A histria do curso de Pedagogia no Brasil:

da sua criao ao contexto aps LDB 9394/96

Ms Andra Cristina Martelli
1

Ms Elenita C. P. Manchope
2


Resumo: O presente texto pretende analisar o curso de Pedagogia na
atualidade ( dcada de 90) em duas perspectivas: a da Anfope- Associao
Nacional pela Formao do Profissional da Educao e a da Poltica Oficial,
materializada atravs da LDB 9394/06 e de alguns documentos oficiais-
Resoluo CP n 1/99- Dispe sobre a criao dos Institutos Superiores de
Educao, Parecer CES 970/99- Curso Normal Superior, Resoluo CNE/CP
02/02- Institui a durao e a carga horria dos cursos destinados formao
de professores da Educao Bsica, Resoluo CNE/CP 01/02 Institui as
diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao
bsica. Estas perspectivas podem nos parecer similares, mas quando
examinadas minuciosamente constatamos suas diferenas conceituais e
metodolgicas e as suas intencionalidades polticas e pedaggicas. A Poltica
Oficial desconsidera a luta poltica de mais de duas dcadas dos educadores
comprometidos com a formao do profissional da educao, apropriam-se das
suas reivindicaes; no entanto, reelaboradas a partir de outras matizes
poltico-pedaggicas, baseadas nos princpios de profissionalizao do
professor, de formao aligeirada e pragmtica, na descaracterizao da
universidade e do curso de Pedagogia como locus fundamentais para a
formao dos professores da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. Para alcanar o objetivo proposto realizar-se- de forma sucinta
a anlise da trajetria histrica do curso de Pedagogia no Brasil em relao ao
seu contexto histrico- poltico e econmico. O ponto de partida a sua criao
nos anos finais da dcada de 30, tendo como preocupao analisar a

1
Mestre em Educacao, professora e pesquisadora do grupo de pesquisa Aprendizagem e Acao Docente
do Curso de Pedagogia- Unioeste, campus de Cascavel.
2
Mestre em Educacao, professora e pesquisadora do grupo de pesquisa Aprendizagem e Acao Docente
do Curso de Pedagogia- Unioeste, campus de Cascavel.

2
organizao curricular e o perfil do profissional presente nas determinaes
legais (Decreto - Lei 1190/39 e os Pareceres CFE 251/62 e CFE 252/69 ).


Os anos 30 produziram um fecundo debate em torno das questes
educacionais. Diante de projetos antagnicos a respeito da construo da
nacionalidade, a educao era valorizada por ambos como indispensvel para
a modernizao do pas. De um lado, os modernizantes, do outro lado, os
reacionrios- tinham na educao a realizao da funo ideolgica, conforme
os seus princpios para a sociedade brasileira.

A educao neste perodo concebida como a mola mestra para reformar o
pas, em outras palavras, a reforma da sociedade dependeria da reforma da
educao. O esprito redentor acerca da mesma, coadunava com as condies
oferecidas por Getlio Vargas no seu primeiro governo.

A modernizao do pas almejada pelo governo como complemento da
organizao da nova nacionalidade, perpassava indubitavelmente pela
adaptao do ensino a este projeto, isto , a preparao de uma maior oferta
de mo-de-obra para as funes criadas pelo mercado, neste processo de
modernizao que exigiu uma maior qualificao dos trabalhadores.

Ao encontro das polticas educacionais voltadas modernizao do pas, a
formao dos professores para o ensino das primeiras sries de escolarizao
tornou-se objeto de discusso mais densa e, materializou-se nos anos finais
desta dcada.

0A criao do curso de Pedagogia no Brasil foi conseqncia da preocupao
com a formao de docentes para o curso normal. Surgiu atravs do Decreto
Lei n. 1.190 de 1939. Aos que conclussem o bacharelado, seria conferido o
diploma de bacharel em Pedagogia, ou Tcnico em Educao, e quando
concludo o curso de Didtica, o de licenciado para atuar como professor da
3
Escola Normal caracterizando esta forma de organizao como o esquema
3+1, seguindo o padro federal universitrio. Esta organizao curricular
baseava-se na separao bacharelado- licenciatura, causando a dicotomia
entre dois elementos componentes do processo pedaggico: o contedo e o
mtodo, a teoria e a prtica.

Com o bacharelado, o pedagogo tinha o direito de ocupar cargo de tcnico de
educao no Ministrio de Educao, campo profissional muito impreciso
quanto s suas funes. Com a licenciatura, o curso normal se constitua como
seu principal local de trabalho, embora no exclusivo deste profissional, pois o
diploma de ensino superior bastava para lecionar no curso normal, critrio
estabelecido pela Lei Orgnica do Ensino Normal.

