Derecho A La Educacion

El derecho a la educacin en Mxico Informe 2009
El Derecho a la Educacin en Mxico
El Derecho a la Educacin en Mxico. Informe 2009

Coordinacin editorial: Miguel . Aguilar R. Diana L. Flores V. Diseo y formacin: Juan Cristbal Ramrez Peraza Irma Tapia Covarrubias INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN Jos Ma. Velasco 101- 5. Piso, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez, Mxico, 03900, D.F. Primera edicin 2010 El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico, electrnico y otros, citando la fuente. Impreso en Mxico ISBN: 978-607-7675-22-8
ndice
Introduccin Captulo 1. Educacin: un derecho humano fundamental 1.1. Consideraciones generales 1.2. Recorrido por el significado del derecho a la educacin 1.3. Qu implica el derecho a la educacin para el sistema educativo? Captulo 2. Derecho de asistir a la escuela y avanzar regularmente hasta completar la escolaridad bsica obligatoria 2.1. Derecho de asistir a una escuela de educacin bsica 2.2. Derecho de permanecer en la escuela y a ser promovido de grado en forma regular hasta concluir la educacin bsica Captulo 3. Derecho a servicios educativos que contribuyan al aprendizaje 3.1. Los recursos humanos como condiciones de la oferta educativa 3.2. Los recursos materiales como condiciones de la oferta educativa 3.3. En resumen Captulo 4. El derecho de aprender 4.1. Niveles de logro 4.2. Resultados en Espaol y Matemticas 4.3. Qu saben los estudiantes y qu les queda por aprender? 4.4. Brechas en el logro de aprendizajes en educacin bsica 4.5. Diferencias en los resultados y en los contextos de los estudiantes 4.6. En resumen Captulo 5. Derecho de lograr aprendizajes relevantes para la vida 5.1. Los aportes de pisa 5.2. Asistencia a la educacin media superior 5.3. Resultados en pisa 2006 grado modal 5.4. Reflexiones finales Conclusiones Bibliografa 9 15 16 18 26 37 41 53 69 73 78 87 89 92 93 96 99 101 107 111 114 115 116 124 127 133
Junta Directiva Presidente ALONSO LUJAMBIO IRAZBAL Secretario de Educacin Pblica Presidente suplente LIC. FRANCISCO CISCOMANI FREANER Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas Secretara de Educacin Pblica Consejeros MTRO. JUAN CARLOS ROMERO HICKS Director General del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa MTRO. FERNANDO GONZLEZ SNCHEZ Subsecretario de Educacin Bsica Secretara de Educacin Pblica LIC. DIONISIO ARTURO PREZ-JACOME FRISCIONE Subsecretario de Egresos Secretara de Hacienda y Crdito Pblico DR. ENRIQUE CABRERO MENDOZA Director General del Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, A. C. DR. JOS PABLO REN ASOMOZA Y PALACIO Director General del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN DRA. SYLVIA ORTEGA SALAZAR Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional DR. ENRIQUE VILLA RIVERA Director General del Instituto Mexicano del Petrleo DR. EMILIO ZEBADA GONZLEZ Presidente de la Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C. EDUARDO BOHRQUEZ LPEZ Director General de Transparencia Mexicana PROFR. RAFAEL OCHOA GUZMN Secretario General del Comit Ejecutivo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin SRA. CONSUELO MENDOZA GARCA Presidenta de la Unin Nacional de Padres de Familia, A.C. LIC. GERARDO GUTIRREZ CANDIANI Presidente de la Comisin de Educacin del Sector Empresarial DR. MANUEL ULLOA HERRERO Presidente de Observatorio Ciudadano
Secretariado suplente LIC. MARA DE LOURDES TAPIA CARLN Coordinadora de rganos Desconcentrados y del Sector Paraestatal Secretara de Educacin Pblica Prosecretaria de la Junta Directiva DRA. ANNETTE SANTOS DEL REAL Directora General Adjunta Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin Comisario Pblico LIC. ALBERTO CIFUENTES NEGRETE Comisario Pblico Propietario del Sector Educacin y Cultura Secretara de la Funcin Pblica
Consejo Tcnico Presidente DR. ROBERTO NGEL RODRGUEZ GMEZ GUERRA Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior Consejeros DR. PEDRO ALEJANDRO FLORES CRESPO Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin UIA DRA. BENILDE GARCA CABRERO Facultad de Psicologa UNAM DR. ALEJANDRO MRQUEZ JIMNEZ Instituto de Investigacin sobre la Universidad y la Educacin UNAM DR. DANIEL OSCAR TACCARI Divisin de Estadstica y Proyecciones Econmicas Comisin Econmica para Amrica latina y el Caribe (CEPAL) DR. MANUEL JORGE GONZLEZ MONTESINOS MARTNEZ Departamento de Ciencias Sociales Universidad de Sonora DR. EUGENIO J. GONZLEZ NAGEL Instituto de Investigacin de la IEA-ETS
DR. JESS MIGUEL JORNET MELI Facultat de Filosofa y i Cincies de lEducaci Universitat de Valncia-Estudi General DR. FELIPE TIRADO SEGURA Facultad de Estudios Superiores de Iztacala UNAM DRA. AURORA ELIZONDO HUERTA Universidad Pedaggica Nacional DRA. MARA LEONOR FLORENCIA CARIOLA HUERTA Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (SIMCE) DR. JOS FRANCISCO SOARES Faculdade de Educao, Departamento de Cincias Aplicadas a Educin Game (Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais) Universidad Federal de Minas Gerais DRA. MA. DEL PILAR BAPTISTA LUCIO Universidad Anhuac DR. FERNANDO REIMERS Harvard Graduate School of Education DR. SANTIAGO CUETO CABALLERO Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) DRA. SYLVIA IRENE SCHMELKES DEL VALLE Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin UIA Consejo Consultivo LIC. ANA MARA ACEVES ESTRADA Secretaria Tcnica del Consejo Consultivo del inee
Directorio DRA. MARGARITA ZORRILLA FIERRO Directora General DRA. ANNETTE SANTOS DEL REAL Directora General Adjunta DR. HCTOR VIRGILIO ROBLES VSQUEZ Director de Indicadores Educativos MTRO. ANDRS EDUARDO SNCHEZ MOGUEL Director de Pruebas y Medicin MTRA. MARA GUADALUPE PREZ MARTNEZ Directora de Evaluacin de Escuelas LIC. MARA ANTONIETA DAZ GUTIRREZ Directora de Proyectos Internacionales y Especiales MTRA. MAGDALENA DEL PILAR GONZLEZ MARTNEZ Directora de Relaciones Nacionales y Logstica LIC. ARIELLA AURELI SCIARRETA Directora de Comunicacin y Difusin ING. ENZO MOLINO RAVETTO Director de Informtica LIC. JAVIER DE JESS NOYOLA DEL RO Director de Administracin y Finanzas LIC. CSAR JAVIER GMEZ TREVIO Director de Asuntos Jurdicos LIC. JORGE PEDRO VELASCO OLIVA Titular del rgano Interno de Control
Introduccin
l Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) tiene la encomienda de contribuir a la evaluacin de la calidad del Sistema Educativo Mexicano (sem) en lo que se refiere a la educacin bsica y a la educacin media superior. El Instituto lleva a cabo su mandato a travs de cuatro grandes lneas de trabajo: el diseo y funcionamiento de un sistema de indicadores educativos; la medicin del logro educativo a travs de pruebas nacionales e internacionales estandarizadas de aplicacin a gran escala; estudios de condiciones de la oferta educativa; y la difusin, divulgacin y diseminacin de resultados. El Instituto reporta a travs de distintos tipos de informes los productos de su trabajo. En particular, el conocido como Informe anual se caracteriza por focalizar algn tema del sistema educativo sobre el cual el inee est en posibilidades de ofrecer de manera sistemtica datos organizados a la luz de una pregunta especfica.1 Una de las preocupaciones del Instituto en los ltimos aos, se ha centrado en la necesidad de definir referentes que permitan valorar los resultados de la medicin de distintas dimensiones de la calidad de la educacin.2 La reflexin nos ha llevado a considerar que los distintos tipos de aproximacin a las dimensiones de la calidad de la educacin, mediante la realizacin de estudios evaluativos, adquiere pleno sentido en funcin de un referente esencial: el derecho a la educacin. La educacin es un derecho fundamental de todo hombre y toda mujer por su cualidad de seres humanos. Por ello, nuestras leyes fundamentales, la Constitucin y la Ley General de Educacin (lge), salvaguardan jurdicamente este derecho de todos los mexicanos, sin discriminacin alguna. En la legislacin, el Estado mexicano establece la obligatoriedad de la educacin bsica, as como la gratuidad y laicidad de la que l imparta. El artculo tercero constitucional forma parte de las garantas individuales en donde se expresa una eleccin social fundamental, que forma parte de la clase de sociedad
1 En el ao 2006, el Consejo Tcnico del inee recomend que los informes anuales se focalizaran en un tema particular. As, en 2007 el informe dio cuenta de la educacin para poblaciones en contextos vulnerables y en 2008 present un balance sobre avances en la calidad de la educacin bsica.
