo las capacidades exigidas por su rol, ser evaluados regularmente en su desempeo y documentar sus mejores prcticas; y, 2) el equipo de gestores de la formacin docente regional, cuyo complejo rol exige especializacin y dedicacin exclusiva.
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Cuadro N 14 Nivel territorial de la gestin del programa
Gobierno Regional
UGEL
Municipio
Gestin de la formacin
Elaboracin Propia.
52
IV. ANLISIS DE REPLICABILIDAD DE LOS FACTORES DEL XITO EN LAS ESCUELAS PBLICAS
En esta seccin se evala la viabilidad de replicar estas experiencias desde el sector pblico y a nivel nacional, con el propsito de identificar tanto los factores que facilitaran como los que dificultaran la implementacin de un modelo de educacin rural como el de los programas estudiados, pero que tenga al Estado y los gobiernos subnacionales como responsables y encargados.
CONDICIONES BSICAS
Antes de analizar la viabilidad de replicar los factores de xito identificados, se presentan algunas condiciones bsicas, y de carcter general, que son importantes de enfatizar por cuanto son imprescindibles para la replicabilidad de los factores:
1. MODELO DE GESTIN DE EDUCACIN PARA LA REALIDAD RURAL

Las cuatro experiencias revisadas incluyen aspectos que incorporan especificidades de la realidad rural. Esto evidencia la necesidad que se reconozca desde el Estado la necesidad de desarrollar un modelo educativo especfico para el mbito rural, el cual vaya ms all de propuestas con elementos aislados, como la capacitacin docente redes o el trabajo en redes.
2. VOLUNTAD POLTICA
Para implementar una propuesta que incorpore los factores de xito identificados se requiere de voluntad poltica en todos los niveles del Estado, a fin de poder implementar las reformas necesarias para mejorar la calidad de la educacin bsica rural. Esto implica que las autoridades educativas y polticas a nivel central, regional (en particular) y local transmitan su compromiso a todos los participantes del proceso educativo (sociedad civil, maestros, etc.).
3. CALIDAD CON EQUIDAD

Las propuestas de AprenDes, Fe y Alegra, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas han surgido como una apuesta por la equidad, por reducir las brechas entre lo urbano y lo rural. Replicar el xito de estas experiencias requiere que el Estado apueste tambin por modelos educativos orientados en este sentido, lo que implicara destinar mayores
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recursos a la educacin rural de tal forma que se pueda revertir las actuales inequidades producto de la asignacin inercial de recursos.
4. MARCO INSTITUCIONAL ADECUADO

Es necesario contar con un marco institucional adecuado, lo cual pasa por revisar las normas actuales, eliminando cruces y vacos, y estableciendo claramente los roles de todas las instancias involucradas (Gobierno Regional, Gobierno Local e instancias intermedias de gestin, como la Direccin Regional de Educacin - DRE y UGEL). Se requiere adems introducir algunos cambios normativos que permitan, por ejemplo, asegurar la permanencia del personal capacitado y generar condiciones laborales adecuadas para los actores claves en el nuevo modelo rural.
5. CONCERTACIN DE FUERZAS A NIVEL LOCAL

Se requiere llevar a cabo un trabajo de articulacin con los gobiernos locales, comunidades y comunidades escolares; es decir, se debe producir una concertacin de fuerzas en la comunidad.
ANLISIS DE VIABILIDAD DE LOS FACTORES DE XITO IDENTIFICADOS

Si bien, el xito de los programas AprenDes, Fe y Alegra, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas se ha basado en la implementacin articulada de los factores identificados como clave, para replicar estas experiencias es importante analizar las posibilidades de implementar dichos factores en trminos de capacidades de gestin, presupuestales, normativas y polticas dentro del sistema educativo pblico nacional. El anlisis de replicabilidad considera especficamente los siguientes aspectos: - Poltico: Se considera la importancia de contar con la voluntad poltica de parte de las autoridades, en los distintos niveles de gobierno para emprender mejoras en la educacin rural, para el trabajo articulado con otros niveles de gobierno e instancias, y la disposicin de aceptar cambios importantes. Gestin: Incluye la disposicin de recursos humanos, la capacidad tcnica, los instrumentos de planificacin y gestin; y los cambios requeridos en la estructura orgnica de las instancias involucradas.
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- -
Normativo: Se analiza la existencia de restricciones legales, adems de identificar los espacios y oportunidades existentes en el marco legal e institucional vigente. Presupuestal: Se hace una revisin de los factores o medidas identificados que requieren recursos adicionales a los ya presupuestados actualmente. Cuando la informacin existe o es posible estimarla, se presenta un costo aproximado.
No obstante, esta clasificacin de los elementos dentro de las cuatro categoras no es definitiva y excluyente, ya que los elementos de cada una estn muy relacionados entre s. Adicionalmente, se intenta identificar estos requerimientos de acuerdo a cada nivel de Gobierno dado que se considera que cada uno de ellos tiene funciones y capacidades distintas. Emplear este esquema facilitar a los hacedores de poltica reconocer su rol dentro de la implementacin del modelo y tambin identificar los aspectos que requieren cambios, demandan mayor esfuerzo o implican riesgos. Se recoge la leccin aprendida de cada experiencia a partir del anlisis previo de los factores que explican su xito, adems, en cada caso se incluye los aspectos ms relevantes de la situacin actual del sector educativo pblico en relacin al factor de xito en cuestin considerando -de ser pertinente y conocido- lo que establece el marco normativo del sector y lo que ocurre en la prctica. Es posible llevar al sector pblico, y quizs a escala nacional, el modelo de escuela rural propuesto a partir de la revisin de los programas exitosos, pero es importante enfatizar que para lograrlo es preciso realizar algunos cambios en el sistema actual.
1. REQUERIMIENTOS DESDE EL MBITO POLTICO

En este apartado se formulan los requerimientos a nivel poltico de cada instancia involucrada dentro del sistema educativo en el pas. En general, estas deben de reformular sus actitudes y concepcin acerca de la educacin rural, con la finalidad de mejorar la educacin primaria en estas zonas. Es muy importante tratar el tema poltico pues es la expresin de la voluntad y por lo tanto, el sustento de las acciones posteriores.
1.1. GOBIERNO CENTRAL