As mudanas ocorridas na educao durante os governos do regime militar,
sofreram fortes influncias das agncias internacionais e relatrios registrados
pelo governo norte-americano e pelo Ministrio da Educao Nacional. Assim,
as aspiraes dos empresrios e dos intelectuais aliados do regime vincularam
a educao para a formao do capital humano. Estreitando a relao da
educao com o mercado de trabalho, subordinando-a aos planos de
desenvolvimento e segurana do pas e viso econmica de
desenvolvimento. Ao encontro destes elementos, o planejamento educacional
neste perodo foi concebido por economistas.

Em face da necessidade de controlar poltica e ideologicamente a educao,
implementou-se um conjunto de leis, decretos - leis e pareceres. Dentre as leis,
cabe aqui ressaltar a Lei 5.540/68- fixando as normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71- fixando as diretrizes e
bases para o ensino de 1 e 2 graus.

No incio dos anos 60, a educao brasileira teve a sua padronizao com a
homologao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- 4.024/61-, a
qual foi promulgada depois de um longo processo de discusso, e no ano
4
seguinte ocorreu a primeira regulamentao especfica do curso de Pedagogia,
o Parecer CFE 251/62 de autoria do conselheiro Valnir Chagas.

Neste perodo, questionou-se a existncia do curso de Pedagogia no Brasil. A
discusso se encaminhava na direo de oferta e das condies de trabalho
aos profissionais em educao, formado pelo curso. Na medida em que a
formao do professor primrio deveria se dar em nvel superior e a de
tcnicos em educao em estudos posteriores ao da graduao, o curso de
Pedagogia na atual estrutura curricular tornava-se obsoleto. No entanto, estes
encaminhamentos eram exeqveis futuramente, posicionamento defendido
pelo Conselheiro Valnir Chagas.

Descartando a idia de extino do curso, o conselheiro elaborou o Parecer
CFE 251/62, indicando o tcnico em Educao como o profissional a ser
formado atravs do bacharelado, como um profissional capacitado a realizao
das tarefas no - docentes da atividade educacional- sem fazer meno quais
seriam estas -, esse instrumento normativo, embora ainda impreciso, deu incio
a um campo de trabalho a ser delineado a partir de meados dos anos 50. Outro
campo de atuao foi mais bem limitado, a docncia na formao do professor
das disciplinas pedaggicas do curso normal.

Face s expectativas da organizao da educao em direo s
necessidades especficas do mercado, outro dispositivo direcionado ao curso
de Pedagogia. O parecer CFE 252/69 tambm de autoria de Valnir Chagas
parecia dirimir a impreciso da identidade do pedagogo, na medida em que
direcionava a sua atuao e lhe conferia o diploma nico de Licenciado,
formando professores para o ensino normal e os especialistas nas reas de
orientao, de administrao, de superviso e inspeo para o exerccio das
funes em escolas e em sistemas escolares.

O perfil mais preciso desenhado por este parecer, causou a reorganizao
curricular; tendo uma base comum de disciplinas todos os profissionais da
5
educao e uma parte especfica composta por disciplinas de acordo com
cada habilitao. Como conseqncia do contexto histrico - poltico e
econmico da sociedade brasileira, influenciada pela norte-americana, a parte
especfica baseava-se numa concepo tecnicista de educao e dos aspectos
circunscritos a ela. Apesar disto, o currculo permaneceu fragmentado, pois

(...) no se pode formar o educador com partes desconexas de
contedos, principalmente quando essas partes representam
tendncias opostas em educao: uma tendncia generalista e
uma outra tecnicista. Essas tendncias (...) a primeira quase que
exclusivamente na parte comum, considera que ela se
caracteriza grosso modo', pela desconsiderao da educao
concreta como objeto principal e pela centralizao inadequada
nos fundamentos em si ( isto , na psicologia e no na
educao; na filosofia e no na educao, e assim por diante). A
segunda, por sua vez, identificada com as habilitaes,
consideradas como especializaes fragmentadas,
obscurecendo seu significado de simples diviso de tarefas do
todo que a ao educativa escolar. ( SILVA, 1999:70)

A organizao curricular destinou se predominantemente a formao do
Especialista em Educao (supervisor escolar, orientador educacional,
administrador escolar, inspetor escolar). Neste sentido, a concepo
dicotmica, caracterstica do currculo anterior, continuava presente na nova
estrutura do curso, apenas sobre uma outra forma de organizao curricular.
Sua essncia preconizava a intensa especializacao de funcoes e de formacao
de tecnicos, correspondentes `s exigncias da divisao social do trabalho.
(BRZEZINSKI, 1992: 77). O curso baseado nas habilitaes formava
profissional especfico para reas tambm especficas, contribuindo para a
fragmentao e a diviso do trabalho pedaggico e, mais especificamente a do
trabalho intelectual, os especialistas.

Com a Reforma de Ensino de 1 e 2 graus- Lei 5692/71, os cursos superiores
de formao (Licenciaturas) sofreram modificaes, objetivando ajust-los as
necessidades criadas pela mencionada reforma. Alguns instrumentos foram
elaborados, a fim de direcionar os cursos.

