CAPTULO 1. LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGA.

Sumario: 1.1 La investigacin cientfica. 1.1.1 1.2 1.3 Principales tipos de investigacin.

El diseo de la investigacin. Algunos criterios para evaluar la eficiencia y la calidad de las investigaciones. Actividades prcticas.

1.4

Anexo al captulo 1.

1.1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA.

Todo investigador tiene por objetivo estudiar hechos y fenmenos concretos de la realidad de un campo de estudio determinado para llegar a conocer su comportamiento y extraer regularidades, con lo cual es posible caracterizar y describir el objeto de investigacin, hacer inferencias sobre el universo o poblacin de que se trate, de modo de arribar a determinados resultados que le permitan comprobar o refutar una hiptesis previamente concebida, responder a un grupo de preguntas cientficas, tomar elementos para defender una idea o seguir una gua temtica, en dependencia del tipo de investigacin de que se trate, a partir de lo cual se puedan obtener nuevos conocimientos. De este modo resulta necesario, en la preparacin del investigador, contar con un conocimiento preciso de la ciencia de estudio en particular, de las tcnicas y procedimientos que debe seguir para encauzar su investigacin, desde los primeros momentos en que empieza a

cuestionarse el problema, a proyectar el diseo de la investigacin, hasta el anlisis de los resultados y la formulacin de las conclusiones y recomendaciones. En todo el proceso de investigacin cientfica se requiere contar con una organizacin del pensamiento del investigador, que le permita, a partir de los datos obtenidos, procesarlos mentalmente separando las caractersticas no esenciales de las esenciales, en el estudio de cada objeto, hecho o fenmeno, poder penetrar en la esencia, diferenciar lo externo, por lo regular ilusorio y engaoso, de lo interno que es lo ms importante y decisivo. Todo este fenmeno se produce en la mente del investigador, mediante un proceso de generalizacin y abstraccin. De ah la importancia de la organizacin y correccin en el pensamiento de todo investigador, para no caer en la trampa de la envoltura externa que es lo primero que se nos presenta en los objetos, hechos y fenmenos de la realidad y poder llegar a conocer lo interno y las causas de los efectos estudiados. Desde los inicios de la civilizacin el hombre ha necesitado desarrollar un proceso para comprender la realidad objetiva y obtener conclusiones cada vez ms precisas; el conocimiento surge muy ligado a la prctica social y al trabajo de los hombres. Este proceso es el que lo diferencia de los animales y dems seres vivos y es lo que se llama "capacidad de razonamiento".
El conocimiento es, ms que nada, un proceso, no un acto nico o algo que se alcanza bruscamente..., 1 pero, cmo ocurre este proceso del

conocimiento?. Desde que el hombre empez a preguntarse el por qu de los hechos y fenmenos que ocurran a su alrededor y a buscar las causas que le daban origen, a preocuparse de los problemas y tratar de encontrarles solucin surge el espritu investigativo en el ser humano, podemos decir sin temor a equivocarnos que en todo hombre normal hay oculto un investigador. As, si nos acercamos al campo de la Pedagoga, diramos que en todo docente hay un investigador en potencia. Desde el momento en que, como profesores, empezamos a cuestionarnos el por qu nuestros alumnos no aprenden por igual y al ritmo que esperamos, nos estamos adentrarnos en el campo de la investigacin pedaggica.
1

Carlos A. Sabino, El proceso de investigacin, pgina 4.

La respuesta a esas preguntas podemos encontrarla por diferentes caminos, uno de ellos es a travs de la prctica, en el quehacer diario, surgido de la experiencia vivida sin una intencionalidad o premeditacin consciente. Esta es la denominada va emprica. Otro camino es el del conocimiento cientfico o saber cientfico 2 que ocurre a un nivel ms elevado del conocimiento terico, donde se estudia el fenmeno, penetrando en su esencia para encontrar las causas que pueden estar generndolo, utilizando para ello mtodos cientficos de investigacin, sta es la denominada va cientfica. Analicemos ms conocimiento? en detalle cmo ocurre el proceso del

Podemos plantear que existen tres tipos diferentes de conocimiento, o tres modos de conocer: el conocimiento especulativo o mgico, el emprico y el cientfico. El conocimiento especulativo o mgico se basa en la aceptacin de hechos no conocidos y en la explicacin de tales hechos, mediante cosas que estn ms all de la naturaleza y el conocimiento humano. El razonamiento especulativo, es un reflejo deformado y mixtificado que en muchas ocasiones se ofrece sobre la realidad, es vago e irreal, no utiliza mtodos especiales de conocimiento y las teoras tienen un carcter especulativo y sus fundamentos filosficos no son cientficos. Por su parte el conocimiento emprico est muy ligado a la actividad prctica del hombre, se basa en la observacin simple y la repeticin de actos en forma sucesiva y similar. Es el conocimiento pragmtico que se adquiere de forma espontnea y que desarrollan la mayor parte de las personas en el proceso de la prctica social para satisfacer sus necesidades mediante la transformacin de la realidad. El conocimiento cientfico se basa en la observacin sistemtica de la realidad en su medicin, en el anlisis de sus propiedades y caractersticas, en la elaboracin de hiptesis y su comprobacin; en la formulacin de alternativas de accin o respuestas. El conocimiento cientfico es un conocimiento ms acabado, ms profundo, que se dirige al estudio de la esencia de la realidad, utilizando para ello mtodos propios de la actividad cientfica.
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Vase: Beatriz Castellanos, Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico.

Entonces podemos plantear, que el proceso del conocimiento ocurre en dos grandes etapas que son: el conocimiento concreto o sensible y el pensamiento abstracto. El hombre conoce primeramente, de forma emprica a partir de su propia vida, de la prctica diaria y luego elabora esos conocimientos, a partir de un pensamiento terico. La primera fase del conocimiento ocurre a travs de sus sentidos. El tamao, las formas, los colores, la luz, el sonido, etc., actan sobre los rganos de los sentidos, excitndolos y esa seal llega al cerebro y surgen en l las sensaciones, que constituyen la forma elemental de la conciencia. Sin las sensaciones no es posible el conocimiento. Sobre las sensaciones que constituyen la forma elemental de la conciencia se construyen los dems fenmenos ms complejos. Las cosas materiales no se limitan a tener una sola caracterstica, sino se presentan en combinacin de forma, tamao, color, peso, etc. Nuestros rganos de los sentidos trasmiten esas sensaciones al cerebro el cual las unifica e integra y esa integracin es lo que denominamos percepcin. Por tanto, la percepcin es un complejo de sensaciones ligadas entre s que corresponden a las propiedades mutuamente relacionadas de un objeto. Se puede decir que las sensaciones y las percepciones son copias o imgenes de los objetos materiales, reflejo directo e inmediato del mundo material. Por ejemplo: las sensaciones y percepciones no reflejan la forma, el tamao o el color en general, sino esas caractersticas de un objeto especifico. De la percepcin reiterada de los mismos objetos, el cerebro del hombre adquiere la facultad de formar imgenes de ellos, aunque no se tengan presentes todas sus propiedades. Esto es lo que se denomina nociones o representaciones. Las representaciones, as como las sensaciones y percepciones que le sirven de base, son reflejos del mundo material, todo lo cual constituye la primera etapa del proceso del conocimiento. En esta etapa tenemos el conocimiento de lo concreto sensible , pero no, de aquello que constituye "lo esencial" en los objetos, hechos y

fenmenos. En el siguiente cuadro se resumen estos momentos del conocimiento concreto sensible: Conocimiento emprico: concreto sensible: Sensaciones: Conocimiento que se produce a travs de los sentidos. (forma, color, olor, etc.) Percepciones: Complejo de sensaciones ligadas entre s que corresponden a las propiedades mutuamente relacionadas de un objeto. Nociones o representaciones: Imagen que se produce en el cerebro por la percepcin reiterada de los objetos. En la segunda etapa del conocimiento se pasa del conocimiento emprico al pensamiento abstracto, veamos: El pensamiento abstracto es el reflejo mediato y generalizado de la realidad, es una forma de conocer el mundo ms all de nuestros sentidos. El conocimiento sensitivo y concreto precisa ser elaborado, separando las propiedades no esenciales y destacando las ms caractersticas de cada objeto o fenmeno. El raciocinio permite penetrar en la profundidad de las cosas, distinguir lo esencial de lo no esencial, diferenciar lo externo de los interno y extraer lo ms importante y decisivo. Para lograr esos objetivos el pensamiento sigue dos caminos: la generalizacin y la abstraccin. Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos y fenmenos, destacando en ellos lo que hay de comn, lo que es propio a todos en general. Abstraer viene de la palabra latina que quiere decir aislar. La abstraccin es un proceso mental que consiste en separar y prescindir de todos los elementos o propiedades secundarias e intrascendentes de un objeto, hecho o fenmeno y destacar lo principal, es decir, aquellas propiedades sin la cual no existiran.

Conocimiento abstracto Se logra a travs de la generalizacin y abstraccin. Permite: Conocer el mundo ms all de nuestros sentidos.

Distinguir lo esencial de lo secundario, lo externo de lo interno. Para poder hacer abstraccin hasta encontrar lo esencial, es necesario estudiar el mayor nmero posible de casos individuales correspondientes a un objeto o fenmeno. Desde que el hombre empieza a observar el mundo que lo rodea, se va percatando de que hay ciertos objetos y fenmenos que se parecen, va encontrando semejanzas y diferencias. El estudio de una infinidad de casos es lo que le permite conocer lo que hay de comn y de diferente, se van eliminando las cosas que no son comunes y se va quedando con las que son esenciales para todos los casos. Entonces, por generalizacin y abstraccin se llega al concepto que es la forma de pensamiento primaria que refleja las caractersticas esenciales de un objeto o clase de objetos homogneos. Podemos entonces decir que el proceso del conocimiento se caracteriza por ser sensorial y racional; parte del caudal de conocimientos acumulados por el hombre, es infinito en tanto la realidad es infinita e inagotable, est histricamente condicionado, ya que no puede rebasar las limitaciones de la poca y sujeto a leyes que emanan de las caractersticas propias de la realidad y del sujeto que las conoce. En el proceso del conocimiento intervienen al menos 4 elementos principales: la actividad cognoscitiva del hombre, los objetos del conocimiento, los medios para obtener el conocimiento y los resultados de la actividad cognoscitiva. El conocimiento no se presenta directamente a nuestra percepcin, hay que encontrarlo por medio de un trabajo de bsqueda, de indagacin, a partir de la realidad concreta y de los referentes tericos y prcticos de los objetos, hechos y fenmenos que intentamos conocer. De ah que podamos decir que el conocimiento es un proceso y las caractersticas

del conocimiento cientfico son: objetividad, racionalidad, sistematicidad, falibilidad y generalidad. Para hablar del trmino investigacin cientfica en el campo de la Pedagoga primeramente debemos precisar algunos conceptos asociados como son ciencia e investigacin.

Qu es la ciencia? Existe un gran nmero de definiciones acerca del concepto ciencia, las que se pudieran agrupar en cuatro aspectos, que la abordan como: a) Sistema de conocimientos tericos acerca de la realidad. b) Forma de la conciencia social. c) Experiencia acumulada por la humanidad. d) Fundamento o arte del pronstico o prediccin. En el diccionario de Filosofa se plantea que la ciencia es la esfera de la
actividad investigadora dirigida a la adquisicin de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello. 3 La ciencia est relacionada con el saber, la habilidad y maestra; con el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas; con el conjunto sistematizado de conocimientos que constituyen una rama del saber humano. 4

Por su parte el Dr. Rudemar Blanco plantea que : La ciencia es un sistema

de conocimientos pensamiento.5 objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el

En resumen podemos plantear que: La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se derivan de la actividad del hombre como ser social y que tiene un carcter histrico Diccionario de Filosofa, pgina 63. y en permanente cambio. Enciclopedia Microsoft Encarta 2002.
Rudemar Blanco, Preguntas y respuestas sobre ciencia, tcnica e investigacin, pg.

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Consideramos que es un sistema en tanto integra el conjunto de conocimientos objetivos de una misma naturaleza que estn interrelacionados y que interactan mutuamente. Es un producto de la actividad del hombre dado que el conocimiento se adquiere, en primera instancia a partir de la prctica, en un proceso que va de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica como forma de verificacin. Tiene un carcter histrico y en permanente cambio debido a que la ciencia no es esttica, va surgiendo bajo determinadas circunstancias y momentos histricos, y se desarrolla en evolucin permanente, apoyndose en las necesidades de la sociedad humana y a partir de los cambios que se producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Por su parte el trmino investigar no es ms que hacer diligencias para descubrir algo; profundizar en el estudio de una disciplina 6. La investigacin expresa el modo de llegar al conocimiento de algo, siguiendo un camino de forma sistemtica, utilizando mtodos propios de la ciencia o de la actividad cientfica. La investigacin ... aparece
estrechamente ligada a la vida social, intelectual, tecnolgica y cultural; constituyndose en un factor inseparable de cualquier actividad cognoscitiva u operacin mental que se realice para abordar un problema, duda o curiosidad. 7

La investigacin se concibe como un procedimiento reflexivo, dirigido, controlado, sistemtico y crtico que permite llegar a descubrir nuevos hechos, datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se derivan de la actividad del hombre como ser social y que tiene un carcter histrico y en permanente cambio. La investigacin cientfica surge a partir de la necesidad que tiene el hombre de encontrar respuesta a los problemas que se presentan en la
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Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. Antonio Bastos, Investigacin educativa, pgina 15.

vida, con el objetivo de resolverlos y transformar la realidad para satisfacer sus necesidades e intereses. La investigacin cientfica no es ms que el proceso de carcter creativo e innovador, dirigido a encontrar respuesta a problemas y con ello aumentar y enriquecer el conocimiento humano. Dicho proceso implica la concatenacin lgica y rigurosa de una serie de etapas o tareas del proceso del conocimiento. Se basa en el mtodo cientfico y sigue una metodologa En sntesis podemos plantear que: Por mtodo se considera el modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin determinado, para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos. El mtodo cientfico es un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten sistematizar los conocimientos y obtener conclusiones objetivas orientando el proceso investigativo al descubrimiento de verdades aplicables al amplio campo de la ciencia. El mtodo cientfico es una manera o forma general de identificar un problema o fenmeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las causas o razones que lo explican, determinar sus caractersticas, derivar conclusiones, elaborar alternativas de solucin, respetando principios y requisitos que permiten considerar los resultados logrados como conocimiento cientfico. La aplicacin del mtodo cientfico y de tcnicas especficas en la investigacin social no se hace de manera rgida o mecnica. Las caractersticas que identifican al mtodo cientfico son: Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalizacin y flexibilidad. La Objetividad esta dada por el hecho de describir las caractersticas reales de los objetos de investigacin, evitando o tratando de reducir al mximo el subjetivismo. La racionalidad porque se trabaja con procesos racionales, lgicos del pensamiento, como son los conceptos, juicios y razonamientos. La sistematicidad est dada en la bsqueda organizada, porque presupone el ordenamiento, construccin de sistemas, de ideas; donde se integran conocimientos parciales en totalidades ms amplias, acercndose a la generalizacin. 9

La generalizacin tiene como objeto llegar a la proposicin de enunciados generales; se interesa por lograr que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensin de mayor alcance. La flexibilidad se presenta como producto del resultado del trabajo del hombre, el que tiene como posibilidad la de equivocarse y cometer errores, a travs de la revisin y renovacin constante de la teora. El mtodo cientfico se puede considerar en dos planos: general o particular, los que no debemos confundir. a) El mtodo cientfico, en el plano general es la estrategia general, orientadora de la actividad cientfica, que integra todas las etapas del proceso investigativo, que permite acceder a los objetivos finales del proceso, siendo comn a todas las ramas de la ciencia. Hasta aqu nos hemos referido al mtodo cientfico en su sentido general. En el plano particular, los mtodos cientficos son los caminos o vas particulares, conformados por secuencias de acciones dirigidas a fines intermedios que abarcan determinadas etapas y momentos de la investigacin y que contribuyen al logro de objetivos parciales del proceso. Estos son cada uno de los mtodos tericos, empricos y matemticos estadsticos que se utilizan en una determinada investigacin.

b) c)

Por su parte la metodologa de la investigacin cientfica es aquella ciencia que provee al investigador de una serie de conceptos, principios y leyes que le permiten encauzar un estudio cientfico del objeto de la ciencia. La metodologa de la investigacin educativa, no es ms que la metodologa de la investigacin aplicada a las ciencias de la educacin. Resumiendo podemos plantear que la actividad de investigacin cientfica se caracteriza porque: Parte de problemas, necesidades y contradicciones de la prctica en todos los sectores de la produccin, los servicios y la sociedad en general.

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Tiene un carcter intencional y consciente. Es un proceso metdico, que se realiza apoyada en mtodos, tcnicas y procedimientos tericos, empricos y matemticoestadsticos. La bsqueda del conocimiento se fundamenta en referentes tericos y los resultados dan respuesta a las demandas sociales y enriquecen la teora. La informacin obtenida permite describir hechos y predecir la realidad. El fin ltimo de la actividad cientfica es la prctica, donde la teora, adems de ser contrastada, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida.

En toda actividad cientfica se deben tener presente, al menos, tres aspectos importantes: 1) El mtodo cientfico como estrategia general de bsqueda de nuevos conocimientos, con un carcter consciente, planificado y sistemtico. 2) La prctica como punto de partida para la bsqueda de nuevos conocimientos y para la construccin de teora, como criterio de veracidad del conocimiento y como finalidad ltima del saber cientfico. 3) La teora cientfica como integracin de los nuevos hechos cientficos en sistemas coherentes que permiten describir, explicar, predecir y transformar la realidad. Con estos elementos, que constituyen las bases para la investigacin cientfica, pasemos a estudiar, los principales tipos de investigaciones.

1.1.1

Principales tipos de investigacin.

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Los tipos de clasificacin.

investigaciones

obedecen

diferentes

criterios

de

En general, podemos decir que, se trata de matices a partir de dos grandes corrientes, paradigmas o enfoques bien definidos: la investigacin cualitativa y la investigacin cuantitativa. El problema del estudio de estos paradigmas actuales de la investigacin no tiene como objetivo establecer cul prevalece. No se trata de absolutizar un enfoque o enfrentar uno a otro. El tipo de investigacin depende del problema que se va a estudiar. En el campo de las ciencias sociales y en especial en la educacin, los problemas generalmente son complejos. De ah que necesariamente, a partir del problema de investigacin prevalezca con mayor fuerza la utilizacin de uno u otro enfoque. Tenemos que pensar en el hombre como sujeto-objeto de estudio, no podemos convertir siempre los hechos educativos en variables y llevarlo a nmeros lineales. En general el maestro, los alumnos que se investigan se constituyen en objetos de la investigacin, pero a la vez son sujetos porque actan, se comportan de forma racional. Recordemos que el hombre puede ser objeto de estudio de la ciencia, pero es el nico objeto que a la vez es sujeto. En la investigacin cuantitativa el objetivo es establecer relaciones causales que supongan una explicacin del objeto de investigacin, se basa sobre muestras grandes y representativas de una poblacin determinada, utiliza la estadstica como herramienta bsica para el anlisis de los datos. Predomina el mtodo hipottico deductivo. 8

La investigacin cualitativa se caracteriza porque son estudios intensivos y de profundidad que se aplican, por lo general, en muestras pequeas para lograr la interpretacin del fenmeno que se quiere investigar. A este tipo de investigacin le interesa lo particular; lo contextual, los relatos vividos, predomina el mtodo deductivo. Se
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Vase el Captulo 2 Los mtodos tericos en la investigacin.

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adscriben a este enfoque los estudios de caso; la investigacin accin participativa y la investigacin etnogrfica, entre otros. Nuestra experiencia nos permite afirmar, que no existe un esquema que sea aceptado de modo general, ya que en toda investigacin se integra lo cualitativo con lo cuantitativo. Por lo tanto, Los criterios de clasificacin de las investigaciones pedaggicas no son mutuamente excluyentes, una misma investigacin puede clasificarse en distintas categoras segn el criterio de clasificacin que se asuma. Sin embargo, una investigacin puede dirigirse a resolver una amplia gama o variedad de necesidades. As por ejemplo, podemos estudiar el comportamiento de un fenmeno o hecho para esclarecerlo y describirlo, estudiar las causas que estn generando un problema para poder explicarlo y llegar hasta proponer soluciones, comprobar una hiptesis previamente formulada, conocer el decursar histrico que ha tenido un fenmeno, entre otras. De ah que cada autor nos presente diferentes clasificaciones atendiendo a distintos criterios o enfoques. De acuerdo con los tipos de trabajos que se realizan, y atendiendo a la finalidad que se persiga las investigaciones pueden clasificarse en: fundamentales, tericas o puras y aplicadas. La investigacin fundamental, terica o pura es aquella que no persigue una utilizacin inmediata de los conocimientos obtenidos, el problema de investigacin se orienta a la bsqueda de un conocimiento terico que ample y profundice su comprensin en la ciencia pedaggica. Esto no quiere decir que los resultados estn desligadas de la prctica, o que no sean empleados para fines concretos. Se dirige a la bsqueda de nuevas teoras, principios, leyes y mtodos, se vinculan con la formulacin de nuevos problemas cientficos. Por su parte la investigacin aplicada, est dirigida a la solucin de problemas prcticos, de una aplicacin inmediata y muy ligada al desarrollo de la ciencia especfica de que se trate. La investigacin fundamental y la aplicada no las podemos ver como contrapuestas o desligadas entre s, entre ambas se establecen relaciones estrechas.

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No obstante, para asumir un determinado tipo o modelo de investigacin debemos preguntarnos qu es lo que queremos saber sobre nuestro tema de investigacin?. O sea, queremos simplemente una descripcin del problema?, saber qu est ocurriendo?, cmo es el problema para poder caracterizarlo y buscar soluciones?. Necesitamos saber qu era? ; Cul fue su comportamiento?, o por el contrario evaluar cmo ser para una generalizacin o aplicacin futura?. Teniendo presente lo anterior podemos agrupar las investigaciones atendiendo a la dimensin cronolgica en: Investigacin Histrica Investigacin descriptiva (lo que era). (lo que es).

Investigacin experimental (lo que ser). La investigacin histrica estudia el pasado con el objetivo de describir los hechos ms relevantes y poderlos interpretar. Es un modelo de investigacin descriptiva, con un marcado enfoque cualitativo. En este tipo de investigacin las fuentes de informacin son los documentos ms que las personas que, en ciertas ocasiones, pueden ser utilizados como testigos presenciales. Los estudios histricos permiten comprender el presente a la luz de los sucesos y los cambios que se han producido en el pasado y al mismo tiempo predecir, con cierta seguridad, lo que pudiera ocurrir en el futuro. Los problemas educativos actuales, no es posible comprenderlos en su totalidad si no se estudia el proceso histrico por el que han tenido que transitar, por eso consideramos, que en toda investigacin, aunque no sea netamente histrica, es necesario remitirse a un estudio histrico del problema objeto de investigacin, para conocer hasta donde se ha estudiado el asunto que nos ocupa, que resultados se han obtenido, y a partir de ah disear lo que vamos a investigar. La investigacin descriptiva es aquella que tiene por objetivo registrar, analizar y describir las caractersticas observables y generales de los fenmenos objeto de investigacin, existentes en el preciso momento en que se realiza el estudio, con vistas a poder clasificarlas,

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establecer relaciones entre variables, no para determinar la relacin causa-efecto, sino para dar a conocer los hechos tal como ocurren, su propsito es obtener informacin exacta y completa, a modo de diagnstico. De ah que en este tipo de investigacin se empleen, fundamentalmente, mtodos empricos que permiten lograr esos fines, como son: la observacin, las encuestas, las entrevistas, etc. Se incluyen dentro de las investigaciones descriptivas: 9 Los estudios de desarrollo. Los estudios longitudinales. Los estudios transversales. Los anlisis de cohortes. Los estudios de casos. La investigacin experimental en este tipo de investigacin predomina el control de las variables (dependiente, independiente y ajenas). Es aquella donde se establece una relacin causa-efecto, generalmente a partir de una hiptesis que formula el investigador y que se comprueba a travs de la experimentacin cientfica. Un experimento consiste en promover un cambio en la variable independiente para observar, de modo controlado, el efecto que se produce en la variable dependiente. Los estudios experimentales se suelen clasificar en preexperimentos, cuasiexperimentos y experimentos puros.10

1.2 EL DISEO DE LA INVESTIGACIN.

Como ya hemos visto la investigacin cientfica es un proceso dirigido a estudiar y conocer la realidad: interpretarla, analizarla y derivar nuevos
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Vase R. Bisquerra, Mtodos de Investigacin Educativa, Gua Prctica, 1989. Para profundizar en los tipos de experimentos, vase el captulo 3.

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conocimientos sobre ella. El proceso de investigacin en manera alguna se reduce a unos pasos y tcnicas de recoleccin de datos e informacin (aunque estos sean un buen soporte o apoyo); es un proceso que se mueve de lo abstracto a lo concreto y nuevamente a lo abstracto, sin necesidad de que las etapas, momentos o fases que se sigan se den siempre de forma invariante. De ah que, al hablar de proceso implique
momentos acumulativos que se interrelacionan de tal forma, que si en una nueva etapa se descubre algo incoherente con lo planteado anteriormente, es necesario retomar el curso de la investigacin, y hacer los ajustes pertinentes. 11

Resulta entonces necesario, por una parte la organizacin del pensamiento para lograr coherencia en lo que se intenta realizar, y por otra reflejar en un plan o proyecto esas ideas primarias, que servirn de base, en lo que nos hemos propuesto investigar, con vistas a establecer un programa de ejecucin para lograr el objetivo propuesto. A eso es lo que hemos denominado diseo de la investigacin. En consecuencia podemos decir que: El diseo de investigacin constituye un documento primario, de carcter dinmico, en el cual especificamos la comprensin que hemos logrado del problema que se va a investigar y definimos un camino (mtodo) para solucionarlo. Debe quedar, bien claro, en el diseo: para qu realizamos la investigacin, qu vamos a investigar, cmo y cundo vamos a realizar la investigacin, dnde la realizaremos y qu recursos necesitamos para desarrollarla. El diseo de investigacin tambin se le conoce como proyecto, plan o esquema de investigacin, y segn diferentes autores presenta tambin diversas estructuras, variando en algunos aspectos, pero coincidiendo en otros, que en general se convierten en comunes y bsicos, respetando el tipo de investigacin de que se trate. A continuacin presentamos una propuesta de los aspectos que debe incluir el diseo de investigacin: Justificacin del problema, (marco contextual). Planteamiento del problema.
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Antonio Bastos, Investigacin Educativa, pg. 26.

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 Precisin del tema, (como acotacin del problema). Objeto de la investigacin. Campo de accin. Objetivos. Planteamientos hipotticos, (hiptesis, preguntas cientficas, idea a defender o gua temtica, segn el tipo de investigacin). Tareas de la investigacin. Mtodos a estadsticos). Universo, ajenas). emplear, (tericos, empricos y matemticos

muestra,

variables

(independiente,

dependiente

Declaracin del tipo de investigacin. Importancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica. En la prctica, el investigador lo primero que debe hacer es seleccionar el problema de investigacin (el por qu de la investigacin). El problema cientfico es algo que se desea conocer y que an no se sabe, surge del estudio o conocimiento de un hecho o fenmeno que an no ha sido resuelto por la ciencia y al que es necesario darle solucin. El problema de investigacin aparece a los ojos del investigador, cuando ste se hace consciente de una situacin problmica y siente la necesidad cognoscitiva de estudiar esa situacin que ocurre en un objeto de investigacin, con el propsito de buscar su solucin. El problema de investigacin es objetivo en tanto es una situacin presente en un objeto de investigacin (proceso, hecho o fenmeno); pero a la vez es subjetivo, pues para que exista el problema, la situacin problmica tiene que generar una necesidad en el sujeto.

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Es importante no confundir el problema social o problema real que est ocurriendo, con el problema cientfico que es el que formula el investigador para dar respuesta a esa situacin problmica. Por ejemplo: Se puede estar presentando un alto desinters de los alumnos por el estudio en una materia determinada, (consideremos hipotticamente que sea en Matemtica), situacin que se reitera en diferentes centros docentes de la enseanza media, de un mismo territorio. Esto es un problema que est ocurriendo en la prctica, pero no es un problema cientfico. Ahora, nosotros como investigadores nos podemos formular un problema cientfico, dirigido a dar respuesta a ese problema social, y entonces lo pudiramos precisar del siguiente modo: Cules son los factores que estn provocando en los alumnos el desinters por el estudio de la Matemtica?.

Otro ejemplo: Se han diagnosticado insuficiencias que presentan los docentes de la Educacin Tcnica y Profesional, en su desempeo pedaggico profesional, dado por las particularidades de este nivel de enseanza, en su vinculacin con el mundo del trabajo, donde se tienen que asumir caractersticas propias de los modos de actuacin de las diferentes profesiones.12 Estamos frente a una situacin problmica o problema de la prctica social, que se est presentando en los centros politcnicos, pero no a un problema cientfico. En este caso, una manera de formular el problema cientfico sera: Cmo contribuir a solucionar las insuficiencias que manifiestan los docentes en su labor, en correspondencia con las exigencias del proceso pedaggico de la Educacin Tcnica y Profesional?. Con base en esas respuestas a los problemas cientficos es que se podrn resolver esas situaciones problmicas o problemas de la prctica social.
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Tomado de la Tesis de doctorado del Dr. Armando Roca Serrano.