Los programas de educacin rural primaria analizados tienen en comn que son apoyados desde una oficina central localizada en Lima. La relacin de esta oficina central con los equipos localizados en cada regin y localidad vara de acuerdo a cada programa, as por
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ejemplo en el caso de Fe y Alegra la oficina central dicta directivas generales que son concertadas una vez al ao entre todos los directores y coordinadores de red, en cambio, en el caso de Construyendo Escuelas Exitosas o PROMEB, la oficina central estructura el proceso de forma ms rigurosa. En cualquier caso, las experiencias muestran que el papel del Gobierno Central es clave, anlogo al de los equipos centrales de los programas, al principio de la implementacin; es decir, dictar las pautas generales y servir de gua y/o acompaante de los procesos locales y regionales. Luego, una vez afianzadas las capacidades a nivel regional, el papel del Gobierno Central debe ser el de ente rector y regulador. Los programas educativos estudiados tambin muestran un modelo de gestin flexible, por tanto, capaz de adaptarse a las particularidades de cada regin y localidad. Por tanto, el Gobierno Central debe dar paso a un sistema democrtico, en donde a nivel regional se promueva la participacin de los actores regionales y locales. El Gobierno Central, representado por el MINEDU, se ha mantenido distante de la educacin rural en el pas (hasta hace poco tiempo que se intent acercar a la realidad rural a travs del PELA) en donde la poltica educativa rural no se ha diferenciado sustancialmente de la que se aplica para la educacin urbana. De acuerdo a Rivero (2003), en el Per hay ausencia de polticas especficamente destinadas a las escuelas unidocentes y multigrado lo cual lleva a replantear el rol que debe jugar el Gobierno Central. En este contexto, el Gobierno Central debe tener voluntad poltica para cambiar dicha situacin y mostrar el compromiso para implementar un modelo nuevo de educacin en las zonas rurales del pas. Este proceso empieza por reconocer en esta esfera de decisin que la realidad rural es distinta a la urbana. Por tanto, deber estar comprometido a modificar normas (incluir las precisiones necesarias para la nueva la poltica educativa rural) y asignar ms recursos a la educacin rural, y mostrar predisposicin para trabajar con los gobiernos regionales y locales de manera conjunta y no solo como ente rector, adems de permitir una gestin flexible y democrtica.
1.2.
GOBIERNO REGIONAL
En caso de implementarse el modelo de educacin rural propuesto, los gobiernos regionales deben de comprarlo y ser actores clave en su implementacin; es decir, deben entender que la educacin rural es un problema que debe ser resuelto desde la particularidad de cada regin, y que por lo tanto su participacin consiste en acercar el marco general del modelo propuesto de educacin rural a su realidad y decidir ser ellos quienes lo implementen. En este sentido, los gobiernos regionales tienen la tarea de involucrar decididamente (transmitir la voluntad) a sus DRE y UGEL correspondientes,
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pues ser a travs de estas instancias que se dar la implementacin del modelo. Este es un requisito fundamental, pues de las instancias intermedias de educacin se necesita disposicin a trabajar concertadamente con otros actores (sectores como salud y medio ambiente, ONGs, entre otros) y una actitud abierta al cambio, lo cual implica priorizar la educacin y lo pedaggico antes que lo administrativo y enfocarse a resultados.14 Los gobiernos regionales -a travs de las DRE- deben actuar como las oficinas centrales de los programas referentes; es decir, deben brindar apoyo tcnico en gestin y herramientas pedaggicas a los equipos de red y escuelas. Ms an, deben de liderar la propuesta educativa rural regional, para lo cual es necesario el compromiso de los funcionarios de la DRE y del equipo de especialistas que la componen. Sin embargo, existe el riesgo de que el papel central recaiga sobre los implementadores de la DRE o UGEL, en vista de que estas instancias concentran el mayor peso poltico y administrativo, por tal motivo se debe tener cuidado en priorizar el papel articulador y de eje del modelo de las redes y asegurar el rol de gua, apoyo y acompaante de las instancias regionales.
1.3. GOBIERNOS LOCALES

Los cuatro programas revisados tienen en comn el lograr involucrar activamente a los gobiernos de las localidades dentro del proceso educativo. Por ejemplo, en el caso de Escuelas Exitosas se ha logrado que el municipio local se comprometa con el progreso de los nios y nias que presentan ms dificultades para progresar en la escuela, o el caso de AprenDes, en donde uno de los componentes principales es la descentralizacin, para lo cual se requera el apoyo a las reformas de abajo hacia arriba. En sus diferentes formas, cada programa ha debido articularse con el Gobierno Local, logrando que la educacin de los nios y nias sea reconocida y asumida como una responsabilidad de las autoridades polticas locales. Por lo tanto, para implementar un nuevo modelo educativo rural desde el Estado, los gobiernos locales deben comprometerse con la educacin de los nios y nias de sus comunidades, deben tambin procurar articular y organizar a la comunidad en torno a la escuela, incentivando la participacin de otros actores a nivel comunitario. Adems, los gobiernos locales deben jugar un rol clave de articulacin entre redes y escuelas, siendo las instancias que permiten contar con una mirada intersectorial y no slo desde la perspectiva del sector educacin. La participacin de la comunidad es importante para lograr un modelo de gestin democrtica de la escuela, en tanto que esta la conforman los padres de familia, los docentes, las autoridades locales e incluso los nios y nias, quienes participan
Diaz, Valdivia y Lajo, 2008.
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activamente en su funcionamiento y actividades. Las experiencias revisadas muestran que el modelo de gestin de la educacin rural debe involucrar a la comunidad en aspectos tales como el compromiso de que todos los nios y nias asistan a la escuela y aprendan, que los docentes cumplan su horarios y traten con respecto a los alumnos; para ello, estos programas demostraron la importancia y los resultados- de establecer alianzas con representantes de las comunidades tales como Juntas de Regantes, Clubs de Madres, Iglesia, etc.
1.4. ESCUELAS Y MAESTROS

Los cuatro programas revisados se caracterizan por contar con escuelas con identidad y maestros motivados y comprometidos con la educacin de sus alumnos, del mismo modo, los acompaantes que forman parte de los programas se sienten comprometidos con la labor que realizan.15 Por otro lado, en el sector pblico es comn que los docentes de escuelas rurales no estn capacitados para laborar en el campo, pues no cuentan con herramientas para ofrecer una Educacin Intercultural Bilinge (EIB), ni para manejar aulas unidocente o multigrado desde su formacin, y -contrario a lo que ocurre con sus pares de los programas- contemplan la labor en el rea rural con poca motivacin e inters.16 Por su parte, dentro de los proyectos de educacin rural revisados, la identidad de las escuelas es un eje fundamental en su funcionamiento. La existencia de un proyecto institucional y una propuesta pedaggica que impliquen la participacin de la comunidad, fortalecen las capacidades de las escuelas y de los maestros dentro de ellas. Para fortalecer a las escuelas, los maestros deben tener como premisa que cualquier nio tiene la capacidad de aprender y por lo tanto, deben de realizar sus labores desde esta ptica, lo que requiere un cambio de actitud. Para fortalecer la identidad de la escuela se deben fortalecer los CONEI, creados por la Ley N 28044 - Ley General de Educacin, Artculo 69, como rganos de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana, para contribuir a una gestin educativa eficaz que promueva la equidad, inclusin e interculturalidad en las escuelas. Se debe concebir los CONEI como una herramienta para potencializar la participacin de los padres de familia dentro de la comunidad educativa, lo cual es muy importante para el xito del
Por ejemplo, en el caso de FyA 44 de Cusco, los entrevistados declararon tener un compromiso personal con la educacin, en especial con la educacin EIB, lo que demuestra que la vocacin es un factor importante para realizar su trabajo. Rufino Condea Quispe, Director del rea de gestin pedaggica en la UGEL de Huaro, Distrito de Urcos, Provincia de Canchis, Cusco.
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programa rural; pero se requiere que su participacin sea dirigida y apoyada por equipos debidamente fortalecidos y guiados por un modelo rural. Cuadro N 15 Requerimientos polticos a nivel de instancias involucradas
Maestros
Cambio de actitud a todo nivel para que el modelo funcione