Ver modelo de evaluacin de la calidad del Sistema Educativo Nacional en: inee (2009). Panorama Educativo de Mxico. 2008. Mxico: inee, pp. 25-31.
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en la que queremos vivir. En otras palabras, es ah donde el Estado se obliga frente a los individuos (Bracho, 2009). Las garantas individuales se interpretan en trminos de derechos humanos. Considerada el motor del desarrollo personal y social, la educacin adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales. Conocer cmo se est cumpliendo este derecho en nuestro pas, cules han sido los avances y cules son los desafos, es una tarea necesaria para la toma de conciencia y de las decisiones que conduzcan al ejercicio pleno del derecho a la educacin de acuerdo con lo establecido en el artculo tercero de la Constitucin y en la Ley General de Educacin. A partir de esta reflexin, el equipo directivo del Instituto plante elaborar un informe acerca del ejercicio de este derecho en la educacin bsica, pues se trata, como se ha dicho, del tipo de educacin establecido como obligatorio tanto para el Estado, en sus tres rdenes de gobierno, como para los padres de familia o tutores. Este planteamiento se propuso y discuti en el seno del Consejo Tcnico, el cual apoy la propuesta y proporcion valiosas directrices para llevarla a cabo. La pregunta que subyace en este informe puede expresarse de esta manera: Qu sabe el Instituto acerca de la realizacin del derecho a la educacin? Esta interrogante oblig a revisar la informacin que posee el inee al respecto y a la comprensin de que si bien es necesario analizar, reflexionar o debatir desde distintos puntos de vista sobre el derecho de todos a recibir educacin, el Instituto puede ofrecer una visin de aquellos aspectos que est en posibilidades de fundamentar con informacin emprica sistemtica. En consecuencia, con este informe el Instituto busca contribuir, junto con otras voces a una necesaria interlocucin social sobre el derecho a la educacin y su realizacin que, a nuestro juicio, no slo es fundamental para el desarrollo de la educacin bsica, la escuela y el sistema educativo en su conjunto, sino tambin para el de las personas y la sociedad. Conscientes de que el inee no es el primero en colocar el tema del derecho a la educacin en el debate pblico, consideramos sin embargo que el trabajo del Instituto ofrece una mirada distinta, caracterizada por la informacin que aporta. Cabe sealar que el derecho a la educacin implica, entre otros elementos, la existencia del servicio de educacin bsica, que los nios y las nias asistan a la escuela, permanezcan en ella el tiempo estipulado para realizar sus estudios bsicos, transiten de un grado a otro y de un nivel a otro de manera regular, logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura y concluyan estos estudios con oportunidad. Adems, la educacin ofrecida debe ser para todos de calidad con equidad. Desde esta perspectiva se analiza la informacin disponible que procede de varios estudios evaluativos realizados por el Instituto. El presente Informe se organiza en cinco captulos: el primero hace las veces de marco de referencia con planteamientos sobre la naturaleza del derecho a la educacin, as como el establecimiento de su salvaguarda en las leyes fundamentales de nuestro pas
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Introduccin
y en el derecho internacional; el segundo ofrece informacin acerca de la asistencia a la escuela y del avance regular de los alumnos hasta concluir su educacin bsica; el tercero trata del derecho a contar con servicios educativos que garanticen el bienestar de los alumnos y contribuyan a su aprendizaje; el cuarto aborda el derecho de aprender desde el enfoque de los resultados de aprendizaje referidos en el currculo nacional, considerando los tres niveles de la educacin bsica; el quinto se dedica al derecho de lograr aprendizajes relevantes para la vida actual. La obra cierra con un conjunto de conclusiones producto del anlisis realizado, en las cuales se pueden apreciar las implicaciones para la definicin de polticas educativas. De manera similar al informe anual anterior, ste es resultado del trabajo de las distintas reas del Instituto. Detrs de cada dato, grfica o tabla est el esfuerzo y dedicacin de quienes integran la comunidad del inee, as como las reas Estatales de Evaluacin que conforman el Consejo Consultivo, cuya colaboracin para los estudios del Instituto es insustituible. La construccin especfica del presente documento es fruto de un esfuerzo colegiado y colaborativo de anlisis, reflexin y discusin de los directores responsables de Pruebas y Medicin, Indicadores Educativos, Proyectos Internacionales y Especiales, Evaluacin de Escuelas, Direccin General Adjunta y Direccin General. Como ya se mencion, tambin se cont con el seguimiento y aportaciones crticas de los integrantes del Consejo Tcnico. Por ltimo, deseamos agradecer el constante apoyo que la Junta Directiva brinda al Instituto para que lleve a buen trmino sus responsabilidades, as como el tiempo y la dedicacin de los colegas que leyeron las diversas versiones de este trabajo y nos aportaron sus valiosos comentarios. El Instituto aspira a que este informe y otros que en el futuro se realicen, contribuyan a una mejor comprensin de dos campos que no suelen aparecer juntos: la evaluacin y el derecho a la educacin; de esta forma ser posible apuntalar con la evaluacin existente y las futuras, una comprensin operativa de este derecho y su ejercicio. De esta manera, se promover una participacin social fundada cada vez ms en un mayor y mejor conocimiento de la educacin, la escuela y el sistema educativo. Margarita Zorrilla Fierro Directora general
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Educacin: un derecho humano fundamental
Captulo 1
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os derechos humanos son un conjunto de principios que deben ser protegidos para todas las mujeres y hombres sin distincin alguna, en tanto son atributo de los seres humanos por el slo hecho de serlo. En este sentido, la educacin, considerada el motor del desarrollo personal y social, adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales. Conocer cmo se est cumpliendo con este derecho en nuestro pas, cules han sido los avances y los desafos pendientes, es una tarea necesaria para la toma de conciencia y de las decisiones que permitan conseguir el ejercicio pleno del derecho a la educacin. Por esta razn, en este reporte del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee), se tom al derecho a la educacin como referente de la evaluacin del Sistema Educativo Mexicano (sem), considerando que en la base del derecho a la educacin se encuentra el por qu de la misma, y que la perspectiva de la calidad tiene un carcter instrumental en tanto su conceptualizacin y medicin orientan y ayudan a traducir lo que se afirma en el derecho a la educacin en formas de accin, de polticas y prcticas de gobierno. Cmo evaluar la realizacin del derecho a la educacin en Mxico? Para dar respuesta a esta pregunta, en este primer captulo se hace un breve recorrido sobre las principales transformaciones en la conceptualizacin de este derecho, tanto en el mbito internacional como en el nacional. Esta revisin permitir apreciar cmo en el contexto mexicano, el derecho a la educacin pas de ser concebido slo como el derecho a acceder a la escuela, a comprenderse como el derecho de todos a recibir una educacin de calidad con equidad. La ampliacin del significado del derecho a la educacin, adems de ser el resultado de la creciente complejidad de la sociedad, ha incidido en el sem al plantearle nuevas demandas y exigencias que lo mantienen en un proceso de constante reconstruccin. Las transformaciones que ha tenido se pueden observar en las reformas a los textos jurdicos, as como en las modificaciones en la comprensin social y gubernamental del derecho a la educacin, cuya realizacin es una obligacin del Estado que necesariamente deber influir en la definicin de las polticas educativas.