6
Quando da notcia da reativao das indicaes sustadas pelo MEC no final da
dcada de 70, chega aos professores e estudantes universitrios, os quais se
organizaram na perspectiva de intervir na reformulao dos cursos de
formao em nvel nacional. Os registros das discusses deste incio de
mobilizao constituram-se em importantes documentos a respeito do curso e
da identidade do pedagogo, a encontramos a gnese das entidades
representativas do movimento dos educadores at a atualidade.

A despeito do valor do prprio processo de discusso e de seus possveis
efeitos na dinmica das instituies de ensino, o fato que a legislao que
informava tais cursos at recentemente ou seja, at a aprovao da nova Lei
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei Federal n 9394/96 datava de
1969, tendo permanecido inabalada, portanto, por quase 30 anos. Isso sem
apelar para sua significao social, econmica e poltica - assim como a da
prpria Lei da Reforma Universitria que a orientava na medida em que foi
aprovada no perodo mais autoritrio do regime militar iniciado em 64 Com o
paradigma de formar todo professor como educador, o Comit de So Paulo
se posiciona contra a concepo tecnicista sustentadora e orientadora da
atuao do ento C.E.F., principalmente a partir de 69, em relao aos cursos
superiores de formao de profissionais em Educao. No entanto no se
referiu ao curso de pedagogia e muito menos figura do pedagogo. Ao
posicionar-se contrrio viso tecnicista, no props outra matriz terica-
metodolgica, restringindo-se apenas a criticar o existente.

O Documento Final
3
resultante do encontro ocorrido em Belo Horizonte,
torna-se a referncia bsica para o encaminhamento das reflexes sob a
Formao do Educador. Da proposta do Comit Regional de So Paulo
permanece a idia da formao do professor como educador para as diferentes
etapas ou modalidades de ensino e tambm a da docncia como a base da
identidade profissional de todo o educador. A idia do ncleo comum de
estudos visando compreenso da problemtica educacional brasileira

3
Produzido pela Comissao Nacional de Reformulacao dos Cursos de Formacao do Educador em 1983.
7
mantida, com o novo nome de base comum nacional dos cursos de formao
de educadores.

A docncia como base da identidade profissional e a base comum nacional
dos cursos de formao de educadores foram alguns dos princpios elaborados
e defendidos pelo Movimento Nacional dos Educadores. O movimento dos
educadores- CONARCFE (Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador) at 1990, e em seguida a ANFOPE
4
(Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), em seus encontros
nacionais passaram a ampliar os seus princpios enriquecidos pela troca de
experincia entre os educadores e, pelo incio da discusso terica a respeito
do curso.

A partir das distintas posies tericas apontadas nos relatrios dos diversos
encontros em nveis nacional e estadual, o indicativo foi o de conciliar os
princpios defendidos e firmados no decorrer do processo de discusso com as
imposies da legislao vigente, em outras palavras, nos vrios cursos de
Pedagogia tentava-se amenizar os efeitos tecnicista do Parecer CFE 252/69
para a educao.

No percurso histrico do curso, percebemos discursos antagnicos quanto a
sua manuteno ou a sua extino. Desde a sua criao, a identidade do
pedagogo e a organizao curricular foram temticas para debates acirrados,
porm, sem preciso nos resultados. Quando se definiu o perfil do pedagogo, o
mercado de trabalho no era compatvel para contemplar os profissionais.
Diante das controvrsias acerca do curso e do seu profissional, percebia-se o
cerne das imprecises no era de cunho prtico- institucional e, sim, referentes
dimenso terico- epistemolgica da Pedagogia. A discusso a respeito do
curso ganha mais consistncia terica, a partir da dcada de 90.


4
A ANFOPE, segundo o seu estatuto, e uma entidade cientfica, civil, sem fins lucrativos, sem carter
religioso e nem poltico - partidrio, e independente em relacao ao Estado. Passou a ter existncia jurdica
em 1990, embora sua origem remonta a decada de 80.
8
Os recentes debates educacionais, imersos nas questes postas pelo novo
modelo de acumulao capitalista, de mudanas tecnolgicas, denominado de
economia global e ideologicamente caracterizado como modelo neoliberal,
analisam, criticam e desvelam o gerenciamento das polticas pblicas do
Estado e o atrelamento de suas propostas s diretrizes gerais dos mecanismos
financeiros internacionais.

Tambm palco de inmeras discusses e enfrentamento de classes a
envolvidas, a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- 9394/96
de dezembro de 1996, integra o conjunto das reformas econmicas, sociais e
polticas do modelo neoliberal que, hegemonicamente, se implanta no Brasil
desde a dcada de 80.