Instancias intermedias medias Gobierno Regional
Gobierno central
Elaboracin Propia.
1.5. RIESGOS
Uno de los retos ms difciles de superar es no lograr el compromiso de las instancias intermedias de educacin y las autoridades locales. En caso no se logre el compromiso del personal en estas instituciones se pondra en dificultad el funcionamiento del modelo educativo propuesto, ya que estos actores son de suma importancia para que funcione, en la medida que estn casi en contacto directo con las escuelas y los padres de familia. En este caso, an con mucha voluntad por parte de las comunidades educativas y maestros, se dificultara el logro de los objetivos de las reformas, puesto que factores claves como la formacin, acompaamiento y rendicin de cuentas requieren el apoyo decidido de las instancias de gestin y polticas.
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Se suma tambin el importante riesgo de inestabilidad poltica y cambio de autoridades que puede poner en riesgo la continuidad del compromiso de las diferentes instancias de gobierno e incluso de autoridades de instancias intermedias de educacin (que en muchos casos son cargos de confianza).
2. CAPACIDADES DE GESTIN REQUERIDAS

Las capacidades de gestin con las que actualmente se cuenta en el sistema educativo nacional no son suficientes -ni adecuadas- para enfrentar la problemtica de la educacin rural bsica en el pas. Se requiere de capacitacin, fundamentalmente en dos reas generales: capacidades de gestin educativa dirigida a la realidad rural, y capacidades y herramientas pedaggicas acordes con dicha realidad.
2.1
GOBIERNO CENTRAL
En este nivel de gobierno se requiere un equipo central altamente calificado que lidere el principio del proceso, el cual puede -y debera recoger la experiencia y apoyo de programas exitosos, de naturaleza tal como los revisados. Este equipo deber estar conformado por los especialistas que brindarn la capacitacin a los equipos tcnicos regionales, y personal de la UGEL en algunos casos. Es decir, este equipo se encargar de formar a los formadores en la etapa inicial; adems, se debern de responsabilizar del diseo global del programa (el programa general y sus componentes, la estrategia de gestin, entre otros) y ser quienes trabajen con los gobiernos regionales para introducir el modelo y concertar la forma de implementarlo en cada regin. Este equipo deber adems liderar y acompaar el proceso de monitoreo al modelo en la etapa inicial y disear los procesos de ajustes y planes de expansin, para ello debe estar adecuadamente entrenado y contar con sistemas y herramientas de monitoreo. Desde el enfoque de gestin de los procesos administrativos se debe generar un sistema que desde el inicio permita e invite a la participacin de otros actores, adems de priorizar los aprendizajes y resultados antes que los procesos burocrticos. Todas estas capacidades y herramientas son necesarias para el componente de gestin territorial, en especial porque es en esta esfera donde se empieza a formar a los actores clave (equipo de gestores de formacin docente regional y coordinadores).
2.2
GOBIERNO REGIONAL
En este nivel de gobierno la prioridad es la implementacin del modelo educativo propuesto. Aqu es donde se instala la capacitacin y el sistema de monitoreo de las
60
redes, junto con las capacidades para erigir una propuesta pedaggica regional. En tanto la capacitacin de maestros, las experiencias de educacin estudiadas se caracterizan porque los contenidos de las capacitaciones no se centran solamente en aspectos curriculares, sino que van ms all buscando el desarrollo integral del docente como profesional y su relacin con alumnos y padres de familia. Por ello, es de suma importancia la calidad y capacidad de adaptacin del equipo de acompaantes y de los gestores del proyecto, y su capacidad de comprender las restricciones del contexto particular de la localidad en el mbito rural. Esto tambin implica que la capacitacin constante juega un papel fundamental dentro del modelo propuesto.17 Las actuales capacidades de gestin de los gobiernos regionales y de las DRE no son las adecuadas: su personal no est formado para las actividades de gestin educativa requeridas y mucho menos est preparado para la gestin de escuelas rurales. Ms an, su trabajo se encuentra - y concentra - en muchos casos en el rea urbana y dedican la mayor parte de los recursos humanos a desarrollar actividades burocrticas, dejando de lado la labor pedaggica. En vista de lo anterior, sus herramientas de gestin no estn en concordancia con las necesidades del mbito rural y es por este motivo necesario el fortalecer las capacidades de gestin abocadas a estas zonas. En este nivel, en el Gobierno Regional y la DRE correspondiente, se requiere adems nuevo personal de gestin. Estos equipos deben de contar con personal altamente calificado y con experiencia en la educacin rural, pues deben de encargarse de la formacin de los formadores que implementarn el sistema de monitoreo. Este nuevo equipo ser el nexo entre los equipos de red locales, las UGEL y el equipo nacional. Esto lleva a que la capacitacin referida a la gestin de las redes deba tener como eje central la formacin de capacidades resolutivas frente a un medio cambiante, y no formar en torno a la rigidez del sistema. Se debe por tanto, ejercitar la capacidad de los acompaantes y docentes de resolver problemas reales.
2.3
UNIDADES DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL - UGEL
La heterogeneidad y tamao de las escuelas del medio rural no permite imponer las mismas instancias de gestin que en las ciudades, por ello, la gestin de la educacin rural se debe basar en redes de escuelas con caractersticas similares y/o dentro de un
17 La capacitacin continua se debe dar en talleres a cargo de expertos y a nivel regional (enfocados en la mejora de la enseanza, las prcticas del docente en el aula que recojan la diversidad de la educacin rural), y a travs del acompaamiento y los talleres de interaprendizaje y crculos de aprendizaje para compartir experiencias a nivel local.