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Comprender los rasgos de la realizacin del derecho a la educacin requiere de estudios diversos para valorarla de manera integral. Adems de los estudios y anlisis filosficos y jurdicos sobre la naturaleza y alcances del derecho a la educacin que permitan mejorar las disposiciones legales, es primordial incursionar en el anlisis con fundamento en datos empricos sobre el ejercicio del derecho a la educacin en Mxico, en particular de la educacin bsica la cual se establece como obligatoria. Por ello, el inee incorpora la perspectiva del derecho a la educacin a su modelo de evaluacin de la calidad del sistema educativo. As, el derecho a la educacin se comprende como un referente esencial de la tarea encomendada al Instituto: la evaluacin externa del sem. 1.1 Consideraciones generales La educacin es un proceso con doble propsito: el desarrollo de cada persona en lo individual y el de la sociedad. Sin desconocer la existencia de mltiples espacios sociales donde se realizan procesos educativos, se sigue pensando que la familia y la escuela son mbitos de experiencias formativas esenciales y que tienen una especial contribucin al propsito mencionado. Esto significa que la educacin no se limita a lo que acontece en la escuela ni tampoco slo a las personas en edad escolar; de hecho, existe la aspiracin de que la educacin y el aprendizaje se conviertan en procesos a lo largo de la vida. Sin embargo, el sistema escolar en su conjunto, y de manera particular la escolarizacin obligatoria, tiene una funcin primordial y an insustituible en la distribucin y apropiacin de la cultura y del conocimiento sistemtico como base del aprendizaje a lo largo de la vida. La importancia de la educacin escolar radica en que representa el acceso formal sistemtico y organizado a la cultura, a la formacin cvica, al conocimiento y a la oportunidad de aprender a aprender. Adems, la escuela es un espacio social que, en principio, deben compartir todos los nios, adolescentes y jvenes como expresin de un bien social que se ha logrado en alguna medida y como fundamento de una convivencia justa y democrtica. Por la relevancia de la educacin escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la universalizacin de la educacin obligatoria, centrada en la cobertura del servicio educativo y en lograr el acceso de todos, primero a la educacin primaria (1917), luego a la secundaria (1993) y al preescolar (2002). Sin embargo, como expresin de los cambios sociales y de una nueva situacin mundial, hacia finales de la dcada de los ochenta del siglo xx, en casi todos los pases comenz a observarse un viraje importante en el discurso poltico sobre educacin del cual Mxico no es ajeno. En las naciones en vas de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos y avanzar de manera significativa en la universalizacin de la educacin primaria, se introdujeron como
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conceptos centrales: la calidad y la equidad. Esto es, no bastaba con ofrecer el servicio, ste debera ser bueno para todos. A esto contribuy que desde la segunda mitad del siglo xx, el mundo experimentara cambios ms acelerados en todos los rdenes de la vida social, cultural, cientfica, econmica y poltica. El fenmeno de la globalizacin, caracterizado por el libre comercio, el libre trnsito de capitales y de informacin, as como nuevas formas y reglas de la competencia econmica, demand que los sistemas educativos aseguraran la calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Se fortaleci una nueva sociedad cuyo valor principal se encontraba en el conocimiento, el cual adquiri una importancia estratgica por su influencia tanto en los procesos de produccin como en otros mbitos de la vida humana. A la par, se asisti a transformaciones vertiginosas producto de los avances cientficos y tecnolgicos, propias de la llamada sociedad del conocimiento, y se asumi la diversidad cultural como una caracterstica esencial del mundo contemporneo, apreciando una nueva configuracin producida en buena medida por los movimientos migratorios dentro de los pases y entre ellos. Todo esto ha generado nuevas exigencias para los sistemas educativos y la escuela, en el sentido de ampliar su capacidad de respuesta respecto a la formacin del factor humano en el funcionamiento de la economa y la sociedad. Las finalidades que se le asignaron a la educacin en general y, sobre todo, a la educacin escolar, se reformularon a fin de dar respuesta a estas nuevas demandas procedentes de la dinmica social. En la actualidad, si bien pareciera que tanto el desarrollo cientfico y tecnolgico como la perspectiva del mercado son los nicos motores de las nuevas exigencias para la educacin escolar, esto no es as. Frente a las visiones y requerimientos de la ciencia, la tecnologa y la globalizacin, resalta la importancia de atender otros fines, los cuales colocan al centro el desarrollo humano de todos los individuos y la consecucin de objetivos sociales como la justicia, la libertad, la cohesin social y la democracia. Desde este enfoque, la escuela es comprendida como la unidad bsica del sistema educativo, lugar en donde concurren diversos actores; adems de las funciones estrictamente educativas orientadas a promover el desarrollo y el aprendizaje de todos sus alumnos, es una institucin social, cultural y poltica; a al cual se le asigna una funcin ideolgica que ahora expresamos en trminos de democracia, tolerancia y cohesin social; una funcin poltica en el sentido de formar ciudadanos competentes y una econmica orientada a la formacin de competencias llamadas genricas, que permitan una mejor insercin en el mercado laboral. A la escuela de educacin bsica le corresponde contribuir a estas funciones, pero no puede ni debe resolver todas estas exigencias en tanto la educacin es un proceso personal y social ms amplio. Debe tenerse presente que, aunque existen otras agencias que influyen en la formacin de los individuos como la familia, los medios de comunicacin, los grupos de amigos, la Red, la escuela tiene una peculiaridad dada por su carcter de control, es decir, es
Por la relevancia de la educacin escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la universalizacin de la educacin obligatoria
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un ambiente pautado, con propsitos establecidos y del cual se espera obtener ciertos resultados. La misin de la escuela, concebida como la institucin del Estado responsable de la realizacin del derecho a la educacin, es la distribucin social, equitativa y con calidad de conocimientos y saberes. Al gobierno, a travs del sistema educativo, le corresponde generar las condiciones necesarias a fin de que la escuela realice su misin educadora promoviendo, en la medida de sus posibilidades, que todos sus alumnos logren aprendizajes pertinentes para su vida presente y futura, los cuales les permitan el mximo desarrollo de sus potencialidades a fin de convertirse en ciudadanos competentes capaces de desempearse de manera exitosa en los mbitos personal, familiar, laboral y social. Dada la diversidad y desigualdad de la sociedad mexicana, el sistema educativo y cada escuela han de ofrecer a quienes ms lo necesitan, oportunidades que les permitan compensar de alguna manera sus desventajas socioeconmicas, culturales y educativas previas. La educacin es un derecho humano fundamental y es un bien pblico. Existe un amplio consenso de que los derechos humanos, indispensables para el desarrollo de las personas y de la sociedad, estn fuera del alcance de quienes han sido privados de educacin. Esto es ms evidente en los derechos relacionados con el empleo, la seguridad social (por ejemplo, los servicios de salud) o la participacin ciudadana. La educacin en general, y la educacin escolar en particular, tienen un efecto multiplicador en el ejercicio de los derechos humanos. 1.2. Recorrido por el significado del derecho a la educacin Al establecerse la educacin como un derecho fundamental de toda persona, al Estado nacional, a travs de su estructura republicana, le corresponde velar por su realizacin, sin discriminacin alguna. a) El derecho a la educacin desde la perspectiva internacional Aunque la historia del derecho a la educacin encuentra su origen en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1789, fue hasta 1948, despus de la segunda gran guerra, cuando se proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en donde se establece que toda persona tiene derecho a la educacin. El artculo 26 a la letra dice:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
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favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.