O trip sustentado pelo Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(FUNDEF), pelos programas de avaliao dos sistemas de Ensino (Educao
Bsica SAEB, Ensino Mdio- ENEM e Ensino Superior Provo e Avaliao
Institucional) e pela Formao dos Profissionais da Educao constri uma
estrutura legal que condiciona o desenvolvimento das polticas pblicas para a
educao.

Estrategicamente a centralidade na educao reafirmada em documentos e
no direcionamento de polticas governamentais, a educao a sada para o
atraso econmico do pas. Historicamente, sobretudo alicerada pela Teoria do
Capital Humano
5
, a escola espao de reproduo da lgica cultural
necessria manuteno da ordem scio-econmica e mais especificamente,
espao de formao do homem adequado a essa lgica e, portanto mo de
obra fundamental para a reproduo do capital. No contexto neoliberal, temos
visto a implementao muita bem estruturada, arquitetura de programas e

5
A educacao era rentvel tanto para o indivduo quanto para a sociedade, mas nao qualquer educacao,
mas aquela que nao fosse um mero consumo, isto e, que tivesse um valor no mercado. Alem de
pressupor um mercado homogneo e certos rendimentos dificilmente comprovveis, a teoria omitia o
fato-chave: a qualificacao da forca de trabalho pode redundar hipoteticamente em salrios mais altos (
embora isso tambem seja questionvel ), mas sua contribuicao fundamental e a acumulacao do capital. (
Finkel, 1990: 10

9
projetos que viabilizam de forma coordenada reforma da escola. No mundo
da ausncia do emprego, da reelaborao da concepo de trabalho, salrio,
servio; num mundo onde a seduo do desenvolvimento tecnolgico convive
com o desencanto; a escola continua sendo importante espao de articulao
tanto da ordenao do status quo quanto das possibilidades de reao a ele.
Marcado profundamente pela contradio, o espao escolar merece uma
reflexo em todas as instncias que o constitui e na formao do professor
temos uma delas.

As polticas educacionais postas por este governo carregam em si os valores e
as estratgias da opo poltica de nossas classes dominantes, basta observar
o percurso histrico da nossa escola e das polticas educacionais sempre a
responder as necessidades do modo de produo capitalista e da formao da
elite dirigente, ainda como espao democrtico da vitria pelo mrito; ou
entendendo o papel do pas na diviso internacional do trabalho e na
acumulao do capital em que a elaborao de uma ou outra forma de
organizao escolar se adapta a interesses prprios a essa acumulao; ou,
ainda, pela construo de um cdigo de valores e de pressupostos chamados
novos ou neo em que o iderio da democracia e cidadania burguesa sejam
reescritos no novo universo ideolgico de tal forma que percam suas bases de
sustentao. O individualismo extremado, legtimo na sociedade meritocrtica
justifica a mercantilizao paulatina de tudo e de todos, a diluio dos direitos e
a cidadania tomada pelo consumo.

As polticas governamentais no campo da formao de
professores tm sido orientadas pelos parmetros das polticas
do Banco Mundial para a educao bsica, dentre os quais se
destacam:
a)aprofundamento do processo de ajuste estrutural,
enxugamento dos recursos do estado para a educao e
consequentemente privatizao;
b) distribuio, centralizao e focalizao dos recursos para
experincias que se adequem aos princpios da reforma
educativa em curso ( isso inclui a criao dos ISEs e a
transformao das atuais Escolas Normais em Cursos Normais
Superiores e/ou ISEs);
10
c) a massificao e o carter de capacitao pedaggica ( o
retorno ao tecnicismo e ao pragmatismo ) na formao de
professores, em instituies especficas, exclusivas, sem histria
e orientadas pelos parmetros da reforma educativa em curso
que necessita aterrizar na sala de aula, com o consequente
rebaixamento das exigncias de qualificao do corpo docente
das instituies formadoras;
d) diretrizes curriculares para a formao fundadas nas
diretrizes curriculares para a educao bsica e educao
infantil e no em diretrizes curriculares que explicitem o currculo
dos cursos de formao como espaos de anlise da educao
como disciplina, seus campos e mtodos de estudo e seu status
epistemolgico; preconizada uma sintonia fina entre as
instituies formadoras e a reforma educativa. ( Anfope,
2000:14)

A formao do professor um aspecto fundamental para se pensar a educao
por tratar-se de um espao determinado pelas polticas pblicas e portanto
de reproduo do projeto neoliberal deste governo - e, tambm determinante
da realidade da sala de aula, da organizao escolar e da atuao dos
profissionais da educao. e, portanto, ainda, espao de resistncia e
revoluo de tais princpios e concepes que desumanizam o homem
medida em que se impe com competncia a lgica do capital. Espao de
resistncia e reproduo, espao de lutas e disputas para alm das
legislaes e normatizaes. Espaos que se redefinem momento a momento
da relao professor-aluno. Vale ressaltar que o olhar sobre o papel que a
escola tem cumprido como brao da lgica capitalista no desconsidera toda a
ao e produo de conhecimento libertrios e comprometidos com os
excludos. A realidade concreta o resultado da ao dos homens que
constroem-na num movimento de contradies e tenses. H porm
determinaes legais que longe de serem formalidades determinam a
reestruturao de prticas e aes que materialmente constituem o que
chamamos de escola com decorrncias na ao de ensinar.