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espacio geogrfico o cultural comn (de tal forma que sean accesibles entre ellas), las cuales estn agrupadas y a cargo de un coordinador (o facilitador) que las organice, acompae y monitoree. La revisin de los programas exitosos mostr que no es suficiente la organizacin de las escuelas en redes sino que es fundamental que cada red cuente con un equipo o persona (dependiendo del tamao de la red y disponibilidad de recursos) encargado de monitorearla, organizarla y lograr que las escuelas acten en conjunto y se sienten acompaadas. Es necesario adems que la persona o equipo a cargo sea especializada; es decir, formada para tal fin. En el contexto de la implementacin desde el sector pblico, por ser la instancia de gestin ms cercana a las escuelas, las UGEL deben ser las encargadas de realizar estas labores. La gestin actual de la educacin pblica en el mbito rural est organizada en torno a la UGEL, la cual centraliza los procesos de todas las escuelas dentro de su jurisdiccin. Adems, a partir de la Resolucin Suprema N 001-2007-ED, es tarea de las UGEL y las DRE establecer redes en el caso de las escuelas multigrado o unidocentes. En la prctica, el equipo de la UGEL es insuficiente para operar a la escala que le permita cumplir con sus labores en toda su jurisdiccin, y no existe personal especializado ni asignado a la coordinacin de las redes. Por ejemplo, por el lado del monitoreo y acompaamiento, los especialistas se centran en la verificacin burocrtica y lo anecdtico, antes que en los aspectos pedaggicos (Daz, Valdivia y Lajo, 2008). Sin embargo, dada la escasez de especialistas muchas escuelas nunca son visitadas, o en el mejor de los casos, esto sucede una vez al ao debido a su lejana de la UGEL.18 Si bien contar con la norma para una implementacin del sistema de redes es una ventaja, es necesario que para ser efectivo este sistema se asegure que las redes agrupen a escuelas homogneas, dentro de un espacio geogrfico y/o cultural comn. Sumado a ello, para que la red opere correctamente se requiere de personal formado para tal fin, que se encargue de las funciones de coordinacin, acompaamiento y monitoreo de las escuelas. Esto demanda fortalecer las capacidades de gestin. En primer lugar, para conformar un equipo de acompaantes/facilitadores a cargo del trabajo con las escuelas y la coordinacin con las redes ser necesario incrementar el nmero de personal. En segundo lugar, ser necesario contar con un equipo tcnico que apoye la
18 A pesar que los equipos de acompaamiento para escuelas rurales existen en el marco del PELA, estos se encuentran an en un estado incipiente de funcionamiento, no disponen de acompaantes formados para tal fin ni de procesos establecidos que cumplan las condiciones de un acompaamiento de las caractersticas deseables mencionadas.
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labor de los coordinadores de red (su tamao depender del nmero de acompaantes que atender). Estos equipos debern formarse en las UGEL y estar calificados y especializados en gestin de educacin rural y redes. Desde el punto de vista de gestin administrativa es necesario reestructurar las UGEL, de modo que estas faciliten que se agilicen procesos y se flexibilice su gestin, que permita que cualquier cambio sea incorporado fcilmente, priorizando lo pedaggico por encima de lo administrativo. Esto permitir que sea ms fcil tener una orientacin hacia resultados y facilitar los procesos de rendicin de cuentas.
2.4 RIESGOS
Uno de los riesgos ms importantes en este aspecto es la dificultad para hallar personal adecuadamente calificado para prestar los servicios de capacitacin, pues para poder implementar un modelo de esta naturaleza se requiere personal con conocimientos y experiencia bastante especficos, los que resultan ser escasos teniendo en cuenta el tamao de la poblacin a atender. Se requiere adems de personal preparado para cumplir las labores que demandan el acompaamiento a las redes y escuelas, las cuales implican tener una fuerte vocacin y compromiso con la educacin rural, estar dispuesto a viajar a zonas de difcil acceso y en condiciones adversas en algunos casos. Es importante mencionar que incluso para los programas revisados, ha sido laborioso encontrar suficiente personal para estas funciones en cada una de las regiones en las que han tenido intervencin. Ello implica dejar asentada las condiciones que permitan afrontar dicha demanda, tomando en cuenta que un nuevo modelo educativo para las zonas rurales, que recoja los factores claves del xito de estos programas, deber implementar reformas graduales. Lo anterior se dificulta an ms por la inestabilidad laboral del personal capacitado. Mientras se considere la capacitacin que se brinda a los maestros y dems personal de las UGEL como una inversin, es preciso tener en cuenta que se deben dar las condiciones para que hayan retornos a dicha inversin; es decir, se debe procurar la permanencia y estabilidad laboral a todo nivel (coordinadores, maestros, autoridades educativas, entre otros). Dadas las dificultades para encontrar suficiente y adecuado personal, y sobre todo, dada la importancia del trabajo de acercamiento a las escuelas y comunidades, la viabilidad del modelo depende de la continuidad del personal involucrado con el proceso. Es importante tener presente en todo momento que las redes, comunidades y
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escuelas son el eje del modelo educativo de cada uno de los programas revisados. De implementarse un modelo educativo con estas caractersticas, es necesario evitar el riesgo de perder de vista al eje del modelo, pues podra darse el caso que la DRE -o los equipos de coordinacin local- tome el papel protagnico.
3. REQUERIMIENTOS EN EL MBITO NORMATIVO