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Como se puede observar: El problema cientfico, generalmente se formula en forma de pregunta, o algn tipo de interrogante, cuya respuesta slo se podr obtener despus de concluida la investigacin. Al realizar el planteamiento del problema es necesario ubicarlo en el contexto que se presenta en la prctica, de ah la justificacin del problema, a partir de su marco contextual, declarando: los hechos o acontecimientos que determinan la situacin problmica; ubicando dnde estn ocurriendo; con qu frecuencia; qu caractersticas lo determinan, para arribar a la necesidad de enfrentar el problema de investigacin dirigido a dar solucin a ese problema que est ocurriendo en la prctica social. El problema no se presenta de forma aislada, sino que se inserta en un medio determinado, donde confluyen diferentes factores que lo provocan, de ah la importancia de ubicar y contextualizar el problema, como referente bsico para su estudio. En la justificacin del problema tambin se incluye una breve fundamentacin terica, a partir de las posiciones que asume el investigador para enfrentar el problema. En esta parte es necesario precisar los principales conceptos y trminos con los que va a trabajar. La justificacin generalmente es muy breve y su finalidad es dejar claridad en la importancia y necesidad de realizar el estudio investigativo. En resumen podemos plantear que el problema social que detecta el investigador, es el mvil que propicia la investigacin, ya que de ste toma forma el problema cientfico, que es aquel que partiendo de la realidad, de un conjunto de antecedentes y de la objetividad histrico concreta, permitir al investigador aportar una solucin terico-prctica segn el tipo de investigacin de que se trate. La formulacin correcta del problema permite precisar los elementos que lo conforman y orientar al investigador hacia los objetivos que debe plantearse para solucionarlo. Esto, adems permite la comprensin y comunicacin hacia otras personas en cuanto al campo que se aborda.

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Una de las fases ms difciles y creativas de una investigacin es la formulacin del problema cientfico. Precisar con exactitud y claridad el problema de investigacin es esencial para alcanzar los objetivos que se desean. Por eso, no en vano, se afirma que formular correctamente un problema es alcanzar ya la mitad de su respuesta. 13 A partir de la delimitacin del problema y de su precisin se llega al objeto y tema de investigacin , lo que da respuesta al qu de la investigacin. La delimitacin del problema es muy importante, ya que de un mismo problema se pueden derivar varios temas de investigacin. De este modo resulta que el tema es la acotacin del problema . Por ejemplo Cuando planteamos el problema: Cules son los factores que estn provocando en los alumnos el desinters por el estudio de la Matemtica? Esos factores pueden estar relacionados, entre otros aspectos, con: a) b) c) d) e) la preparacin del docente y su desempeo; el proceso de enseanza aprendizaje en general; la institucin docente en s; el alumno, su preparacin, motivacin, condiciones de vida; otros problemas sociales, etc.

Entonces, la precisin del tema estar en dependencia de los factores especficos que vamos a estudiar, as como. En qu nivel de enseanza y en cual poblacin lo vamos a realizar. De acuerdo con lo anterior, una posible formulacin del tema sera la siguiente: Estudio de factores asociados a la preparacin y desempeo de los docentes que provocan en los alumnos, el desinters por el estudio de la Matemtica, en el nivel medio bsico, en el municipio de La Habana Vieja.
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Carlos A. Sabino, El proceso de investigacin, pgina 35.

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La formulacin del tema debe ser claro, preciso, no extenso y reflejar el contenido y alcance de la investigacin. El objeto de la investigacin es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual acta el sujeto investigador, tanto desde el punto de vista prctico como terico, con el fin de solucionar el problema cientfico asumido. En el campo de la pedagoga, los objetos de investigacin se refieren a los procesos, fenmenos o hechos en los cuales fijamos la atencin para estudiar su comportamiento, para describirlos, evaluarlos, o proponer soluciones. La relacin que se establece entre el problema y objeto de investigacin es similar a la que ocurre entre las categoras fenmeno y esencia; el problema constituye el fenmeno y el objeto de investigacin es la esencia. Cabe sealar que en una precisin mayor del objeto de investigacin, algunos investigadores (lvarez de Zayas, C, 1995) emplean el trmino campo de accin, el que resulta un concepto subordinado del concepto objeto. As por ejemplo, utilizan el concepto objeto para referirse, generalmente, al proceso de enseanza y campo de accin para precisar qu parte de ese proceso de enseanza va a ser investigado. En el ejemplo que venimos analizando, una de las formas de precisar el objeto de investigacin pudiera ser la siguiente: Los factores asociados a la preparacin y desempeo de los docentes que estn provocando el desinters de los alumnos por el estudio. Para ese objeto el campo de accin sera: el estudio de esos factores en la asignatura Matemtica, del nivel medio bsico, en el municipio de La Habana Vieja. Despus de tener bien definidos el problema, tema, objeto y campo de la investigacin seguidamente se debe especificar el objetivo, el para qu de la investigacin.

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El objetivo es la aspiracin o propsito que se quiere alcanzar con la investigacin en trminos de resultados y debe constituir la gua del investigador. Expresa el alcance y limitacin de la investigacin, permitiendo dirigir los esfuerzos en una misma direccin. El objetivo, en su formulacin, debe reunir las caractersticas siguientes: a) ser orientador; b) limitado a los recursos con los que se cuenta; c) susceptible de ser alcanzado; d) evaluable; e) expresado en modo afirmativo y de forma clara y precisa. En cuanto a la cantidad de objetivos a formular hay distintos puntos de vista. En nuestro criterio consideramos que con un slo objetivo que sea generalizador de todo el estudio es suficiente, aunque pudieran formularse varios generales y de l o ellos derivar algunos objetivos especficos, eso estar en dependencia del tipo de estudio y de su alcance o amplitud. Por ejemplo En el caso que nos ocupa el objetivo general pudiera plantearse del siguiente modo: Ofrecer una caracterizacin de los factores asociados a la preparacin y desempeo de los docentes que estn provocando el desinters por el estudio de las Matemticas, en alumnos del nivel medio bsico, en el municipio de La Habana Vieja. En el objetivo se declaran los principales conceptos que se trabajan en la investigacin y que deben estar bien definidos en el diseo, con la intencin de precisar a qu nos referimos, en el desarrollo de la investigacin cada vez que hacemos referencia a cada uno de esos conceptos. En este caso los trminos que deben quedar explcitos son: factores asociados; preparacin y desempeo de los docentes, desinters por el estudio y nivel medio bsico 22

De lo analizado hasta aqu podemos plantear las relaciones siguientes: El objetivo de la investigacin precisa y delimita el campo de accin, ya que para lograrlo, el investigador abstrae slo aquella parte del objeto que se va a estudiar. Seguidamente se deben formular los planteamientos hipotticos, los El problema lleva a la precisin del objeto, ya que ste es su portador, y el objetivo lleva a la precisin del campo de accin, como parte del objeto donde recae la investigacin para resolver el problema. que pueden ser en forma de hiptesis, preguntas cientficas, ideas a defender o gua temtica, segn el tipo de investigacin de que se trate. Aunque no existe un esquema rgido para la seleccin de los planteamientos hipotticos, sin embargo, cuando la investigacin es de tipo experimental lleva la formulacin de una hiptesis, que se acepta o refuta mediante una comprobacin por medio de un determinado experimento. La hiptesis, desde el punto de vista formal es una suposicin expresada en forma de enunciado afirmativo y que generalmente enlaza dos elementos (al menos) o aspectos llamados variables. La hiptesis constituye un enlace entre la teora y la prctica . La hiptesis se puede considerar como una respuesta tentativa al problema formulado, una explicacin provisional, de ah que tenga capacidad predictiva y consistencia lgica, de modo que no se convierta en una verdad de Perogrullo. Las variables, son partes constituyentes de la hiptesis, pues en el caso de la independiente, es la explicacin de la causa, cuya influencia en la dependiente se pretende descubrir, por ello es bsica en la hiptesis. Esta variable es la que puede manipular el investigador, por medio de la atribucin o cambio de valores. En el caso de la variable dependiente, es el concepto, la va a explicar, el efecto o el resultado, respecto al cual hay que buscar su motivo o razn de ser, son las variaciones a medir y explicar. Esta variable, cambia, se transforma, vara, a partir de la aplicacin de un determinado estmulo. Depende del cambio que se va produciendo en la variable independiente. 23

La hiptesis, constituye la cima de la abstraccin del investigador, es la ms esencial de las caractersticas del campo de accin, con lo cual tenemos la posibilidad de una caracterizacin terica del objeto de investigacin. En la hiptesis se enlazan dos elementos importantes del diseo: el aporte terico y el objetivo de la investigacin . De ese, modo podemos decir que, el modelo de formulacin de la hiptesis cientfica ser el siguiente : Si existe aporte cientfico, entonces se cumple el objetivo. Ejemplo de hiptesis: La aplicacin de un sistema de tareas que implique la reproduccin de modelos espaciales sobre la base de una estrategia reflexiva y autorregulada favorecer el desarrollo de la organizacin espacial de los alumnos durante la etapa de aprestamiento. En este caso el aporte que se busca es un sistema de tareas que implique la reproduccin de modelos espaciales sobre la base de una estrategia reflexiva y autorregulada con el objetivo de favorecer el desarrollo de la organizacin espacial en alumnos que inician el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer grado, en su etapa de aprestamiento. La variable independiente es el sistema de tareas concebido y la dependiente los resultados alcanzados por los alumnos en las tareas de organizacin espacial y el desarrollo del pensamiento representativo. En las investigaciones descriptivas generalmente se utilizan preguntas cientficas, que resultan un sistema de interrogantes, que se derivan del problema cientfico y que orientan al investigador, durante el desarrollo del estudio, en la bsqueda del resultado esperado para lograr el objetivo. En cuanto a las preguntas cientficas es necesario hacer algunas aclaraciones:

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-La cantidad de preguntas cientficas no est determinada, depende del alcance de la investigacin, se formulan tantas como sean necesarias para abarcar todo el problema de la investigacin. Deben tener una formulacin precisa y orientacin de la investigacin. ofrecer capacidad de

Uno de los cuidados que debemos tener en la formulacin de las preguntas cientficas es que no se respondan con monoslabos, sino que para llegar a su respuesta sea necesario desarrollar, una o ms tareas de investigacin. Por ejemplo, en el problema que venimos desarrollando acerca del desinters de los alumnos por el estudio de las matemticas se pudieran formular preguntas cientficas, como las siguientes: Qu preparacin tienen los docentes de Matemtica de nivel medio?. Cmo es el desempeo de los docentes de Matemtica de nivel medio?. Qu relacin existe entre el desinters de los alumnos del nivel medio por las Matemticas, con respecto a la preparacin que tienen los docentes?. Una pregunta cientfica mal formulada sera la siguiente: Existe relacin entre el desinters de los alumnos del nivel medio por las Matemticas con respecto a la preparacin de los docentes?. Como se puede apreciar esa pregunta puede responderse con un si o un no, para afirmar o negar que existe una relacin entre el desinters de los alumnos del nivel medio por las Matemticas con respecto a la preparacin de los docentes. La gua temtica, se aplica en investigaciones de tipo histricas, no son ms que un sumario o conjunto de elementos formulados con coherencia y sistematicidad que como su denominacin indica, le sirve de gua al investigador para desarrollar el trabajo de una manera cronolgica, por etapas de desarrollo, (histrico, social, cientfico, etc.), por 25

personalidades, etc. Estas guas temticas, frecuentemente, utilizadas en lugar de las hiptesis o preguntas cientficas.

son

Se ha difundido mucho la utilizacin de ideas a defender, en sustitucin de hiptesis o preguntas cientficas, se basa en un supuesto terico que plantea el investigador y que trata de justificar en el desarrollo de su investigacin. Pudiramos decir, que se toca las manos con la hiptesis, la diferencia est en que se utiliza no slo en investigaciones de corte experimental, sino tambin, en investigaciones descriptivas.

Ejemplo de idea a defender: Existen factores asociados a la preparacin y desempeo de los docentes que provocan en los alumnos, el desinters por el estudio de la Matemtica, en el nivel medio bsico, en el municipio de La Habana Vieja. Aunque encontramos criterios generalizados para asumir un solo tipo de planteamiento hipottico en cada investigacin, no hay nada que impida al investigador combinarlos. As, atendiendo a las particularidades de la investigacin y por decisin del investigador, para facilitar su trabajo, puede resultar til emplear hiptesis con preguntas cientficas, o ideas a defender con preguntas cientficas. Las tareas de investigacin se deben corresponder con los objetivos de la investigacin y se derivan de las preguntas cientficas o planteamientos hipotticos. Cada pregunta requiere del desarrollo de una o ms tareas para llegar a su respuesta, por lo que debe existir una total correspondencia entre estos elementos del diseo; no debe existir una tarea cientfica que no sea sustento de una pregunta cientfica o viceversa, Las tareas poseen estructura de sistema, ya que en ltima instancia el cumplimiento de ellas permitirn cumplir con los objetivos de la investigacin y dar solucin al problema cientfico formulado. Las tareas no son simples acciones, cada tarea implica un conjunto de acciones que estn enlazados por un objetivo especfico comn.

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Son ejemplos de tareas cientficas las siguientes; Estudio acerca de la preparacin que tienen los docentes de Matemtica de nivel medio.. Diagnstico del desempeo de los docentes de Matemtica de nivel medio. Como se puede apreciar estas tareas se derivan de las preguntas cientficas, antes formuladas, acerca de la preparacin y desempeo de los docentes de Matemtica. Es necesario observar que cada tarea, para llevarla a cabo se requiere un conjunto de acciones, como por ejemplo: elaborar, aplicar y procesar instrumentos, revisar documentacin, etc. Sobre los mtodos a emplear no nos vamos a detener mucho en esta parte, porque ellos sern, suficientemente tratados en los captulos siguientes. No obstante, resulta importante destacar, que los mtodos son los que permiten el cumplimiento de las tareas. Los mtodos tericos se utilizan en la construccin y desarrollo de la teora cientfica y en el enfoque general para abordar los problemas de la ciencia. Los mtodos empricos permiten la obtencin de datos, tomados de la prctica y el conocimiento de los hechos fundamentales que caracterizan a los fenmenos. Los mtodos matemticos estadsticos, cumplen una funcin relevante en la investigacin educacional, ya que contribuyen a determinar la muestra de sujetos a estudiar, tabular y procesar los datos empricos obtenidos y establecer las generalizaciones apropiadas a partir de ellos. Es necesario sealar la relacin de coordinacin y subordinacin que debe existir entre los objetivos especficos de la investigacin, las preguntas cientficas, las tareas y los mtodos a utilizar. Resulta muy prctico

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utilizar un cuadro resumen, como se muestra a continuacin, donde se vea la relacin entre estos elementos del diseo: Cuadro No. 1. Relaciones cientfica-mtodos a emplear.
Objetivo especfico Evaluar el desempeo de los docentes de Matemtica de nivel medio.

entre

objetivo-pregunta

cientfica-tarea

Pregunta Cientfica Cmo es el desempeo de los docentes de Matemtica de nivel medio?.

Tarea Cientfica Diagnstico del desempeo de los docentes de Matemtica de nivel medio.

Mtodos a emplear Tericos: Anlisis y sntesis; induccin-deduccin. Empricos: Aplicacin de encuestas y entrevistas a docentes, directivos, alumnos y padres de familia. Gua de observacin de clases. Matemticoestadsticos: Anlisis porcentual. Distribucin de frecuencias. Medidas de tendencia central: media, mediana. Moda, etc.

El universo se corresponde con la totalidad de la poblacin que abarca la investigacin y la muestra es aquella parte del universo que vamos a utilizar para el estudio. De ah la importancia de que esa muestra sea, realmente, representativa de la poblacin a que corresponde, de modo que los resultados obtenidos puedan servir para inferir lo que est ocurriendo en la poblacin. En el caso del ejemplo que venimos desarrollando:

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 El universo o poblacin sern todos los alumnos de nivel medio del municipio de La Habana Vieja, en la provincia de la Ciudad de La Habana, en Cuba. La muestra seran los alumnos de ese nivel de enseanza de las escuelas en donde vamos a realizar directamente el estudio. En el diseo deben quedar explcitas las variables que utilizaremos en la investigacin, que como ya vimos anteriormente son: variable independiente, variable dependiente y variables ajenas. Estas ltimas son aquellas que estn presentes en el estudio y que debemos controlar para que no contaminen los resultados. Otro elemento importante en el diseo es la declaracin del tipo de investigacin que se va a desarrollar, ya que de eso depende el tipo de diseo que se asuma. La importancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica son aspectos necesarios a declarar en el diseo, que pueden estar incorporados como parte de la justificacin del estudio. Al final del captulo se presenta un anexo, la ruta crtica para el desarrollo de una investigacin, donde se relacionan los elementos del diseo que hasta aqu hemos presentado.

1.3 ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA EFICIENCIA Y LA CALIDAD DE LAS INVESTIGACIONES.

Una de las preocupaciones y ocupaciones de los dirigentes y administrativos de las investigaciones de carcter educativo, de los que se dedican al desarrollo de la Metodologa de la investigacin y de los propios investigadores de este campo de las ciencias sociales, es la bsqueda de criterios consensuales que permitan valorar la eficiencia y calidad de las investigaciones lo ms objetivamente posible. Hemos planteado el concepto de eficiencia de una investigacin, por tanto, analicemos entonces este concepto.

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Desde el punto de vista filosfico (proviene del concepto "efecto", que significa resultado de la accin de una causa) y est esencialmente relacionado al producto que se obtiene, en nuestro caso, del trabajo investigativo realizado. Sin embargo, segn nuestro criterio el concepto eficiencia, tambin se puede asociar con la valoracin de la planificacin y el desarrollo del proceso investigativo, ya que si nos atenemos a la definicin de l que aparece en la Enciclopedia "Encarta", se plantea, ... "que es una virtud y facultad para obtener un efecto determinado" 14 y precisamente lo que queremos lograr es el xito de la investigacin desarrollada. Por otra parte, el concepto calidad puede utilizarse tanto para caracterizar al proceso como al resultado. Si nos referimos a la definicin de este que plantea el diccionario filosfico, nos dice: "La calidad es la
determinacin del objeto, en virtud de la cual ste es precisamente el objeto dado y no otro, y se diferencia de otros objetos. La calidad del objeto no se reduce a algunas de sus propiedades. Est enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de l" .15

Pero, existen algunas discrepancias entre diferentes autores acerca de los criterios para valorar la eficiencia y la calidad de las investigaciones educativas. Asumimos el criterio que plantea el Dr. Ruiz Aguilera (investigador del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas), en el hecho de que al tratar el problema de la eficiencia y la calidad de las investigaciones cientfica educativas, la esencia radica en las "vas para valorar la eficiencia y la calidad" de estas investigaciones. Adems, la valoracin de ambos conceptos en las investigaciones estar en correspondencia con el desarrollo cientfico-tecnolgico y econmicosocial de donde se realicen, lo que quiere decir, que son conceptos relativos, sujetos a un momento histrico-concreto, a una etapa de desarrollo determinada. Ahora estamos en condiciones, de hacernos una pregunta inicial: A qu eficiencia y calidad nos referimos?, a la del diseo (proyecto de la investigacin), a la del proceso de la investigacin, al resultado de ese proceso investigativo o a la introduccin en la prctica del resultado obtenido.
14 15

Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. Diccionario filosfico: Editorial Progreso, Mosc, 1984, Pgina 52.

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Pudiera ser a cualquiera de estos cuatros momentos sealados para una investigacin. No obstante, en este libro, como un primer intento de abordar esta temtica nos orientaremos en la direccin de la metodologa de la investigacin educativa y por tanto vamos a hacer referencia a criterios que se deben tener en cuenta para valorar la eficiencia y la calidad del diseo de investigacin, ya consideramos que a partir de la realizacin de un buen diseo de la investigacin, se influir en el proceso, en el resultado e inclusive en la introduccin del resultado. Como ya vimos en el epgrafe anterior, el diseo de la investigacin, es un primer paso de gran importancia dentro de la planificacin, pues revela los sistemas tericos y metodolgicos que se utilizarn en la ejecucin de la propia investigacin, as como los resultados que se aspiran obtener. Por supuesto, no se debe de hablar de un esquema, o de normas o reglas rgidas para la conformacin del diseo de una investigacin, nosotros presentamos una propuesta, pero existen elementos que estarn presentes o no en el diseo, en correspondencia al tipo y enfoque de la investigacin, e inclusive a la "escuela" a la que estn asociados los investigadores. En la literatura especializada, en ocasiones encontramos que para definir la eficiencia y la calidad de una investigacin, se tiene en cuenta ante todo a qu tipo de investigacin se hace referencia. No obstante, de que existan diversas clasificaciones de los tipos de investigaciones, es cierto tambin que para medir la eficiencia y calidad de cualquiera de ellas, debemos considerar estas como variables y buscar dimensiones e indicadores, que nos permitan medirlas con mayor objetividad. Como estamos particularizando en el diseo de la investigacin como uno de los componentes de cualquier tipo de investigacin , consideramos que se deben tener en cuenta dos etapas o momentos: El sistema terico. El sistema metodolgico. Analicemos ms detalladamente estas etapas.

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El sistema terico. En esta etapa, que debe reflejar el diseo de la investigacin, hay que tener en cuenta que cada elemento o aspecto integrante de este sistema terico puede ser operacionalizado para medir con mayor objetividad la eficiencia y calidad de ellos, a partir de las dimensiones e indicadores que se presentan en el cuadro siguiente: Cuadro No. 2: Operacionalizacin de los aspectos que integran el sistema terico del diseo de investigacin.
Elementos del diseo de investigacin Justificacin - Marco referencial Dimensiones Componente de contextualizacin Componente de fundamentacin Componente de sntesis Componente de viabilidad Indicadores Antecedentes. Situacin problmica. Posiciones tericas adoptadas Trminos que se utilizan Formulacin Cientificidad del problema Conceptualizacin Posibilidad de solucin Precisin Utilidad Novedad Actualidad Reflejo de la esencia Esfera en la que se mueve la investigacin Parte del objeto Precisos Coherentes Operacionales Formulacin precisa Capacidad predictiva Consistencia lgica Unidades de observacin Variables Trminos lgicos Operacionalizacin Formulacin precisa Capacidad de orientacin de la investigacin Coherencia Sistematicidad Estructura lgica

Problema

Tema

Componente de delimitacin del problema Componente social

Objeto

Componente metacognitivo

Campo Objetivos General Especficos Hiptesis Variable independiente Variable dependiente

Componente significativo Componente cognitivo Componente productivocreador Componente proyectivo

Componente estructural

Preguntas Cientficas

Gua temtica

Componente productivocreativo Componente proyectivo Componente productivocreativo Componente proyectivo y productivo-creativo

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Para evaluar la justificacin o marco referencial que se presenta en el diseo de la investigacin se deben analizar dos dimensiones: el componente de contextualizacin y el componente de fundamentacin. El componente de contextualizacin permite constatar si se presentan los antecedentes que se tienen del problema de investigacin; si se expresa el por qu es precisamente un problema, argumentando la denominada situacin problmica, que lo llevo a plantearlo como un problema de investigacin; si adems, incluye informacin acerca de las investigaciones que se hayan abordado anteriormente del problema o de algunas aristas de este, as como, que aspectos no han sido abordados e inclusive cules no han sido solucionados an. La dimensin componente de fundamentacin tiene en cuenta las posiciones tericas que asume el investigador para enfrentar el problema, as como tambin los conceptos o trminos que se utilizarn en el desarrollo de la investigacin, de manera tal que permita una adecuada comunicacin con los cientficos o usuarios de los posibles resultados que se obtengan. Para evaluar el problema de investigacin se proponen dos dimensiones: el componente de sntesis y el componente de viabilidad. El componente de sntesis incluye el indicador formulacin del problema, considerada una de las fases ms difciles y creativas de una investigacin. En este aspecto se debe evaluar si se precisan con claridad todos los elementos que conforman el problema, de modo que orienten al investigador hacia los objetivos que se debe plantear para solucionarlo; si se logra la adecuada comprensin del problema y la comunicacin hacia otras personas en cuanto al campo que se aborda. El componente de viabilidad se refiere a la cientificidad del problema, si el problema a resolver hace que realmente sea un problema cientfico y no solamente un problema para el investigador, si ofrece un aporte a la teora o prctica pedaggica. En cuanto a la conceptualizacin del problema, esta debe permitir conocer sobre la base de qu teora se pretende solucionar dicho problema. Por ltimo hemos asumido, como parte de esta dimensin, el indicador posibilidad de solucin , porque es importante evaluar si el problema formulado, a partir de las tareas, mtodos, medios, tiempo y recursos

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que emplea y dispone el investigador tiene posibilidades de ser solucionado. La formulacin del tema se evala a travs de dos dimensiones: el componente de delimitacin del problema y el componente social. Para medir el componente de delimitacin del problema hay que considerar que el tema, es en realidad una precisin y limitacin del problema, de ah que se considere como indicador aquel que permita evaluar cmo el investigador logr "aislar" la arista del problema que va a investigar, es decir, la precisin y por tanto orientar sus acciones en el cumplimiento de objetivos concretos y alcanzables. Dentro del componente social se evalan otros indicadores que nos dicen de la utilidad que tendr la investigacin, as como la novedad o aporte terico o prctico o ambos que pretende dicho tema de investigacin y por ltimo, la actualidad que tiene el tema para la sociedad. Por supuesto el orden de exposicin de estos aspectos es desarrollado a criterios del investigador. El objeto de la investigacin es un elemento importante dentro del diseo de la investigacin, su componente metacognitivo, como dimensin, permite evaluar si constituye la esencia de lo que se quiere o pretende investigar y conocer en qu esfera se mover el investigador. El campo de accin se mide por su componente significativo a partir de su precisin como parte del objeto en el cual se va a desarrollar la investigacin. Respecto a los objetivos de la investigacin, ya sean generales o especficos, se evalan en su componente cognitivo, a partir de la claridad en su expresin, donde se precise qu se pretende lograr con la investigacin (en el caso del objetivo general). No obstante el investigador puede sentir la necesidad de expresar otro u otros objetivos especficos que complemente al anterior y le permita ir definiendo lo que se pretende obtener en las diferentes etapas del trabajo. Otros posibles indicadores a tener en cuenta en esta dimensin son: la coherencia, ya que los objetivos: general y especficos deben estar en total correspondencia entre ellos para que, en la medida que se cumplan

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los especficos se contribuya al cumplimiento del objetivo general trazado. Como parte de la dimensin componente estructural de los objetivos se incluye el indicador operacionalidad, el que consiste en que estos deben permitir al investigador desarrollar un conjunto de tareas que den cumplimiento a cada uno de ellos. La hiptesis, se evala a travs del componente proyectivo, el estructural y el productivo creativo. El componente proyectivo incluye la evaluacin de la formulacin precisa de la hiptesis, de manera que no permita interpretaciones ambiguas para el lector, as como que constituya una respuesta tentativa y anticipada al problema formulado, una explicacin provisional, de ah la importancia de su capacidad predictiva y consistencia lgica. El componente estructural se mide a partir de las unidades de observacin que son las personas, grupos, grupos, objetos, actividades, pases, instituciones o acontecimientos sobre los que versa la investigacin; las variables que son los aspectos o caractersticas cuantitativas o cualitativas que son objeto de bsqueda respecto a las unidades de observacin y los trminos lgicos que son los fonemas que relacionan las unidades de observacin con las variables o a estas entre s. El componente productivo creativo se evala a travs de la operacionalizacin que se logra de cada una de las variables que se utilizan en la hiptesis. En las preguntas cientficas, deben evaluarse dos componentes: el proyectivo y el productivo-creativo. El componente proyectivo tiene en cuenta la formulacin precisa de las preguntas, su riqueza en el contenido, que no puedan ser respondidas con monoslabos, y que abarquen, exactamente, todo el problema de investigacin. El componente productivo creativo tiene en cuenta la capacidad de orientacin de las preguntas cientficas, como una forma de orientar los pasos o etapas que debe dar un investigador para dar cumplimiento a los objetivos trazados, de hecho constituyen subconjuntos del problema de investigacin.

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En cuanto a la Gua temtica, como otra forma de planteamiento hipottico, su evaluacin se realiza a travs del componente proyectivo y productivo creativo, donde se deben tener en cuenta como indicadores: la coherencia, sistematicidad y estructura lgica de los elementos formulados, que como su denominacin indica, le sirven de gua al investigador.