El primer punto de este artculo consigna el derecho de toda persona a la educacin y refiere lo que sern los dos pilares del derecho a la educacin: la obligatoriedad y gratuidad. Estos pilares aluden a la instruccin elemental y fundamental. Estas afirmaciones se han interpretado a lo largo del tiempo conforme al desarrollo de los sistemas educativos. Por ejemplo, en Mxico hoy hablamos de la educacin bsica obligatoria que incluye los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. El segundo punto define los grandes propsitos de la educacin y el tercero establece el derecho de los padres de familia a elegir el tipo de educacin para sus hijos. Es importante hacer notar que este derecho de los padres es distinto jurdicamente al derecho a la educacin cuyos titulares son las personas. Desde entonces se han escritos miles de cuartillas y realizado varias decenas de encuentros de distintos tipos para reflexionar y analizar conceptualizaciones y consecuencias del derecho a la educacin, los cuales han permitido identificar las implicaciones y sus significados tanto en el mbito del derecho internacional como en el del derecho mexicano. Por ello, la nocin del derecho a la educacin no se ha quedado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos ni en los diversos anlisis y reflexiones, sino que a partir de ellos se han elaborado y suscrito diversos instrumentos como pactos, convenciones, acuerdos, declaraciones o programas de accin, la mayora relacionados con las Naciones Unidas y su organismo especializado en educacin (unesco), y los menos con otros organismos internacionales. La revisin de los documentos considerados como ms significativos del derecho internacional que se presentan en el siguiente recuadro, destaca su particular contribucin a la ampliacin de la nocin del derecho a la educacin y permite observar la forma en que a determinados elementos como la obligatoriedad y la gratuidad, se han sumado otros que manifiestan nuevas preocupaciones y aspiraciones sociales en torno a la formacin integral de los individuos con miras a su preparacin como miembros de sociedades ms justas.
Dada la diversidad y desigualdad de la sociedad mexicana, el sistema educativo y cada escuela han de ofrecer a quienes ms lo necesitan, oportunidades que les permitan compensar de alguna manera sus desventajas socioeconmicas, culturales y educativas previas
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Seleccin de documentos internacionales sobre derecho a la educacin

Documento 1948 Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 1960 Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la Enseanza.* 1966 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. 1972 Informe Faure: Aprender a ser. 1979 Declaracin de Mxico en el marco de la Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros encargados de la Planificacin Econmica de los Estados miembros de Amrica Latina y El Caribe convocada por la unesco. Contribucin a la definicin del derecho a la educacin Obligatoriedad y gratuidad de la instruccin elemental y fundamental. Igualdad de oportunidades y trato en la educacin. Interrumpir cualquier prctica que implique discriminacin en la educacin. Participacin eficaz en una sociedad libre. Educacin a lo largo de la vida. Educacin permanente. Aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. Ofrecer una educacin general mnima de ocho a 10 aos y tener como meta incorporar a todos los nios en edad escolar antes de 1999, de conformidad con las polticas educativas nacionales; Adoptar una poltica decidida para eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los adultos; Dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educacin, hasta destinar no menos del 7 u 8% de su Producto Nacional Bruto a la accin educativa, con el objeto de superar el rezago existente y permitir que la educacin contribuya plenamente al desarrollo y se convierta en su motor principal. Disponibilidad y accesibilidad de la educacin para todos los nios. Necesidades bsicas de aprendizaje. Calidad y Equidad. Aprendizaje a lo largo de la vida. Adems de aprender a ser, a hacer, a aprender se incluye aprender a convivir. Aprendizaje a lo largo de la vida. Una educacin para todos a lo largo de la vida.
1989 Convencin sobre los Derechos del Nio. 1990 Declaracin Mundial de Educacin para Todos. 1996 Informe Delors: La Educacin encierra un tesoro. 1996 Informe de la ocde: Aprender a cualquier edad. 2000 Informe Mundial de la Educacin de unesco: El derecho a la educacin: hacia una educacin para todos a lo largo de la vida. 2000 Marco de Accin de Dakar. 2007 Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y El Caribe (prelac/orealc): Educacin de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. 2007 Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas.
La educacin es elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz. Medio de participacin en los sistemas sociales y econmicos. Educacin de calidad para todos a lo largo de la vida.
Derechos colectivos, culturales y la identidad. Derecho a la salud, la educacin y el empleo. Combatir la discriminacin y el racismo. Oportunidades de aprendizaje en sus propias lenguas.
* Mxico no firm esta Convencin.
El derecho a la educacin como se encuentra establecido en la Declaracin Universal de 1948, presenta un nfasis en la educacin escolar y define que ser gratuita y obligatoria la instruccin elemental y fundamental sin desconocer de que el derecho a la educacin, en su dimensin escolar, se extiende a la instruccin tcnica y profesional en funcin de los mritos que para stas se establezcan.