La mayora de los componentes clave para poner en marcha un nuevo modelo de educacin rural, que tome como referente los factores de xito identificados en los programas revisados, encuentran sustento en la normatividad vigente del sector educacin: identidad escolar, organizacin en redes, participacin de los nios y nias, currculo con contenido local, gestin regional de la educacin, capacitacin docente, entre otros. No obstante, muchas de las normas y sus disposiciones no se ponen en prctica por distintas razones que van desde trabas burocrticas hasta la falta de recursos y capacidades tcnicas necesarias para implementarlas.19 Por ejemplo, la Ley N 28044 Ley General de Educacin, establece que los docentes deben recibir capacitacin constante, cuyo contenido estar sujeto a las disposiciones del MINEDU y a la programacin de la DRE y UGEL correspondiente. Por otro lado, la ley seala tambin que las UGEL deben prestar acompaamiento y asesoramiento tcnico a las escuelas, el cual implica evaluar las capacidades de los docentes como formadores y prestar el apoyo necesario para mejorar su desempeo. Sin embargo, que las UGEL evalen y brinden acompaamiento a los maestros es una disposicin que ha quedado tambin en el papel. De acuerdo a la normatividad vigente, el actual sistema educativo est diseado para promover la autonoma de las escuelas con el fin que sean capaces de atender sus propias necesidades. Sin embargo, estas normas no se cumplen o se cumplen de manera parcial. Por ejemplo, a las escuelas se les pide formular una propuesta educativa con enfoque local/regional, pero persiste la dependencia del material pedaggico enviado por el MINEDU y producido en Lima- que no contempla las caractersticas de cada regin, y menos de las zonas rurales. Por otro lado, existen vacos en la normatividad nacional y an es necesario esclarecer los roles y funciones de cada instancia educativa, y en particular, de las redes de escuelas. La Ley General de la Educacin, as como el Decreto Supremo N 009-2005-ED que aprueba el Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo, establecen las funciones de las DRE,
Rivero, J. Los desencuentros entre polticas pblicas y educacin rural. INSTITUTO BOLVAR. Lima, 2003.
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UGEL, escuelas, y la conformacin de redes. No obstante, a pesar que se seala que las escuelas rurales deben organizarse en redes y elaborar su propio reglamento, no hay mayor precisin legal acerca de la relacin que tendrn con la UGEL respectiva, ms an, no se precisa si estas escuelas deban pertenecer a la jurisdiccin de una misma UGEL para poder organizarse en red.20 Sumado a lo anterior, es necesario generar condiciones laborales adecuadas para los coordinadores de red y/o facilitadores/acompaantes y ubicarlos en la carrera pblica magisterial. A pesar que su labor est, de cierto modo, tipificada dentro de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial como Gestin Pedaggica (Ley N 29062, Artculo 8), en ella no se contempla una lnea de carrera reconocida y adecuadamente retribuida para el personal de formacin y apoyo a los docentes y escuelas, vindose perjudicados por no poder ser remunerados por horas de preparacin de clases, por ejemplo. La misma Ley, en su Artculo 47, establece que los docentes de escuelas unidocentes y/o multigrado de reas rurales o zonas de frontera deben de ganar una remuneracin extra (30% ms si son de escuelas unidocente y 10% si son de escuelas multigrado o polidocente); sin embargo, no se hace referencia alguna al personal de monitoreo a cargo de estas escuelas. En estos casos, el problema a resolver es que los acompaantes requieren de un trato laboral diferente al de los docentes, que reconozca y compense, los requerimientos y las dificultades que atraviesan en cumplimiento de su misin.21 Otro aspecto normativo que requiere atencin es el de asegurar, o por lo menos incentivar, la permanencia del personal clave y docentes que laboran en zonas rurales. Ms all de la vocacin que puedan tener, quienes trabajan en las escuelas de zonas rurales deben ser remunerados de forma tal que tengan el incentivo para no migrar a otro empleo. Este es un elemento muy importante pues, en el Per, trabajar en reas rurales (que adems son en su mayora lugares muy pobres) es percibido como un trabajo muy difcil o casi un castigo para muchos docentes. Segn el Proyecto Educativo Nacional 2007, el 90% de los docentes que trabajan en zonas rurales desean ser reubicados a escuelas de zonas urbanas. Entre las razones para ello destacan la precariedad de las escuelas rurales, las cuales carecen de condiciones mnimas de trabajo, y los salarios con bonificaciones poco
Entrevista FYA rural 44, Cusco. Miguel Barreto comentaba el caso de dos escuelas que se encontraban a menos de una hora de distancia de la UGEL de Huaro en el Distrito de Urcos, Provincia de Quispicanchi, pero pertenecan a la UGEL de la provincia de Paucartambo a casi tres horas de viaje en movilidad particular; por tal motivo, estas escuelas nunca eran visitadas ni reciban ayuda de su UGEL. 21 Se ha registrado que en algunos casos, los coordinadores de red y/o acompaantes, realizan sus jornadas laborales trasladndose a pie, pues las caractersticas de las vas de acceso hacen riesgoso el traslado en vehculo
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significativas, dada la exigencia de la labor que deben realizar. La normativa educativa que se encuentra vigente, an tiene la tarea de promover o facilitar la participacin de las instituciones de educacin superior privadas en la tarea de capacitar a los profesores (Orihuela y Daz, 2008). Actualmente no se cuenta con una poltica de formacin a docentes en servicio que incluya mecanismos efectivos de evaluacin, seguimiento y acompaamiento, a fin de comprobar resultados y garantizar su impacto en el aula.22 A todo lo anterior se suman los cambios que son necesarios realizar en las normas de menor rango, las cuales deben ser revisadas para eliminar algunas trabas administrativas (como aquellas que impiden el pago de viticos), el cumplimiento excesivo de formas y documentos, entre otros problemas. Es importante tomar en cuenta que normas menores, como por ejemplo, el pago de viticos que est regido por cada DRE o UGEL, descansan en varias leyes nacionales como son la Ley N 28425 -Ley de Racionalizacin de los Gastos Pblicos, Ley N 28175 - Ley Marco del Empleo Pblico, el Decreto Supremo N 181-86-EF que establece la escala de viticos para funcionarios y servidores del sector pblico y el Decreto Supremo N 028-2009-EF que establece la escala de viticos para viajes en comisin de servicios en el territorio nacional. Segn estas normas, la devolucin de viticos est sujeta a varios procesos administrativos -prolongando el planeamiento de viajes- y a un tope sujeto a la remuneracin mnima vital, que segn la ltima ley nombrada, a los maestros y especialistas de las UGEL les corresponde un mximo de S/. 180.0 por da (que incluye gastos de movilidad, alimentacin y hospedaje), lo cual en algunos casos resulta ser insuficiente. Por ltimo, es importante tambin tener en cuenta que poner en marcha un nuevo modelo para lograr la mejora efectiva de la educacin bsica en zonas rurales, debe darse en el contexto del proceso de descentralizacin de la educacin. Por un lado, ello representa una gran oportunidad para atender la educacin rural en la medida que dicho proceso est acorde con lo propuesto, pero por otro lado, debe tenerse en cuenta que el proceso es an incipiente y que existen superposiciones y cruces de funciones de los organismos involucrados en l, pudiendo generarse confusiones o cuellos de botella. Por ejemplo, en la Ley N 28044 y el D.S. N 009-2005-ED, existen diferencias entre las funciones que se le atribuye a cada nivel de gestin y los recursos, tanto humanos como financieros, que se les asignan para llevarlas a cabo. En dichas normas, se establecen para
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educacin que queremos para el Per. Lima, 2007.
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las UGEL muchas ms funciones que las atribuidas a las DRE, a pesar que las primeras generalmente cuentan con menos recursos (sobre todo de personal) que las ltimas. Llevar a cabo una adecuada gestin e implementacin de una reforma educativa en las zonas rurales requerir primero que se solucionen los cruces y falta de delimitacin de funciones en el marco normativo del sector. Hoy en da, la descentralizacin del sector educacin se encuentra delimitada por un lado, por las leyes marco del proceso como son la Ley N 27783 - Ley de Bases de la Descentralizacin, la Ley N 27867 - Ley Orgnica de Gobiernos Regionales y la Ley N 27972- Ley Orgnica de Municipalidades; y por otro lado, por el marco normativo del sector, principalmente por la Ley N 28044 - Ley General de Educacin. A pesar que esta ltima surge para adecuar el marco normativo institucional del sector al nuevo modelo de estado descentralizado, presenta algunas inconsistencias en relacin con las normas que rigen el proceso de descentralizacin. Por ejemplo, mientras la Ley General de Educacin expresa que la institucin educativa es el eje de la educacin en el pas, el marco normativo de la descentralizacin otorga a los gobiernos regionales un rol predominante y considera a los municipios como los ejes del sistema educativo, otorgndoles funciones que corresponden a las UGEL. Existen tambin problemas de articulacin entre la Ley General de Educacin y la Ley Orgnica de Municipalidades. La primera otorga a las UGEL un rol importante, definindolas como instancias de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional, con autonoma en el mbito de su competencia, mientras que la segunda asigna muchas de las funciones otorgadas a las UGEL a los gobiernos locales. De hecho, menciona 20 funciones y competencias de los gobiernos locales en materia de educacin, deporte, cultura y recreacin, coincidentes con funciones de las UGEL sealadas en la Ley General de Educacin.
4. REQUERIMIENTOS PRESUPUESTALES DEL NUEVO MODELO