El sistema metodolgico. En cualquier diseo de investigacin tiene que estar explcito el sistema metodolgico que se va a utilizar por el investigador para dar solucin al problema. De ah que consideremos que las dimensiones e indicadores que pueden permitir la evaluacin de la eficiencia y la calidad del este sistema sean las que se muestran en el cuadro siguiente: Cuadro No. 3: Operacionalizacin de los aspectos que integran el sistema metodolgico del diseo de investigacin.
Elementos del diseo de investigacin Dimensiones Indicadores

Tareas de la investigacin. Componente de relacin y posibilidad

Correspondencia con los objetivos, hiptesis, preguntas cientficas o gua temtica Seleccin adecuada Utilizacin combinada Estadgrafos confiables

Mtodos cientficos Tericos Empricos matemticos

Componente de fiabilidad y validez

Tipos de investigacin

Componente de orientacin y enfoque

Correspondencia con el problema cientfico. Correspondencia con la hiptesis, las preguntas cientficas o la gua temtica.

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Las tareas de la investigacin se evalan en funcin del componente de relacin y posibilidad y a partir de su correspondencia con los objetivos, hiptesis, preguntas cientficas o gua temtica, deben poseer una estructura de sistema, ya que en la medida que se cumplen las tareas se ir logrando el cumplimiento de los objetivos especficos y la solucin al problema cientfico formulado. En cuanto a los mtodos cientficos, la dimensin componente de fiabilidad y validez se mide a travs de la seleccin adecuada y acertada, la utilizacin combinada de los diferentes mtodos, a partir de las tareas que se precisaron, as como la seleccin de estadgrafos confiables que permitan evaluar con rigor los datos obtenidos. Para evaluar el tipo de investigacin seleccionado, se debe tener presente el componente de orientacin y enfoque, donde resulta importante medir el grado de correspondencia, del tipo de investigacin asumido, con el problema cientfico que se va a investigar; el grado de correspondencia con la hiptesis, preguntas cientficas o gua temtica. Hemos presentado un intento para evaluar la eficiencia y calidad de un diseo de investigacin, partiendo de las dimensiones e indicadores que consideramos permitirn al evaluador tener criterios ms objetivos y comprender lo que pretende el investigador y de las vas por las que aspira llegar a la obtencin de los resultados de la investigacin, es decir, validar la hiptesis y resolver el problema cientfico planteado.

1.4 ACTIVIDADES PRCTICAS.

Establezca las diferencias conocimiento cientfico. entre conocimiento emprico y

Caracterice los principales enfoques investigacin: cualitativa y cuantitativa.

paradigmas

de

la

Ejemplifique cundo enfrentamos una investigacin histrica, una investigacin descriptiva y una experimental. Elabore el diseo de una investigacin pedaggica.

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Anexo al Captulo 1 Ruta Crtica o algoritmo para el desarrollo de una investigacin.

1 Seleccionar 2 3

PROBLEMA
6

Delimitar

OBJETO

Precisar

TEMA

Campo de accin 5 4 Determinar

Plantear

HIPTESIS

Especificar

ENFOQUE

OBJETIVO

Analizar variables

Seleccionar indicadores

Preg. Cientf.
6. Plantear

CRONOGRAMA Formular Establecer DE TAREAS

MTODOS DE RECOLECCIN DE DATOS

10 9

11

RECURSOS NECESARIOS Definir

Precisar MUESTRAS O FUENTES

MTODOS DE PROCESAMIENTO Seleccionar DE LA INFORMACIN

12 Redactar

PROYECTO DE DISEO

13 Ejecutar

PROYECTO 14
Redactar 15

INFORME

RESULTADOS DE INVESTIGACIN

Introducir

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CAPTULO 2 LOS MTODOS TERICOS EN LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.

Sumario: 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 Introduccin. Anlisis y sntesis. Induccin y deduccin. Mtodo hipottico deductivo. Mtodo de anlisis histrico lgico. Mtodo gentico. Mtodo de trnsito de lo abstracto a lo concreto. Mtodo de modelacin. El enfoque de sistema.

2.10 Actividades prcticas.

2.1 INTRODUCCIN.
Como sabemos, el conocimiento cientfico se distingue de la prctica porque penetra en la esencia de los procesos, hechos, fenmenos y objetos del mundo sobre la base de sus manifestaciones externas, fenomnicas, utilizando para ello el pensamiento abstracto, confirmado por la prctica socio histrica. El conocimiento es un reflejo activo de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, que ocurre como un proceso dialctico, complejo y contradictorio de interacciones entre el aspecto sensorial y racional del

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conocimiento, etapas que se realizan a base de la actividad prctica del hombre, en su accin sobre el medio y la naturaleza, lo cual le asegura el conocimiento del mundo y tiene como fin orientarlo en su actividad. Ya presentamos en el captulo anterior que en el conocimiento cientfico se diferencian dos niveles: el nivel emprico y el nivel terico. No obstante recordemos que el conocimiento emprico es aquel tomado de la prctica, del saber popular, analizados y sistematizados por va experimental mediante la observacin reiterada y la experimentacin. Constituye la primera etapa del conocimiento, donde el hombre obtiene el reflejo del mundo circundante a travs de sensaciones, percepciones y representaciones. Por otra parte el conocimiento terico, constituye el segundo nivel, donde mediante los procesos lgicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae conclusiones sobre la esencia y los vnculos internos de los procesos, hechos y fenmenos, para explicarlos y descubrir las leyes que rigen, de modo de poder agruparlos en un sistema nico que son las teoras. En concordancia con esto, en la investigacin pedaggica se distinguen dos categoras de mtodos de investigacin: los empricos y los tericos, y tanto uno como otro se apoyan en los mtodos matemticos estadsticos. Los mtodos empricos se utilizan para descubrir y acumular un conjunto de hechos y datos como base para verificar la hiptesis; dar respuesta a las preguntas cientficas de la investigacin, obtener argumentos para defender una idea o seguir una gua temtica, pero que no son suficientes para profundizar en las relaciones esenciales que se dan en los procesos pedaggicos. Los mtodos tericos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos, sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qu tienen en comn, para llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el problema. Los mtodos tericos se utilizan para la construccin de las teoras cientficas, para la elaboracin de las premisas metodolgicas de la investigacin y tambin en la construccin de las hiptesis cientficas.

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Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por un problema de la prctica social, que estudiamos sus manifestaciones, analizamos las posibles causas que pueden generarlo, que indagamos acerca de estudios realizados sobre el asunto en cuestin, y como resultado de ello derivamos el problema de investigacin, elaboramos el diseo de investigacin y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el anlisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la aplicacin de diferentes instrumentos, estamos en presencia de la utilizacin de mtodos de anlisis tericos. Algunas investigaciones dado su enfoque terico, cualitativo o interpretativo se apoyan en la aplicacin de mtodos tericos, pero podemos afirmar que cualquier investigacin pedaggica comprende, en mayor o menor medida, el empleo de estos mtodos en todas las etapas de la investigacin. Los mtodos tericos cumplen una funcin gnoseolgica importante, que se puede resumir en que posibilitan: Explicar los hechos. Interpretar los datos empricos hallados. Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos no observables directamente. Formular las principales regularidades del funcionamiento desarrollo de los procesos y objetos de la investigacin. y

Elaborar el aparato conceptual ordenado segn la dialctica interna y lgica del desarrollo del objeto. Brindar conclusiones en forma de hiptesis o tesis. Elaborar teoras.

Existen diferentes nomenclaturas de mtodos tericos, segn los criterios de distintos autores (Dra. L. Turner; Dr. C. Alvarez; Dr. G. Prez), no

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obstante al estudiarlos podemos considerar, como los ms empleados en las investigaciones pedaggicas los siguientes: Anlisis y sntesis. Induccin y deduccin. Hipottico deductivo. Histrico lgico. Trnsito de lo abstracto a lo concreto. Gentico. Modelacin. Enfoque de sistema. Veamos a continuacin las caractersticas principales de cada uno de ellos:

2.2 ANLISIS Y SNTESIS.

El anlisis es la operacin intelectual que posibilita descomponer mentalmente un todo en sus partes y cualidades, en sus mltiples relaciones, propiedades y componentes. La sntesis es la operacin inversa, que establece mentalmente la unin o combinacin de las partes previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y caractersticas generales entre los elementos de la realidad. En el siguiente esquema se puede observar, grficamente, la diferencia entre ambas operaciones mentales. TODO
Anlisis

PARTES

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Sntesis

El anlisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las partes, as como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia decisiva en las otras partes del objeto de investigacin y determinan su comportamiento. Sobre la base de la generalizacin de algunas caractersticas definidas como resultado del anlisis, la sntesis terica lleva a la formulacin de leyes, teoras e hiptesis que explican la conducta del objeto de investigacin en el momento actual, su comportamiento futuro, as como favorecer el poder predecir su desarrollo, en condiciones especficas.
La primera condicin para una verdadera sntesis es la fidelidad de la sntesis al conocimiento o realidad referida. Dicho de otra manera: La sntesis no debe tener ni ms ni menos de lo necesario. Qu es lo necesario?. Aquello sin lo cual no podra entenderse de manera completa el conocimiento sintetizado. 16

El anlisis y la sntesis son mtodos fructferos solo en el caso en que se utilicen en estrecha unidad y correlacin. El anlisis se debe producir mediante la sntesis, porque la descomposicin de los elementos que conforman la situacin problmica se realiza relacionando estos elementos entre s y vinculndolos con el problema como un todo. A su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis. Esta unidad dialctica supone que en el proceso de la investigacin pueda predominar uno u otro en una determinada etapa, segn la tarea cognoscitiva que se realice. En muchas investigaciones pedaggicas an predomina el enfoque analtico de los procesos de enseanza, es decir slo se consideran algunos elementos de esos procesos y no se realiza un estudio ntegro de cmo se relacionan entre s y qu efecto tienen de conjunto.
16

Teresa Bosque y Toms Rodrguez, Investigacin elemental, pgina 73.

43

Tal enfoque no permite salir del lmite estrecho del nivel terico del conocimiento de la realidad pedaggica y obstaculiza el poder determinar las leyes tericas de la pedagoga. La forma de lograr una salida a esta situacin es necesario buscarla en el enfoque de sistema, el cual no sera posible sin la combinacin del anlisis y la sntesis. Ejemplo: Se quiere desarrollar un estudio acerca de la desercin escolar en una determinada zona escolar. En este caso, pueden ser mltiples factores los que estn incidiendo en el aumento de la desercin escolar, entre ellos es necesario estudiar aquellos que tienen que ver con las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la institucin escolar tales como: calidad de los planes y programas de estudio, nivel de preparacin de los docentes, ambiente escolar, entre otros; la influencia del entorno social donde se incluye a la familia, su nivel de vida y preparacin; el papel que asumen el resto de los agentes sociales, en particular la estructura econmica y poltica de la sociedad, entre otros factores a tener en cuenta. El anlisis se presenta al estudiar cada uno de esos factores por separado, para conocer en qu medida estn influyendo en el aumento de la desercin escolar. La sntesis nos permite descubrir las relaciones e interrelaciones que existen entre dichos factores, poniendo de manifiesto la contribucin de cada uno sobre los dems en el fenmeno estudiado. De ah que, mientras que el anlisis nos permite estudiar la influencia de cada factor en particular sobre la desercin escolar, la sntesis posibilita descubrir las relaciones que guardan entre s.

2.3 INDUCCIN Y DEDUCCIN.

La induccin es la forma de razonamiento por medio de la cual se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento ms general, que refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales. Por ejemplo:

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Para conocer las caractersticas generales de los alumnos de primaria de un pas o regin, se requiere hacer un estudio en una muestra de sujetos, representativos de las distintas escuelas y estratos de ese pas o regin. Mientras ms amplio sea el nmero de alumnos estudiados eso nos permitir llegar a una generalizacin (por induccin) de las caractersticas ms comunes de esos alumnos. Valor del mtodo inductivo: Poder llegar a generalizaciones a partir del estudio de casos particulares, lo que le posibilita a este mtodo, poder desempear un papel esencial en el proceso de comprobacin emprica de la hiptesis. El mtodo inductivo tiene una gran importancia en la etapa de recogida del material emprico, ya que su base directa es la repeticin de los hechos y fenmenos de la realidad, encontrando los rasgos comunes en un grupo definido, para llegar a conclusiones de los aspectos que lo caracterizan. La fuerza de este mtodo est en su vnculo estrecho con la prctica pedaggica. Su debilidad radica en no poder fundamentar rigurosa y fielmente, de qu modo los resultados obtenidos en una muestra pueden convertirse en conclusiones que se relacionan con todos los hechos de ese tipo. No obstante que se pueda llegar a un alto grado de confiabilidad, por la aplicacin de mtodos estadsticos inferenciales. La deduccin es la forma de razonamiento mediante la cual se pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad. En este caso, el hecho de partir de un conocimiento verdadero nos garantiza una conclusin verdadera, siempre y cuando estn bien fundamentadas las premisas iniciales. Hay que tener cuidado al establecer la inferencia deductiva, ya que se puede llegar a conclusiones errneas si se olvida que el vnculo entre lo general conocido y lo particular desconocido no siempre es directo, sino que puede estar mediado por numerosas relaciones complejas, especficas de lo particular, que hay que tomar en cuenta para que el razonamiento deductivo sea vlido. La induccin y la deduccin se complementan en el proceso del conocimiento cientfico. A partir del estudio de numerosos casos

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particulares, por el mtodo inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual constituye punto de partida para inferir o confirmar formulaciones tericas.

Casos particulares CASO 1 CASO 2 Induccin CASO 3 Deduccin

GENERALIZACIN

Por otra parte, a partir de las formulaciones tericas se deducen nuevas conclusiones lgicas, las que son sometidas a comprobaciones atendiendo a las generalizaciones empricas obtenidas por medio de la induccin. Slo la complementacin mutua entre el mtodo inductivo y el deductivo nos puede proporcionar un conocimiento verdadero acerca del objeto de investigacin. Sin embargo, hay que tener presente que en determinados momentos o etapas de la investigacin pedaggica, puede predominar uno u otro mtodo, en dependencia de los propsitos de la tarea investigativa. Las relaciones entre la induccin y la deduccin tienen como base la lgica objetiva de los hechos, procesos y fenmenos de la realidad, su papel en el conocimiento se explica por el enlace objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma.

2.4

M T

ODO HIPOTTICO DEDUCTIVO.

El mtodo hipottico deductivo es aquel que parte de una hiptesis sustentada por el desarrollo terico de una determinada ciencia, que siguiendo las reglas lgicas de la deduccin, permite llegar a nuevas conclusiones y predicciones empricas, las que a su vez son sometidas a verificacin. Este mtodo tiene un gran valor heurstico, ya que posibilita pronosticar y verificar nuevas hiptesis de la realidad, as como inferir otras y establecer predicciones a partir del sistema de conocimientos que se poseen.

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Este mtodo: Se aplica en el anlisis y construccin de las teoras cientficas, posibilitando la sistematizacin del conocimiento cientfico, al ser deducido de un nmero limitado y preciso de principios e hiptesis. Unifica el conocimiento cientfico en un sistema integral que presenta una estructura jerarquizada de principios y leyes, conceptos e hiptesis.

2.5 MTODO DE ANLISIS HISTRICO LGICO.

Lo histrico est relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fenmenos y acontecimientos en el decursar de una etapa o perodo. Lo lgico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenmeno, estudia su esencia. Lo lgico y lo histrico se complementan y vinculan mutuamente. Para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos, el mtodo lgico debe basarse en los datos que proporciona el mtodo histrico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual modo lo histrico no debe limitarse slo a la simple descripcin de los hechos, sino tambin debe descubrir la lgica objetiva del desarrollo histrico del objeto de investigacin. Por ejemplo: Si queremos investigar el desarrollo que ha tenido la Educacin en un determinado pas, en diferentes perodos. Estamos en presencia de una investigacin de corte histrico.

Aqu uno de los mtodos tericos fundamentales a utilizar es el mtodo histrico lgico. El objetivo no es slo describir cmo se ha comportado la Educacin en los perodos estudiados, las condiciones econmicas, polticas y sociales que influyeron en los cambios, sino que hace falta tambin conocer la lgica de su desarrollo, qu elementos de esencia incidieron en los cambios operados en cada etapa.

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2.6 MTODO GENTICO.

El mtodo gentico se ocupa de estudiar el desarrollo de los hechos, procesos y fenmenos educativos en el decursar de su evolucin, as como los factores que lo condicionan, atendiendo a la unidad existente entre el anlisis histrico y lgico. Implica la determinacin de una clula bsica del objeto de investigacin , en la cual estn presentes todos los componentes del objeto, as como sus leyes ms trascendentes. Puede instrumentarse su aplicacin a travs de un estudio longitudinal. El estudio longitudinal investiga el objeto en una muestra de sujetos a lo largo de su evolucin en un perodo determinado. Ejemplo: Se quiere conocer la evolucin en la velocidad de lectura en diferentes edades, desde los 5 hasta los quince aos. Para ello se toma una muestra representativa de sujetos de cinco aos a los cuales se les aplica una prueba inicial y posteriormente y de forma peridica se les aplicarn pruebas sucesivas. Transcurrido el perodo de seguimiento se dispondr de una descripcin del desarrollo de la velocidad lectora. En este ejemplo la clula bsica es la velocidad lectora. Este tipo de estudio tiene como ventaja el anlisis del desarrollo de los fenmenos educativos y como desventaja que requiere de un mayor tiempo para realizarse, ya que depende del proceso de evolucin del objeto que se investiga. En el afn de acortar el tiempo de obtencin de los resultados, en ocasiones el investigador utiliza una muestra de diferentes sujetos que se encuentran en distintos niveles o estadio de desarrollo, lo cual se conoce como estudio transversal, pero esto trae como desventaja que no se pueda seguir el proceso de evolucin de la clula bsica de manera continuada, por lo que se limita el conocimiento sobre la dinmica de su formacin y desarrollo. Tomando el mismo ejemplo de la velocidad lectora, en el caso de un estudio transversal se utiliza una muestra de individuos estratificada por edades. La recogida de estos datos puede durar poco tiempo, los resultados ofrecen una descripcin del desarrollo de la velocidad lectora en un largo perodo evolutivo, con la diferencia que son distintos sujetos.

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2.7 MTODO DE TRNSITO DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO.

Como ya hemos explicado, el conocimiento transcurre en dos niveles: el conocimiento concreto sensible y el conocimiento abstracto racional o lgico. El conocimiento concreto sensible es la primera etapa del conocimiento, donde el hombre, mediante la prctica obtiene el reflejo del mundo circundante a travs de sensaciones, percepciones y representaciones. El conocimiento abstracto o racional es aquel mediante el cual el hombre realiza los procesos lgicos del pensamiento tales como: el anlisis, la sntesis, generalizacin, as como extrae conclusiones sobre la esencia y los vnculos internos de los objetos y fenmenos. La abstraccin: Es un procedimiento importante para la comprensin del objeto de investigacin, ya que se llegan a destacar sus propiedades y relaciones. Permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y necesarias del objeto de investigacin. No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relacin del objeto asequible a los sentidos, sino que trata de descubrir lo esencial oculto e inasequible al conocimiento emprico. La abstraccin permite rebasar el nivel de lo concreto sensible y llegar a las cualidades esenciales del objeto de investigacin y a sus regularidades, revelando las leyes que rigen el fenmeno. Pero la abstraccin no es suficiente para la ciencia, es necesario llegar, a travs de la investigacin, a representarse las mltiples relaciones de la realidad y no dar slo explicaciones de ella a partir de cualidades abstractas. Es por eso importante el trnsito de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, lo que tambin se denomina lo concreto pensado. 49

Lo concreto pensado: Representa la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones fundamentales. Refleja el enlace y las mltiples dependencias entre los hechos, procesos y fenmenos, as como las contradicciones que condicionan su desarrollo. Integra en el pensamiento un conjunto de abstracciones. Permite la sntesis de muchos conceptos y de sus partes. Condiciona un conocimiento ms profundo y de mayor contenido esencial.

De ah que reproducir un hecho, proceso o fenmeno en el pensamiento, en toda su objetividad y concrecin significa comprenderlo en su desarrollo e historia. El trnsito de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de ah hacia lo concreto pensado se efecta sobre la base de la prctica y comprende, fundamentalmente, procedimientos como el anlisis y la sntesis. En el siguiente esquema se resume esta idea. LO CONCRETO SENSORIAL LO ABSTRACTO LO CONCRETO PENSADO

2.8 MTODO DE MODELACIN.

La modelacin es el proceso mediante el cual se crea una representacin o modelo para investigar la realidad.

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El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o terico, creado para reproducir el objeto que se est estudiando. Constituye una reproduccin simplificada de la realidad que cumple una funcin heurstica que permite descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio (Gastn Prez, 1996). Segn Bisquerra (1989), un modelo cientfico es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teora. Es un instrumento de trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad y que tiene por funcin bsica la de ayudar a comprender las teoras y las leyes. La aplicacin del mtodo de la modelacin est ntimamente relacionado con la necesidad de encontrar un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. De hecho el modelo constituye un eslabn intermedio entre el sujeto (investigador) y el objeto de investigacin. La modelacin es justamente el mtodo mediante el cual creamos abstracciones con vistas a explicar la realidad. El modelo debe: Tener una determinada conocimiento. correspondencia con el objeto del

Ofrecer informacin acerca de la estructura y las relaciones que se dan en el objeto de estudio. Ser operativo y mucho ms fcil de estudiar que el fenmeno real. Poder sustituir al objeto de estudio, en determinadas etapas del conocimiento. (vase Gastn Prez, 1996)

Los principales tipos de modelos17 utilizados son los siguientes:

El modelo icnico que es una reproduccin a escala del objeto real, donde se muestra la misma figura, proporciones y caractersticas que tiene el objeto real.

17

Vase Gastn Prez, Metodologa de la investigacin educacional, 1996.

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El modelo analgico que consiste en un esquema, diagrama o representacin donde se refleja la estructura de relaciones y determinadas propiedades fundamentales de la realidad. El modelo terico que utiliza smbolos para designar las propiedades del sistema que se desea estudiar. Tiene la capacidad de representar las caractersticas y relaciones fundamentales del objeto, proporcionar explicaciones y servir como gua para generar hiptesis tericas.

Aunque el modelo muestra aspectos importantes para la teora y ayuda a su comprensin, hay que tener presente que es una visin simplificada y por tanto incompleta de la realidad, la cual puede presentarse compleja y de difcil comprensin.

2.9 EL ENFOQUE DE SISTEMA.

El mtodo de enfoque de sistema proporciona la orientacin general para el estudio de los fenmenos educativos como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interaccin. Este mtodo est dirigido a modelar el objeto mediante la determinacin de sus componentes, as como las relaciones entre ellos, las que determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinmica, su movimiento. Las cualidades ms importantes que debe cumplir un sistema son: Componentes. Estructura. Principio de jerarqua. Relaciones funcionales.

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Componentes: Son aquellos elementos principales cuya interaccin caracteriza cualitativamente el sistema. Estructura del sistema: Es el modo de organizacin e interaccin entre los componentes que lo integran y es consecuencia del orden que establecen las relaciones en que determinados componentes adquieren una mayor jerarqua y otros se subordinan. Principio de jerarqua: Todo sistema presenta una estructura jerrquica, ya que est integrado por diferentes partes y componentes que pueden ser considerados a su vez como subsistemas. Los sistemas inferiores sirven de base a los superiores y stos a su vez subordinan y condicionan a los inferiores. Las relaciones funcionales pueden ser de dos tipos: de coordinacin y de subordinacin. Las relaciones funcionales de coordinacin se presentan en la vinculacin que debe existir entre los componentes del sistema de igual grado de jerarqua. Las relaciones funcionales de subordinacin se presentan en entre componentes del sistema de diferentes grados de jerarqua, donde un conjunto de elementos conforman un subsistema que a la vez se subordina a un sistema mayor.

Tomemos el caso de una propuesta de un sistema didctico, el cual est integrado por distintos componentes (categoras): objetivos, contenidos, mtodos, medios de enseanza, formas de organizacin y evaluacin. Todos estos componentes tienen una relacin de subordinacin con respecto al sistema didctico en su conjunto y ellos entre s deben tener una relacin de coordinacin. Independientemente que algunos de ellos se subordinen a otros como es el ejemplo de los mtodos que se subordinan a los contenidos de enseanza y stos a su vez a los objetivos. Cada uno por separado constituye un subsistema de otro mayor, as los objetivos conforman un sistema que a su vez es un subsistema que se subordina al sistema didctico.

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En general podemos plantear que la seleccin de los mtodos tericos por el investigador, estar en total correspondencia con el tipo de investigacin de que se trate. En ocasiones se utilizan de forma combinada como es el caso del anlisis y la sntesis; la induccin y la deduccin; lo histrico y lo lgico, as como la modelacin y el enfoque de sistema. La adecuada integracin de los mtodos tericos y empricos es condicin indispensable en cualquier trabajo de investigacin cientfica (Viciedo, 1996). En algunos casos, por la jerarqua que adquiere el mtodo se constituye en la direccin general o enfoque de la investigacin.

2.10ACTIVIDADES PRCTICAS.
Ejemplifique, utilizando tareas de una investigacin pedaggica, la aplicacin de los mtodos tericos de anlisis sntesis; induccin deduccin y trnsito de lo abstracto a lo concreto. Explique, cundo se utilizan los mtodos tericos de anlisis histrico lgico e hipottico deductivo?. Por qu afirmamos que la aplicacin del mtodo gentico puede ser instrumentada a travs de una investigacin de corte longitudinal?. En ocasiones, se plantea que, se pueden utilizar de forma combinada los mtodos tericos de modelacin y de enfoque de sistema. Argumente apoyndose en un ejemplo.

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CAPTULO 3. MTODOS EMPRICOS INVES-TIGACIN. LA EXPERIMEN-TACIN.

Sumario: 3.1 3.2 Introduccin La observacin cientfica y pedaggica. Diferencias. 3.2.1 Clasificacin de las observaciones. 3.2.2 Preparacin de la observacin cientfica. Momentos de realizacin. 3.2.3 Caractersticas de la observacin cientfica. 3.2.4 Recomendaciones para la realizacin de una observacin. 3.2.5 La gua de observacin. 3.3 La experimentacin pedaggica. Principales caractersticas. 3.3.1 La hiptesis y las variables. 3.3.2 Clasificacin de los experimentos pedaggicos. 3.3.3 Aspectos a considerar en la realizacin del experimento pedaggico. 3.3.4 Nociones de diseo experimental. 3.4 Actividades prcticas.

FUNDAMENTALES OBSERVACIN Y

DE LA

3.1 INTRODUCCIN.
A partir de la importancia que se le otorga en las investigaciones sociales y en nuestro caso son las investigaciones pedaggicas a todos los

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mtodos de nivel emprico, estos suelen ser clasificados de la manera siguiente: Fundamentales: Entre los que se encuentran la observacin y la experimentacin. Complementarios: Entre los que se encuentran la encuesta, la entrevista, los sociomtricos, las pruebas pedaggicas, los tests o pruebas psicolgicos, el mtodo clnico y las historias de vida, entre otros. Los mtodos empricos le permiten al investigador, la recopilacin de datos reales acerca del comportamiento de los hechos, fenmenos, objetos y procesos de la naturaleza y de la sociedad. Analicemos inicialmente la observacin dado que es uno de los mtodos empricos ms utilizados en las investigaciones cientficas para la obtencin de datos directos de la realidad objetiva. Es un mtodo considerado fcil de utilizar, aunque para que en realidad pueda considerarse dentro de los mtodos cientficos de la investigacin, debe cumplir una serie de requisitos que abordaremos de inmediato.

3.2 LA OBSERVACIN DIFERENCIAS.

CIENTFICA

PEDAGGICA.

Veamos, en qu consisten la observacin cientfica y la pedaggica cul es la diferencia entre ellas.

La observacin cientfica se realiza en el marco de una investigacin y requiere de una metodologa y requisitos para su ejecucin, as como un personal especialmente preparado para llevarla a cabo. Es una percepcin directa, atenta, racional, planificada, de los fenmenos relacionados con los objetivos de la investigacin, en sus condiciones naturales y habituales, con vista a encontrar una explicacin del fenmeno en estudio.

56

La observacin pedaggica se realiza con el objetivo de ayudar al docente en el desarrollo de su labor y est muy relacionada con la habilidad emprica o intuitiva que todo educador posee para observar los fenmenos, aspectos y elementos que se ponen de manifiesto en el proceso docente educativo que se desarrolla cotidianamente. En ocasiones este tipo de observacin es denominada observacin popular. La observacin pedaggica, si se ejecuta como parte de una investigacin puede ser considerada entonces como una observacin cientfica, al cumplir los requisitos que se plantean para considerarla como tal. En el cuadro siguiente se puede observar detalladamente la diferencia entre la observacin cientfica y la pedaggica. Cuadro No. 4: Diferencias entre la observacin pedaggica. observacin cientfica y la

Observacin

Carcter

Momento realizarla

de Metodologa

Personal que la realiza Investigadores y colaboradores especialmente preparados.

Cientfica

Cientfico.

En el marco de una investigacin Intencional. Sistemticamente

Requiere de una metodologa y de requisitos especficos.

Pedaggica

Intuitivo, emprico.