Nas ltimas dcadas, a formao do professor tem merecido especial ateno
tanto no discurso oficial do governo, como nos discursos dos educadores.
Pareceres, decretos, leis e instituies formadoras tomaram contedo/forma
sob as inmeras diretrizes governamentais. Por outro lado, os profissionais da
11
educao elaboraram suas prprias propostas, fazendo, assim, parte do
debate, racionalidades distintas e por vezes, opostas entre si.

Em decorrncia da LDB 9394/96, alm das universidades, novos espaos
foram criados e legalizados para a formao de professores para a Educao
Bsica, dentre eles, Institutos Superiores de Educao. Os Institutos
Superiores de Educao oferecero programas e cursos, entre os quais o
Curso Normal Superior visando a formao de docentes para a Educao
Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental,

a criao dos ISEs, aos quais se atribui a responsabilidade da
formao de todos os professores para a Educao Bsica, sob
a justificativa de integrao espacial e pedaggica do processo
formador, acabou exacerbando o dualismo que caracteriza o
modelo de licenciatura vigente, ao separar a atividade de
formao da atividade de produo de conhecimentos
essenciais docncia de cada rea, desenvolvida no ambiente
universitrio e responsvel pelos significativos avanos tericos
na rea da Educao nos ltimos trinta anos. ( Anfope, 2002:3)

Da existncia de dois cursos com a mesma funo, incorreu na questo se o
curso de Pedagogia continuaria formando o professor da Educao Infantil e
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, ou se gradativamente seria extinto
ou apenas, formaria o Bacharel em Pedagogia. O futuro do curso tornou-se
uma incgnita, no entanto atravs do Ofcio Circular n 014/98 o MEC sinalizou
s instituies de ensino superior a manuteno do mesmo, instigando a
reformulao do curso. A situao do curso no est resolvida e, muito menos
esclarecida aos educadores e s suas entidades representativas.

Historicamente a formao dos educadores das sries iniciais do ensino
fundamental (a extinta 1 a 4 sries do 1 grau ) era objeto do curso de
Magistrio do 2 grau. A partir da Lei 9394/96 esse nvel de formao ganhou
outros espaos institucionais, conforme o seu artigo 62:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida
12
como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio na modalidade normal. ( MEC, 1996:
67-68)

A formao do educador das sries iniciais do ensino fundamental e da
educao infantil aparentemente na dcada de 90 recebeu maior destaque e
importncia na tica das instncias oficiais, o que no resultou em mudanas
de qualidade dessa formao, mas ao contrrio, com a criao dos Institutos
Superiores de Educao, priorizou-se a docncia, esvaziando-se a pesquisa e
a extenso.

Referendamos nesse sentido o prprio texto da Resoluo CP n. 1 de 30 de
setembro 1999, a qual dispe sobre a criao dos Institutos Superiores de
Educao no seu artigo 1:

Os institutos superiores de educacao, de carter
profissional, visam ` formacao inicial, continuada e
complementar para o magisterio da educacao bsica,
podendo incluir os seguintes cursos e programas:
curso normal superior, para licenciaturas de profissionais em
educao infantil e de professores para os anos iniciais do
ensino fundamental;
1

Os cursos e programas dos institutos superiores de

educao observaro, na formao de seus alunos:
I- articulao entre teoria e prtica, valorizando o exerccio da
docncia;
II-(...);
III- o aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e na prtica profissional. ( MEC, 1999)


Conforme o Parecer CES 970/99 o Curso Normal Superior teve sua origem na
substituio da formao em nvel de 2 Grau- Magistrio e Normal, ou seja, a
funo de formar o professor da Educao Infantil e das Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. Mas, uma questo merecedora de nossa anlise, por
que no privilegiar o existente- o curso de Pedagogia ( com mais de 60 anos de
criao) nas universidades como locus desta formao? H necessidade da
criao de uma nova instituio com novos cursos com a mesma funo do j
existentes? Alguns argumentos evasivos so largamente difundidos pelo
13
discurso oficial, entre os quais que, os cursos de Pedagogia no proporcionam
a formao adequada para a atuao de professores e urge a necessidade da
criao de espaos alternativos (universidade eletrnica, CND- Curso Normal a
distncia) para a formao em nvel superior aos professores leigos devido a
promulgada Dcada da Educao (1997 e 2007), quando s sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio. Sabemos da necessidade da reformulao de muitos cursos de
Pedagogia, alguns pretendem formar o professor da Educao Infantil e das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental e, no conseguem faz-lo com
qualidade pedaggica, j outro formam somente o especialista em educao,
resgatando o carter tecnicista do trabalho pedaggico. Existe uma demanda
real desta necessidade, no entanto cabe aos profissionais envolvidos com o
curso a reformulao do seu Projeto Poltico Pedaggico.