Sobre la base del anlisis previo, en esta seccin se identifican aquellos elementos que requieren recursos adicionales del presupuesto del Estado para la efectiva implementacin de un nuevo modelo para la educacin rural que replique la experiencia de los programas revisados, estimndose adems sus costos aproximados. Suponiendo que los gastos asociados a la infraestructura, equipamiento y personal docente estn contemplados dentro del presupuesto, la formacin y acompaamiento a los docentes corresponden el principal rubro de gasto, debido a que implican nuevo personal en nmero significativo (acompaantes de las escuelas y equipos tcnicos),
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y la implementacin de talleres, pasantas, visitas de acompaamiento, evaluacin, coordinadores. En segundo lugar, se requiere que las escuelas cuenten con las condiciones bsicas; es decir, dispongan de la cantidad (y calidad) de maestros necesarios, as como de la infraestructura mnima y el equipamiento necesario para ofrecer un servicio de calidad. Otros elementos del modelo que necesitaran de financiamiento son los relacionados al funcionamiento de las redes de escuelas, tales como transporte, viticos, materiales educativos complementarios, sistemas de cmputo, equipamiento de los equipos centrales y de redes, etc. La estimacin de los costos aproximados de los principales elementos que requieren recursos presupuestales adicionales, toma como referente la informacin presupuestal de PROMEB y AprenDes, debido a que ambos programas disponen de informacin ms detallada al respecto. Se emplea tambin informacin proporcionada por el Programa Construyendo Escuelas Exitosas y, en menor medida, por Fe y Alegra. Se parte de la informacin de costos de cada programa, en el caso de PROMEB, el programa cuenta con el resultado de un estudio abocado expresamente a costear los componentes del programa durante todo su periodo de funcionamiento. Por el lado de AprenDes, se dispone de un trabajo similar, el cual costea todo el proyecto durante el periodo en que funcion. Este ejercicio de estimar los costos considera los recursos que se necesitan de forma adicional para implementar un modelo educativo semejante al de estas experiencias, pero en todas las escuelas rurales del pas (escuelas unidocentes y multigrado). El objetivo es calcular los recursos necesarios para expandir a escala nacional el componente de capacitacin, acompaamiento y monitoreo de programas educativos para zonas rurales, similares a los revisados. Los rubros considerados corresponden a gastos en formacin de docentes (talleres y acompaamiento pedaggico), formacin de los acompaantes o facilitadores (talleres) y equipos de apoyo a los acompaantes. No se analizan los costos de materiales, tiles e infraestructura de las escuelas, bajo el supuesto que estos -en buena medida- ya son provistos por el Estado (el material y la infraestructura para todas las escuelas rurales ya debera estar presupuestado, aunque es probable que esto no ocurra en la prctica), y adems porque no se dispona de informacin suficiente para estimar dichos costos.
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Cuadro N 16 Requerimientos presupuestales del nuevo modelo
Principal rubro de gasto: gestin de redes, circuitos de formacin y equipos de red
Coordinador
Elaboracin Propia.
Es importante mencionar, que este ejercicio enfrenta una serie de limitaciones. En primer lugar, se basa en la informacin proporcionada por los programas, la cual est procesada y agrupada (no se dispone de costos unitarios en muchos casos), lo cual significa -de forma implcita- que este ejercicio asume los mismos supuestos que los programas tomaron para estimar sus datos, segn sea el caso. En segundo lugar, se debe tomar en cuenta que a pesar del esfuerzo por homogenizar informacin que proviene de experiencias y mtodos de estimacin diferentes, no ha sido posible emplear datos exactamente iguales. Esto quiere decir que dada la heterogeneidad rural y regional de nuestro pas, es posible que los costos en los que han incurrido cada uno de los programas, puedan no ser los mismos o aplicables en otras regiones del pas. El proceso de costeo supuso estandarizar los talleres para los maestros a 10 das, tiempo promedio de los talleres realizados por los programas revisados, segn la
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informacin proporcionada. Del mismo modo, se calcul el costo de la capacitacin de los formadores asumiendo 25 das de talleres para ellos, teniendo en cuenta los das reportados por cada programa. Por su parte, el salario por docente se calcul tomando un promedio de 12 maestros por coordinador y 12 sueldos al ao. Adems, para poder homogenizar la informacin de los programas, los clculos se efectuaron en base a los costos por docente. Con la informacin de los costos de cada programa y el nmero de personas a las que se destin dicho gasto, se obtuvo el costo por persona. Por ejemplo, se tom el costo de los talleres y se dividi por el nmero de maestros o acompaantes, segn corresponda. A partir de esas cifras se extrapol el costo al total de docentes pertenecientes a escuelas rurales. Segn el ESCALE, en nuestro pas existen 22,110 escuelas unidocente o multigrado, y en ellas trabajan 45,187 docentes). Es importante mencionar que de variar los supuestos realizados cambiaran los estimados significativamente. Por ejemplo, si se aumenta el nmero de docentes que atiende cada coordinador de 12 a 15, el monto correspondiente a salarios de acompaantes se reducira a S/. 2,000 por docente (en lugar de S/. 2,500) y el costo anual sera de S/. 127 millones de en lugar de S/. 150 millones. Por el contrario, si se aumenta el nmero de sueldos que recibiran al ao a 14 (y se mantiene en 12 el nmero de docentes por coordinador), el costo anual por maestro sera de S/. 2,917, lo cual implicara un costo anual total de S/. 169 millones anuales. Promediando los costos por docente, de los dos programas tomados como referencia, se obtiene que aplicar un sistema de capacitacin y monitoreo a nivel nacional (solo para escuelas rurales) con caractersticas similares a estos programas costara en aproximadamente S/. 150 millones al ao, lo que significa S/. 3,317 por docente y S/. 168 por alumno. El salario a los acompaantes representa la mayor parte de la nueva inversin requerida: S/. 113 millones al ao (el 75% del total). En grado de importancia le sigue el costo de los talleres para los docentes, que tiene un costo aproximado de S/. 20 millones anuales, seguido del costo del acompaamiento pedaggico, el cual bordea los S/. 6 millones.
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Cuadro N 17 Costeo de los principales rubros de gasto de la propuesta Costo por COSTO A NIVEL NACIONAL RUBROS DE GASTO docente al Millones de (%) ao (NS) Nuevos Soles Salario Acompaantes 2,500 113.0 75.4% Talleres para los docentes Acompaamiento pedaggico Pasantas docentes Talleres para los acompaantes Crculos de interaprendizaje para facilitadores Pasantas para facilitadores Acompaamiento a facilitadores Capacitacin del equipo tcnico Gastos administrativos del equipo tcnico Gastos de transporte del equipo tcnico Salario equipo tcnico Viajes locales del equipo tcnico TOTAL
Elaboracin Propia.
438 134 20 28 11
19.8 6.1 0.9 1.3 0.5
13.2% 4.0% 0.6% 0.8% 0.3%
8 12 47 88 23 9 0 3,317
0.4 0.5 2.1 4.0 1.0 0.4 0.0 149.9
0.2% 0.4% 1.4% 2.6% 0.7% 0.3% 0.0% 100.0%
Los costos estimados como costos adicionales representan aproximadamente menos de 11% adicional sobre los S/. 1,488 que actualmente gasta el Estado por cada alumno de
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las escuelas pblicas a nivel nacional (urbanas y rurales). Por otro lado, el Estado destina anualmente S/. 90 millones a PRONAFCAP (urbano y rural), S/. 104 millones al PELA, lo que equivale a poco menos de S/. 40 por alumno. Esta ltima cifra es menos de un cuarto del estimado en este ejercicio por concepto de capacitacin y formacin docente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el PELA solo contempla lo necesario para los dos primeros aos de primaria e incluye el mbito urbano, que necesita menos recursos. De otro lado, se debe tener en cuenta que esta estimacin no considera un aparato administrativo especializado para la actividad de este equipo ni tampoco la inversin que en un primer momento sera necesaria para poner en funcionamiento un proyecto de esta naturaleza a escala nacional, tales como mobiliario, bienes inmuebles, materiales y tiles, entre otros. A su vez, los programas en cuestin cuentan con muchos ms factores que los llevan a ser efectivos y que no estn siendo considerados en este anlisis. Es importante tener presente que lo que se propone es un modelo educativo rural que se debe implementar por etapas y de manera gradual.
V. IMPLEMENTACIN: POR DNDE EMPEZAR?