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La necesidad de profundizar y ampliar la concepcin del derecho a la educacin ha tenido efectos en cuestiones como la extensin de la educacin obligatoria, la incorporacin de nociones como la inclusin, la equidad, la participacin social o el reconocimiento a los derechos de los pueblos indgenas. Ms recientemente, se estn desarrollando sistemas de monitoreo que conllevan el diseo de indicadores para la medicin de la calidad de la educacin y, por ende de la realizacin del derecho a la educacin. No sobra decir que este proceso de cambios conceptuales y jurdicos ha trado aparejada la cuestin de definir la naturaleza y los alcances de la educacin bsica. No obstante este problema de definicin, en la prctica, en Mxico, se ha buscado resolver este asunto con sucesivas reformas al plan y programas de estudio, aunque stos no han estado exentos de debate desde los aos noventa del siglo pasado. Por otro lado, no debemos olvidar que la moderna visin ampliada del derecho a la educacin incorpora las nociones de educacin a lo largo de la vida y el aprendizaje a lo largo de la vida, las cuales estn estrechamente relacionadas con la llamada sociedad de aprendizaje o sociedad del conocimiento y la importancia de enfatizar la realizacin plena de cada persona. Adems, en el mbito particular de cada pas, es de suponer que segn el crecimiento y desarrollo de las sociedades, los nfasis respecto a la definicin y ejercicio del derecho a la educacin sern distintos. En este sentido, por ejemplo, las sociedades desarrolladas, como es el caso de varios pases europeos, han creado mecanismos e instituciones que permiten atender la demanda del aprendizaje a lo largo de la vida, mientras en otras naciones, como la nuestra, esto an no ha sido posible. Como se ha expresado, la gratuidad y la obligatoriedad son inherentes a la conceptualizacin del derecho a la educacin y ambas refieren al sistema escolar. Otras dos cuestiones que le proporcionan nuevas dimensiones, son la exigibilidad y justiciabilidad, las cuales enfrentan reflexiones y discusiones tericas y prcticas, polticas y normativas de distinta ndole. Baste con sealar que la justiciabilidad se refiere a que el derecho puede ser invocado ante los tribunales y puede ser objeto del sistema judicial, y la exigibilidad, incluye las medidas judiciales junto con otras de carcter legislativo, poltico, administrativo o social conducentes a hacer eficaz un derecho (Latap: 2009). La educacin escolar vista como parte esencial del proceso ms amplio que exige el ejercicio del derecho a la educacin, supone responsabilidades mltiples para que ocurra de la mejor manera. Por ello no es ocioso preguntarse de quin es responsabilidad el ejercicio de este derecho fundamental? Siguiendo a Tomasevski (2004), el ejercicio del derecho a la educacin incluye a cuatro actores principales: el gobierno que tiene la obligacin de asegurar este derecho a toda su poblacin; el nio o la nia como titular privilegiado del derecho a la educacin y con el deber de educarse porque la educacin es obligatoria; las madres y padres de familia o tutores, quienes son los primeros educadores, tienen la obligacin de que sus hijos o pupilos acudan a la educacin bsica, y
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los docentes vistos como educadores profesionales, tienen la responsabilidad de hacer realidad en la escuela y en las aulas el ejercicio del derecho a la educacin. Adems, la sociedad en general comparte la responsabilidad del ejercicio de este derecho. b) El derecho a la educacin desde la perspectiva mexicana En Mxico, un breve repaso por la manera en que este derecho ha sido plasmado en algunas de sus constituciones, deja ver cmo se ha transformado su conceptualizacin. Desde el siglo xix se encuentran referencias muy importantes sobre la educacin en las distintas constituciones que tuvo la Repblica. Por ejemplo, la Constitucin de Apatzingn de 1814 establece en su artculo 39: La instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder. Por su parte, la Constitucin Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1857, considerada el antecedente ms importante del texto constitucional de 1917, inicia con los derechos del hombre y en su artculo primero establece que: el pueblo mexicano reconoce que los derechos del hombre son la base y el objeto de las instituciones sociales. En consecuencia, declara: que todas las leyes y todas las autoridades del pas deben respetar y sostener las garantas que otorga la presente Constitucin. Y en el artculo tercero se establece que: La enseanza es libre. La ley determinar qu profesiones necesitan ttulo para su ejercicio, y con qu requisitos se deben expedir. La Constitucin de 1917 inicia con las Garantas Individuales y la tercera de ellas se refiere a la educacin. El texto original estableca: La enseanza es libre, pero ser laica la que se d en los establecimientos oficiales de educacin, lo mismo que la enseanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares []. En los establecimientos oficiales se impartir gratuitamente la enseanza primaria. Ntese cmo se introduce el concepto de gratuidad que haba adquirido importancia desde finales del siglo XIX, as como el de laicicidad, ntimamente relacionada con el proceso de separacin de los mbitos de competencia de la Iglesia y el Estado mexicano. A los pocos aos, en 1934 el texto constitucional es reformado para establecer que la educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda doctrina religiosa combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social []. En esta parte del contenido del texto constitucional se observa una mayor expresin de doctrina sobre el sentido y contenido de la educacin, y adems, la Constitucin va ms all al decretar la obligatoriedad y refrendar de manera explcita la gratuidad de la educacin primaria: la educacin primaria ser obligatoria y el Estado la impartir gratuitamente. As, la Carta Magna mexicana se adelant a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos al establecer lo que se comprende como los dos pilares del derecho a la educacin: la obligatoriedad y la gratuidad.
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Los textos jurdicos mencionados manifiestan que el Estado mexicano, en su proceso de formacin y consolidacin, necesitaba hacer frente a la divisin y desigualdad en la sociedad, producto de un desarrollo desequilibrado e injusto que tena en su base una intensa pugna por el poder. Al mismo tiempo, el Estado propuso contrarrestar los efectos econmicos, polticos y tambin culturales de una sociedad fragmentada y altamente estratificada. La educacin escolar pareca ser la mejor respuesta para conseguir la estabilidad y la unificacin. Martnez Oliv (2008) afirma que el concepto de escuela pblica era desconocido en las etapas fundacionales del sistema educativo en Mxico. ste emerge al mismo tiempo que la nueva institucin social del Estado. Una consecuencia fue que la enseanza, hasta entonces una actividad ms propia de la esfera privada, empez a adquirir el estatus de profesin, por una parte, y adquiri un significado poltico nuevo en la formacin de los Estados nacionales en relacin con la formacin ciudadana, por el otro, pas de forma paulatina, y no sin carencias y dificultades de diverso tipo, a ser un servicio pblico que se proporcionaba en espacios fsicos, organizativos, reglamentarios y morales: el aula y la escuela. Dos aos antes de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en 1946, en el marco de la poltica de unidad nacional mexicana, el artculo tercero experiment una nueva reforma al establecerse que: la educacin que imparta el Estado Federacin, Estados y Municipios tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. []. Adems, de reiterar la obligatoriedad de la educacin primaria y la gratuidad de la impartida por el Estado. Como se aprecia, el nuevo texto constitucional, al ser anterior a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos no poda plantear lo establecido en ella; sin embargo, se refrendan los dos pilares del derecho a la educacin mencionados. Transcurrirn casi cincuenta aos para que el texto constitucional finalmente incorporara de manera explcita a la educacin como un derecho humano. Desde 1993, el artculo tercero inicia con una afirmacin categrica: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin No obstante, son claros los antecedentes del derecho a la educacin como un derecho fundamental de toda persona: la Constitucin de 1857 abre su capitulado con el ttulo de De los derechos del hombre y la de 1917 incluye a la educacin en su primer ttulo sobre las Garantas Individuales. Hasta pasada la primera mitad del siglo xx, la tarea principal del Estado mexicano fue conseguir la universalizacin de la educacin obligatoria, centrada en la cobertura y el acceso de todos a la educacin primaria. La escuela se hara cargo de difundir una lengua nica y, a travs de la enseanza de la historia, de construir la idea de nacin y promover los valores que nos dieran identidad. La envergadura de la tarea requiri de un sistema educativo altamente centralizado, con estructuras verticales y jerarquizadas cuya funcin
Hasta pasada la primera mitad del siglo xx, la tarea principal del Estado mexicano fue conseguir la universalizacin de la educacin obligatoria, centrada en la cobertura y el acceso de todos a la educacin primaria