H um forte apelo em descaracterizar o curso de Pedagogia, a prpria
ambigidade da Lei 9394/96, quando trata do tema:

Art. 64. A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio
de ensino, garantindo, nesta formao, a base comum nacional.

O artigo referido no limita a formao dos especialistas de educao como a
tarefa nica do curso de Pedagogia, apenas acena como uma das tarefas.
Nesta direo, o curso de Pedagogia que tem por objeto fundamental a
educao e a prtica social da educao, recuperaria a ruptura entre o
professor e o especialista em educao e o rompimento na prtica com a viso
orgnica da formao do professor construda no pas nos ltimos anos. A
possvel ruptura desconsidera os movimentos dos profissionais da educao,
os quais desde a dcada de 80, lutam pela afirmao da docncia como base
do curso de Pedagogia,
o eixo de sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no-
escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo
intencional, o seu fundamento. a ao docente fulcro do
14
processo formativo dos profissionais da educao, ponto de
inflexo das demais cincias que do suporte conceitual e
metodolgico para a investigao nos mltiplos processos de
formao humana. A base dessa formao, portanto, docncia
considerada em seu sentido amplo, enquanto trabalho e
processo pedaggico construdo no conjunto das relaes
sociais e produtivas, e, em sentido estrito, como expresso
multideterminada de procedimentos didtico-pedaggicos
intencionais, passveis de uma abordagem transdisciplinar.
Assume-se, assim, a docncia no interior de um projeto
formativo e no numa viso reducionista de um conjunto de
mtodos e tcnicas neutros deslocado de uma dada realidade
histrica. Uma docncia que contribui para a instituio de
sujeitos. (Anfope, 2001: 14).

A criao dos Institutos Superiores de Educao, desdobramentos das polticas
pblicas educacionais, impregnada de princpios neoliberais, resgata a
superada dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura - impulsiona o
esvaziamento do curso de Pedagogia e a supresso da docncia como sua
base, transformando- o em bacharelado-, fazendo transparecer a centralizao
na docncia. Diferente do conceito defendido pela Anfope, esta uma viso
reducionista, restringindo o professor a mero instrumento de propagao dos
valores necessrios a cristalizao do modelo de acumulao do capital-
neoliberal, como caracterstica essencial dessa instituio. Porm a
universidade o locus privilegiado pela sua universalidade e tem no seu
interior o papel central na organizao e produo do conhecimento na rea
educacional
6
, da formao do educador, no apenas para a docncia mas
tambm para as funes de especialistas em educao, devido a sua
sustentao da pesquisa e da extenso, que, so eixos centrais para a
produo do conhecimento necessria no processo de formao do professor.

Limitar o futuro profissional da educao aquisio apenas do
encaminhamento metodolgico restringir sua capacidade reflexiva acerca da
dinmica do cotidiano escolar, das polticas sociais para a educao no
atrelamento da mesma atravs da gesto escolar reproduo da sociedade
de classes capitalista.

6
Artigo da ANFOPE - Por uma poltica global de formacao dos profissionais da educacao.

15

Agrava-se esta situao a partir da publicao do Decreto n. 3554/99 de
7/8/2000 que no seu segundo pargrafo diz A formacao em nvel superior de
professores para a atuacao multidisciplinar, destinada ao magisterio na
educacao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-,
preferencialmente, em cursos normais superiores. (MEC, 2000)

A dvida diz respeito sobre a formao de docente se ela se dar nos cursos
de Pedagogia nas universidades ou nos Cursos Normais Superiores nos
Institutos Superiores de Educao, fica amplamente dimensionada se
considerarmos que o texto legal lana mo do termo preferencialmente. Alm
disso,
A chave da boa qualidade de formao de futuros docentes da
educao bsica, no que diz respeito concepo, contedo e
mtodo desta, no est no locus institucional ou no nome do
curso que sigam; ela depende em boa medida da competente
adoo e uso, pelas instituies de ensino, de adequadas
diretrizes curriculares. (Parecer CES N 970/99, p.8)

O fragmento destacado transparece a ingenuidade ou a intencionalidade de
equiparar instituies de diferentes trajetrias histricas no mesmo patamar de
produo acadmica. Deprecia a concepo, contedo e o mtodo como
meros adornos ao processo de formao, supervaloriza o uso adequado das
diretrizes curriculares como redentoras da qualidade da formao. Nos
fornece indcios ` priori para nos reportarmos a dcada de 70, quando o
imprescindvel era como fazer, resgata o tecnicismo educacional e um dos
mitos mais propalados pela burguesia: a neutralidade cientfica.