Por lo general no Maestro o hay una profesional de la metodologa educacin. establecida.

3.2.1 Clasificacin de las observaciones

A partir del criterio o base que se asuma, las observaciones cientficas pueden clasificarse de las maneras siguientes: Atendiendo a la participacin del observador en: Observacin participativa o abierta.

57

Es aquella en la cual el observador se involucra directa o indirectamente con el objeto, hecho, fenmeno o proceso que se quiere observar, es decir, el observador no se oculta y los sujetos saben que son observados. Observacin no participativa o encubierta. Es aquella en la que el observador no se relaciona directamente con el objeto, hecho, fenmeno o proceso que se quiere observar. El observador se oculta, por lo general utiliza medios tcnicos para lograr la informacin, de manera que los sujetos no conozcan que son observados. Ambos tipos de observaciones tienen ventajas y desventajas que se manifiestan en mayor medida segn los objetivos que se persigan con ellas. As cuando estamos en presencia de una observacin participante, los datos son recopilados de una fuente primaria, pues es el propio observador quien accede a lo que ocurre en el objeto, fenmeno o proceso estudiado. Sin embargo, puede ocurrir que la presencia del observador cambie o modifique la actitud de los investigados, puede ocurrir que los sentimientos del observador influyan en la objetividad de los datos que se estn recopilando y hasta en el anlisis de la tabulacin que se haga de ellos con posterioridad. Cuando realizamos una observacin no participante, ocurre entonces lo contrario de lo sealado anteriormente para la participante. Aqu no se influye en el comportamiento de los investigados pero, al no obtenerse la informacin de manera directa por el observador, los datos pudieran perder objetividad. Los medios tcnicos pudieran suplir esta posible deficiencia. Atendiendo a los medios empleados: Estructurada o sistmica. En este tipo de observacin el observador puede utilizar un grupo de medios tcnicos tales como: grabadora, filmadora, cmara fotogrfica, etc. No estructurada. En este tipo se plantea que el observador no utiliza los medios antes sealados, se mueve con ms libertad en lo que pretende observar. Hay

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quienes consideran que este tipo de observacin resulta ms natural que la estructurada.

Atendiendo al lugar donde se lleva a cabo: Real o Natural. Es aquella que se realiza en el lugar en que se sucede el hecho, fenmeno o proceso que se investiga, de ah que se diga que es real. El observador capta la realidad en el momento que esta ocurre. De laboratorio. Es aquella, en la que el hecho, fenmeno o proceso se provoca, en muchas ocasiones a nivel de laboratorio, de ah precisamente su nombre. Se puede apreciar que una observacin puede ser clasificada simultneamente en varias de las maneras planteadas, ya que una misma observacin puede ser, por ejemplo: encubierta, estructurada y de laboratorio. Adems, segn nuestro criterio, cualquiera sea el tipo de observacin utilizada debe tenerse siempre una gua de observacin que permita cumplir los requisitos que se plantean para que una observacin sea verdaderamente cientfica. Gua que analizaremos ms adelante. En sentido general la utilizacin de la observacin cientfica, presenta como ventajas: que se investiga directamente el fenmeno, es relativamente sencilla de aplicar y se recopilan datos confiables si se tiene en cuenta un conjunto de requisitos fciles de cumplir. Y presenta como desventaja: que se obtienen manifestaciones externas del fenmeno, es decir el comportamiento externo y no posibilita el conocimiento de sus causas, aunque posibilita la obtencin de datos empricos que pueden conducir a la manifestacin de determinadas regularidades.

59

3.2.2

Preparacin de la observacin Momentos de realizacin.

cientfica.

Cuando se decide utilizar la observacin como mtodo emprico que permite la realizacin de alguna o algunas tareas de la investigacin de manera de recopilar datos fcticos de algn objeto, fenmeno o proceso de la realidad objetiva cuyos anlisis contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la investigacin, es imprescindible tener en cuenta los aspectos siguientes: Definicin de los objetivos que se precisan cumplir con la observacin. Es decir, que la observacin no debe ser realizada de manera festinada sino teniendo claridad de lo que se va a obtener una vez concluida. Delimitacin de los aspectos que se van a observar. Para la realizacin de la observacin se debe elaborar una gua que permite conocer hacia que aspectos del objeto, fenmeno o proceso que se va a observar debemos dirigir nuestra atencin. Si Ud. pretende observar el proceso de enseanza aprendizaje que se lleva a efecto en un grado de un determinado nivel de enseanza, pudiera hacerlo a partir de las observaciones a clases. Significa entonces, que esas clases tienen una duracin determinada y en ellas se van a tratar un conjunto de aspectos. Se deber delimitar cual o cules de los tpicos de la clase o clases son los que sern objeto de la observacin. Determinacin de cmo se va a operar durante la observacin. Las observaciones pueden realizarse de varias maneras: participativa o abierta, no participativa o encubierta etc. Precisin de las formas para recoger la informacin.

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Los datos que se van a recopilar durante la observacin pueden ser escritos, grabados o filmados. La observacin puede ser utilizada en diferentes momentos del proceso investigativo. Es decir, al inicio, durante el proceso investigativo y en la etapa final de la investigacin. As por ejemplo: INICIO Se puede utilizar para DIAGNSTICAR EXPLORAR EL FENMENO A ESTUDIAR. O

TRANSCURSO

Se puede utilizar para RECOGER INFORMACIN DEL FENMENO EN DESARROLLO EN DIFERENTES SITUACIONES. Se puede utilizar para REGISTRAR LOS CAMBIOS PRODUCIDOS.

FINAL

3.2.3

Caractersticas de la observacin cientfica.

1) La observacin es una accin consciente que realiza el observador y que est orientada hacia un objetivo determinado. Para esto el observador debe conocer del fenmeno u objeto a observar. 2) La observacin debe planificarse cuidadosamente, teniendo en cuenta el objeto y objetivos de la investigacin as como los medios que utilizar y el contexto en que se desarrollar, etc. 3) La observacin tiene que ser objetiva, evitando la influencia de juicios valorativos subjetivos del observador.

3.2.4

Recomendaciones observacin.

para

la

realizacin

de

una

Inicialmente se deben definir los objetivos de la observacin, los cuales estarn en correspondencia con los de la investigacin, pues los datos

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que se obtengan contribuirn a desarrollar algunas de las tareas cientficas planteadas en el diseo de la investigacin. En ocasiones, no es el propio investigador el que realiza la observacin, sino que se ayuda de colaboradores. En este caso deben ser preparados con anterioridad. El instrumento elaborado para la realizacin de la observacin, debe ser piloteado, de manera que pueda ser ajustado al cumplimiento de los objetivos formulados para ella. Algunos elementos de los que se pretenden observar pudieran ser memorizados por el observador, pues en muchas ocasiones se requiere de rapidez en la observacin y el haber memorizado algunos elementos permiten rapidez en la obtencin del resultado a observar. De lo anteriormente planteado se infiere que las observaciones deben anotarse rpidamente y no confiarse en la posibilidad de memorizar la informacin obtenida. Existen datos primarios que no deben faltar en la observacin realizada como son: la fecha, el lugar y la duracin de la observacin, entre otras Del tipo de investigacin de que se 1. Trate, a partir de lo cual se puedan obtener nuevos conocimientos.

De este modo se puede elaborar un instrumento que permita la fcil obtencin de los datos que se requieren. A continuacin observacin. proponemos un ejemplo de un instrumento de

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INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES QUE SE DAN EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Escuela: _________________________Municipio:____________________ Provincia:___________________ centro:_____________________ 1. El ambiente general de la escuela es: Agradable, de rigidez_____ afecto________ Motivante _______De tensin y Tipo de

Poco estimulante_________. 2. La disciplina se logra: Clases Recreo Trabajo Comedor Biblioteca Imponiendo Persuadiendo Autodireccin Observaciones 3. En los maestros se aprecia: Otras

Adecuados Modales Tono de voz Relaciones entre s Relaciones con los trabajadores Relaciones con la direccin Relaciones con los alumnos 4. En los alumnos se aprecia:

Inadecuados

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Adecuados Modales Tono de voz Relaciones entre s Relaciones con los trabajadores Relaciones con la direccin Relaciones con los alumnos

Inadecuados

5. Durante las clases los alumnos: (Se recogern datos de cada una de las clases observadas) Generalmente Participan activamente Se ayudan mutuamente Muestran buenas relaciones Trabajan en equipo Son capaces independiente Se relacionan con el maestro de trabajar En ocasiones Nunca

adecuadamente

Muestran satisfaccin e inters

6. En la actividad productiva los alumnos:

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Siempre Participan activamente Muestran satisfaccin e inters Se relacionan entre s Se ayudan entre s Conversan adecuadamente

A veces

Nunca

7. En las actividades patritico-militares, culturales, recreativas, social-comunitarias, los alumnos: (Se recogern los dados de cada actividad observada)

deportivas,

Siempre Participan activamente Muestran inters satisfaccin e

A veces

Nunca

Se relacionan entre s Se ayudan entre s Conversan adecuadamente

8. Se recoger otra informacin que se considere significativa en correspondencia con la gua de la observacin o de los objetivos de la propia investigacin.

LA EXPERIMENTACIN PEDAGGICA. CARACTERSTICAS PRINCI-PALES.

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En mltiples ocasiones se precisa verificar, constatar o realizar determinada intervencin en los procesos pedaggicos que se llevan cabo en la escuela, con el objetivo de conocer, cambiar o transformar alguno de los elementos que componen estos procesos y para ello se utilizan las experimentaciones pedaggicas de diferentes tipos en funcin precisamente de los objetivos que se pretenden lograr, analicemos a continuacin las caractersticas principales de ellas. Para adentrarnos en el estudio de las experimentaciones de carcter pedaggico, tratemos de responder inicialmente las preguntas siguientes: a) Qu es experimentar? b) Qu es un experimento pedaggico? c) Cules son sus caractersticas principales? La experimentacin es un mtodo de carcter emprico al igual que la observacin. Ambos son considerados fundamentales en las investigaciones cientficas. EXPERIMENTAR: Es provocar cambios de manera intencional en un objeto de estudio para con ello comprobar la veracidad de un supuesto o hiptesis formulada. La aplicacin de la experimentacin en la investigacin cientfica crea la posibilidad de estudiar exhaustivamente los nexos entre determinados aspectos del hecho, fenmeno, objeto o proceso que se investiga y poner de manifiesto las causas condicionantes de la manifestacin de l. EL EXPERIMENTO PEDAGGICO : Se realiza cuando se provocan cambios de manera intencional en un objeto de estudio (proceso pedaggico cualquiera, pudiera ser el proceso docente educativo) para analizar los efectos que producen estos cambios y compararlos con la hiptesis experimental formulada cuya validez se desea comprobar y obtener nuevos conocimientos cientficos. La experimentacin pedaggica se utiliza: para estudiar factores concretos, para poner de manifiesto las dependencias no casuales entre las intervenciones pedaggicas existentes o las propuestas por el

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investigador as como, conocer sus resultados en condiciones naturales o experimentales especialmente creadas. Aunque, al decir de Alvarez C., ...las relaciones funcionales en las
investigaciones pedaggicas no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento pedaggico; como consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera sino forma parte del todo del objeto estudiado. No obstante, el experimento pedaggico puede ofrecer ciertos elementos de confirmacin del modelo propuesto
18

Y ms adelante plantea: Lo importante es estar consciente de que en

Pedagoga no es de esperar, como si se da en las ciencias naturales, la correspondencia biunvoca entre dos variables que establecen una relacin funcional. Es decir, que al cambiar una necesariamente la otra lo har en una forma lineal o proporcional. En Pedagoga la relacin causa-efecto de dos aspectos o componentes se integran al todo, y en su interaccin alteran al sistema en una cierta direccin, en el que las contradicciones se relacionan con el todo y viceversa."19

Lpez J. Y Machado E., por su parte sealan que en la investigacin

pedaggica la realidad se integra en el par dialctico cantidad-calidad, en ocasiones con predominio de una sobre la otra en cuanto a la utilizacin de los mtodos y tcnicas, pero en perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite llegar a las mejores conclusiones.
20

Por tanto la experimentacin pedaggica como mtodo emprico de las investigaciones cientficas permite obtener resultados sobre la hiptesis formulada como respuesta anticipada a un problema cientfico y que evidentemente al estar en presencia de una investigacin en el terreno de las ciencias sociales, existir una influencia determinante de los sujetos objetos de experimentacin, por lo que no debe confundirse con la utilizada en el terreno de las ciencias naturales o exactas donde se hace ms evidente la relacin causa efecto entre las variables investigadas. Pero sin lugar a dudas, permite acercarnos a la validez de un modelo propuesto que perfeccione el proceso pedaggico que se desarrolle en cualquier institucin educacional. Como sealramos anteriormente, tanto la observacin como la experimentacin se consideran mtodos empricos fundamentales para el
18 19 20

La investigacin Pedaggica La investigacin Pedaggica Apuntes sobre el experimento pedaggico

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desarrollo de las investigaciones, pero ambos son diferentes y se complementan mutuamente.

Diferencia de la experimentacin con respecto al mtodo de observacin. En la observacin el investigador registra la informacin que naturalmente ofrece la situacin observada. En la experimentacin pedaggica se crea una nueva situacin donde se aslan determinados aspectos del proceso pedaggico para su estudio y se controlan los factores que pueden ejercer influencia en ellos. En el experimento es necesario aislar el objeto de estudio y controlar las variables. Todo proceso de investigacin cientfica se traza como objetivo resolver un problema, lo cual conlleva, inicialmente, al planteamiento correcto acerca de su solucin, para lo cual resulta necesario formular determinadas suposiciones o predicciones, que tienen como punto de partida los conocimientos tericos y empricos existentes acerca de los hechos y fenmenos que dan origen al problema planteado. Por lo que resulta necesario formularse un planteamiento hipottico, en cualquiera de sus variantes, lo que pueden ser: Hiptesis. Preguntas cientficas. Gua temtica Ideas a defender.

En cuanto a esto debemos reafirmar que por ejemplo la gua temtica es utilizada generalmente en las investigaciones de carcter terico donde

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en muchas ocasiones resulta casi imposible plantear una hiptesis del objeto histrico que se est investigando. Respecto a las preguntas cientficas muy utilizadas en los ltimos tiempos en nuestro pas, resultan muy cmodas en cuanto orientan al investigador en el proceso de la investigacin y cuando son formuladas correctamente dan la medida de hacia dnde considera el investigador que se tiene que dirigir su labor investigativa para solucionar el problema planteado. Y con relacin a la idea a defender somos del criterio que se ha convertido en una variante entre la hiptesis y las preguntas cientficas, pues indudablemente tiene rasgos de la primera pero consideramos que no cumple con rigurosidad los componentes estructurales que debe poseer una hiptesis. Debemos destacar que hay tesis de investigacin donde se plantean, por ejemplo, hiptesis y preguntas cientficas y podemos decir que cuando estn bien formuladas y coherentes son plenamente aceptables. Asimismo se pueden encontrar proyectos de investigacin donde se combinan idea a defender con preguntas cientficas.

3.3.1 La hiptesis y las variables.

Cuando un investigador formula una hiptesis no cabe duda que est previendo la solucin del problema planteado, tiene un criterio de cmo solucionar dicho problema, tratar de demostrar la validez de su afirmacin, por tanto podemos decir que la hiptesis, es la caracterizacin terica del objeto de investigacin, que de ser cierta, segn el criterio de la prctica, le da solucin al problema, cumplindose el objetivo. Veamos a continuacin algunas definiciones de hiptesis. HIPTESIS. Es una formulacin cientficamente fundamentada acerca de las relaciones y
nexos existentes de los elementos que conforman el objeto de estudio y mediante la cual se le da solucin al problema de investigacin y que

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constituye lo esencial del modelo terico concebido. 21 (Carlos lvarez). Es aquella formulacin que se apoya en un sistema de conocimientos organizados y sistematizados y que establece una relacin entre dos o ms variables para explicar y predecir, en la medida de lo posible, los fenmenos que le interesan en caso de que se compruebe la relacin establecida. (Rojas Soriano)

Instrumento fundamental del proceso de investigacin. Constituye una respuesta previa al problema cientfico que se est estudiando. 22 (Gastn Prez)

Son posibles soluciones al problema, que se expresan como generalizaciones o proposiciones. Se trata de enunciados que constan de elementos expresados segn un sistema ordenado de relaciones que pretenden describir o explicar condiciones o sucesos an no confirmados por los hechos. 23 (Van Dalen)

Toda proposicin que puede responder en forma tentativa, a un problema planteado, convirtindose as en una explicacin provisional y posible de los hechos, y como tal requiere ser verosmil y quedar sujeta a prueba. 24 (Antonio Bastos Jimnez)

Son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que podran ser posibles soluciones al problema planteado, expresados en forma de proposicin.25 (Rafael Bisquerra)

Son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de declaraciones que realzan las exigencias de la verdad con cierta probabilidad. 26 (Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas)

Si analizamos cada una de las definiciones anteriores dadas por conocedores del tema nos daremos cuenta en que todos coinciden en que
21 22 23 24 25 26

Metodologa de la investigacin Pedaggica Metodologa de la investigacin educacional citado por Bisquerra (Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica) Investigacin educativa, INDO-American Press Service Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica Metodologa de la investigacin pedaggica I

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son suposiciones, proposiciones o predicciones, sustentadas a partir de la posicin del investigador respecto a la concepcin terica que asume, para plantear una respuesta tentativa al problema de la investigacin y que tienen que ser sometidas a la prctica para comprobar su validez. Debemos sealar que la formulacin de la hiptesis aunque tiene mucho de la experiencia y creatividad del investigador, tiene ante todo un sustento terico que la hace ser un enunciado fundamentado cientficamente amparada en una teora para diagnosticar, describir, explicar, justificar, generalizar hechos conocidos o descubiertos pero an no explicados.

Aspectos a tener en cuenta cuando se vaya a formular una hiptesis Sustento terico: la hiptesis debe ser formulada, amparada en una teora aceptada por la comunidad cientfica y teniendo en cuenta los datos empricos que existan. Formulacin correcta: pudiera parecer una trivialidad, pero lo cierto es que se debe formular sin ambigedades y sin convertirse en una verdad de perogrullo. Ser concisa: debe lograrse en la formulacin de la hiptesis que destaque lo esencial del objeto a investigar, de manera que no sea muy abarcadora, para que no incluya muchas variables a controlar. Ser predictiva: enfatizar en lo que se espera al resultar vlida la suposicin cientfica formulada.

Elementos estructurales que debe poseer la hiptesis: La hiptesis en su formulacin requiere de una determinada estructura a partir de ser una proposicin o una respuesta anticipada al problema planteado, la mayora de los autores coincidimos en que deben poseer los elementos estructurales siguientes: 71

a)

Las unidades de anlisis u observacin. Pueden ser individuos, grupos, instituciones, etc..., acerca de lo que se investiga. Las variables. Caractersticas o propiedades cuantitativas que presentan las unidades de anlisis. cualitativas o

b)

c)

Los elementos lgicos. Aquellos que relacionan las unidades de anlisis con las variables y stas entre s.

Ejemplo: Mientras mayor es la atencin a las diferencias individuales de los alumnos por parte del maestro, mejores sern los resultados en el aprendizaje en los alumnos. En este caso

las unidades de anlisis son: los alumnos y maestros. las variables son: atencin a las diferencias individuales (variable independiente) y resultados en el aprendizaje (variable dependiente). los elementos lgicos son: mientras mayor es mejores sern.

VARIABLES LA VARIABLE: Es la caracterstica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categoras. Las variables pueden clasificarse atendiendo a la posicin que ocupa en la investigacin y a la relacin que guardan con la hiptesis, as tenemos: LA VARIABLE INDEPENDIENTE (causa): Es la caracterstica que el investigador se propone manipular durante el experimento para descubrir sus relaciones con la variable dependiente. LA VARIABLE DEPENDIENTE (efecto): Es la caracterstica que cambia en correspondencia con la accin que ejerce el investigador en la variable independiente. 72

LAS VARIABLES AJENAS: Son aquellas que pueden incidir en el resultado, contaminando la accin de la variable que hemos tomado como independiente, pero que no pueden ser controladas por el investigador. LAS VARIABLES CONTROLADAS : Son aquellas que pueden incidir en el resultado, contaminando la accin de la variable que hemos tomado como independiente, pero que pueden ser controladas por el investigador. La variable independiente es el estmulo de cambio para ver cul es el efecto que se va a producir en la variable dependiente. Ejemplo: Se quiere realizar un experimento con un grupo de alumnos para comprobar la influencia de un nuevo procedimiento metodolgico para lograr un mejor aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. Las variables se comportaran segn el esquema siguiente:

Procedimiento Metodolgico

Grupo de alumnos

Aprovechamiento en el aprendizaje

Variable Independiente

Variables Controladas

Variable Dependiente

Las variables tambin pueden clasificarse segn el modo en que se presentan las caractersticas o propiedades: Cualitativas (nominales y ordinales). Cuantitativas (continuas y discretas).

73

Las variables deben ser operacionalizadas para lograr los indicadores que podrn ser comprobados mediante la utilizacin de otros mtodos de carcter emprico como son la propia observacin, la encuesta, la entrevista, etc. En otros captulos profundizaremos en la operacionalizacin de las variables.

3.3.2 Clasificacin de los experimentos.

Por el tiempo en que se desarrollan las acciones experimentales: EXPERIMENTO CORTO EXPERIMENTO LARGO Enmarcar la duracin de un experimento en tiempo, no tiene una frontera delimitada de antemano, pero indudablemente algunos experimentos se realizan atendiendo a un sistema de un determinado nmero de clases, otros atendiendo una unidad de un programa, un captulo de un texto, un programa de un curso, en fin atendiendo de hecho a los objetivos que se persigan cumplir con la experimentacin. Existen experimentos que requieren de una cohorte, es decir, de varios aos, como puede ser en el transcurso de un ciclo de la Primaria o de la Secundaria. Si pensamos en trminos de tiempo, estos son ms prolongados. Por la estructura de los fenmenos pedaggicos que se investiguen: EXPERIMENTO SIMPLE EXPERIMENTO COMPLEJO Esta clasificacin est en correspondencia con las variables a investigar y que puedan influir en el experimento que se realice. No es lo mismo un experimento puntual a nivel de un grupo de estudiantes donde se investigue o se experimente un mtodo de enseanza que un experimento que se realice a nivel de escuela o inclusive comunitario donde influyan varios factores en el proceso que se est experimentando. 74

 Por las condiciones de organizacin en las cuales se desarrolle el experimento: EXPERIMENTO NATURAL. EXPERIMENTO DE LABORATORIO Se realizan experimentos que se desarrollan en las condiciones habituales en que tiene lugar el quehacer educacional. El investigador provoca la intervencin pedaggica, pero sin salirse de los marcos habituales en que el proceso se desarrolla. Sin embargo se realizan otros experimentos llamados de laboratorio, en los que se aslan a los sujetos investigados y se someten a pruebas especializadas en lugares convenientes. En este ltimo caso se presenta como desventaja que se pueden distorsionar los resultados al colocar a los investigados en situacin artificial. Por los objetivos que se pretenden lograr con el experimento: EXPERIMENTO DE DIAGNSTICO O CONSTATACION . Es aquel en el que se identifican o sealan las caractersticas de determinado fenmeno, se comprueban cientficamente las relaciones entre la influencia de distintas situaciones pedaggicas y sus efectos en los alumnos. Se emplea para conocer particularidades de un hecho o fenmeno pedaggico, generalmente no hay intervencin pedaggica por parte de los investigadores. Es decir, no se pretende verificar la validez de la hiptesis, sino como expresa su propia denominacin, diagnosticar o constatar la situacin real que se est produciendo en un determinado hecho o fenmeno pedaggico dado. EXPERIMENTO VERIFICADOR. Ya este tipo de experimento, se orienta hacia la comprobacin o refutacin de una hiptesis, por lo que permite verificar o rechazar una teora. EXPERIMENTO FORMATIVO. En este experimento no slo se refleja o revela la realidad, al comprobar o refutar una hiptesis sino tambin se

75

transforma esa realidad, a partir de la intervencin pedaggica del investigador, lo que permite hacer aportaciones a la teora pedaggica. Autores como Lpez, J. Y Machado, E. Consideran que este tipo de experimento es el verdadero experimento pedaggico cuyo objetivo est dado en la modificacin del sujeto investigado y no en la conceptualizacin terica del fenmeno objeto de estudio. 27 A partir de los indicadores de las variables que constituyen la hiptesis que se pretende validar o comprobar.

EXPERIMENTO FOCALIZADO EXPERIMENTO INTEGRAL El experimento focalizado va dirigido solamente a investigar algunos de los indicadores de las variables independientes constituyentes de la hiptesis. Mientras que el experimento integral se dirige al estudio de la totalidad de los indicadores que se han elaborado al operacionalizar las variables. A partir del nivel de implicacin que tiene el investigador en el experimento:

EXPERIMENTO PARTICIPATIVO EXPERIMENTO NO PARTICIPATIVO Est muy en boga la realizacin de experimentos pedaggicos a partir de la investigacin accin participativa, pues el investigador se une al grupo objeto de la investigacin de manera que su influencia dentro del grupo no distorsione los resultados que se pretenden alcanzar, resultados que por dems se van logrando con la participacin de todos los sujetos comprometidos en el proceso que se desarrolle y que partiendo del conocimiento de sus necesidades, los van ajustando para darle solucin a la problemtica encontrada. El no participativo, pudiramos decir es el clsico o quizs ms tradicional, puesto que en este tipo de experimento el investigador lo
27

Apuntes sobre el experimento pedaggico

76

sigue sin participar directamente o se realiza mediante algn colega preparado para llevarlo a cabo. A partir de la periodizacin del experimento:

EXPERIMENTO CONTINUO EXPERIMENTO DISCONTINUO El primero de estos experimentos ocurre cuando este se realiza sin ningn tipo de interrupcin durante el desarrollo de l, es decir, comienza el experimento ininterrumpidamente cualquiera sea los objetivos que se persigan y se lleva a efecto hasta su total culminacin. El discontinuo se realiza con determinadas interrupciones que pueden ser motivadas para el anlisis de resultados parciales, para precisar las futuras acciones, etc. Como se puede apreciar existen variadas clasificaciones atendiendo a la base de clasificacin que su utilice, que son solamente un esquema de orientacin para el estudio de cada una y por supuesto cada tipo de experimento no es excluyente del otro.

3.3.3

Aspectos a considerar en la realizacin del experimento pedaggico.

Previo a la realizacin del experimento se requiere la elaboracin de un diseo metodolgico que permita establecer un modelo con la estructura del hecho o fenmeno que se investiga. A continuacin se ofrecen los diferentes pasos que caracterizan la metodologa de un experimento pedaggico.

Metodologa de realizacin de un experimento pedaggico:

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a) Formulacin del problema que se quiere resolver al realizar el experimento. b) Determinacin del objeto que se somete a investigacin experimental y las caractersticas y propiedades a investigar. c) Formulacin de la hiptesis que se quiere validar o comprobar. d) Controlar las condiciones bajo las cuales se realizar el experimento. e) Plan de accin de la intervencin pedaggica. f) Recoleccin de los resultados obtenidos de la intervencin pedaggica g) Procesamiento e interpretacin de los resultados obtenidos. h) Valoracin de los cambios producidos en el objeto (comprobacin o refutacin de la hiptesis) i) Informe de los resultados del experimento pedaggico

Las fases del experimento se pueden resumir en las siguientes: PRIMERA FASE. Planteamiento del hecho o fenmeno a estudiar por medio del experimento.

SEGUNDA FASE: Determinacin de la hiptesis y de las variables que estarn presentes en la situacin experimental. TERCERA FASE. Delimitacin de las condiciones desarrollar el experimento. en que se

CUARTA FASE:

Recoleccin y clasificacin de los datos obtenidos y su comparacin con los iniciales.

3.3.4 Nociones de diseo experimental.

78

En los diseos experimentales es necesario tener en cuenta tres elementos: A. B. C. El grupo experimental. El grupo de control. El estmulo: la variable a cuya influencia se somete el grupo experimental. FORMAS DE REALIZAR EL EXPERIMENTO. Con un solo grupo: Aplicacin del experimento a un grupo sin compararlo con otro grupo. Se comienza con un control inicial, aplicacin del experimento y control final. G ------- O------ X--------O G (Grupo)

O (Prueba comprobatoria del estado del grupo, respecto a la variable independiente) X (Intervencin pedaggica)

Con dos o ms grupos (sin control inicial): Utiliza un grupo experimental el cual se somete a la variable objeto de estudio experimental y uno o ms grupos de control con los cuales se sigue el procedimiento habitual. Al final se evalan los diferentes grupos con iguales instrumentos y se comparan los resultados. Ge------X--------O Gc----------------O Con dos o ms grupos (con control inicial):

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Ambos grupos se someten a una prueba inicial; se aplica el experimento al grupo experimental y se miden los resultados en ambos grupos mediante una prueba final. Ge------O-----X------O Gc------O-------------O La cantidad de grupos experimentales y de control est en dependencia de los propsitos de la investigacin. Se debe tratar que los miembros de los grupos de control y experimental tengan caractersticas similares y que en general las condiciones en que se desarrolla el proceso en ambos casos sea lo mas homognea posible. Tabla resumen de los tipos de diseos.