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fue la de bajar decisiones, normas, informacin y requerimientos a las escuelas. Esta situacin contribuy a que la oferta educativa fuera igual para todos e ignorara la gran diversidad cultural y econmica de los grupos sociales del pas. A pesar de los esfuerzos realizados en los ltimos veinte aos, la pertinencia de la oferta de educacin contina siendo uno de los mayores desafos del sem. Como ya se dijo, en el caso de Mxico, fue hasta el ao de 1993 cuando qued establecido explcitamente en el artculo tercero constitucional que la educacin es un derecho de todos. En ese ao, se refrendan los propsitos de la educacin, la responsabilidad del Estado en sus tres rdenes de gobierno, la obligatoriedad y la gratuidad de la educacin obligatoria, as como la no discriminacin y el desarrollo humano entre lo ms relevante; es decir, en 1993 nuestra Carta Magna recuper varias de las preocupaciones presentes en la discusin internacional. Textualmente, dice: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados y Municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24, la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. b) Ser nacional, en cuanto-sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer al educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. []
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IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita Como se aprecia, el texto del artculo tercero de 1993, adems de sostener que todo individuo tiene derecho a recibir educacin, establece tambin los rasgos que sta debe tener. As, la educacin ser obligatoria, gratuita y laica, deber desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional, contribuir a la mejor convivencia humana y al aprecio por la dignidad de la persona. Asimismo, la educacin deber sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derecho de todos y evitar los privilegios, y por ende, luchar contra diversos tipos de discriminacin. En otras palabras, en estos elementos estn contenidas las caractersticas de la sociedad mexicana a la que se aspira. Por su parte, la Ley General de Educacin (lge) que es la ley reglamentaria del artculo tercero, explicita los fines de la educacin en el artculo sptimo y define la distribucin de la funcin social educativa entre la federacin, los estados y municipios, en sus artculos 12 a 17. De manera particular interesa destacar el contenido del artculo 32, el cual se refiere a las medidas que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin y a la letra dice: Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley.3 Para hacer frente a las exigencias de la dinmica social expresadas en sta y otras reformas constitucionales y de la ley reglamentaria, el sem ha tenido que enfrentar nuevas demandas. As, durante casi todo el siglo xx la educacin primaria transit por distintas definiciones. A principios de ese siglo se le denomin educacin elemental y consista en cuatro aos de estudios; no haba una edad normativa para cursarla ya que era necesario alfabetizar y escolarizar a toda la poblacin. Posteriormente, hacia la segunda mitad del siglo, se denomin educacin primaria y se estableci como edad normativa para cursarla el periodo de los seis a los 11 aos. Casi al final del siglo (1993), bajo la nueva concepcin de educacin bsica, se promulg la obligatoriedad de la educacin secundaria (12-14 aos) y en el ao 2002, la de la educacin preescolar para nios de tres a cinco aos. De esta manera, la educacin bsica obligatoria incluye hoy los niveles de preescolar (tres grados), primaria (seis grados) y secundaria (tres grados). Conforme avanz el siglo xx, Mxico fue constituyendo un sistema educativo de grandes dimensiones y con ampliacin de sus funciones sociales hasta convertirse en un
Prrafo reformado el 17-04-2009. Diario Oficial de la Federacin.
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sistema complejo en su estructura, con variantes en su oferta, con grandes desafos en la calidad, equidad, relevancia y pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones nuevas y diversificadas para una poblacin con clara dinmica de cambio. Hoy es posible apreciar que desde los orgenes del sem han permanecido ciertos retos y han surgido nuevos como consecuencia de las transformaciones ocurridas en el pas, pues sin desmerecer la hazaa que ha significado para Mxico conseguir acercarse a la universalizacin de la educacin obligatoria, es importante reconocer que la evolucin de la escuela y del sistema educativo en que se estructura enfrenta an importantes retos para ofrecer una educacin bsica que cumpla todas las dimensiones de la calidad de manera satisfactoria, sobre todo si se toman en cuenta las exigencias de la competencia econmica y de una nueva ciudadana. Actualmente, la atencin est colocada en los problemas de las distintas dimensiones de una educacin de calidad para todos: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto y sin que esto signifique dejar de atender la cobertura, asistencia y permanencia en la escuela. 1.3. Qu implica el derecho a la educacin para el sistema educativo? En congruencia con lo que se ha expuesto en el apartado anterior es posible afirmar que un legado del siglo pasado es la persistencia y fortalecimiento de los derechos humanos profundizacin de sus significados, legitimacin, difusin y defensa y la clarificacin de su irrefutable vnculo con la democracia (Barba, 2008). La definicin y fines de la educacin establecidos en el artculo tercero de la Constitucin mexicana, en la Ley General de Educacin y en la norma que prohbe el trabajo a nios menores de 14 aos y que establece que los jvenes entre 14 y 16 requieren en todo caso de la autorizacin de sus padres o tutores para realizar un trabajo remunerado, expresan las aspiraciones del Estado respecto a la formacin de sus ciudadanos y al tipo de sociedad que se busca desarrollar. En este sentido, el derecho positivo es gua que debe orientar la accin del gobierno y de la sociedad ya que permite establecer metas y plazos para conseguirlas. El establecimiento de metas se manifiesta en la poltica educativa plasmada en los programas gubernamentales, as como en los proyectos y en las acciones que de ellos se deriven. En relacin con la conceptualizacin del derecho a la educacin y las implicaciones para su realizacin, se ha avanzado en la construccin de modelos o esquemas orientados al diseo de indicadores que permitan su observacin en la realidad social de un pas determinado. Destaca entre ellos, el modelo de calidad de la educacin del inee, del cual se hablar ms adelante en este mismo captulo. Hasta no hace mucho, tal vez al final de la dcada de los aos ochenta del siglo pasado, la valoracin de el ejercicio del derecho a la educacin se haca en funcin exclusiva
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de la cobertura del servicio educativo y de la matrcula. Perseguir la meta de universalizacin de la educacin primaria durante casi todo el siglo pasado y posteriormente ampliarla a la educacin secundaria y a la educacin preescolar, ha significado una tarea monumental para el Estado mexicano, la cual an no termina.4 El aseguramiento del derecho a la educacin para el Sistema Educativo Mexicano ha transitado, en la prctica, por al menos dos visiones: una, asegurar la cobertura del servicio y la matriculacin de los educandos; dos, promover la mejora de la calidad.5 Estas dos visiones no se oponen, pues ambas se convierten en dos estrategias que han estado interrelacionadas pero con diferentes nfasis y logros. La primera visin es clara y suele asocirsele con la existencia de centros escolares, de docentes que atiendan a los alumnos y con la distribucin de libros y materiales educativos. Por su parte, la segunda visin implica desarrollar comprensiones sobre la calidad de la educacin que incluye nociones relativas a la equidad, la relevancia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia de la educacin. Frente a la ampliacin significativa de la cobertura de la educacin bsica, en los ltimos aos, la preocupacin del sem, principalmente ha estado en mejorar la eficacia en trminos de los aprendizajes logrados por los alumnos. El ejercicio del derecho a la educacin es un proceso complejo donde hay avances, errores y aciertos, y donde la accin humana es definitoria. Por ello, su desarrollo no es lineal. Esto hace necesarias mediciones peridicas que permitan monitorear su consecucin. Con el propsito de visualizar la complejidad del derecho a la educacin, as como la medicin de su realizacin, conviene contar con esquemas o modelos como los que se muestran enseguida. a) Esquema de las 4-A El Esquema de las 4-A responde a los criterios establecidos por el Comit de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Este comit fue establecido en 1985 y es el rgano de expertos independientes que supervisa la aplicacin del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales6 en los Estados parte. Estos criterios son:
El ejercicio del derecho a la educacin es un proceso complejo donde hay avances, errores y aciertos, y donde la accin humana es definitoria. Por ello, su desarrollo no es lineal
De acuerdo con los datos del Inegi, en los ltimos cuarenta aos la escolaridad promedio de la poblacin avanz de 3.4 grados en 1970 a 8.1 en 2005. Este logro lo ha llevado a cabo el Sistema Educativo Mexicano en medio de un proceso acelerado de crecimiento y diversificacin geogrfica de la poblacin. Perseguir la meta de universalizacin de la educacin obligatoria significa tambin un avance respecto de la igualdad en el acceso. (Bracho, T. (2009). Equidad Educativa: Avances en la definicin de su concepto. Ponencia presentada en el x Congreso Nacional de Investigacin Educativa. rea 10: interrelaciones educacin sociedad. Veracruz, Ver., 21 a 25 de septiembre. Recordemos que por su importancia nos referimos a la escolarizacin obligatoria, no obstante que se asume que el derecho a la educacin, es un derecho inalienable de toda persona y que va ms all de los muros de la escuela y se extiende a lo largo de la vida. Este pacto se adopt y qued abierto a la firma, ratificacin y adhesin en 1966 y entr en vigor hasta 1976.