Entram em conflito as instituies com considervel credibilidade e intensa
experincia acumulada na rea da educao e a possibilidade de criar
Institutos Superiores de Educao em grande quantidade por agncias
particulares de parca experincia e pouca credibilidade - ofertando cursos
ministrados em tempo mnimo com a carga horria diminuda -, alm de
variveis nveis de compromisso com a educao. No caberiam dois cursos
com a mesma finalidade e com as mesmas caractersticas conviverem na
16
mesma instituio de ensino superior, ento restaria aos cursos de Pedagogia
formar apenas os especialistas em educao, isto , o administrador escolar, o
supervisor escolar e o orientador educacional.

Configura-se um paradoxo na LDB 9394/96 e nos seus documentos
normatizadores. De um lado, cria os Institutos Superiores de Educao
(Resoluo 1/99), define o Curso Normal Superior como espao preferencial
para a formao dos professores da Educao Bsica (Decreto 3.554/2000) e
preserva esta funo ao curso de Pedagogia ( Art.62 da LDB 9394/96), tendo
como conseqncia dois cursos em espaos distintos ou no, a mesma
atribuio acadmica. Uma alternativa para este impasse a restrio
Pedagogia a formao do especialista da educao; mas, por outro lado, se
legalizar a respeito desta diviso, os princpios da flexibilidade da organizao
curricular de todos os cursos e da autonomia universitria ficam ameaadas e,
com isso, o prprio esprito da Lei. Por isso, o tocante ao curso de Pedagogia
na LDB 9394/96 consiste em ambiguidades e interpretaes diferenciadas.

A criao do Curso Normal Superior oferecido pelo Instituto Superior de
Educao
7
ou a preservao dos cursos de Pedagogia nas universidades fica
a critrio de cada instituio, visto que
Art. 11 As universidades e centros universitrios decidiro, no
gozo das prerrogativas de sua autonomia, pelo estabelecimento
de institutos superiores de educao em seu interior ou pela
manuteno dos cursos de licenciatura que ministram.
(Resoluo CP N. 1, de setembro de 1999)

Se a Anfope ampliava sua preocupao formao dos educadores em geral,
com a aprovao da LDB 9394/96, a qual indica algumas alternativas
formao de profissionais para a Educao Bsica
8
, retornava ao centro da
discusso o curso de pedagogia e sua identidade, mas envolto em outro
cenrio.

7
A LDB 9394/96 organiza as instituicoes de ensino superior com a seguinte hierarquia acadmica: a)-
universidades, b) centros universitrios, c) faculdades integradas, d) faculdades, e) institutos superiores de
educacao ou escolas superiores. Direcionando a formacao do professor para o mais baixo nvel da
hierarquia.
Segundo a LDB 9394/96, a educacao bsica e formada pela educacao infantil,pelo ensino medio.
17

Diante da formao do professor, outra a orientao da ANFOPE
(Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao) elegendo
a universidade como o locus da formao do professor. Entende esta entidade
que a formao de professores um processo que exige uma rigorosa
qualificao acadmica na qual est ligado contedo/forma, teoria/prtica;
implica em uma slida formao cientfica-metodolgica para as pessoas que
esto capacitadas na definio e implantao de polticas, na atuao em
diferentes condies pedaggicas do sistema educacional., significando o
domnio do conhecimento cientfico de sua rea. A desarticulao na formao
dos professores - uns voltados para a docncia e outros para as
especializaes - faz parte do projeto governamental da diviso social do
trabalho no interior da escola. No incorporando os princpios de uma formao
unificada dos professores, desconsidera-se a base comum necessria para a
mesma, se desobrigando da pesquisa e da extenso.

A LDB 9394/96 alm de possibilitar a criao de uma nova instituio
responsvel pela formao do professor da educao bsica, alterou, atravs
dos seus desdobramentos em pareceres, decretos e resolues a organizao
de todos os cursos de licenciatura. Criou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de Professores para a Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena (Resoluo CNE/CP N 01/02) e
instituiu a durao e a carga horria dos cursos destinados formao de
professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP N 02 / 02 ).

Ao analisarmos a distribuio da carga horria, percebemos o carter praticista
imposto formao, pois o total destinado formao cientfica, apesar de
carga horria maior, fica em detrimento da formao prtica. Este aspecto fica
mais evidente no pargrafo nico do mencionado documento, quando
normatiza a reduo da carga horria do estgio supervisionado do acadmico
docente em 200horas. Assim, caracteriza o professor como prtico da
educao, reduzindo sua ao ao ministrar aulas. Com o enxugamento da
18
carga horria do curso, diminui-se o mnimo de sua integralizao para trs
anos letivos, aligeirando o processo de formao do professor de acordo com
as orientaes internacionais, como explicita o parecer CNE/CES 585/2002,
quando se refere aos princpios que as diretrizes curriculares devem observar,
coloca a necessidade de evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos
cursos de graduao.