DISEO I II III

GRUPO Experimental Experimental Control Experimental Control

PRUEBA INICIAL Si No No Si Si

EXPERIM. O ESTMULO Si Si No Si No

MEDICIN FINAL Si Si Si Si Si

Experimento Ex-post-facto Es el experimento que se realiza despus que han ocurrido los hechos. Consiste en tomar como experimentales situaciones que han ocurrido y cuyas conclusiones aplicamos a situaciones parecidas u homogneas.

3.4

ACTIVIDADES PRCTICAS
Lea algunas definiciones, criterios de clasificacin que planteen diferentes autores sobre la observacin y despus analice y si le es posible debata entre sus compaeros todos esos aspectos y llegue a conclusiones, respecto a las que considere ms tiles para el trabajo de investigacin que realiza.

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Elabore una gua de observacin, a partir del propio problema de investigacin suyo, teniendo presente: objeto; objetivo; hiptesis (variables), preguntas cientficas. a) Determine qu tipo de observacin utilizar.

A partir de fenmenos directos observados en la investigacin educativa como: juego de roles, comunicacin maestro-alumno, tiempo efectivo de participacin de los alumnos en clase, mtodos utilizados por el profesor, calidad de los ejercicios y problemas que resuelven, relaciones interpersonales, apariencia personal, actitud de los estudiantes ante el trabajo y el estudio, ante la disciplina, etc. a) Seleccione uno de estos aspectos y precise posibles indicadores que puedan observarse. Determinados los indicadores. Se pueden codificar para tabular.

b)

Estudio independiente o control sistemtico. Se quiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio prestado por los trabajadores de la biblioteca de la Escuela Normal. a) b) c) d) Quines deben ser observados? (muestra). Dnde se realizara la observacin?. Qu tipo de observacin empleara, por qu?. Si varios observadores realizan la observacin y cada uno interpreta a su modo lo observado. Qu caracterstica de la observacin cientfica se est violando?.

A partir del ejercicio anterior elabore una gua de observacin con el objetivo de obtener la informacin acerca de la calidad de los servicios prestados en la biblioteca. Exponga una situacin experimental concreta en el marco educacional, formule una hiptesis y determine las variables independientes, dependientes y ajenas. Explique las caractersticas de cada una de estas variables. 81

Buscar un ejemplo de un tema de investigacin pedaggica en el cual se pueda aplicar un experimento en condiciones de laboratorio. A partir de un posible problema pedaggico a investigar, plantee una hiptesis como respuesta anticipada y argumente que tipo de experimento utilizara. Segn la propuesta realizada por Ud. respondiendo la actividad prctica anterior, cul considerara el mejor diseo para realizar el experimento pedaggico? En qu se fundament?

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CAPTULO 4. LOS MTODOS EMPRICOS COMPLEMENTARIOS.

Sumario: 4.1 Introduccin. 4.2 La encuesta. 4.2.1 La encuesta. Principales caractersticas. 4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta. 4.2.3 Requisitos para el diseo de la encuesta. Reglas para elaborar el cuestionario. 4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas. 4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario. 4.2.6 Ejemplo de encuestas. 4.3 La entrevista. 4.3.1 La entrevista. utilizacin. Principales caractersticas, objetivos y

4.3.2 Tipos de entrevista. 4.3.3 La gua de entrevista. Pasos para su elaboracin. 4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realizacin de la entrevista. 4.3.5 Registro de la informacin. 4.3.6 Fases de la entrevista. 4.3.7 Ejemplo de entrevistas. 4.4 El mtodo sociomtrico o sociometra. 4.4.1 El mtodo sociomtrico. Objetivos. Caractersticas. 4.4.2 Requisitos para la aplicacin del mtodo.

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4.4.3 Desarrollo de un ejemplo. Confeccin de la tabla de doble entrada y del sociograma correspondiente. Su interpretacin. 4.4.4 Valoracin del mtodo. Ventajas y limitaciones. 4.5 Las pruebas pedaggicas y los tests psicolgicos. 4.5.1 Las pruebas pedaggicas. Tipos de pruebas pedaggicas. Caractersticas. Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas pedaggicas. 4.5.2 Los tests psicolgicos. Tipos de tests. Caractersticas. 4.5.3 Requisitos para la aplicacin de las pruebas psicolgicas y pedaggicas. 4.6 Actividades prcticas.

4.1 INTRODUCCIN:
En el trabajo de campo, adems de los datos que podemos obtener a travs de los mtodos empricos fundamentales como son la observacin y la experimentacin en sus distintas modalidades, resulta necesario completar la informacin y compararla con la que pueden ofrecernos las personas que de una u otra forma estn, o han estado vinculadas con el objeto de investigacin, o poseen un conocimiento sobre el problema que se investiga. Esa informacin podemos obtenerla a travs de la interrogacin o formulacin de preguntas a los sujetos, para lo cual existen dos formas fundamentales: estableciendo una conversacin, coloquio o dilogo directo con la persona o grupo de personas, lo que se conoce comnmente como entrevista, donde se requiere la presencia del entrevistador, o aplicando un formulario de preguntas por escrito, lo que es denominado encuesta. Adems de la encuesta y la entrevista se utilizan otros mtodos empricos complementarios como es la sociometra o el mtodo sociomtrico, las pruebas pedaggicas y los tests psicolgicos, los que tienen gran aplicacin en las investigaciones pedaggicas cuando se quiere conocer el nivel de las relaciones entre grupos de personas 84

(alumnos, docentes, etc.), el nivel de inteligencia, aptitudes, desarrollo de la personalidad, el rendimiento acadmico, entre otros factores. Veamos, a continuacin las principales caractersticas y particularidades de estos mtodos. La interrogacin le permite al investigador completar la informacin obtenida a travs de la observacin; penetrar en el mundo anmico de las personas, nos informa acerca de sus motivaciones, sentimientos, opiniones y percepciones acerca del objeto de investigacin. Las dos formas bsicas de interrogacin son: la directa a travs de la formulacin de preguntas a una persona o grupo de personas (entrevista), o la indirecta que se efecta con la aplicacin de un cuestionario escrito (encuesta). Cada uno de estos mtodos tiene sus propias caractersticas y requisitos pero ambos deben responder a los objetivos de la investigacin y estar guiados por los indicadores o listado de los aspectos a indagar, lo que permitir recoger exactamente la informacin necesaria para los objetivos de estudio: ni un dato ms, ni un dato menos 28. Tanto la encuesta como la entrevista nos permiten conocer las ideas o apreciaciones que tienen las personas acerca de aquello que interrogamos. Cada uno de estos mtodos, si los comparamos, tiene sus ventajas y desventajas; la seleccin de uno u otro estar en dependencia del tipo de investigacin, de la muestra seleccionada y del tiempo del cual se disponga para su desarrollo. La encuesta es de gran utilidad para estudios opinticos, y la entrevista, en cambio, es recomendable cuando se desea profundizar en algunos aspectos especficos del tema que se investiga. El cuestionario constituye el instrumento bsico de ambos mtodos, donde se formulan una serie de preguntas que permiten recoger informacin sobre determinados indicadores, de una o ms variables del objeto de la investigacin. En nuestro caso haremos la distincin siguiente: denominaremos propiamente cuestionario al instrumento bsico de la encuesta y en el caso de la entrevista, a ese listado de preguntas que utiliza el entrevistador para orientarse durante el dilogo le denominaremos gua de entrevista.
28

Alicia Minujin, Elementos de investigacin. Gua de estudio, p.57

85

En algunos casos la "gua de entrevista" est integrada por un grupo de aspectos a indagar, pero no necesariamente en forma de preguntas, stas pueden ser elaboradas por el investigador en el propio momento de la entrevista. Algunos autores, al cuestionario tambin le denominan cdula de entrevista; hacen la distincin entre ambos diciendo que el cuestionario es llenado por la persona interrogada sin que intervenga el encuestador, y la cdula, por su parte, es llenada por el propio encuestador 29.

4.2

LA ENCUESTA

4.2.1 La encuesta. Principales caractersticas.

La encuesta, es un mtodo emprico complementario de investigacin que supone la elaboracin de un cuestionario, cuya aplicacin masiva permite conocer las opiniones y valoraciones que sobre determinados asuntos poseen los sujetos (encuestados) seleccionados en la muestra. 30 Por la informacin que se obtiene a travs de la encuesta, el investigador puede conocer los factores o causas que han generado un fenmeno, la valoracin que hacen los sujetos y las dificultades que se afrontan en el desarrollo de determinada tarea. Al parecer, la encuesta, surge en Inglaterra en los trabajos de Galton sobre el ao 1880 y fue introducido posteriormente en Amrica, fundamentalmente en los Estados Unidos. Las principales caractersticas que debe reunir una encuesta son: a) b) c)
29

Es previamente elaborada. Tiene una estructura lgica y en ocasiones cerrada (rgida). El encuestado puede leer previamente el cuestionario.

Vase Ramiro Samaniego Manual de investigacin por encuestas en la comunicacin, citado por Guillermina Baena en, Instrumentos de investigacin, Tesis profesionales y trabajos acadmicos, p.51. 30 Josefina Lpez y otros: Metodologa de la Investigacin Pedaggica I, pgina 33 y 34

86

d) e) f) g)

Se responde por escrito. No requiere de personal calificado para aplicarla. El nmero de preguntas no debe cansar al encuestado. La duracin de la encuesta debe estar en un promedio de 20 a 60 minutos.

4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta.

Como todo mtodo de investigacin la encuesta rene ventajas, pero tambin desventajas, de ah la importancia de su seleccin de acuerdo con los objetivos de la investigacin. Entre las ventajas que posee el mtodo de la encuesta se pueden sealar las siguientes: a) Que permite obtener gran cantidad de informacin con una muestra bastante amplia de la poblacin. La informacin se obtiene en un tiempo relativamente breve. Resulta econmica su aplicacin. No requiere de un personal especializado para su aplicacin. Los encuestados pueden tener mayor confianza en el anonimato y ser ms sinceros. f) La naturaleza impersonal, su vocabulario normalizado, el orden de preguntas, son factores que aseguran una cierta uniformidad en las aplicaciones. Las respuestas se pueden obtener por diversos medios, incluyendo el correo (encuesta postal), y en estos tiempos hasta a travs de INTERNET.

b) c) d) e)

g)

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Entre las desventajas de la encuesta siguientes: a)

se pueden enunciar

las

En ocasiones, la formulacin de las preguntas resulta difcil de acuerdo con los objetivos planteados en la investigacin. No siempre estamos seguros de que se entendi la pregunta de forma adecuada. Existe un margen de dudas si los sujetos responden de forma sincera. En el caso de preguntas del tipo abiertas, existe la posibilidad de que las respuestas que se ofrecen por el encuestado puedan ser incompletas o deformadas. No posibilita profundizar en el conocimiento de los fenmenos que se investigan.

b)

c)

d)

e)

4.2.3

Requisitos para el diseo de la encuesta. Reglas para elaborar el cuestionario.

Todo cuestionario para encuestas debe disearse teniendo en cuenta los requisitos siguientes: a) Precisar los datos de identificacin, entre ellos el nombre de la institucin y otros datos que sirvan para el control de la investigacin. b) Introduccin y definicin clara de los objetivos que se pretenden con la encuesta. c) Formulacin correcta de las preguntas en correspondencia con los objetivos, para lo cual se requiere tener la definicin operativa completa de las variables objeto de estudio. d) Debe de tener una extensin racional. e) Aplicarla en las condiciones adecuadas.

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f) Procesar correctamente los datos obtenidos. Las principales reglas, a tener cuestionario son las siguientes: en cuenta, para elaborar el

a) Se debe elaborar una consigna, donde se le explique al encuestado, la necesidad social, la importancia de su colaboracin y sinceridad, el carcter confidencial de sus respuestas y que no existe un motivo encubierto de la finalidad perseguida, entre otros aspectos. La consigna o demanda, puede enviarse antes de aplicar el cuestionario, o puede acompaar al mismo, que es lo que generalmente se hace. b) Tener presente el problema de investigacin, los objetivos, la hiptesis, preguntas cientficas y las variables que queremos medir. Operacionalizar las variables en sus dimensiones e indicadores. Elaborar un listado con los indicadores. c) Las preguntas se formulan teniendo presente el listado de indicadores, de forma tal que permitan recoger la informacin que se requiere sobre ellas, deben ser claras y precisas d) Las preguntas iniciales deben producir confianza en el encuestado. e) Las ideas bsicas o preguntas ms directas al objeto no deben estar al inicio ni al final. f) Las preguntas se formularn en un orden que vaya de los aspectos ms simples a los ms complejos.

g) Se debern formular las preguntas en trminos comprensibles, claras, sin llegar a ser embarazosas. h) Las preguntas deben hacer sentir al sujeto encuestado como parte de lo que se investiga, que permita que se reflejen sus intereses, experiencias y conocimientos. i) Las preguntas de aspectos conflictivos no deben ser formuladas directamente, sino en tercera persona. Por ejemplo no utilizar: Por qu abandon los estudios?, en su defecto emplear: Por qu cree Ud., que los alumnos abandonan los estudios?.

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j) No se deben plantear 2 preguntas en 1. k) No formular preguntas de manera negativa. l) No se deben exigir esfuerzos de memoria. m) Se debe evitar la monotona. n) Finalizar el cuestionario con una pregunta sobre el criterio del encuestado acerca del instrumento aplicado para medir su inters y el efecto que produjo en l. o) Concluir con un agradecimiento.

4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas.

Los tipos principales de preguntas y respuestas se clasifican de acuerdo con diferentes criterios, los ms utilizados son: A) DE IDENTIFICAC1N DEL SUJETO : Se utilizan para conocer el sexo, edad, zona geogrfica, clase social, tipo de centro, nivel de escolaridad, entre otros aspectos. DE CONTENIDO. Se clasifican segn el grado de libertad o margen de la respuesta y segn la forma de preguntar. Segn el grado de libertad o margen de la respuesta en: Abiertas o no estructuradas; Cerradas o estructuradas, y Mixtas. Directas e indirectas. Segn la forma de preguntar en: Directas.

B)

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 Indirectas. Las preguntas abiertas o no estructuradas , dan completa libertad al interrogado para que responda, permiten la obtencin de una mayor informacin del asunto investigado y el encuestado es ms libre de expresar sus opiniones. Por ejemplo: Explique los motivos por los cules ingreso a la Maestra en Investigacin Educativa. Cules son las causas que Ud. considera estn afectando la calidad de la educacin en su escuela? Las preguntas abiertas son tiles cuando no se tiene informacin sobre las posibles respuestas, o cuando la que se tiene es insuficiente. Adems permiten profundizar una opinin o un comportamiento. Sin embargo, presentan como desventaja que son difciles de codificar, clasificar, tabular y preparar para su anlisis, lo cual hace engorroso su procesamiento y no siempre la interpretacin que le da el investigador se corresponde fielmente con lo que quiso expresar el encuestado. Las preguntas cerradas o estructuradas limitan las posibilidades de las respuestas producto de que se determinan previamente las alternativas, entre las cuales debe seleccionar el sujeto la respuesta que considera correcta, pueden ser a su vez: Dicotmicas, que slo admiten dos respuestas, por ejemplo: Le agrada la profesin de maestro? Si___ No___ Politmicas, que admiten ms de dos respuestas, por ejemplo: Los alumnos realizan diariamente las tareas? Si___ No___ A veces____ Tambin se utilizan gradaciones o escalas ordinales, lo que permite expresar diferentes valoraciones de los sujetos encuestados. Por ejemplo: Le gusta estudiar? Mucho___ No Mucho___ Poco____ Nada___

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 Cmo le ayudan las orientaciones preparacin de sus clases? ____ son muy tiles. ____ tiles.

metodolgicas

para

la

____ medianamente tiles.

____ tiles en determinadas condiciones. ____ intiles . Las preguntas cerradas son fciles de preparar para su anlisis, codificar y tabular. Se invierte menos tiempo y evitan la subjetividad de los investigadores que procesan las respuestas. Tiene como inconveniente que limitan la respuesta del encuestado a las opciones que se ofrecen y ste debe comprender con exactitud las alternativas. Las preguntas mixtas son una combinacin de cerradas y abiertas, por lo que admiten los dos tipos de respuestas. Por ejemplo. Le gusta la profesin de maestro? Si___ No___ Por qu?.

Las preguntas directas, son aquellas formuladas con implicacin hacia la persona encuestada, por ejemplo la siguiente: Le agrada la profesin de maestro?. Las preguntas indirectas, buscan la opinin del encuestado a partir de la formulacin de una pregunta en tercera persona. Por ejemplo: Quisiera Ud. que su hijo escogiera la profesin de maestro?.

Cundo utilizar una u otra pregunta?. Cmo elegir las preguntas, que la respuesta nos satisfaga?

Las preguntas que componen un cuestionario buscan una respuesta que satisfaga los objetivos de la encuesta, que deben estar en funcin de la hiptesis, preguntas cientficas, variables, etc. Las respuestas, a las preguntas abiertas, cerradas o mixtas presentan sus ventajas y desventajas. Todo depende del conocimiento que se tenga de las respuestas anticipadas y del tiempo que se disponga para codificar, se recomienda, analizar las variables, dimensiones e indicadores para 92

determinar qu tipo de pregunta o preguntas pueden ser ms confiables y vlidas para medirlas.

Cuntas preguntas se requieren para medir una variable?

La cantidad de preguntas que se requieren para medir una variable est en dependencia de la complejidad de la variable y de su operacionalizacin en indicadores y la cantidad de stos. A veces con una sola pregunta basta para tener criterio de su valor. Ejemplo: conocer el sexo, la edad, el nivel de escolaridad.: Sexo: masculino____ femenino___. Edad: _____ en aos. Nivel de escolaridad: primaria__secundaria__bachillerato__ universitario__ En otros casos se requiere de varias preguntas. Ejemplo para conocer la variable "nivel socioeconmico" es necesario preguntar acerca de (salario, propiedades, as como vivienda y equipos electrodomsticos que se poseen, etc.).

Otros tipos de preguntas.

Algunos autores hacen referencia a otros tipos de preguntas, como por ejemplo: Preguntas de filtro. Se utilizan para conocer el grado de informacin del encuestado sobre el tema. Por ejemplo: Antes de preguntar la opinin acerca del Reglamento Escolar es necesario utilizar una pregunta como la siguiente: Conoce usted el Reglamento Escolar?. Preguntas de control. Permiten comprobar la consistencia de las respuestas. Se hace la pregunta sobre el mismo tema o contenido en 93

varias ocasiones, de forma diferente, cambiando la forma de expresin y separadas entre s para lograr la efectividad requerida. Tambin, segn el contenido y naturaleza de lo preguntado se pueden clasificar las preguntas en subjetivas u objetivas. Las preguntas subjetivas son aquellas que estn relacionadas con las actividades, opiniones y motivaciones de los individuos entrevistados. Exigen valoraciones de la persona encuestada. Por ejemplo: Qu usted hara para? Cmo usted considera que debe ser tal cosa? Las preguntas objetivas buscan informacin independiente voluntad, opinin o deseo de la persona encuestada. Por ejemplo: Edad, sexo, ao que cursa, grupo a que pertenece, etc. La preguntas de estimacin son aquellas que introducen un elemento de medida que permite cuantificar las opiniones del sujeto encuestado. Por ejemplo: Cul es su opinin en relacin con el Reglamento Escolar? Totalmente de acuerdo_____ De acuerdo en parte____ Ni de acuerdo ni en desacuerdo____ En desacuerdo____ Totalmente en desacuerdo____ (+2) (+1) (0) (-1) (-2) a la

En otros casos se puede utilizar la escala, generalmente ordenada de 1 a 5. Por ejemplo: Cmo te sientes cuando llegas a la escuela?: 5 4 3 2 1 94

Muy Alegre

Alegre

Indiferente

Triste

Muy triste

En ocasiones, para este tipo de pregunta donde se utiliza la escala, se acompaa la caracterstica de una imagen para que represente la alegra, la tristeza o la indiferencia.

4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario.

En la elaboracin del cuestionario hay que tener presente que cada pregunta induce un mensaje como respuesta, de ah la necesidad de ubicarse en las caractersticas de los sujetos que van a ser encuestados para evitar incomprensin o rechazo por el cuestionario. No es lo mismo la preparacin de un cuestionario para alumnos de primaria que para estudiantes de preuniversitario, de igual manera hay que saber diferenciar en el tipo de preguntas si el cuestionario es para profesores o para padres de familia. Por otra parte se debe hacer un listado con todas las preguntas posibles, agrupadas por temticas, con sus instrucciones correspondientes y se consulta con varios especialistas en la materia sobre la cual se investiga, con el objetivo de realizar una primera depuracin antes de la prueba piloto. Es importante sealar que el listado de preguntas debe responder a los indicadores a medir de cada variable. Para realizar la prueba piloto por lo general se aplica el proyecto de cuestionario a un pequeo grupo de personas y con base a los resultados obtenidos se hacen las modificaciones convenientes antes de aplicarlo a la muestra seleccionada. La aplicacin de la prueba piloto permite: a) b) Corregir posibles errores. Eliminar preguntas intiles, aquellas cuyas respuestas tienen un alto ndice de no s, o no fueron contestadas por la inmensa mayora de los encuestados. Agregar otras preguntas que no se haban tenido en cuenta.

c)

95

d)

Conocer si las preguntas tienen una redaccin adecuada y en caso necesario rectificarlas con una mayor precisin y claridad. Controlar el tiempo de duracin promedio.

e)

f) Verificar el posible cansancio de los encuestados, ante el cuestionario que se aplicar. g) Determinar la factibilidad del anlisis de los datos.

4.2.6 Ejemplo de encuesta.

A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, una encuesta elaborada y aplicada como ejercicio prctico en los cursos de la Maestra en Investigacin Educativa desarrollada en Mxico.

Ejemplo 1: ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA, sede de Chilpancingo, Guerrero, Mxico. Con la finalidad de conocer su opinin con respecto a la Maestra en Investigacin Educativa, le agradeceremos su respuesta a las preguntas siguientes, lo que servir para mejorar la calidad de la misma. Grupo: ______ Sexo: M__ F__

Funcin que desempea: (marque con una cruz) Docente___ Directivo___ Personal de apoyo__ Otro___ Cul? Lugar donde ___________________________________________ Aos de experiencia en la docencia: ______ labora:

96

1. Sobre la difusin. a) Por qu medios se enter de la existencia de la Maestra? b) Cmo considera que ha sido la divulgacin de la Maestra? Muy buena__ Buena __ Regular__ Mala___

c)

Qu sugiere para :_______________________

mejorar

la

divulgacin?

________________________________________________________ __ ________________________________________________________ __ 2. Cules eran sus expectativas cuando ingres en la Maestra?. Marque 2 opciones en orden de prioridad, utilizando el 1 para la primera y el 2 para la segunda. a) Ampliar mi informacin profesional: ___ b) Elevar mi status laboral: ___ c) Enriquecer la ciencia pedaggica: ___ d) Mejorar mi posicin econmica: ___ e) Contribuir a mejorar la prctica educativa: ___ f) Otra: ____ Cul? :__________________________ MB B __ R __ __

3. Sobre el aspecto acadmico; marcar: a) Cmo consideras el nivel de preparacin

97

de los docentes de la Maestra?. b) c) La metodologa que se utiliza es Los recursos didcticos se emplean __ __ __ __ __ __ __ __ __

d) Cmo consideras la evaluacin utilizada?

4. El horario de actividades acadmicas es adecuado? : Si ___ No___ Por qu? : _____________________________ 5. Cumplimiento del horario. Siempre Nunca a) Por los docentes. _____ Por los alumnos. _____ _____ _____ ______ Casi siempre Casi nunca

b)

_____

_____

______

6. Cmo evalas las instalaciones donde se desarrolla la Maestra, de acuerdo con MB a) Ubicacin. b) Higiene. c) Iluminacin. d) Ventilacin. e) Mobiliario. __ __ __ __ __ B __ __ __ __ __ R __ __ __ __ __ M __ __ __ __ __

7. Cmo son las relaciones entre:

98

MB a) maestro - alumno b) alumno - alumno __ __

B __ __

R __ __

M __ __

8. Qu recomendaciones haras para elevar la calidad de estos cursos? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

9. Qu relacin existe entre la preparacin acadmica que tienen

los alumnos con respecto al nivel de los cursos de Maestra?.

10. Qu evaluacin haras de t rendimiento acadmico?:

MB__ B__ R__ M__.

11. Recomendaras a otros maestros que se matricularan en

estos cursos?. Si___ No___. 12. Qu argumentos utilizaras para convencerlos?.

4.3 LA ENTREVISTA 4.3.1 La entrevista. Objetivos y utilizacin.

99

La entrevista: es un mtodo complementario de nivel emprico que consiste en una conversacin profesional de carcter planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados. Los objetivos principales de la entrevistas son: Obtener informacin confiable sobre hechos y opiniones. Enriquecer, completar o constatar la informacin obtenida por el empleo de otros mtodos de investigacin. El valor esencial de la entrevista est dado por ... la comunicacin personal que se establece entre el entrevistador y el sujeto entrevistado, lo que permite profundizar en sus opiniones, criterios, valoraciones, etc.31 La entrevista investigacin: a) puede ser utilizada en distintos momentos de la

En la etapa previa para conocer el problema desde un punto de vista extensivo. Durante la recopilacin de datos para adquirir informacin acerca de las variables en estudio. En la etapa final de la investigacin para comprobar los resultados obtenidos y contrastar con las opiniones de los entrevistados.

b)

c)

Si hacemos una comparacin de la entrevista con respecto a la encuesta podemos apreciar que: La encuesta puede abarcar de una vez a un crculo muy grande de personas y resulta mas cmodo el procesamiento de la informacin, ms si se trata de preguntas cerradas. Por su parte la entrevista no permite abarcar gran cantidad de personas, utiliza mayor tiempo, se dificulta el procesamiento de la informacin, por lo que hay que recoger con mucho cuidado las opiniones de los entrevistados. No obstante es un mtodo ms flexible y operativo, adems de que permite penetrar en la esencia y las causas
31

Ibidem, pgina 38

100

de los fenmenos estudiados. Es muy til en la fase de pilotaje de la investigacin.

4.3.2

Tipos de entrevista.

Segn el criterio de clasificacin las entrevistas pueden agruparse en los tipos siguientes: Por su estructura: a) Directivas. b) No directivas.

Por el nmero de entrevistados: a) Individual. Por el objetivo: a) Informativa. b) De orientacin. b) Grupal.

La Entrevista directiva es aquella en la cual el entrevistador estructura y dirige el intercambio y puede ser desarrollada a partir de la formulacin de un cuestionario de preguntas; guiada de acuerdo con un plan previamente establecido o centrada en objetivos precisos. La Entrevista no directiva tiene por objetivo explorar las actitudes y sentimientos del entrevistado, el cual estructura la entrevista. La actitud del entrevistador debe ser comprensiva tratando de representarse los sentimientos y actitudes del entrevistado. La Entrevista individual es cuando el entrevistado es un solo sujeto. Se utiliza para conocer opiniones, hechos, sentimientos y actitudes de la persona entrevistada. La Entrevista grupal se utiliza para conocer cuestiones de inters en relacin con un grupo de personas, sus opiniones sobre determinados fenmenos o hechos. 101

Algunos de los requisitos a tener presente en la entrevista grupal son: a) b) c) Estimular la participacin de la mayora de los entrevistados. Dirigir las intervenciones hacia los objetivos establecidos. Tratar de no influir en las ideas y opiniones del grupo.

La mayor dificultad que se presenta en este tipo de entrevista es que en ocasiones, lo que se expresa no es en realidad lo que piensan y sienten todos y cada uno de los entrevistados del grupo, sino la opinin del que se erige como lder. Por su parte la entrevista informativa tiene como objetivo recoger informacin sobre hechos, fenmenos, opiniones y actitudes de los entrevistados. En la entrevista de orientacin el objetivo del investigador es ofrecer informacin necesaria para analizar determinadas situaciones y modificar actitudes de los entrevistados.

4.3.3

La gua de entrevista. Pasos para su elaboracin.