En esta seccin se propone el camino por el cual transitar para poder implementar un modelo educativo para las zonas rurales que recoja las experiencias de educacin rural exitosas. El modelo planteado consiste en un proceso de varias fases, el cual debe ser concebido como un paquete integral, pues a pesar que se pueda priorizar alguno de los componentes, el funcionamiento y resultado final de la propuesta depende de la sinergia de todos los componentes.
1. FASE 0: Preparando el terreno

Esta es la fase inicial y quizs la ms difcil e importante del proceso, pues comprende la tarea de sentar las bases y asegurar las condiciones que hagan posible el xito del modelo. Es importante mencionar que la implementacin debe ser gradual y por lo tanto en etapas, esto es, empezando por algunas regiones y dentro de ellas por algunos distritos y/o comunidades. Para la seleccin de stas, se requiere tener el compromiso y voluntad poltica del Gobierno Regional, el cual se debe comprometer a proveer personal, recursos e incluir a instancias de gestin intermedias en el proceso (contando con el apoyo tcnico y de recursos del Gobierno Central). Por otro lado, es importante generar desde esta etapa los incentivos para asegurar que las reformas se inicien en las comunidades con escuelas y familias ms necesitadas (pobres y remotas), por lo cual se debe procurar
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atender de forma prioritaria a las escuelas unidocente y multigrado. Desde el Gobierno Central se debe empezar por: PASO 1: Identificar y formar un equipo tcnico nacional que pase por un proceso de induccin. Se debe empezar esta tarea desde el MINEDU. PASO 2: Incluir el diseo global del programa y sus componentes, lo cual implica elaborar la estrategia de gestin, la estrategia de capacitacin, determinar los roles de las instancias y actores, proponer los cambios normativos necesarios, entre otros aspectos. PASO 3: Asegurar los recursos, lo cual pasa por hacer un costeo de cada componente y asegurar el presupuesto necesario para funcionar, adems deben elaborarse las normas bsicas del programa. PASO 4: Informar a los gobiernos regionales y locales, para as establecer consensos y compromisos. PASO 5: Firmar los convenios con los gobiernos locales, preparar la reforma administrativa y adecuar la normatividad. Estas tareas corresponden al Gobierno Central, y una vez realizadas corresponde el turno a los gobiernos regionales. El papel de los gobiernos regionales comienza aqu, aunque eso no implica que el MINEDU ya no tenga ms participacin en este proceso. El Ministerio y el Gobierno Regional (DRE) deben de tener un convenio de gestin o por lo menos formalizar su participacin conjunta con algn documento que sirva de sustento y marco de las acciones a realizar, en el cual se definan y compartan las responsabilidades. PASO 1: La labor de los gobiernos regionales empieza con un proceso de sensibilizacin en las comunidades rurales, para luego dar paso a una etapa de concertacin con las autoridades locales, instituciones representantes de la sociedad civil, universidades e institutos de formacin docente. A esto le sigue la definicin (lmites y formalizacin) de redes con los gobiernos regionales. En este punto es prioritario empezar a trabajar con las escuelas unidocente y multigrado y tratar de atenderlas a todas. Es importante tener en cuenta que el proceso se debe llevar a cabo paso a paso, comenzando por las zonas y escuelas ms necesitadas. PASO 2: Los gobiernos regionales se encargan de la formacin de equipos tcnicos a este nivel, lo que significa seleccionar al personal y al equipo de acompaamiento.
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PASO 3: Luego corresponde realizar una lnea de base, en la cual se identifiquen las necesidades bsicas de las escuelas, estudiar las fortalezas y debilidades de los organismos intermedios de gestin educativa (DRE y UGEL), de los docentes, y ms importante an, de los nios y nias que formarn parte del programa. PASO 4: Una vez realizado el estudio de lnea de base se debe elaborar las estrategias de formacin y evaluacin, la estrategia de gestin y organizacin, y la de rendicin de cuentas. PASO 5: Esta fase cierra con la instalacin de los componentes: adecuar el marco normativo, constituir un sistema de gestin, constituir un sistema de monitoreo y evaluacin, e implementar un centro de recursos. Luego de haberse establecido las condiciones necesarias iniciales tanto a nivel regional y central, es momento de iniciar la siguiente fase. Cuadro N 18 FASE 0: Preparando el terreno
FASE 0 Preparando el terreno
Gobierno Regional
MINISTERIO DE EDUCACIN
El equipo Formar el equipo tcnico nacional Desarrollar proceso de induccin
1
Los acuerdos Firmar convenios Preparar reforma administrativa Adecuar la normatividad
El diseo global Disear el programa y sus componentes Disear estrategia de gestin Disear estrategia de capacitacin Delimitar roles de instancias y actores Proponer cambios normativos
2
Concertacin de la propuesta Informar a Gobiernos Regionales y Locales Establecer consensos y compromisos
Los recursos Costearlo y asegurarle presupuesto Generar normas bsicas del programa
4 3
Elaboracin Propia.
74
2. FASE 1: Inicio de actividades

PASO 1: Esta tarea inicia en el Gobierno Regional y empieza con asegurar las condiciones bsicas en las escuelas; es decir, asegurar que los docentes asistan puntualmente a sus escuelas, que estas cuenten con la infraestructura necesaria y los insumos bsicos para brindar el servicio educativo (servicios higinicos, carpetas, tiles, etc.), y que adems dispongan de los materiales educativos necesarios para los nios y nias y los docentes (textos escolares, material didctico, guas para los profesores, etc.). PASO 2: El paso siguiente es iniciar la estrategia de coordinacin y acompaamiento, para ello se debe consolidar el equipo de acompaantes, los cuales deben de instalarse en su centro de operaciones con los recursos necesarios que les permitan organizar las primeras acciones de capacitacin a los docentes (instrumentos pedaggicos, de evaluacin, movilidad, etc.). PASO 3: Como paso siguiente, con la ayuda del equipo de acompaantes, se debe iniciar el trabajo con las escuelas, el cual debe comenzar con un proceso de sensibilizacin a los padres de familia acerca de la propuesta que se quiere implementar. En este proceso se debe comenzar a fortalecer el CONEI, y en caso de que no existan, ser conveniente formarlos. Esta tarea es muy importante pues el consejo escolar afianza la relacin de los padres y la comunidad con la escuela y por tanto, con la educacin de sus hijos. En este paso, tambin con el apoyo de los acompaantes, se debe elaborar y/o reforzar el PEI, en donde el CONEI deber tener un rol importante. Como ltimo, se deben constituir los municipios escolares. PASO 4: Una vez que se ha organizado a las escuelas y dotado de un proyecto propio, se deber poner en funcionamiento las redes, para ello las escuelas que forman parte de una misma red deben organizarse como grupo y generar su propio proyecto de red. PASO 5: En el ltimo paso de esta fase el centro de accin son los docentes. Una vez ms, el apoyo del acompaante es crucial pues en esta etapa se debe poner en marcha las primeras jornadas de capacitacin docente. Por su parte, los colaboradores deben de instalar los crculos de docentes y organizar a los maestros en torno a ellos.
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Cuadro N 19 FASE 1: Inicio de actividades
FASE 1 Inicio de las actividades

GOBIERNOS REGIONALES Ministerio de Educacin FASE 2 Las condiciones bsicas Docentes Infraestructura de las escuelas Asegurar insumos bsicos Material educativo
Los docentes Participar de primeras acciones de capacitacin Iniciar planificacin del ao escolar Instalar Crculos de Docentes
Los acompaantes Instalar equipos en su centro de operaciones Asegurar instrumentos y recursos bsicos Iniciar estrategia de coordinacin y acompaamiento Organizar primeras acciones de capacitacin
2
Las redes Organizacin interna Elaboracin de su proyecto Inicio de actividades
Las escuelas Informar y sensibilizar a los padres Constituir Consejos Educativos (CONEI) Elaborar Proyecto (PEI) Elegir Municipios Escolares
4 3
Elaboracin Propia.
3. FASE 2: Implementacin y ajustes