A resoluo, CNE/CP N. 1 de 18 de fevereiro de 2002 institui as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, tem nos seus artigos
12 e 13 a concepo de prtica:

Art. 12: Os cursos de formao de professores em nvel superior
tero a sua durao definida pelo conselho pleno em parecer e
resoluo especfica sobre a carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, nao poder reduzida a um
espaco isolado, que restrinja ao estgio, desarticulado ao
restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permanecer toda a formacao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os
componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero sua dimenso prpria.
Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a
coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e
ter como finalidade promover a articulao das diferentes
prticas numa perspectiva interdisciplinar.
1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos
de observao e reflexo, visando a atuao em situaes
contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas
e a resoluo de situaes-problema.
2 A presena da prtica profissional na formao do professor,
que no prescinde da observao e ao direta, poder ser
enriquecida com tecnologias da informao, includos o
computador, o vdeo, narrativas orais e escritas de professores,
produes de alunos, situaes simuladoras e estudos de casos.
3 O estgio obrigatrio, a ser realizado em escola de educao
bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas
de ensino, deve ter incio desde o primeiro ano e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de
estgio.(grifos nossos)

A leitura e a anlise dos artigos destacados nos causam uma certa estranheza,
pois os termos dos documentos oficiais se confundem com os mesmos
19
utilizados pelo movimento dos educadores ANFOPE
9
. Vivemos numa poca
oportunista em que h apropriao de termos de uma classe por outra e, o que
mais preocupante a expropriao dos conceitos e dos elementos histricos,
econmicos, polticos e sociais constitutivos de seu significado. Isso tem sido
prtica recorrente das polticas oficiais que insistentemente se apropriam das
demandas sociais e as reelaboram de forma a garantir respostas demaggicas
a problemas da realidade material como se respondessem aos anseios da
classe dos professores e da sociedade em geral.

Elucidando essa afirmativa o artigo 12, recupera o discurso da ANFOPE sobre
os eixos curriculares para a formao do professor:

a) (...)
b) novas formas de relao teoria/prtica que implica em assumir
uma postura em relao produo de conhecimento que
impregna a organizao curricular dos cursos, e no se reduz `a
mera justaposio da teoria e prtica em uma grade curricular;
teoria e prtica perpassam todo o curso de formacao e nao
apenas a prtica de ensino.
10


Ambas proposies defendem a prtica articulada com as demais disciplinas
do curso devendo ocorrer desde o seu incio, aparentemente apontam o
mesmo princpio para a formao do professor. No entanto o que as difere a
compreenso face ao conceito de prtica que exige uma leitura dos
documentos oficiais, carregada de perspiccia, pois, se por um lado, as
apropriaes das terminologias so integrais, por outro, carecem de definies
claras, de significados reais, contextualizados. Esse competente deslocamento
conceitual evidentemente dificulta a anlise.

Se o mote das polticas governamentais voltadas a educao a sua melhoria,
a formao de professores capacitados poltica e pedagogicamente deve dar-
se em universidades historicamente constitudas, resultado das relaes
sociais, locus privilegiado da produo e universalizao do conhecimento
cientfico e transformador, ao invs do arsenal de legislao esvaziado de

9
Associacao Nacional pela Formacao dos Profissionais da Educacao
20
conceito terico. a discusso nacional daqueles que esto envolvidos com o
curso de Pedagogia, os mais indicados a propor alternativas de direo correta
para o momento histrico atual.






















REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANFOPE - Boletim, ano VII, n 15, dezembro de 2001- Florianpolis.
ANFOPE - Artigo disponvel na Internet: Por uma poltica global de formao
dos profissionais da educao.
Brasil. Conselho Nacional de Educao/ Cmara Plena Resoluo n 1, 18
de fevereiro de 2002. Braslia: MEC, 2002
Brasil. Conselho Nacional de Educao/ Cmara Plena Resoluo n 2, 19
de fevereiro de 2002. Braslia: MEC, 2002
Brasil. Conselho Nacional de Educao/ Cmara Plena Resoluo n 1, 30
de setembro de 1999. Braslia: MEC, 1999.

10
Artigo da ANFOPE - Por uma poltica global de formacao dos profissionais da educacao.
21
Brasil. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Superior
Resoluo n 970/99. Braslia: MEC, 1999
Brasil. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Superior
Resoluo n 585/02. Braslia: MEC, 2002
Brasil. Ministrio da Educao. Diretrizes e bases da educao nacional. n
9394/96 Braslia: MEC, 1996
Brasil. Decreto presidencial n 3.554 de 07 de agosto de 2000.
GERMANO, Jos Wellington. Estado Militar e Educao no Brasil ( 1964-1985).
So Paulo: Cortez, 2000.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica Educacional. Rio de Janeiro: D&P, 2000.