Antes de realizar una entrevista es necesario que el investigador elabore una gua para relacionar los aspectos principales a tratar durante su desarrollo, los que estn en dependencia de los objetivos que se desean alcanzar. El entrevistador con cierta experiencia no sigue un esquema riguroso o gua determinado para la entrevista, sino que adapta su procedimiento a las caractersticas y personalidad del entrevistado o del grupo, ya sea una entrevista personal o grupal. Sin embargo, para el que se inicia en la aplicacin de este tipo de mtodo, es til llevar un esquema, orden o gua de los principales temas o aspectos de los cuales quiere tratar en la entrevista para as obtener mejores resultados. Por otra parte la entrevista no tiene que seguir, necesariamente el mismo orden de temas que se ofrecen en la gua, sino simplemente sirven pare 102

orientar en general el desenvolvimiento de la entrevista y conocer los puntos de vista, actitudes y sentimientos que tiene el sujeto o grupo, sobre los aspectos que se investigan. Para la elaboracin de la gua se deben tener presente los pasos siguientes: a) Partir de qu es lo que se pretende con la entrevista, guiarse por el tema, los objetivos, la hiptesis que plantea la investigacin, con el fin de elaborar un listado de aspectos (indicadores), destacando aquellos que resultan imprescindibles tratar en la entrevista. b) Elaborar la primera versin de las preguntas de la gua, tomando en cuenta las caractersticas de los sujetos que van a ser entrevistados. Tener presente si son nios, adolescentes o adultos; realizar las preguntas de una manera clara, sin ambigedades, tratando de no influir en las respuestas; evitar preguntas que puedan ser respondidas con monoslabos. c) Someter esa primera versin de la gua elaborada a la evaluacin por personas que posean alguna experiencia en la utilizacin de este mtodo y en el tema de investigacin. d) Aplicar la entrevista de forma exploratoria (pilotaje), a sujetos con caractersticas similares a la muestra que se pretende estudiar en la investigacin. Estos resultados permitirn perfeccionar la gua elaborada. e) Proceder a la aplicacin de la entrevista a la muestra de sujetos de la investigacin.

4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realizacin de la entrevista.

Para lograr el buen desarrollo y resultado de la entrevista se deben tener presente, entre otros, los aspectos siguientes: a) Garantizar un ambiente agradable y tranquilo.

103

b) El tratamiento que se le debe dar a la persona que se entrevista depende de si es una persona conocida o no, el grado de confianza que se pueda alcanzar en el momento inicial de la entrevista. Todo lo cual define que se adopte un trato de usted o de t. c) Adoptar una actitud de sinceridad, confianza y cooperacin. d) Desarrollar la entrevista del modo ms natural posible, estimulando a los entrevistados a colaborar. e) Mantener buen humor, una diccin clara y pausada. f) No tratar de predominar o imponerse. g) Evaluar los hechos objetivamente, sin prejuicios. h) Adoptar una actitud justa y serena. i) No interrumpir al entrevistado.

4.3.5

Registro de la informacin.

El registro de la informacin puede ser de varias formas: , cada una de las cuales tiene sus ventajas y desventajas. Mediante grabacin de la entrevista. Haciendo anotaciones en el curso de la entrevista. Anotando la informacin con posterioridad a la entrevista. Cada una de ellas tiene sus ventajas y tambin sus desventajas. Somos del criterio que aunque se tomen notas durante la entrevista se debe elaborar el informe de la misma en cuanto se haya finalizado, para evitar que el tiempo transcurrido influya negativamente en la memoria y se pueda olvidar algn dato de inters.

104

Cuando la entrevista es grupal se recomienda tener una persona colaboradora, que nos ayude a tomar notas sobre las opiniones y criterios que emiten los entrevistados.

4.3.6

Fases de la entrevista.

La entrevista puede agruparse en cuatro fases o momentos. a) de preparacin; b) inicial o de apertura; c) central o de desarrollo y d) final o de conclusin. La Fase de preparacin incluye la elaboracin de la gua de la entrevista; el aviso a los entrevistados, as como la seleccin del lugar donde se realizar la entrevista y de los medios que se utilizaran (grabadoras, etc.) La Fase inicial o de apertura. Constituye el primer momento de intercambio con la persona o grupo de personas que sern entrevistados, donde se requiere establecer una relacin adecuada (rapport), logrando compenetracin, confianza, simpata y seguridad. La fase central o de desarrollo comienza cuando se aborda el problema objeto de la entrevista. En esta fase es recomendable: Hablar despacio y solamente lo necesario. Es necesario aprender a escuchar. Hacer una sola pregunta cada vez, para no atosigar al entrevistado y darle el tiempo necesario para que elabore la respuesta. Utilizar el silencio de manera constructiva, como medio para provocar la comunicacin con el entrevistado.

105

 Aceptar las actitudes y sentimientos del entrevistado. Observar con atencin. La fase final o de conclusin comienza cuando vamos a cerrar la entrevista. En esta fase es recomendable: Preguntar si hay algo que aadir. Resumir la entrevista. Agradecer la colaboracin brindada, promover y estimular sentimientos de satisfaccin o agrado en el entrevistado.

4.3.7

Ejemplo de entrevista.

El ejemplo que se ofrece a continuacin responde a una entrevista personal, que tiene por objetivo ayudar al entrevistador a desarrollar una dilogo para caracterizar al entrevistado, de modo que se traten los aspectos principales de su vida. Todas las preguntas estn formuladas con un trato de usted.

Ejemplo 2:

GUA DE ENTREVISTA (Esquema para una entrevista personal)

A.

Sobre intereses y actividades recreativas.

1. Cul es su pasatiempo o juego preferido?. 2. Cuando tiene tiempo libre, qu le agrada hacer? ; qu hizo el ltimo fin de semana?. 3. Cmo acostumbra a realizar su pasatiempo o juego? ;

106

Tomando la iniciativa o siguiendo a los dems? : Preferentemente con familiares o amigos fuera de la familia? Con personas del barrio de la escuela; del trabajo, etc.?.

4. Le gusta leer? ; qu lecturas prefieres? ; qu libros ha ledo en las ltimas semanas?. 5. Le gusta el cine? ; qu tipos de pelculas prefiere? ; 6. Qu clase de programas de televisin, radio o teatro prefiere?.

B. Sobre la actividad laboral. 1. Qu tres ocupaciones le agradan ms? ; ha conocido o admirado a alguien que se dedique a esas actividades laborales?. En qu trabaja su pap?. Se ha decidido por la carrera u oficio que va a estudiar o an est en duda? ; qu lo llevo a esa decisin?. Ha realizado algn tipo de trabajo? ; Cul ha realizado ltimamente? ; qu est haciendo en estos momentos?. En caso de que est trabajando actualmente le gusta el trabajo que realiza? ; qu le hizo comenzar a trabajar? ; tiene que trabajar aunque no le agrada?.

2. 3.

4.

C. Acerca de la compaa y sociabilidad. 1. Prefiere andar slo o con otras personas? ; pertenece a un grupo de personas afines o a alguna organizacin? ; qu posicin tiene en el grupo? ; cree que le cae bien a las dems personas? ; es su lder o sigue al grupo?.

107

2. Cmo se lleva con los compaeros de la escuela, los vecinos, las amistades, etc.? ; tiene muchos amigos? ; se disgusta con sus amistades con frecuencia?. 3. Cules son sus mejores amigos? ; de qu temas suelen hablar?. 4. Cree que las dems personas son como usted, o son diferentes? ; est satisfecho de sus relaciones con los dems o tiene algn problema en sus relaciones con otras personas?. Esta parte de la entrevista se puede ajustar para indagar acerca del grado de sociabilidad dentro del grupo.

D. Actitud hacia el centro de estudios. 1. Cules son sus asignaturas preferidas? ; cules son las que menos le agradan? ; qu habilidades o capacidad sobresalientes cree tener? ; cules opina que son sus principales deficiencias? ; est interesado en sus estudios? ; cree que est rindiendo bien en sus estudios? ; a qu lo atribuye?. 2. Se lleva bien con los dems compaeros del saln de clases? ; le caen bien sus profesores? ; cul no y por qu?. 3. Quisiera que su escuela fuera diferente a las dems? ; en qu aspectos?. E. Actitud en la familia y en el hogar. 1. Pdase la descripcin de un da tpico en la casa. 2. Con quin se lleva mejor en la casa?. 3. Cree que hay alguien que lo entiende? ; quin o quines? ; Cmo le tratan sus padres y dems familiares?. 4. Qu le pasa cuando se porta mal? ; le castigan frecuentemente? ; cree que se lo merece?.

108

5. Hay otros parientes o huspedes en la casa? ; cmo se lleva con ellos?. 6. Problemas de sus padres: son felices, se llevan bien, tienen alguna preocupacin?. 7. Se preocupa usted por su situacin familiar? ; tiene dudas del inters de sus padres hacia usted?.

F. Actitud hacia su propio bienestar. 1. Cmo se siente generalmente, de salud y de sentimientos?. 2. Cmo se compara su felicidad y bienestar con respecto a los dems?. 3. Est de acuerdo con su modo de ser y personalidad actual?; cules cree que son sus rasgos mejores y peores? ; si fuera posible, en qu forma le gustara cambiar su personalidad?.

G. Actitud hacia si mismo. 1. Si le concedieran tres deseos, cules usted formulara? ; qu otros anhelos le gustara realizar? ; mencione las tres cosas ms agradables en qu podra usted pensar; y las tres mas desagradables. 2. Cules considera usted que han sido los das ms felices de su vida y cules los ms infelices?. 3. Cmo cree usted que es? ; cmo le gustara ser? ; qu cualidades valora positivamente de los dems? ; qu planes tiene para el futuro? ; cules son los principales problemas de su vida?.

Ejemplo 3:

109

A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, una gua de entrevista elaborada y aplicada como ejercicio prctico en los cursos de la Maestra en Investigacin Educativa desarrollada en Mxico, bajo la direccin del profesor Julio Cerezal Mezquita.

GUA DE ENTREVISTA

Nombre: _________________________ Profesin: _________________ Lugar donde trabaja: _________________________________________ Aos de experiencia: ______. o Preguntas introductorias: En qu fecha ingresaste a la Maestra?. Has encontrado buenas amistades en la escuela? o Acerca de La Difusin: Cmo te enteraste de la Maestra? ; Qu informacin recibiste? ; Qu te motiv a ingresar? ; Qu criterios tienes acerca de la difusin que ha tenido la Maestra?. o Organizacin y contenido: Qu opinin tienes acerca del horario docente? ; Consideras suficiente el tiempo asignado para cada una de las materias?. De las asignaturas recibidas. Cules son las preferidas y las que menos te agradan y por qu?. Grupo:_______

110

Qu opinin tienes de las condiciones de las instalaciones donde se ha desarrollado la Maestra?, Cmo influye en el desempeo del trabajo docente?. o Aspectos docentes:

Qu criterios tienes con relacin a la planta de docentes (preparacin, metodologa utilizada, evaluacin y relaciones)?. Te sientes satisfecho con los resultados de tus estudios?. o Expectativas:

Qu esperas como resultado de los estudios de la Maestra?. (en cuanto a conocimientos, aplicacin prctica, mejorar posicin laboral y econmica, prestigio profesional. o Conclusin:

Cules son las cosas que ms te gustan de la Maestra y cules las que menos te gustan? Recomendaras a otros compaeros el ingreso a la Maestra? Otros aspectos de importancia que consideras para, mejorar la Maestra.

4.4 EL MTODO SOCIOMTRICO O SOCIOMETRA 4.4.1 El mtodo sociomtrico. Objetivos. Caractersticas.

Otro de los mtodos empricos complementarios, adems de la encuesta y la entrevista, tambin utilizado con frecuencia en las investigaciones pedaggicas es el mtodo sociomtrico, tambin conocido como 111

sociometra, el que se aplica, fundamentalmente, para conocer o determinar el nivel de las relaciones que se han creado entre grupos de alumnos. Analicemos a continuacin las particularidades de dicho mtodo. El mtodo sociomtrico tiene por objetivo el estudio, medicin y modelacin de las relaciones interpersonales en grupos pequeos de individuos. Se utiliza ampliamente en el terreno educacional para conocer el grado de cohesin en las relaciones entre escolares, revelar las simpatas o antipatas que existen entre los alumnos de un grupo, y que ellos mismos pueden no darse cuenta o no tener conciencia de esa situacin.
El mtodo sociomtrico es aplicable a cualquier grupo de individuos con cierta permanencia o estabilidad, pero donde ms uso ha tenido, ha sido en los terrenos educacionales, industriales y militares. 32

La informacin obtenida a travs de la aplicacin de este mtodo, una vez analizada e interpretada, le permite al docente tomar una serie de medidas con el objetivo de incidir en la estructura del grupo y la modificacin de la conducta de sus miembros, de ah que se le atribuyan dos funciones: Funcin diagnstico: Para conocer las relaciones interpersonales en grupos pequeos de alumnos. Funcin pronstico: A partir de la informacin obtenida para seleccionar las vas ms adecuadas con el objetivo de mejorar las relaciones entre los alumnos de un mismo grupo. o En qu consiste el mtodo?.

Para la aplicacin del mtodo es necesario plantear preguntas dirigidas a la seleccin, de manera privada, de algunas otras personas del grupo con las que le agradara relacionarse y participar para realizar determinada actividad, as como tambin, seleccionar a otras con las cuales no le gustara participar en dicha actividad.

Irma Nocedo y Hed Abreu, Metodologa de la investigacin pedaggica y psicolgica, segunda parte, p. 63.
32

112

En dependencia del tipo de pregunta se pondrn en evidencia dos tipos de grupos:

EL PSICOGRUPO Se forma sobre la base de afinidades afectivas, cuando el tipo de actividad es informal (juego, diversin, etc.). Responde a preguntas tales como: Cules son tus mejores amigos del grupo?. Cules son los compaeros del grupo con quienes desearas jugar, salir a pasear, etc.?.

EL SOCIOGRUPO Se forma cuando el tipo de actividad tiene un carcter ms formal. Las preguntas a las cuales responde son del siguiente tipo: Con cules de los compaeros de t grupo te gustara formar un equipo de estudio?. Con cules 3 compaeros de tu aula te gustara integrar una brigada de trabajo productivo?.

Es de destacar que la afectividad influye tanto en las elecciones para el psicogrupo como para las del sociogrupo.

4.4.2

Requisitos para la aplicacin del mtodo.

Los requisitos para la aplicacin de los mtodos son los siguientes:

113

1) Los lmites del grupo, as como los miembros a seleccionar deben ser indicados a los sujetos. Por lo general se piden de 3 a 5 selecciones, as como la precisin de las prioridades en orden descendente. 2) Pedir que la seleccin o el rechazo se haga en relacin con una actividad especfica (juego, estudio, trabajo, etc.). 3) Pedir a los sujetos que las selecciones la realicen en privado. 4) Las preguntas deben ser ajustadas al nivel de comprensin de los miembros del grupo. Se deben diferenciar las preguntas a nios de primaria, que a adolescentes de nivel secundario o superior. 5) No es necesario indicar las personas que se rechazan en la eleccin. 6) En ocasiones se les pide a los sujetos que argumenten los motivos de la eleccin realizada. 7) En nios pequeos o en personas con dificultades en el habla o la escritura, se emplea la seleccin mediante la palabra o la accin, segn sea el caso.

Aplicacin del mtodo.

Existen varios procedimientos para aplicar el mtodo, pero en cualquiera que se seleccione es importante lograr la confianza de los miembros del grupo y garantizar la discrecin y privacidad de la informacin obtenida. Entre los objetivos de la aplicacin del mtodo se pueden plantear los siguientes: Organizar equipos de estudio o de trabajo. Distribuir responsabilidades en el aula o la escuela. Conocer las relaciones interpersonales en grupos de alumnos.

114

Ejemplo de preguntas que pueden formularse. Segn el objetivo que se persigue en la aplicacin del mtodo se determinan las preguntas que se realizarn a los sujetos, por ejemplo: a) A qu amiguitos del grupo regalaras estos dulces o caramelos?. b) Con qu tres compaeros de t grupo te gustara formar un equipo de estudio?. Escribe sus nombres en orden de preferencia. c) Con qu tres compaeros de t grupo te gustara jugar o salir de paseo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia. d) Con qu tres compaeros de t grupo te gustara formar un equipo de trabajo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.

4.4.3

Desarrollo de un ejemplo. Confeccin de la tabla de doble entrada y del sociograma correspondiente. Su interpretacin.

Ejemplo 4: En una investigacin pedaggica dirigida al estudio de las relaciones interpersonales en grupos de alumnos se desea aplicar el mtodo sociomtrico para lo cual se toma como muestra un grupo de doce (12) alumnos y se les indica que escriban en un papel la respuesta a la pregunta siguiente: Cules son tus tres compaeros del grupo con quienes te gustara formar un equipo de estudio? . Escribe los nombres en orden de prioridad. A partir de las respuestas de los alumnos se confecciona una tabla de doble entrada, como se muestra a continuacin. Tabla de doble entrada
Nombre 1. Julio 1 X 2 3 4 C 5 6 A 7 8 9 B 10 11 12

115

2. Luz Miriam 3. Jorge 4. Angel 5. Mara Elena 6. Xiomara 7. Ernesto 8. Fernando 9. Lourdes 10. Guadalupe 11. Miguel 12. Amanda Total 1ra. Seleccin Total 2da. Seleccin Total 3ra. Seleccin Total General

C C B C

X B X X

B A A X B X A C X X A B A B 3 1 0 4 1 0 0 1 0 2 0 2 1 1 3 5 A 2 0 0 2 X X A C C A C

A B B A X X 2 1 0 3 1 1 0 2

B B 0 2 3 5 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 1 1

C C C C 2 1 5 8

Como se puede apreciar, en la primera columna se sitan los nombres numerados de los alumnos del grupo (uno en cada fila) y en las doce columnas siguientes el nmero correspondiente a cada uno de ellos. El orden de seleccin de cada alumno se identificar por medio de letras, la "A" para la primera seleccin, la "B" para la segunda y la "C" para la tercera. En las ltimas filas de la tabla se anotan los totales correspondientes a cada una de las selecciones, as como el total general. Con la informacin que brinda seguidamente, el sociograma. la tabla se puede confeccionar,

EL SOCIOGRAMA:

Es la representacin grfica de un grupo, en el que se expresan las relaciones existentes entre sus miembros con arreglo a un determinado criterio.

Cmo se confecciona el sociograma? En el sociograma los sujetos son representados mediante determinados smbolos (crculos, tringulos, a otros) y por sus

116

respectivos nmeros. Es comn identificar, tambin a los sujetos por la primera silaba de su nombre. Cuando el grupo es mixto, se acostumbra a representar con smbolos diferentes a los sujetos de cada sexo. Las relaciones entre los miembros del grupo se representan mediante lneas terminadas en flechas que parten del sujeto que hace la seleccin y terminan en el sujeto seleccionado. Se recomienda que en el grfico, las flechas que indican cada seleccin (primera, segunda o tercera) se diferencien por el color u otro indicador, para conocer cules corresponden a cada una de las opciones. Se recomienda seguir un determinado orden, situando los smbolos segn el nmero de selecciones obtenidas en diferentes zonas de crculos concntricos, ubicando en el centro aquellos sujetos que han recibido un nmero mayor de selecciones y hacia los extremos, en orden decreciente, los que recibieron menor cantidad de selecciones.

Vase a continuacin el sociograma correspondiente a este ejemplo.

117

Interpretacin del sociograma

Una vez confeccionado el sociograma se pasa a su interpretacin, detectando: SELECCIONES MUTUAS o PAREJAS: Sujetos que se seleccionan mutuamente, por lo que tambin se les llama reciprocidades. Ejemplo (5 y 7) Mara Elena y Ernesto. AISLADOS: Son los individuos que no han sido escogidos por nadie en el grupo. Ejemplo: (3) Jorge. CADENAS: Una persona escoge a otra que a su vez escoge a una tercera y as sucesivamente. Ejemplo: (2, 11 y 9) Luz Miriam, Miguel y Lourdes. ISLAS: Se trata de circuitos cerrados en forma de parejas (dos miembros), tringulos (tres miembros) o rectngulos (cuatro miembros). Ejemplo: (8, 10 y 12) Fernando, Guadalupe y Amanda. ESTRELLAS O LDERES: Son los individuos que reciben el mayor numero de selecciones. Ejemplo: (5) Mara Elena; (1) Julio y (9) Lourdes. Uno de los ms importantes resultados de la aplicacin del mtodo sociomtrico es la deteccin de los alumnos rechazados o aislados por sus compaeros, ya que esto permite investigar las causas de este rechazo y buscar los medios de integrar a estos alumnos al grupo.

118

4.4.4
o

Valoracin del mtodo. Ventajas y limitaciones.

Algunas ventajas:

Se aplica con mucha facilidad y rapidez. Resulta econmico. Permite representar las interacciones de los individuos dentro de un sistema social en miniatura. Despierta el inters y las motivaciones de los sujetos, y atrae su cooperacin, ya que se les explica que los resultados servirn para modificar el ambiente social segn sus deseos. A partir del conocimiento de las relaciones interpersonales del grupo el maestro puede dominar la dinmica de este. Ofrece un grado de conocimiento para juzgar la interaccin de los alumnos en el grupo y a partir de esto conformar grupos de trabajo o de estudio.

Algunas limitaciones del mtodo.

Las limitaciones del mtodo estn dadas porque su aplicacin hace una caracterizacin de las relaciones interpersonales en un grupo de personas en un momento y en situaciones determinadas, y en funcin de las preguntas formuladas, por lo que los resultados obtenidos no deben ser considerados definitivos o invariantes, ya que las caracterizaciones de los sujetos pueden ser modificadas por diversos factores y el comportamiento del grupo ser diferente.

119

4.5 LAS PRUEBAS PSICOLGICOS. 4.5.1

PEDAGGICAS

LOS

TESTS

Las pruebas pedaggicas. Tipos de pruebas pedaggicas. Caractersticas. Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas pedaggicas.

Las pruebas pedaggicas se utilizan con frecuencia en la investigacin pedaggica con el objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos, hbitos y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en general: Ayudan a conocer la efectividad de la enseanza. Sirven para controlar el proceso docente educativo. Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una determinada disciplina.

Tipos de pruebas pedaggicas.

Los pruebas pedaggicas se pueden clasificar en los tipos siguientes: a) b) c) De desarrollo (de ensayo o tradicionales). Objetivas (de respuesta breve). Mixtas o combinadas.

a)

Pruebas de desarrollo (de ensayo o tradicionales).

Son ms utilizadas en la prctica pedaggica que en la investigativa, sirven para valorar la capacidad del individuo para seleccionar, relacionar y organizar el material, as como su habilidad para expresar las ideas con claridad y precisin. 120

Las principales caractersticas de este tipo de pruebas son las siguientes: 1. 2. Fciles de elaborar, aunque resulta difcil su calificacin. Tienden a estimular al alumno a la profundizacin y ampliacin del conocimiento. Permiten expresar con propias palabras, las ideas y organizarlas de modo que sean comprendidas. Se adaptan a la mayora de las asignaturas o disciplinas. Interviene en alguna medida el factor suerte. Se eleva el grado de subjetividad del evaluador. En las de tipo oral el alumno tiene la oportunidad para argumentar sus respuestas y defender sus puntos de vista.

3.

4. 5. 6. 7.

A continuacin se presentan ejemplos de preguntas de desarrollo. 33

Ejemplo 5: En un grupo de cayos e islotes deshabitados donde nunca estuvo el hombre, podemos encontrar diversas especies de plantas. Algunas de ellas, como los cocoteros son especies iguales a las que viven en las costas cercanas. A qu se debe este fenmeno?. Ejemplo 6: En ciertas grutas y cavernas de Cuba se cultivan hongos comestibles. Por qu se escogen estos lugares para su cultivo?.

33

Tomado de la prueba de Ciencias Naturales de 7mo grado, aplicada como parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001.

121

b)

Pruebas objetivas (de respuesta breve).

Las pruebas objetivas son instrumentos vlidos y muy confiables en la investigacin pedaggica. Las principales caractersticas de este tipo de pruebas son las siguientes: 1. Permiten una mayor exploracin del conocimiento. 2. Los evaluados pueden responder en un corto tiempo, un nmero mayor de preguntas. Se reduce el factor suerte a la mnima expresin.

3.

4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del evaluador.

Su dificultad estriba en el cuidado y el rigor en su elaboracin, as como la poca profundizacin en el contenido. Algunos de los tipos de preguntas utilizadas en este tipo de pruebas son las siguientes : De verdadero o falso; De completar; De seleccin mltiple; De enlazar; Otras. A continuacin se presentan ejemplos de preguntas objetivas. 34

Tomado de las pruebas de Matemticas e Historia respectivamente, aplicadas como parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001
34

122

Ejemplo 7: Una escuela dispone de dos terrenos prximos. Uno tiene la forma de un rectngulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de fondo. El otro es cuadrado y mide 1,29 dam de lado. El director de la escuela ha decidido cercar dichos terrenos. Cuntos metros de alambre sern necesarios para cercar los terrenos: (1) ____ 2112,66 m (3) ____ 103,4 m (2) ____ 1 056,79 m (4) ____ 1 621,7 m2

Ejemplo 8: Cul de los siguientes enunciados es falso?. Todos los tringulos equilteros son: (1) (2) (3) (4) ____ equiangulares. ____ issceles. ____ polgonos regulares. ____ iguales entre s

Ejemplo 9: Completa: La mujer cubana tambin particip en las acciones del Moncada. Una de ellas fue: ____________________________. Ejemplo 10: Enlaza la figura corresponde: histrica con el hecho y caractersticas que le

123

(1) Jos Antonio Echeverra

A) Lder de la Revolucin. Presidente de la Repblica de Cuba. B) Mdico, combatiente de la Sierra y luchador internacionalista. C) Lder estudiantil y clandestino en la capital. Miembro del Directorio Revolucionario.

(2) Ernesto Guevara

(3) Fidel Castro

c)

Pruebas mixtas o combinadas.

Los pruebas mixtas o combinadas utilizan las dos formas de preguntas y en ocasiones en una misma pregunta se emplean las dos variantes (objetivas y de desarrollo). Son ejemplos de estas las siguientes preguntas: Ejemplo 11: El Himno Nacional de Cuba se cant por primera vez el: (1) (2) (3) (4) ___ 15 de marzo de 1878. ___ 12 de enero de 1869. ___ 20 de octubre de 1868. ___ 4 de noviembre de 1868.

Narra los sucesos ocurridos cuando por primera vez se cant nuestro Himno Nacional.

124

Ejemplo 12: En las inmediaciones de un poblado se proyecta la construccin de una fbrica de cemento. Si en esa zona los vientos predominantes soplan en direccin norte sur. Dnde deber construirse la fabrica: al norte_____ al sur ____. Por qu? _________________________________________________.

Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas pedaggicas.

Para la elaboracin de las pruebas pedaggicas se deben seguir los pasos que a continuacin se sealan: 1. Determinacin de los objetivos, qu es lo que se quiere conocer con la aplicacin de la prueba. 2. Precisar el contenido que se va a evaluar. 3. Seleccin del tipo de preguntas que se van a formular, en dependencia del objetivo y redactar las preguntas. 4. Elaborar la clave de calificacin con las posibles respuestas y el valor de cada una de ellas.

4.5.2

Los tests psicolgicos. Caractersticas.

Tipos

de

tests.

Los tests o pruebas psicolgicos son muy variados, y de diferente estructuracin por lo que resulta algo difcil exponer una definicin, al respecto en el Diccionario de Psicologa, de H.C. Warren, se define como prueba psicolgica: Examen rutinario de individuos que pertenecen a un
mismo grupo, con objeto de determinar la posicin relativa de un individuo en el

125

grupo respecto a uno o ms rasgos mentales, capacidades motoras, etc., o para comparar un grupo con otro respecto a estas caractersticas. La prueba se conoce tambin en psicologa con el nombre ingls de test. 35

Podemos decir que en general, los tests psicolgicos consisten en una serie de tareas que se estructuran para ser desarrolladas en determinadas condiciones y cuyos resultados, valorados cuantitativa y cualitativamente permiten establecer el nivel alcanzado en el desarrollo psquico de los escolares. Estas pruebas pueden estar dirigidas a obtener informacin acerca del desarrollo de la memoria, la percepcin, el pensamiento y otros procesos psquicos, el sistema de valores morales, los motivos, intereses y otros aspectos de la personalidad de los alumnos. Es importante sealar el cuidado que se ha de tener en la aplicacin de estos tipos de pruebas y dirigirlas fundamentalmente a reflejar la esencia de los procesos psquicos que se desean valorar. Su utilizacin debe estar esencialmente dirigida a conocer el desarrollo alcanzado por el sujeto y las posibilidades de un desarrollo superior, como fundamento para la orientacin de un adecuado trabajo pedaggico. El uso indiscriminado de los tests en el aspecto social ha tenido consecuencias negativas, pues muchas veces se ha utilizado como medio para justificar diferencias sociales. En Cuba, estas pruebas tienen gran aplicacin en los Centros de Diagnstico y Orientacin CDO, distribuidos en toda la red educacional de nuestro pas, para determinar los principales problemas en alumnos con dificultades en el aprendizaje que requieren de una atencin diferenciada o que necesitan ser remitidos a Centros Educacionales de la Educacin Especial. Tambin se emplean en la deteccin y seguimiento de alumnos talentos. En todos estos casos el uso de este tipo de pruebas tiene una gran importancia para la caracterizacin y evaluacin de los alumnos.

o
35

Tipos de test. Caractersticas.

Referencia tomada de Irma Nocedo y Hed Abreu, Metodologa de la investigacin Pedaggica y Psicolgica, segunda parte, p.76.