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asequibilidad7 (en ingls availability), accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad y se trata de que la educacin que ofrezca el Estado se ajuste a ellos. Katerina Tomasevski (2004)8 integrante de que lo fuera la Comisin de Derechos Humanos,9 tiene como premisa el marco bsico de las obligaciones que los gobiernos han adquirido en materia de derechos por la va de la aceptacin del derecho internacional. Se asume que los estndares ideales varan en cada sociedad de acuerdo con el momento de desarrollo en que se encuentren. Tomasevski adopt y desarroll el esquema de las 4-A y afirma que los gobiernos se obligan a hacer que la educacin sea asequible (disponible), accesible, aceptable y adaptable. La asequibilidad (disponibilidad) se refiere a dos obligaciones. El derecho a la educacin como derecho civil y poltico requiere que se establezcan escuelas, mientras que como derecho social, econmico y cultural requiere que el gobierno garantice la educacin obligatoria y gratuita y que se encuentre disponible para todos los nios y nias en edad escolar. Esta dimensin atiende a la existencia de centros escolares, docentes que atiendan las escuelas, libros y materiales educativos, as como la situacin que guarda la infraestructura y equipamiento, entre otros. La accesibilidad se define diferente segn el tipo educativo del cual se trate. El Estado se obliga al aseguramiento del acceso a la educacin obligatoria que deber ser gratuita de todos los nios y nias en la edad normativa de cursarla. Est relacionada con los aspectos materiales y econmicos de la oferta educativa y con la no discriminacin en sus servicios. La aceptabilidad implica garantas de calidad para la educacin. Refiere a factores y condiciones relacionados con la oferta educativa como seran: los requisitos profesionales para los docentes, la relevancia y pertinencia del currculo y la enseanza, la disposicin de la infraestructura y equipamiento adecuados para el aprendizaje y para las prcticas de enseanza, as como la organizacin escolar. Por ejemplo, los derechos de los indgenas respecto a la lengua en la que se les ensea o la equidad de gnero que busca la igualdad de oportunidades para ambos sexos. La adaptabilidad se refiere a la necesidad de que sean las escuelas quienes se adapten a los educandos. Esto significa identificar los obstculos que los nios y las nias pueden encontrar en el acceso a la escuela, en su aprendizaje, en la
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Aunque se sigue la traduccin hecha para mantener el nombre de 4-A, en la explicacin que sigue se anota que este primer elemento del esquema se refiere a disponibilidad. De origen croata, la seora Tomasevski fue la primera relatora especial sobre el derecho a la educacin de la Comisin de las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos entre 1998 y 2004. Actualmente el relator especial es el profesor Vernor Muoz de Costa Rica. A partir de 2006 hubo una reforma y esta comisin se denomina Consejo de Derechos Humanos el cual forma parte de los cuerpos estructurados de las Naciones Unidas para estos asuntos.
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permanencia en el centro escolar o para la conclusin de sus estudios. Tomasevski seala que por ello es importante que los indicadores educativos consideren distintos factores del contexto en donde viven los alumnos. Tomasevski plantea la necesidad de pasar de las simples estadsticas que organizan informaciones, a la construccin de indicadores que provean de conocimiento para valorar el alcance que, en un tiempo y espacio determinados, tienen las cuatro dimensiones que se han descrito en sus rasgos muy generales. Por ejemplo, un asunto permanente en el anlisis de la realizacin del derecho a la educacin es el de la exclusin y no es posible intentar siquiera mitigarla, si no se ha hecho visible. Quines no estn en la escuela y deberan estarlo? De cules poblaciones proceden? Cuentan o no con servicios escolares cercanos a sus hogares? Quines consiguen tener un trnsito regular en la escuela bsica y quines no? Quines logran los aprendizajes establecidos en el currculo y quines no? En qu condiciones se realizan los procesos de enseanza y aprendizaje? b) El Derecho a una Educacin de Calidad para todos. Modelo de Calidad propuesto por la Oficina Regional para Amrica Latina y El Caribe (orealc) de la unesco Para la orealc-unesco (2007) hablar de educacin de calidad para todos es un asunto de derechos humanos. De esta manera, desde el enfoque de derechos humanos se resignifica la conceptualizacin de calidad de la educacin. El punto de partida de la propuesta son los Objetivos de Desarrollo del Milenio,10 los que enunciados brevemente son: superar la pobreza y las desigualdades; enfrentar los desafos para la inclusin social, poltica y cultural; promover la cohesin social a travs del sentido de comunidad y pertenencia; y, fomentar el ejercicio del derecho a la educacin como garanta de paz y convivencia. La orealc-unesco (2007:27) sostiene que una educacin de calidad debera abarcar tres dimensiones fundamentales: el respeto de los derechos, equidad y pertinencia. A estas dimensiones habra que aadir la relevancia, as como dos de carcter operativo: eficacia y eficiencia. Enseguida se enuncian los elementos generales que este modelo propone: Respeto de los derechos: la educacin es un derecho humano fundamental y un bien pblico. El derecho a la educacin hace posible el ejercicio de otros derechos humanos y, en consecuencia de la ciudadana. La obligatoriedad y la gratuidad son dos condiciones en las que se finca el derecho a la educacin. La escuela pblica tiene una alta responsabilidad en el ejercicio del derecho a la educacin. La extensin de la escolarizacin obligatoria vara entre pases y est en funcin de su desarrollo. Adems, la realizacin del derecho a la educacin transita por el
La Declaracin del Milenio fue aprobada por 189 pases y firmada por 147 jefes de estado y de gobierno en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas celebrada en Nueva York en septiembre del ao 2000.