PASO 1: El primer paso de esta fase est a cargo de los equipos de gestin de las redes, pues tienen que desarrollar e implementar el plan de acompaamiento, monitoreo y evaluacin a los docentes y a las escuelas. En este punto es importante ir identificando los problemas en cada mbito, del mismo modo, que se difundan los hallazgos y logros que se van obteniendo. PASO 2: Corresponde al funcionamiento de las escuelas, las cuales deben implementar sus proyectos institucionales as como su propuesta pedaggica. En este punto es muy importante la autoevaluacin regular de las escuelas, claro est que cada acompaante deber estar apoyando de cerca todos estos procesos. PASO 3: Est referido a las redes, las cuales deben implementar su plan de trabajo, y al igual que las escuelas, debern autoevaluarse con la ayuda del coordinador de su red.
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PASO 4: Este paso se centra en la formacin docente, y alude especficamente al desarrollo del plan de capacitacin docente, tomando en cuenta las evaluaciones previas. Se recomienda empezar con las pasantas en esta etapa. PASO 5: Esta fase concluye con la rendicin de cuentas a los padres de familia, a la comunidad y a las autoridades locales. La rendicin de cuentas en este contexto se refiere a una rendicin de resultados y procesos, ms que de recursos empleados. Cuadro N 20 FASE 2: Implementacin y ajustes
FASE 2 Implementacin y ajustes

GOBIERNO REGIONAL
Ministerio de Educacin
FASE 3
Los equipos de gestin Desarrollar plan de acompaamiento y de monitoreo y evaluacin Identificar y resolver problemas en cada mbito Identificar y difundir hallazgos
La rendicin de cuentas Reporte a los padres Reporte a la comunidad Reporte a las autoridades
Las escuelas Implementar proyectos institucionales y la propuesta pedaggica Autoevaluarse regularmente
La formacin docente Desarrollar plan de trabajo Aprovechar resultados de las evaluaciones Iniciar pasantas
4 3
Las redes Desarrollar su plan de trabajo Autoevaluarse regularmente
Elaboracin Propia.
4. FASE 3: Consolidacin y ampliacin

Para dar inicio a esta fase, es preciso que en la fase previa se hayan realizado las evaluaciones respectivas en cada una de las instancias del modelo; es decir, maestros, escuelas y redes. PASO 1: En esta fase el primer paso consiste en desarrollar los planes de trabajo
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en todos los mbitos, evaluar y reportar los resultados, contrastndolos con lo esperado. PASO 2: Luego, se procede a la consolidacin del programa. Para ello se requiere evaluar su impacto, identificar y planificar mejoras, y luego disear las estrategias de consolidacin. PASO 3: El paso final de la implementacin del modelo corresponde al diseo de un plan de ampliacin, el cual consiste en iniciar nuevamente el proceso desde una fase 0 en las regiones que sean seleccionadas. Cuadro N 21 FASE 3: Consolidacin y ajustes
FASE 3 Consolidacin y ampliacin

GOBIERNOS REGIONALES Ministerio de Educacin
FIN DE CICLO
El programa Desarrollar los planes de trabajo en todos los mbitos Evaluar y reportar resultados segn lo previsto
1
La expansin Disear un plan de ampliacin Planificar Fase 0 en regiones seleccionadas
La consolidacin Evaluar impacto del programa Identificar y planificar mejoras Disear estrategias de consolidacin
Elaboracin Propia.
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Para la mejora efectiva de la educacin bsica en el Per: Revisin de los principales programas educativos

SRA. SUSANA ELSPURU Presidente de IPAE Accin Empresarial

LOS FACTORES COMUNES

1. Las escuelas de la zona rural

2. Las propuestas pedaggicas

4. Gestin territorial de los procesos

VIABILIDAD DE REPLICAR EL MODELO DESDE EL SECTOR PBLICO

II. BREVE PRESENTACIN DE LOS PROGRAMAS

b. Objetivos del programa

Fuente: GRADE (2009).

2. PROYECTO DE MEJORAMIENTOS DE LA EDUCACIN BSICA (PROMEB) a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

b. Objetivos del programa

Cuadro N 4 Logros en comprensin lectora

Logros en Comprensin Lectora Sexto Grado

3. CONSTRUYENDO ESCUELAS EXITOSAS a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

b. Objetivos del programa

Cuadro N 5 Modelo IPAE de Gestin de Escuelas Exitosas

Incorpora a las familias en los procesos educativos

Impulsa una cultura de calidad

La escuela es el eje integrador

Cuadro N 6 Resultados Plan Leo 2009

4. FE Y ALEGRA a. Perodo, reas y cobertura de la intervencin

REDES EDUCATIVAS CENTROS DE VALIDACIN PROMOCIN COMUNAL

MISIN EVANGELIZADORA DIMENSIN DE LA FE

ALIANZAS LOCALES Y REG.

COMPROMISO CON LA EDUCACIN DIMENSIN POLTICA

MEDIO AMBIENTE Y PRODUCCIN

MODELOS PEDAGGICOS FORMACIN DOCENTE

DIRECCIONALIDAD DEL MOVIMIENTO

b. Objetivos del programa

DIFERENCIA (%) 16 12 -27

III. LOS FACTORES DE XITO DE LAS CUATRO EXPERIENCIAS

1. UN MODELO PERTINENTE DE ESCUELA Y DE GESTIN PARA EL REA RURAL

2. AFRONTAR LA COMPLEJIDAD DEL DESAFO

3. LA EDUCACIN ES UN DERECHO Y REMONTAR LA ADVERSIDAD UNA OBLIGACIN

4. LAS ESCUELAS DECISIONES

5. LOS DFICITS Y DESVENTAJAS SOCIALES NO SON UNA BARRERA PARA APRENDER

6. PROMOVER CAMBIOS EN VARIOS PLANOS A LA VEZ

Cuadro N 9 Premisas comunes en los programas estudiados

LOS FACTORES COMUNES

1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL

1.1. IDENTIDAD: Escuelas con personalidad, abiertas y orientadas al aprendizaje

b. Se valora y recupera el saber comunitario7

c. Hay una genuina participacin de la comunidad8

1.2. GESTIN: Escuelas gestionadas de manera democrtica, flexibles e inclusivas

c. La gestin abarca los procesos pedaggicos11

d. Los alumnos tambin son protagonistas12

1.3. ARTICULACIN: Escuelas articuladas en red que colaboran entre s

a. Las redes estn organizadas

b. Tienen propuestas o proyectos compartidos

c. Construyen una identidad comn

Familia yComunidad Familia y

2. LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS

LOS DOS EJES CENTRALES DE LAS PROPUESTAS

b. El desempeo de los docentes

EL ENFOQUE COMPARTIDO: RASGOS CENTRALES

a. Expectativas altas en los nios

b. Rol activo de los nios en el aprendizaje

c. Aprovechamiento pedaggico de los saberes de la comunidad

2.3 TRES ABORDAJES POSIBLES PEDAGGICO COMN

a. Procesos pedaggicos estructurados

b. Procesos pedaggicos inductivos o no estructurados

c. Procesos pedaggicos abiertos

Cuadro N 11 Ejemplo de procesos pedaggicos estructurados