126

Existen muchas clases de tests, los que se han clasificado de acuerdo con distintos criterios, en nuestro caso utilizaremos una clasificacin funcional atendiendo a lo que pretenden estudiar. a) b) Tests que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad. Tests que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad.

a) Test que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad. Estos comprenden los tests de inteligencia, capacidades o aptitudes. En esta categora estn todas las pruebas que de alguna manera, estudian el xito que obtienen los sujetos ante determinadas tareas preconcebidas de acuerdo con sus funciones cognoscitivas. Ejemplo de esto son los tests para medir habilidades psicomotoras, destreza manual, ritmo, velocidad, aptitudes en diferentes esferas (artstica, administrativa, etc.). Para evadir las dificultades de idioma, o en sujetos con dificultades en el habla se utilizan tests de matrices progresivas dirigidos a estudiar la capacidad para percibir relaciones. El sujeto debe completar figuras, a partir de la seleccin de la parte que le falta. b) Test que personalidad. estudian aspectos afectivo-volitivos de la

El objetivo de este tipo de tests es valorar la esfera emocional, las necesidades, los sentimientos y otros aspectos no cognoscitivos de la personalidad, como son: el carcter, temperamento, sentimientos, valores, intereses, impulsos, estados de nimo, presiones ambientales, etc. Un ejemplo de este tipo de tests son las pruebas proyectivas donde se le presentan al sujeto diferentes figuras o lminas de personas, animales o paisajes, para que relate una historia acerca de lo que se le muestra y a partir de su comentario y de la forma de realizarlo se hace una evaluacin por el aplicador. En general se trata de evocar recuerdos y provocar comentarios relativos a problemas y experiencias vividas en temas como: problemas familiares,

127

rivalidad entre hermanos, relaciones padre-hijo, valoraciones sobre la escuela, sobre los maestros, agresin, etc. Las pruebas socio-educativas aplicadas a los alumnos, como parte del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SECE) que se han aplicado en Cuba, son ejemplos de test que estudian aspectos afectivos y volitivos de la personalidad de los alumnos. De ellas tomamos algunas preguntas que presentamos a continuacin: o Para conocer criterios de satisfaccin con la vida personal y familiar.

Respecto a tu persona y a tu familia, cmo te sientes?, escoge solo una opcin en cada fila (Marca una sola X en cada fila).
Me siento Con mi persona Con mi familia Completamente satisfecho Satisfecho Ni lo uno ni lo otro Insatisfecho Completamente insatisfecho

Para conocer valoraciones sobre la escuela y los maestros.

Con respecto a tu escuela, al trabajo del director o directora y de tus maestros, cmo te sientes?. Escoge solo una opcin en cada fila (Marca una sola X en cada fila).

Me siento Con mi escuela Con mi director (a) Con mis maestros

CompleNi lo uno CompletaInsatistamente Satisfecho ni lo mente fecho satisfecho otro insatisfecho

Cules son las cosas que te satisfacen de tu escuela y de tus maestros? (Puedes marcar una X en cada fila donde consideres se corresponda con tu opinin).
De mi escuela me siento satisfecho (a) con; SI A VECES NO

128

1. La forma en que me tratan. 2. Las relaciones que mantienen con mis padres. 3. La forma en que el director (a) se comunica conmigo. 4. Las clases que se dan.

Indica con una X hasta tres caractersticas de tu escuela y de tus maestros que quisieras mejorar:
Quisiera Respeto mejorar De mi escuela De mis maestros La comu- Alegra nicacin Las relaciones Buen entre todos trato Confianza

Para conocer deseos, sentimientos y valoraciones sobre los diferentes mbitos en que viven.

Lee toda la pregunta y despus marca con X las tres cosas que ms quisieras que te sucedieran, pues lo ms importante para ti. Si hay algo que no aparece en la lista, escrbelo al final. Recuerda marcar slo tres!.

YO QUISIERA 1. Sacar buenas calificaciones en la escuela. 2. Que mis padres se llevaran bien.

129

3. Tener dinero para comprar en las tiendas. 4. Vivir siempre en mi pas. 5. Cambiarme de escuela. 6. Que mis padres me traten mejor. 7. Ingresar en una escuela vocacional cuando termine el 9no grado. 8. Vestirme bien. 9. Otra:

Marca con una X en cada fila, segn te sientas ante lo siguiente.

Cmo te sientes cuando... Muy Alegre Indife Triste alegre - rente Muy triste

1.

llegas a la escuela?

2. piensas en tu maestro o maestra?. 3. no puedes asistir a clases?. 4. tienes que hacer las tareas de la escuela?. 5. te mandan a leer un libro?. 6. tienes que estudiar?. 7. llegas a tu casa? 8. piensas en tu familia?. 9. ests con tus hermanos, primos, etc. 10. piensas en tu pas. 11. llegas a tu barrio. 12. participas revolucionaria?. en una actividad

Es importante destacar que los tests reflejan el estado de una cualidad psicolgica del sujeto en un momento dado de su desarrollo, por lo que se ha de tener mucho cuidad con la interpretacin de los resultados. De ah que resulte errneo considerar que esa cualidad se mantendr inmutable o definitiva, de lo que se deriva lo discutido que resulta su valor pronstico.

4.5.3

Requisitos para la aplicacin psicolgicas y pedaggicas.

de

las pruebas

130

Constituyen requisitos para la aplicacin de las pruebas pedaggicas y psicolgicas los siguientes; Establecer una relacin de examinados y el examinador. confianza y simpata entre los

Ofrecer las instrucciones necesarias a los examinados antes de comenzar la prueba. Que las condiciones del lugar donde se realice la prueba sean ptimas. Que se eviten las distracciones provenientes del exterior.

4.6

ACTIVIDADES PRCTICAS.
Preparar un cuestionario a profesores para conocer su opinin sobre los programas que desarrollan, los libros de texto y medios didcticos que utilizan. (mnimo 10 preguntas). Analizar diferentes ejemplos de cuestionarios de encuestas. Clasificar los tipos de preguntas empleadas y valorar su utilizacin. Elaborar un proyecto de cuestionario que de respuesta a uno de los objetivos de su investigacin. Elabore una gua de entrevista para alumnos de secundaria bsica, con el objetivo de conocer su opinin y satisfaccin con los profesores, otros alumnos y la escuela en general. Preparar una gua de entrevista individual que pueda ser aplicada para caracterizar a cada uno de los integrantes del grupo. Entrevistar a otro estudiante del grupo, utilizando la gua elaborada. Elabore guas de entrevistas para la solucin de tareas relacionadas con la propia investigacin pedaggica que desarrollan.

131

Analizar y discutir en equipos diferentes pedaggicas y de tests psicolgicos. Plantear la situacin siguiente:

tipos

de

pruebas

En una investigacin pedaggica se desea conocer el aprendizaje alcanzado por los alumnos en una asignatura determinada (a seleccin), para lo cual se decide, como tarea de investigacin, aplicar una prueba pedaggica objetiva. A partir de la situacin planteada, elabore dicha prueba en una de las asignaturas, que tenga como mnimo 5 preguntas donde se apliquen todos los tipos de preguntas explicados. Elabore tambin, su clave de calificacin.

Desarrollar como ejercicio el ejemplo siguiente: Se quieren conocer las relaciones interpersonales de un grupo de 10 estudiantes de una escuela para lo cual se decide aplicar el mtodo sociomtrico. Se les indica que escriban en un papel la respuesta a la pregunta siguiente: Cules son tus tres compaeros del grupo con quines te gustara formar un equipo de estudio?. Escribe los nombres en orden de prioridad. Con las respuestas obtenidas de los alumnos se confeccion una tabla de doble entrada, como la que aparece a continuacin. A partir de los datos de la tabla confecciona el sociograma correspondiente y realiza una interpretacin del mismo, sealando las selecciones mutuas o parejas; los alumnos aislados; los que forman cadenas e islas y los lderes o estrellas.

Tabla de doble entrada Nombre 1. Carlos 1 X 2 3 4 5 A 6 7 8 9 B 10 C

132

2. Hugo 3. Diana 4. Mireya 5. Julio 6. Reinaldo 7. Tamara 8. Cristina 9. Mario 10. Guadalupe Total 1ra. Seleccin Total 2da. Seleccin Total 3ra. Seleccin Total General

X X A C X

B B B A C

B B

A C B

C X X C X X B 1 1 1 3 1 2 0 3 C 0 1 2 3 1 1 0 2 X 2 0 2 4 A A

B B A 0 4 1 5 1 0 1 2 2 1 0 3 0 0 1 1

C C C 2 0 2 4 A

133

CAPTULO 5. PROCESAMIENTO DE MTODOS ESTADSTICOS.

Sumario 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 Introduccin. Procesamiento de los datos. Estadstica aplicada a la investigacin pedaggica. Diferentes tipos de variables. Elementos de Estadstica Descriptiva. Pruebas paramtricas y no paramtricas Las hiptesis estadsticas. Resumen de las pruebas estadsticas ms usadas.

LA

INFORMACIN.

5.1 INTRODUCCIN.
Es de singular importancia realizar un correcto procesamiento de la informacin que se obtiene al aplicar los diferentes instrumentos correspondientes a los mtodos empricos que se utilicen durante el proceso de la investigacin cualquiera sea el enfoque o inclusive el paradigma que se est asumiendo. Analicemos las diferentes operaciones que pueden ser realizadas con los datos obtenidos y que pueden utilizarse no slo en las observaciones sino en otros mtodos de carcter emprico como pueden ser la encuesta y la entrevista.

134

5.2 PROCESAMIENTO DE LOS DATOS.

Veamos primeramente, Qu es procesar los datos?; Una vez que son obtenidos, es preciso organizarlos, tabularlos, clasificarlos de manera que se pueda hacer un anlisis lo ms objetivo y fiable posible de dicha informacin. Existen diferentes operaciones que se pueden procesamiento, detengmonos en algunas de ellas: LA CODIFICACIN. LA TABULACIN. LA CATEGORIZACIN DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS. LA FORMACIN DE LAS TABLAS. realizar para el

La codificacin: Es la asignacin de smbolos o nmeros a todas y cada una de las categoras de respuestas recogidas en la informacin. Por ejemplo: si Ud. solicita una respuesta en (Excelente, Muy bien, Bien, Regular y Mal), puede asignar nmeros y hacerlos corresponder con las categoras de respuestas posibles de tener y en este caso, pudieran ser 5, 4, 3, 2, 1.

La tabulacin: Es un proceso que permite determinar la frecuencia del fenmeno objeto de investigacin. (respuestas, variables, etc). Por ejemplo: si Ud. toma una muestra de 100 calificaciones de determinada asignatura de un grado, en una escala de 0-100 puntos,

135

puede dividir en intervalos de clase, los puntajes obtenidos de la manera siguiente: Intervalos 0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100 Frecuencias 0 0 0 1 4 3 10 18 41 23

La categorizacin de las preguntas abiertas: Se manifiesta fundamentalmente en la aplicacin de entrevistas y encuestas y consiste en que a diferencia de las preguntas cerradas en donde con facilidad se puede obtener por ejemplo, la frecuencia de lo respondido; en este caso cuando las preguntas son abiertas, en ocasiones hay que agrupar las respuestas, por ejemplo en tendencias, en aspectos positivos o negativos, etc. La formacin de tablas: Consiste en agrupar los datos en tablas convenientemente preparados, lo que facilita la aplicacin de los mtodos estadsticos.

136

5.3 ESTADSTICA PEDAGGICA

APLICADA

LA

INVESTIGACIN

No pretendemos en este Captulo, adentrarnos en las interioridades y especificidades de la Estadstica, disciplina que tiene su propio objeto de estudio, solamente asomarnos a la ventaja que ella representa para la confiabilidad de las investigaciones que realizamos. La Estadstica como una herramienta en la investigacin pedaggica nos permite especificar cuantitativamente el grado de certeza o incertidumbre de las conclusiones a las que arribamos, es decir, nos permite describir la posibilidad de ocurrencia. Es imprescindible procesar los datos obtenidos de la aplicacin de los diferentes instrumentos para la recopilacin de informacin. Los datos obtenidos hay entonces, que clasificarlos, ordenarlos, codificarlos, etc... De manera que convenientes. se le puedan aplicar los estadgrafos ms

La aplicacin de la estadstica descriptiva nos permite conocer cuan organizados estn estos datos alrededor de algunas medidas de tendencia central. La aplicacin de la estadstica inferencial nos permite determinadas inferencias una vez analizados los datos. realizar

5.4 DIFERENTES TIPOS DE VARIABLES.

Para realizar el anlisis de los datos ante todo se debe conocer que tipo de variables han sido utilizadas. Son variables categricas o cualitativas : 1. Las nominales, 2. Las ordinales. 137

Son variables numricas o cuantitativas: 1. Discretas, 2. Continuas. Pues en dependencia del tipo de la variable, as deber ser el anlisis de ellas.

Ejemplo de variables nominales: Se quiere conocer la forma de traslado de los alumnos en una Secundaria Bsica. A partir de la variable "forma de traslado", cuyos valores pueden ser representados como (C) --- caminando o (V) --- vehculo. Se clasifican los alumnos en dos categoras, pero no se establece algn orden. Son categricas nominales.

Ejemplo de variables ordinales: Se realiza una encuesta para conocer si en la asignatura Fsica los ejemplos que se utilizan en clase se relacionan con las aplicaciones a la vida cotidiana. Se les ofrecieron cinco opciones de respuestas. a) Nunca, b) Raras veces, c) Algunas veces, d) Casi siempre, e) Siempre. La vinculacin "Opinin sobre la relacin ejemplificacin-contenido" clasifica a los estudiantes segn la opcin elegida, pero establece un orden en las respuestas dadas. Son categricas ordinales.

138

Ejemplo de variables discretas: Se elabora una prueba de diagnstico con un determinado nmero de items, pero con slo dos opciones de respuesta en cada uno, Verdadero (V) o Falso (F). El estudiante responde cada uno de los items, sin posibilidades de respuestas intermedias. Los posibles valores que puede tomar la variable "Nmero de aciertos" son el cero y los nmeros enteros positivos. En este ejemplo se observa que los valores de las variables son nmeros enteros no negativos, y adems tiene sentido compararlos, calcular diferencias, es decir realizar operaciones matemticas con ellos. Son variables numricas o cuantitativas, son discretas.

Ejemplo de variables continas: Se requiere conocer cunto crecen en un ao los nios que ingresan con 6 aos a la escuela primaria. Se miden con un instrumento de medicin que aproxima el resultado hasta los milmetros. En este caso los valores de la variable "Estatura de los nios de 6 aos", son todos los nmeros que pertenecen a algn intervalo del conjunto de los nmeros Reales. Estamos en presencia de una variable numrica o cuantitativa, pero en este caso, contina. Es muy importante distinguir el tipo de variable que se utiliza, pues loas procedimientos estadsticos estn asociados a los tipos de variables y se usa uno u otro en dependencia de ello.

5.5 ELEMENTOS DE ESTADSTICA DESCRIPTIVA.

Al aplicar la estadstica descriptiva, se pueden analizar la media, moda y mediana como medidas de tendencia central, que permiten conocer cuan agrupados estn los valores (datos) que ha tomado una variable, respecto a un valor tomado como "centro", "medio", "promedio" Pudiera realizarse de diferentes maneras:

139

La media. Se suman todas las puntuaciones obtenidas por los estudiantes y se dividen entre el nmero de estudiantes. Existen otras formas de calcularla en funcin de como se hayan agrupados los datos, pero no es objeto de tratamiento, en este libro, para mayor informacin remtase a la bibliografa donde encontrar informacin de diferentes tratados estadsticos.

La moda. El valor, la clase o la categora que ocurre ms a menudo, es decir con mayor frecuencia. Se aplica tanto a variables categricas como numricas.

La mediana. Es el valor del rengln central (datos impares) o la media de los valores de dos renglones en el centro (datos pares) cuando los valores de los datos se colocan en un orden de magnitud creciente o decreciente.

Qu es una distribucin de frecuencias? Una distribucin de frecuencias es un conjunto de puntuaciones ordenadas en un grupo de categoras establecidas por el investigador. Ejemplo: Supongamos que en un grupo de 100 especialistas considerados expertos opinan sobre un determinado modelo de escuela secundaria bsica, de la manera siguiente:

140

Categoras (E) EXCELENTE (MB) MUY BIEN (B) BIEN (R) REGULAR (M) MAL Total

Frecuencias 78 10 8 3 1 100

A veces para no trabajar con muchos datos, como en el caso de los alumnos, se distribuyen los datos en intervalos y se halla la frecuencia de estos intervalos.

CULES SON LAS MEDIDAS DE DISPERSIN? Estas medidas indican como estn diseminadas los valores obtenidos alrededor de las medidas de tendencia central, generalmente son intervalos que designan distancias o un nmero de unidades en una escala de medicin. Las ms usadas son: El rango, La varianza, La desviacin tpica o standard,

EL RANGO: Es el intervalo entre los valores menor y mayor obtenidos por la variable. Indica el nmero de unidades que debe poseer una escala de medicin para que los contenga. R = XM - Xm A mayor rango, mayor ser la dispersin de los datos de una distribucin.

141

LA VARIANZA: Es un estadgrafo de dispersin importante, respecto a la media y puede ser aplicado a la media, en series de datos simples, repetidos, agrupados o distribuciones de frecuencia. Se obtiene al sumar las desviaciones al cuadrado, de cada dato con respecto a la media de cada serie y dividir esta suma por el total de observaciones. Se simboliza por S2

LA DESVIACIN TPICA O STANDARD: Es el promedio de la desviacin de las puntuaciones con respecto a la media. Se expresa en las unidades originales de medicin de la distribucin. Su interpretacin es en relacin con la media. Cuanto mayor es la desviacin tpica o standard, mayor ser la dispersin de los datos alrededor de la media. Se simboliza por S o por .

5.6 PRUEBAS PARAMTRICAS Y NO PARAMTRICAS

Existen dos tipos generales de pruebas estadsticas las paramtricas y las no paramtricas.

LAS PRUEBAS PARAMTRICAS Tratan exclusivamente con datos numricos (escalas de intervalos o razones) y por lo general estn basadas en las propiedades de la distribucin normal o gausiana, para la variable dependiente. Esta distribucin se manifiesta cuando los datos son mediciones repetidas de la misma variable, en unidades de muestreo extradas al azar de la poblacin y cuando la muestra es grande: aqu encontramos pruebas posibles de utilizar como son: la "t" de student, el coeficiente de correlacin de Pearson, la regresin lineal, el anlisis de varianza

142

unidireccional (ANOVA Oneway), anlisis de varianza factorial (ANOVA), anlisis de covarianza (ANCOVA) y se tratan estadgrafos descriptivos como la desviacin standard, la moda, la mediana y la media. Adems deben cumplir ciertas condiciones, como son: Las observaciones deben ser independientes entre s, Las poblaciones normalmente, deben hacerse en poblaciones distribuidas

Estas poblaciones deben tener la misma varianza Las variables deben haberse medido por lo menos en una escala de intervalo de manera que sea posible utilizar las operaciones aritmticas.

LAS PRUEBAS NO PARAMTRICAS

Trabajan con variables nominales y ordinales, no asumen un tipo particular de distribucin, se aceptan distribuciones no normales, son menos exigentes que las paramtricas en cuanto al tamao de la muestra. La ms utilizadas son la Ji cuadrada. coeficientes de correlacin e independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes de correlacin por rangos ordenados Spearman y Kendall Las pruebas no paramtricas son necesarias tambin cuando: Los tamaos de las muestras son tan pequeas como N=6 La investigacin aporta resultados que slo se puedan referir a un comportamiento de los sujetos en mayor o menor grado de ciertas caractersticas, pero sin especificar cantidad.

Las pruebas estadsticas no paramtricas pueden usarse para probar hiptesis que requieren: 143

a) Slo una muestra (existe una PP que suele usarse la t de estudent)

1. La prueba binomial 2. La prueba de Ji cuadrado de una muestra 3. La de Kolmogorov- Smirnov de una muestra 4. La de rachas de una muestra 1. McNemar para la significacin de los cambios 2. De los signos 3. La de rangos y pares igualados de Wilcoxon 4. La de Walsh 5. La de aleatoriedad de pares 1. Prueba de probabilidad exacta de Fisher 2. La de Ji cuadrado para dos muestras independientes. 3. La de Umann-Whitney 4. La de dos muestras de KolmogorovSmirnov 5. La de la mediana 6. La de rachas de Walsh-Wolfowitz 7. Prueba de aleatoriedad para dos muestras independientes 1. La de Q de Cochran 2. Anlisis de varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedmann 1. Prueba Ji cuadrado para k muestras independientes 2. Extensin de la prueba de la mediana 3. Anlisis de varianza de una clasificacin por rangos de Kruskall-Wallis

b) Dos muestras relacionadas

c) Dos muestras independientes (suele usarse la t de estudent a las medias de los dos grupos.

d) Para k muestras relacionadas

e) Para k muestras independientes

Para el caso a) Si se requiere probar una hiptesis acerca de si el origen de una muestra es una poblacin con distribucin especfica, se puede usar una de las tres pruebas siguientes: La binomial, La de Ji cuadrado de una muestra,

144

La de Kolmogorov- Smirnov de una muestra.

Para el caso b) La de McNemar se utiliza para estimar la significacin de los cambios para muestras grandes y pequeas si una de las variables se ha medido nominalmente. Si se ha utilizado variables ordinales se debe usar la prueba de los signos. Para el caso c) Cuando se desea conocer si dos muestras difieren en la medida de su tendencia central, se deben elegir: La mediana, La de Fisher (si n es pequea) La de U de Mann Whitney La de K-S para pruebas de una sola cola La de aleatoriedad Si se desea conocer si las muestras difieren en cualquier aspecto se pueden elegir: La Ji cuadrado para dos muestras La de K-S de dos colas La de las rachas de Walsh-Wolfowitz La de Moses se utiliza para probar si el grupo experimental tiene un cumplimiento extremo respecto al grupo control.

145

Para el caso d) La Q de Cochran es til si la variable en estudio est en una escala nominal u ordinal. La de Ji cuadrado de Friedman es til si la variable est al menos, en una escala ordinal. Para el caso e) De todas la ms eficiente es la de Kruskall Wallis y se usa cuando la escala es ordinal La Ji cuadrado es til cuando los datos estn en frecuencias y no en puntajes y cuando las medidas son nominales o estn descritas por categoras de una ordinal. Son muchas las investigaciones que requieren de la formulacin de hiptesis estadsticas, inclusive aunque estemos en presencia de un preexperimento o un cuasiexperimento.

5.7

LAS HIPTESIS ESTADSTICAS.

Las hiptesis estadsticas son aquellas que el investigador se plantea y que tienen las caractersticas siguientes: La que coincide con la hiptesis de la investigacin es denominada hiptesis alternativa (Hi). La que contradice a la hiptesis de la investigacin y se denomina hiptesis nula (Ho) Pero, Cmo seleccionar una prueba estadstica? Al calcular el valor de la prueba estadstica con base a los datos obtenidos de la muestra, tener en cuenta que si el valor desciende a la regin de rechazo, Ho debe rechazarse y si el valor cae en la regin de aceptacin la Ho debe ser aceptada, con el nivel de significacin escogido.

146

Cuando existen varias pruebas estadsticas disponibles para ser empleadas en un proceso investigativo dado, se requiere que la prueba estadstica elegida sea la ms conveniente y poderosa para el diseo experimental que se utiliza y para ello es necesario utilizar un criterio de seleccin. Uno de ellos es el de la potencia, pues tenemos formulada la hiptesis de investigacin y necesitamos formular la hiptesis nula que contradiga precisamente lo que quisiramos lograr, es decir la probabilidad de rechazar la hiptesis de nulidad cuando realmente sea falsa. Por tanto, se puede considerar que una prueba estadstica es apropiada cuando es pequea la probabilidad de rechazar la hiptesis de nulidad (Ho) cuando es verdadera y grande la probabilidad de rechazarla cuando es falsa. Adems se necesita especificar el nivel de significacin ( ) y el tamao de la muestra (N). Para () = 0.05 se dice que es significativa. Lo que quiere decir que existe una posibilidad en 20 de equivocarse. Si se hace con ( ) = 0.01 ser altamente significativa, lo que implica una posibilidad en 100 de equivocarse. Tambin, se requiere encontrar o suponer la distribucin muestral de la prueba estadstica conforme a Ho. Es decir si podemos considerar que se acerca o no a una distribucin normal. Existen otras formas de seleccionar las pruebas estadsticas como son: La forma en que fue obtenida la muestra, La naturaleza de la poblacin de donde se obtuvo la muestra, Las mediciones que fueron realizadas en las definiciones de las variables usadas.

147

Por ejemplo, sobre la base de las mediciones que fueron realizadas en las definiciones de las variables usadas, se puede elaborar la tabla siguiente.

ESCALA

RELACIONES DEFINIDAS EQUIVALENCIA

ESTADISGRAFOS APROPIADOS MODA, FRECUENCIA, COEFICIENTE DE CONTIGENCIA MEDIANA, PERCENTILES, SPEARMAN, Y KENDALL MEDIA, DESVIACIN STANDARD, CORRELACIONES, PEARSON MEDIA, COEFICIENTE DE VARIACIN

NOMINAL

PRUEBAS ESTADSTICAS APROPIADAS PRUEBAS NO PARAMTRICAS

ORDINAL

1.-EQUIVALENCIA 2.-DE MAYOR A MENOR

PRUEBAS NO PARAMTRICAS

INTERVALO

1. EQUIVALENCIA 2. DE MAYOR A MENOR 3. PROPORCIN CONOCIDA

PRUEBAS PARAMTRICAS Y NO PARAMTRICAS

PROPORCIN O 1. EQUIVALENCIA RAZN 2. DE MAYOR A MENOR 3. PROPORCIN CONOCIDA

PRUEBAS PARAMTRICAS Y NO PARAMTRICAS

5.8

RESUMEN DE LAS PRUEBAS ESTADSTICAS MS USADAS.

ESCALA DE MEDIDA Intervalo

MTODO Prueba Z

GRUPOS Uno

PROPSITO Establecer lmites o media hiptetica de la prueba Establecer lmites o media hiptetica de la prueba Encontrar diferencias entre varianzas Encontrar diferencias entre las medias Encontrar diferencias entre las medias

Prueba T

Uno

Intervalo

Prueba F para varianza Dos Anlisis de varianza: Clasificacin simple Anlisis de varianza: Clasificacin doble Dos o ms

Intervalo Intervalo

Cuatro o ms Intervalo

148

Ji cuadrada: Simple Ji cuadrada: Asociacin Ji cuadrada: Prueba de la mediana Correlacin: Ordinaria Correlacin: Orden de rango

Uno

Nominal

Dos o ms

Ambas

Dos Uno Uno

Ordinal o intervalo X y Y, ambas. Intervalo X y Y, ambas. Ordinales

Determinar si las frecuencias observadas difieren de lo esperado Determinar si dos variables estn asociadas. Encontrar diferencias entre dos grupos Determinar el grado de relacin Determinar el grado de relacin

149

BIBLIOGRAFA:
1. Alvarez de Zayas, C.: Metodologa de la investigacin cientfica , Folleto en impresin ligera, Centro de Estudios de Educacin Superior, Santiago de Cuba, 1995. 2. _____________ : La investigacin Pedaggica, en folleto de impresin ligera, Centro de Estudios de Educacin Superior, Santiago de Cuba, 1996. 3. Baena Paz, G.: Instrumentos de investigacin, Tesis profesionales y trabajos acadmicos, Editores Mexicanos Unidos, S.A., Mxico, 1999. 4. _____________ : Manual para elaborar trabajos e investigacin documental, Editores Mexicanos Unidos, S.A., Mxico, 1997. 5. _____________ : Tesis en 30 das, lineamientos prcticos y cientficos, Editores Mexicanos Unidos S.A., Mxico, 1996 6. Bastos Jimnez, A.: Investigacin Educativa, INDO -American Press Service- Editores, Instituto Internacional de Teologa a Distancia, Colombia, 1996. 7. Bisquerra, R.: Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica, Ediciones CEAC, S.A., Barcelona, Espaa, 1989. 8. Blanco, R.: Preguntas y respuestas sobre ciencia, tcnica e investigacin, en Revista Odontoestomatologa, Vol. 1, No. 1, Agosto 1988. 9. Bosque, T. y Toms Rodrguez: Investigacin elemental, Editorial Trillas, Mxico, 1981 10. Castellanos Simons, B.: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico, Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, Ciudad de La Habana, Cuba, 2000. 11. Cerezal J. y Fiallo J.: Los mtodos tericos de la investigacin pedaggica. Revista Desafo Escolar, Ao 5,. Edicin especial. Mxico.2001. 150

12. _____________ : Algunos criterios para evaluar la eficiencia y la calidad de las investigaciones. Revista Desafo Escolar, Ao 5,. Edicin especial. Mxico.2001. 13. _____________ : Planeamientos de clases del curso de Metodologa de la Investigacin, para la Maestra en Investigacin Educativa que desarroll el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, entre los aos 1995 2000. 14. Colectivo de autores: Metodologa de la investigacin pedaggica I, folleto en impresin ligera, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Ministerio de Educacin, Cuba, 1994. 15. Colectivo de autores: Metodologa de la investigacin pedaggica II, folleto en impresin ligera, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Ministerio de Educacin, Cuba, 1995. 16. Colectivo de autores: Metodologa de la investigacin pedaggica II, folleto en impresin ligera, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Ministerio de Educacin, Cuba, 1996. 17. Desafi Escolar, Revista Iberoamericana de Pedagoga, 2da Edicin Especial, Ao 5, Ediciones CEIDE, Mxico, 2001. 18. Diccionario de Filosofa, Editorial Progreso, Mosc, 1984. 19. Durand R.:El mtodo Delphi y la perspectiva del hidrgeno. Revista Metra, 1971. 20. Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. 21. Fiallo J. y Cerezal J.: Las fichas: Gran ayuda a la memoria del investigador. Revista Desafo Escolar, Ao 5,. Edicin especial. Mxico.2001. 22. Freund J.: Estadstica Elemental Moderna. Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1983. Editorial Pueblo y

23. Grafton Horta, Pilar. Cmo puede el docente obtener la informacin que necesita para su labor?. Edit. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1992. 151

24. Hernndez Sampieri, R., Fdez. Callado, C. Y Baptista, P.: Metodologa de la Investigacin Educativa, Editorial Mc.Graw-Hill, Mxico,1991. 25. Hoel P.: Estadstica Elemental. Instituto Cubano del Libro. La Habana. Cuba. 1971. 26. La investigacin educativa y la calidad, en Revista Crculo Informativo de la CREFAL. Vol. 2 No. 4. Michoacn. Mxico. 1995. 27. Loredo Enriquez, J.: El proyecto de investigacin, orientaciones para su elaboracin, Documento de trabajo, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1987 28. Machado Ramrez, E.: Apuntes sobre el experimento pedaggico, s/a. 29. Metodologa del Conocimiento Cientfico. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, 1984. 30. Minujin, A. : Elementos de investigacin. Gua de estudio, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba, 1980. 31. Nocedo de Len I y Hed Abreu Guerra: Metodologa de la investigacin pedaggica y psicolgica, 2da parte, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba, 1984. 32. Pardias, F.: Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales. Editorial Siglo XXI. Madrid. 1993. 33. Prez Rodrguez, G y otros: Metodologa de la investigacin educacional, Primera parte, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba, 1996. 34. Ruiz Aguilera, A.: Metodologa de la investigacin educativa, libro en proceso de impresin, C. de La Habana, Cuba. 1995. 35. Sabino, C. A.: El proceso de investigacin, Panamericana Editorial, Colombia, 1995. 36. Samaniego, R. : Manual de investigacin por encuestas en la comunicacin. Quito, CIESPAL, 1968.

152

37. Silva R. y otros.: Estadstica General. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1983. 38. Spirin, L.F.: La experimentacin pedaggica en el campo de la Educacin. 39. Turner Mart, L.: Mtodos de impresin ligera, s/a. nivel terico , Conferencia en

40. Universidad Autnoma de la Laguna (UAL). Metodologa de la Investigacin Educativa. Torren. Mxico.1996. 41. Viciedo Domnguez, C.: Metodologa de la investigacin educativa, Folleto en impresin ligera para el Curso Internacional de Maestra en educacin superior, Bolivia, 1996.

153

ANEXO 1

LAS FICHAS: GRAN AYUDA A LA MEMORIA DEL INVESTIGADOR

En cualquier tipo de investigacin, no importa que su enfoque sea cualitativo o cuantitativo, se precisa recopilar informacin. En la medida que encontramos una situacin problmica, que nos conduce al planteamiento de un problema cientfico, se va requiriendo el estudio de diversas fuentes (investigaciones realizadas, libros, artculos, etc.) que nos permitan fundamentar la existencia real del problema y conocer incluso que se ha hecho hasta el momento. Es evidente, que lo estudiado no se puede dejar a la memoria del hombre, por muy ejercitada que la tenga. Por tanto, en la actualidad, los investigadores se auxilian de las computadoras, con toda la gama de software que posibilitan almacenar enormes cantidades de datos e informaciones y obtenerlos en el momento que se requiera. No obstante, estas valiosas informaciones se deben guardar con determinados requerimientos y que consideramos son las denominadas FICHAS. Es indudable que la existencia de los equipos informticos facilitan la labor del investigador pero an as en ocasiones se utilizan las fichas, en forma de tarjetas, labor que se hace regularmente de forma manual. En estas reflexiones, nos vamos a referir a ambas maneras de realizarlas, sea manual o utilizando los equipos de cmputos actuales.

IMPORTANCIA DE LAS FICHAS Las fichas permiten ordenar y clasificar el aspecto estudiado en funcin de las variables, dimensiones e indicadores utilizados, o a partir de los temas estudiados por Ud. para abordar el problema cientfico de la

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investigacin, cualquiera sea el tipo de esta. Adems las fichas le permitirn organizar de manera fcil y coherente la informacin que vaya obteniendo, para el trabajo de redaccin de un informe de investigacin o de una tesis de maestra o doctorado. De ah que con el fichado del material bibliogrfico consultado Ud. pueda:

1. Organizar y ordenar las ideas e informacin obtenidas; 2. Relacionar las notas tomadas en cada ficha; 3. Intercalar las informaciones acopiadas; 4. Organizar posteriormente consultados; todas las ideas de los autores

5. Identificar rpidamente las fuentes revisadas. Si lo hace manualmente, es comn confeccionar las fichas en forma de tarjetas relativamente pequeas que puedan ser manipuladas con facilidad y donde las anotaciones que se realizan son las consideradas fundamentales.

DIFERENTES TIPOS DE FICHAS Las fichas son clasificadas de diferentes maneras, a partir de la base de clasificacin que se adopte, una de las ms utilizadas, es atendiendo a la funcin que realizan. Fichas bibliogrficas; Fichas hemerogrficas; Fichas archivolgicas; Fichas audiogrficas; Fichas videogrficas; Fichas iconogrficas;

155

 Fichas de contenido o de trabajo. Detengmonos en las ms comunes las hemerogrficas y las de contenido o trabajo. fichas bibliogrficas, las

1. Fichas bibliogrficas.

Se utiliza para identificar y clasificar los libros consultados, durante el proceso de bsqueda bibliogrfica. En este tipo de ficha se anotan los datos siguientes: Nombre del autor. Comenzando por el primero de los apellidos. Seguidamente asciele un nmero de orden. Ttulo de la obra (libro, investigacin, artculo, etc.). Nombre de la editorial. Lugar de impresin. Ao de edicin. Nmero de pginas. Vese el ejemplo siguiente: Cerezal Mezquita, J. ; Fiallo Rodrguez, J. y Patio Rodrguez, Ma del R (5) La formacin laboral de los alumnos en los umbrales del Siglo XXI, Editorial Pueblo y Educacin, Madrid, Espaa, 2002. 73 p.

2. Fichas Hemerogrficas
Se utilizan para identificar y clasificar las publicaciones de carcter peridico tales como revistas, diarios, etc. En este tipo de fichas se anotan los datos siguientes:

156

 Nombre del autor del artculo; Nombre del artculo; Nombre de la revista o peridico; Nmero del volumen; Nmero del ejemplar; Lugar de impresin; Fecha de la impresin; Nmero de las pginas consultadas. Si la ficha es referida a un peridico, se anota el nmero de la pgina, la seccin y el nmero de la columna. Vase el ejemplo siguiente: Ficha general de un peridico. Granma, No. 124, Ciudad de La Habana, Cuba. Ao 33, Martes, 24 de junio de 1997.

Si la ficha es de un artculo de peridico pero con autor, entonces: FIALLO RODRGUEZ, Jorge. Recrese con la Fsica. Peridico Granma Internacional, C. de La Habana, Cuba, 3 de febrero de 1995. Si la ficha fuera de una revista entonces sera as: Revista Educacin, No. 4, C. de La Habana, Cuba, 1996.

157

3. Ficha de Contenido.
Este tipo de ficha difiere de las anteriores, pues en estas se escribirn los planteamientos fundamentales realizados por el autor de la obra que se est analizando. En ella tambin se podrn anotar sus criterios respecto a dichos planteamientos. Esta ficha le facilita organizar el fundamento terico de la investigacin y de la tesis que elabore. Se convierte en el archivo personal donde Ud. tiene clasificados y organizados los datos, conceptos, juicios y razonamientos fundamentales para el trabajo que est desarrollando. Las fichas de contenido, pueden ser clasificadas en dos tipos: a) Para fuentes fundamentales; b) Para investigaciones de campo. Fichas de contenido para fuentes fundamentales. Estas son las que permiten recopilar toda la informacin necesaria de los libros, revistas, peridicos, etc... Los datos que se requieren recoger para confeccionarlas son los siguientes: a) Encabezamiento acerca del tpico del que trata. b) Contenido de la ficha. c) Consideraciones suyas al respecto. (Notas) d) Pginas de la obra en la que se halla el contenido fichado. e) Nmero de orden dado por Ud. a la obra analizada.

Vase el ejemplo siguiente:

158

LAS RELACIONES INTERMATERIAS (RI) Las RI se hacen efectivas en las actividades metodolgicas que se realizan en las reuniones departamentales, en los colectivos de ctedras, en los de grados o claustrillos, al elaborar los programas complementarios, al disear los crculos de inters, etc... Nota: Las RI se dan en todas las actividades que programa la escuela. P. 85

Fichas de contenido para las investigaciones de campo.

En este tipo de ficha se recogen fundamentalmente las anotaciones procedentes de las observaciones directas. Los datos que se requieren para confeccionarla son los siguientes: a) El tema o variable a observar. b) Posibles indicadores de la variable o variables. c) Datos de dnde, a quin y en qu actividad se realiz la observacin. d) Fecha de la observacin. e) Contenido de la observacin.

Vase el ejemplo siguiente: LA CALIDAD DE LA CLASE - Utilizacin de los medios Lugar: Esc. Sec. Bsica Urbana Carlos Prez Domnguez. Arroyo Naranjo. C. de la Habana. Cuba. Profesora: Mara Elena Miret Barroso Actividad: Clase de E. Laboral. 7mo. Grado. Fuente: Observacin directa. Fecha: 20 de Noviembre del 2001

159

Contenido: La profesora cont con los medios necesarios para desarrollar los contenidos previstos para la clase. (comps de pizarra, cartabn, regla T). La metodologa desarrollada fue la prevista en la preparacin de la clase, propiciando la participacin de los estudiantes, buscando el desarrollo de habilidades para el dibujo. NOTA: La utilizacin de los medios independiente de los estudiantes. propici adems el trabajo

Si trabaja de forma manual, es conveniente emplear el procedimiento siguiente para el fichado de la bibliografa. 1.- Utilice dos libretas. Una de ellas con ndice alfabtico. 2.- En la de ndice alfabtico anote al autor principal de la obra que haya analizado, partiendo del primer apellido. 3.- En la libreta comn asocie un nmero a cada obra consultada y escrbalas por orden consecutivo, aadiendo los datos siguientes: Ttulo del libro. Nombre de los autores.

Vase el ejemplo siguiente: LIBRETA CON NDICE ALFABTICO R Ruiz Aguilera, Ariel (10)

LIBRETA COMN (10) Metodologa de la Investigacin Educativa. Ariel Ruiz Aguilera. La ventaja de utilizar el procedimiento de las dos libretas, y colocar un nmero de orden en las fichas bibliogrficas que coincida con el nmero de orden ubicado en las fichas de contenido, radica en lo siguiente: 160

1) De seguro Ud. elaborar ms de una ficha de contenido de cada obra consultada. 2) Evita la necesidad de que cada vez que haga una ficha de contenido de la misma obra, tenga que repetir las especificidades de la obra y del autor. 3) Cuando haya consultado un numeroso grupo de obras, contar con una buena cantidad de fichas de contenido de un determinado tema, las cuales consultar cuando se decida a escribir. Si las desordena, de manera muy fcil y rpida conocer a que obra y autor corresponden. 4) En caso de que se le extrave alguna de las libretas, puede contar con la otra que aunque no tiene la informacin en la misma forma, le permitir recuperar la perdida. 5) En la libreta con ndice alfabtico, tendr la ventaja adicional de ir anotando los nombres de los autores en el orden que prcticamente deber aparecer en la bibliografa de la tesis. Por supuesto esta ltima observacin de trabajar con la microcomputadora, la tendra en la memoria de la mquina. Adems para el ordenamiento de los apellidos de los autores consultados, existe una opcin en Microsoft Word, que de manera fcil lo realiza. Los pasos seran los siguientes: Inicialmente marque los nombres de los autores, que seguramente los tiene ordenados por apellidos. Una vez marcados, presione el comando TABLA, que aparece en la barra. Aqu le aparecern una serie de opciones, elija ORDENAR. Le aparecer un pequeo cuadro de dilogo ORDENAR TEXTO, donde podr seleccionar si quiere el orden ascendente o descendente.

Es consideracin de los autores, que trabaje manual o con la microcomputadora, la realizacin de las fichas es vital para el trabajo del investigador. Es obvio, que si trabaja con la microcomputadora, la

161

memoria suya se ampliar, pero sin lugar a dudas, LAS FICHAS, SON LA GRAN AYUDA DE LA MEMORIA DEL INVESTIGADOR.

162

ANEXO 2

EL MTODO DELPHI
Son mltiples las ocasiones en que las tcnicas matemticas y estadsticas no permiten revelar la evolucin de determinadas situaciones que pueden ser multivariadas en sus manifestaciones. De ah que se precise buscar mtodos que a partir de la experiencia y conocimientos de un grupo de personas considerados expertos en la temtica que se est abordando, puedan exponer sus criterios subjetivos sobre la cuestin a ellos consultada. Estos mtodos de carcter subjetivo son denominados mtodos de consulta a expertos y entre ellos est el MTODO DELPHI. Segn Oate Martnez, el mtodo Delphi, se considera como uno de los mtodos subjetivos ms confiables, ya que constituye un procedimiento para confeccionar un cuadro de la evolucin de situaciones complejas, a travs de la elaboracin estadstica de las opiniones de expertos en el tema tratado.36

CARACTERSTICAS BSICAS DEL MTODO DELPHI El mtodo Delphi fue creado sobre los aos 1963-64 por la Rand Corporation con el propsito de realizar pronsticos referidos a posibles acontecimientos que se pudieran manifestar en las diferentes ramas de la ciencia, la tcnica y la poltica. Al decir de Durand R. ...el delphi es la utilizacin sistemtica del juicio
instuitivo de un grupo de expertos para obtener un consenso de opiniones informadas. 37

Vase: Norma Oate Martnez y otros. Utilizacin del mtodo Delphi en la pronosticacin; una experiencia inicial. 37 El mtodo Delphi y la perspectiva del hidrgeno. Revista Metra, 1971
36

163

La particularidad fundamental de este mtodo consiste en sostener un dilogo annimo entre el grupo de personas consideradas expertos en la temtica que se est abordando, expertos que son consultados de manera individual mediante cuestionarios que le son aplicados para obtener un consenso a partir de las valoraciones subjetivas que realicen cada uno de ellos. El conjunto de opiniones que se obtiene de la consulta es sometido a un procesamiento estadstico. Los resultados que se obtienen se les da a conocer a cada uno de ellos con el objetivo de que puedan modificar si as lo estiman las opiniones anteriormente dadas, a partir de conocer el criterio de sus colegas expertos. Este proceso se repite las veces que se considere necesario por el equipo de investigacin, hasta tanto se considere que los elementos de respuestas ofrecidos por dichos expertos no presentan variaciones significativas y puedan entonces ser consideradas respuestas totalmente consensuadas.

La aplicacin de este mtodo plantea los requisitos siguientes: El anonimato de los expertos.

Puesto que se les da a conocer los resultados de las rondas de respuestas de ellos, el no conocimiento de quines son los que respondieron, elimina las posibles influencias de aquellos que pudieran ser considerados ms conocedores del tema en cuestin. La retroalimentacin controlada Esto significa que una vez obtenidas las respuestas de la ronda de preguntas, deben ser totalmente procesadas de forma tal que se les ofrezca nuevamente a los expertos para que conozcan los criterios de los otros encuestados sobre las propias preguntas a l formuladas. Lo que permite al experto revisar su valoracin y mantenerla o modificarla en la prxima ronda de preguntas. Este proceso se debe realizar cada vez que se considere llevar a vas de hecho una nueva consulta. 164

 La respuesta estadstica de grupo El mantener un procesamiento estadstico de los resultados de cada una de las rondas les va permitiendo a los investigadores conocer la evolucin de las respuestas de los encuestados lo que les permitir sacar conclusiones finales de la temtica que estn abordando. Por otra parte se considera muy poderoso el hecho de que las decisiones finales que tomen los investigadores estn avalados por los resultados de las opiniones consensuadas de un grupo de personas considerados como expertos en la materia que se trate.

EL MTODO DELPHI PUEDE SER APLICADO: Como previsin del comportamiento de variables conocidas. Los cuestionarios se dirigen a indagar sobre el comportamiento previsible de esta variable. En la determinacin perspectiva de la composicin de un sistema.

En este caso los elementos que deben conformar ese sistema no son totalmente conocidos y se precisa entonces indagar sobre los que deben conformarlo, para considerar la posible estructura que deber tener. La secuencia metodolgica se puede considerar en dos fases; la primera denominada preliminar y la segunda denominada de exploracin. En la fase preliminar se definen los elementos bsicos del trabajo y se realiza la primera ronda de encuesta. Este primer cuestionario cumple bsicamente una funcin estadstica, pues a partir de los resultados obtenidos, se puede entonces comunicar a los expertos una valoracin sobre la distribucin estadstica de las respuestas, lo que redundar en que mantengan o modifiquen el criterio expresado por ellos.

165

En la segunda, la fase de exploracin, se realiza las siguientes rondas de encuestas, hasta tanto los investigadores consideren y los expertos consultados comiencen a mantener sus criterios.

ELEMENTOS METODOLGICOS QUE DEBE POSEER LA APLICACIN PRCTICA DEL MTODO: 1. La elaboracin del cuestionario 2. La seleccin del grupo de expertos que se va a encuestar. Para la elaboracin de los cuestionarios hay que tener en cuenta que segn el orden en que se apliquen, ellos tendrn especificidades en su confeccin. De esa manera en el primero, que se puede considerar preinvestigativo, las preguntas debern ser abiertas y en el resto de los cuestionarios ir concretando los criterios que se fueron vertiendo por los expertos encuestados, a partir de los aspectos esenciales que se considere por el equipo de investigadores. En ocasiones a los expertos se les deber pedir argumentaciones de lo planteado. La seleccin de los expertos debe hacerse con rigurosidad, a partir de plantearse qu persona se considerar experto.
Se entender por experto, tanto al individuo en s como a un grupo de personas u organizaciones capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en cuestin y hacer recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con un mximo de competencia 38

Para considerar confiable la valoracin emitida por este grupo de expertos se tendr en cuenta: Cantidad de expertos que integren el grupo. Estructura del grupo por especialidades.

Norma Oate Martnez y otros, Utilizacin del mtodo Delphi en la pronosticacin: una experiencia inicial, pgina 19.
38

166

Caractersticas de los propios expertos

LAS CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LOS EXPERTOS, estarn dadas por los indicadores siguientes: 1. Competencia, 2. Creatividad, 3. Disposicin a participar en la encuesta, 4. Capacidad de anlisis y de pensamiento, 5. Espritu colectivista y autocrtico. Es importante destacar la tendencia a considerar a una persona experta a partir de su grado cientfico, ttulo acadmico o cargo que ocupa. Sin embargo estas condiciones algunas veces no determinan la competencia de una persona. La competencia de un experto se podr considerar a partir de la valoracin que se realice del nivel de calificacin que posea en una determinada esfera del conocimiento. En ocasiones la consideracin de experto a una persona se realiza a partir de la autovaloracin de la propia persona y de las opiniones y criterios que emitan otras personas sobre l. La competencia de un experto se puede medir a partir de obtener el coeficiente k, que se calcula mediante la frmula siguiente: K = ( kc + ka) Donde kc, es el coeficiente de conocimiento que tiene el experto sobre la temtica que se aborda, el cual se calcula mediante la autovaloracin del propio experto en una escala del 0 al 10 y multiplicado por 0.1 Estas consideraciones permiten afirmar la autovaloracin que se hace el experto desde ningn conocimiento (valor 0), hasta el mximo de 167

conocimiento e informacin valor 10. Habr entonces 9 valoraciones intermedias. Para eso se puede confeccionar una tabla como la siguiente: Experto No. 1 2 3 n Para calcular el coeficiente de argumentacin o Fundamentacin ka, se toman los criterios del experto sgn las fuentes de argumentacin con respecto a una tabla patrn. Al experto se le presenta una tabla como la que se muestra a continuacin, y se le orienta que marque con una X las fuentes que considere han influido ms en el nivel del conocimiento que tiene sobre la temtica abordada y por supuesto se le dan tres opciones en cada una: alto, medio y bajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tabla con las fuentes de argumentacin:

168

Fuentes de argumentacin

Grado de influencia de cada una de las fuentes segn sus criterios. A (Alto) M (Medio) B (Bajo)

Anlisis tericos realizados por Ud. Experiencia obtenida Trabajo de autores nacionales Trabajo de autores extranjeros Propio conocimiento del estado del problema en el extranjero. Su intuicin

Posteriormente, a partir de las selecciones que han realizado los expertos, se obtienen los datos en correspondencia con una tabla patrn, como la que se muestra a continuacin:

Tabla patrn.

169

Fuentes de argumentacin Anlisis tericos realizados por Ud. Experiencia obtenida. Trabajo de autores nacionales. Trabajo de autores extranjeros. Propio conocimiento del problema en el extranjero. Su intuicin estado del

Alto 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05

Medio 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05

Bajo 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05

0,05

0,05

0,05

Seguidamente se suman todos los valores obtenidos y ese resultado ser el coeficiente de argumentacin ka de cada experto. Teniendo como datos los coeficientes de conocimientos kc y de argumentacin ka, se calcula el coeficiente de competencia de cada experto (K). El cdigo para la interpretacin del coeficiente de competencia (K) es el siguiente: Si 0,8 < K < 1.0 alto Si 0,5 < K < 0,8 medio Si K < 0,5 bajo entonces el coeficiente de competencia es

entonces el coeficiente de competencia es

entonces el coeficiente de competencia es

Existen otros indicadores tales como la creatividad y la capacidad de anlisis y de pensamiento que an los especialistas no definen como medirlo con objetividad, aunque aparecen diferentes escalas para ello. En relacin con la disposicin a participar en la encuesta, se hace evidente desde el mismo momento en que se le propone, cuestin que tendr en cuenta el equipo de investigadores, pues si no se tiene una 170

actitud de disposicin, los criterios pueden expresarse de manera irreflexiva e impensada. En cuanto al espritu colectivista y autocrtico, se puede apreciar en principio desde la propia actitud para participar en la encuesta y en segundo lugar en la autovaloracin que haga de sus conocimientos sobre la temtica y sobre las fuentes de argumentacin.

La seleccin de los expertos se deber realizar atendiendo a tres etapas fundamentales: 1. La determinacin de la cantidad de expertos. Teniendo en cuenta las esferas del conocimiento que se consideren vinculadas a la problemtica que se est tratando, se tendr que pensar en un nmero mximo y mnimo de expertos a consultar. 2. La confeccin del listado de los expertos. Para la confeccin del listado se tendr que tener presente la calidad de los expertos, si estn trabajando en la temtica que se aborda, la responsabilidad de direccin que tienen y la posibilidad real de participacin en las encuestas. 3. Consentimiento del experto para participar. Es evidente que se precisa consultar al experto su deseo de participar, a partir de comunicarle que es considerado por el equipo de investigadores y por las otras personas consultadas como experto en la temtica que se aborda. Analicemos un ejemplo de aplicacin del mtodo DELPHI, una vez seleccionados los expertos. Supongamos que un equipo de investigadores elaboren un procedimiento formado por cuatro etapas (planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin) para desarrollar el trabajo metodolgico de una escuela de determinado nivel de enseanza. 171

Los expertos seleccionados ofrecen su opinin sobre cada una de las etapas a travs de 5 categora evaluativas. 5.- Muy adecuada (MA) 4.- Bastante adecuada (BA) 3.- Adecuada (A) 2.- Poco adecuada (PA) 1.- No adecuada (NA) El cuestionario para la consulta fue sometido a 32 expertos seleccionados mediante el procedimiento de hallar el coeficiente de competencia (K) anteriormente analizado. De los expertos seleccionados 20 obtuvieron puntuaciones entre 0,8 y 1 (0,8 < K < 1 ), lo que los acreditaron como de coeficiente de competencia alto y 12 obtuvieron una puntuacin entre 0,5 y 0,8 ( 0,5 < K < 0,8) los que se pueden considerar con un coeficiente de competencia medio. El procesamiento estadstico de los datos y el anlisis de las respuestas (sugerencias, recomendaciones, etc.) realizadas por los expertos, permiti apreciar el consenso de estos en relacin a cada etapa del procedimiento para desarrollar el trabajo metodolgico sometido a sus valoraciones. Inicialmente se establecen los denominados puntos de corte (del C1 al C5) que se hacen corresponder con las 5 categora evaluativas: MA --- C1 BA --- C2 A ----- C3 PA --- C4

172

NA --- C5 Las etapas del procedimiento las identificaremos como sigue: E1 ---- la etapa de planificacin. E2 ---- la etapa de organizacin. E3 ---- la etapa de ejecucin. E4 ---- la etapa de evaluacin. Los resultados de la encuesta aplicada a los 32 expertos fueron los siguientes: Etapas E1 E2 E3 E4 C1
Muy adecuado

C2
Bastante adecuado

C3
Adecuado

C4
Poco adecuado

C5
No adecuado

Total 32 32 32 32

15 21 10 12

8 5 6 11

8 2 5 6

1 7 2

4 4 1

Posteriormente se dan los pasos siguientes:

1er Paso. Construir una tabla de frecuencias acumuladas. Etapas C1

Muy adecuado

C2
Bastante adecuado

C3
Adecuado

C4
Poco adecuado

C5
No adecuado

Total

173

E1 E2 E3 E4

15 21 10 12

23 26 16 23

31 28 21 29

32 28 28 31

32 32 32

32 32 32 32

2do. Paso. acumuladas.

Construir

una

tabla

de

frecuencias

relativas

Para construir esta tabla, se divide el valor de cada celda de la tabla de frecuencias acumuladas entre el nmero de expertos consultados en este caso 32. El cociente de esa divisin debe aproximarse hasta las diezmilsimas. La ltima columna no se necesita pues al ser cinco categoras solamente se necesitan 4 puntos de corte. C1 E1 E2 E3 E4 0,4688 0,6563 0,3125 0,375 C2 0,7188 0,8125 0,5 0,7188 C3 0,9688 0,875 0.6563 0,9063 C4 1,00 0,875 0,875 0,9688

3er. Paso. Buscar la imagen de cada uno de los valores de las celdas de la tabla anterior, mediante la inversa de la curva normal. Para ello debe utilizarse una tabla de reas bajo la curva normal, que se puede encontrar en cualquier manual o texto de estadsticas.

C1

C2

C3

C4

Suma

Promedio

N-P

174

E1 E2 E3 E4

-0,08 0.40 -0,49 -0,32

0,58 0,89 0 0,58 0,5125

1,86 1,15 0,40 1,32 1,1825

3,49 1,15 1,15 1,86 1,9125

5,85 3,59 1,06 3,44 13,94

1,46 0,9 0,27 0,86

-0,763 -0,203 0,427 -0,163

Puntos 0.1225 de corte

Nota. Los puntos de corte se obtiene al dividir la suma de los valores correspondientes a cada columna entre el nmero de las etapas. N-P, se determina de la forma siguiente:

N, se obtiene de dividir la sumatoria de las sumas (13,94) entre el producto del nmero de categoras (5) por el nmero de etapas (4). En nuestro ejemplo N = 13,94/(5 . 4) = 13,94/20 = 0,697 P, son los promedios, por tanto, N-P ser como sigue: 0,697 1,46 = -0,763 0,697 -- 0,9 = - 0,203 0,697 0,27 = 0,427 0,697 0,86 = -0,163 N-P, es el valor promedio que le otorgan los expertos a cada etapa del procedimiento. Los puntos de corte sirven para determinar la categora o grado de adecuacin de cada etapa del procedimiento segn la opinin de los expertos consultados. Se opera de la manera siguiente:
Muy Bastante Adecuado Poco No

175

Adecuado

Adecuado

Adecuado

Adecuado

0,1225

0,5125

1,1825

1,9125

De acuerdo con la escala anterior las etapas del procedimiento para desarrollar el trabajo metodolgico elaboradas por el equipo de investigadores tienen las categoras siguientes: Etapas 1 2 3 4 Categoras Muy adecuado Muy adecuado Bastante Adecuado Muy adecuado

Los resultados N-P que se obtiene por debajo de los puntos de corte establecidos nos permiten afirmar los criterios consensuados de los expertos referidos a cada etapa.

176