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derecho a la no discriminacin y la plena participacin lo que exige eliminar las prcticas que limitan a personas o grupos a ejercer su derecho a la educacin. Equidad: esta dimensin es condicin inherente de una educacin de calidad. Se trata de que todos lleguen a la escuela y aprendan, es decir, desarrollen los conocimientos y las competencias que les permitirn ejercer la ciudadana, insertarse en la sociedad actual con xito, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Se trata de conseguir la equidad en el acceso que supone disponibilidad de instituciones y programas educativos; accesibilidad (fsica, al currculo, econmica); conseguir la equidad en los recursos y procesos educativos que significa igualdad de oportunidades segn las necesidades de personas y grupos a fin de lograr resultados equiparables; perseguir la equidad en los resultados de aprendizaje, esto es que todos los alumnos alcancen niveles de logro educativo equiparables segn sus posibilidades; avanzar hacia sistemas educativos ms inclusivos y escuelas ms plurales y democrticas, entendiendo que la inclusin se relaciona con el acceso, la participacin y logros de todos los alumnos, sobre todo en aquellos que se encuentran en riesgo de exclusin y marginacin (unesco, 2005). Relevancia y pertinencia: ambas dimensiones son tambin sustanciales a la calidad y tienen que ver con la pregunta educacin para qu y para quines? La relevancia se refiere al qu y para qu y remite a definir las finalidades de la educacin, as como los aprendizajes que se valoran como significativos, tanto para responder a los requerimientos sociales, como al desarrollo de las personas en lo individual. La pertinencia hace referencia a que los procesos educativos consideren las diferencias que tienen los alumnos para aprender, debidas tanto a sus propias caractersticas como al contexto en donde se desenvuelven. En esta dimensin se ubica la necesidad de alcanzar diversos equilibrios en la definicin del currculo, atendiendo a dilemas tales como lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, las necesidades del mercado y el desarrollo de las personas, lo comn y lo diverso, etctera. Eficacia y eficiencia: estas dimensiones se definen como atributos de la accin pblica, la cual se observa a travs de la operacin de las instituciones del Estado, cuya responsabilidad es hacer realidad el ejercicio del derecho a una educacin de calidad para todos. La eficacia se refiere a la medida en la que se consiguen o no los principios antes descritos. En qu medida los nios y las nias acceden a la escuela, permanecen en ella, aprenden y consiguen concluir sus estudios bsicos en el tiempo establecido para ello? En qu medida las condiciones de la oferta educativa favorecen aprendizajes que sean relevantes y pertinentes? En qu medida se consigue la inclusin y por ende se disminuye la exclusin? Por su parte, la eficiencia se refiere al uso adecuado de los recursos, sobre todo los de tipo financiero, aunque tambin se podra aadir la eficiencia en el uso del tiempo.
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En sus rasgos generales se pueden apreciar los vnculos entre la propuesta de orealcunesco y el esquema de las 4-A. En lo esencial, se advierte que el derecho a la educacin no se reduce al acceso de los nios y nias a la escuela, sino que va ms all al hacer explcito que el aprendizaje es un elemento intrnseco de este derecho (Torres, 2006). c) Modelo de Evaluacin de la Calidad de la Educacin del inee En diversos informes del inee se hace referencia al Modelo de Evaluacin de la Calidad de un Sistema Educativo, el cual ha ido ganando en precisin sobre la complejidad del sistema educativo y en claridad de expresin sobre las dimensiones conceptuales de la calidad de la educacin desarrolladas en el propio Instituto. El inee sostiene que la evaluacin de la calidad del sistema educativo no slo est relacionada con la medicin de los niveles de logro del aprendizaje de los alumnos, tambin implica congruencia entre los diversos elementos que constituyen al propio sistema. La coherencia entre componentes permite alcanzar los objetivos de la educacin que se planteen y as contribuir a la satisfaccin de las necesidades sociales. La calidad de la educacin se entiende como la cualidad resultante de las mltiples relaciones de coherencia entre los componentes bsicos, internos y externos del sistema educativo. El Instituto afirma que un sistema educativo de calidad muestra: Relevancia: porque logra la congruencia de los objetivos, por ejemplo del currculo que se imparte en las escuelas con necesidades de desarrollo de la sociedad; Pertinencia: porque los objetivos, de manera particular los del currculo, tambin guardan correspondencia con necesidades particulares de los alumnos a quienes se dirige; Eficacia interna: cuando hay coherencia entre los objetivos planteados y los resultados observados. Por ejemplo, que los alumnos consigan los aprendizajes los cuales les permitan, tanto continuar sus estudios, como aprendiendo a lo largo de su vida; concluir la educacin bsica obligatoria en el tiempo establecido para ello; conseguir que la trayectoria escolar se realice a los ritmos previstos hasta la conclusin de la escolaridad obligatoria o postobligatoria. Eficacia externa: porque los resultados educacionales tienen correspondencia con las necesidades sociales. Ntese que puede darse el caso de eficacia interna al observar congruencia entre los objetivos del currculo y los resultados de aprendizaje, y sin embargo, no haber coherencia con las necesidades sociales. Impacto: cuando los efectos de la escolarizacin se observan ms all de la escuela y se consigue una asimilacin duradera de los aprendizajes, lo cual se manifiesta de manera positiva en distintos mbitos de la vida de las personas (personal, familiar, laboral, social y de ciudadana).
...el derecho a la educacin no se reduce al acceso de los nios y nias a la escuela, sino que va ms all al hacer explcito que el aprendizaje es un elemento intrnseco de este derecho
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Suficiencia: ya que existe una coordinacin de los recursos humanos y materiales con los procesos que se requieren de distinto tipo para que la educacin, el sistema educativo y las escuelas funcionen y puedan alcanzar sus objetivos. Eficiencia: cuando logra instrumentar la distribucin de recursos, as como su aplicacin en insumos y procesos que propicien los resultados esperados y anunciados en los objetivos. Equidad: en la distribucin de oportunidades educativas para aprender. Equidad en el acceso a la escuela, permanencia en ella, aprendizajes y egreso oportuno. Equidad en la distribucin de condiciones de la oferta educativa a fin de conseguir oportunidades de aprendizaje equiparables para todos los alumnos. El modelo de evaluacin de la calidad del sistema educativo del inee se organiza, por un lado, en torno a las dimensiones de la calidad de la educacin expresadas en los prrafos anteriores, y por otro, con un enfoque de sistemas. Se utiliza el modelo de Contexto-Insumo-Proceso-Producto (cipp) para estructurar los componentes de: contexto, insumos y recursos, procesos y resultados, objetivos educativos y necesidades sociales. Adems, ya que el modelo del inee tiene el propsito de servir al diseo y realizacin de evaluaciones de distintos componentes y elementos del sistema educativo a fin de juzgar el avance en la educacin, incorpora una nocin que es central: la comparabilidad entre lo planeado y lo observado. No obstante que el modelo del Instituto tiene su origen en el desarrollo conceptual de la calidad de la educacin, a la luz del esquema de las 4-A y de la propuesta de la orealcunesco, lo que se incorpora es la perspectiva del derecho a la educacin. Esto le proporciona un referente esencial que le da significacin al concepto de calidad de la educacin. La relacin entre el enfoque del derecho a la educacin y la calidad de la educacin se puede expresar de varias maneras. Latap (2009) afirma que la calidad es una caracterstica esencial de la educacin objeto del derecho a la educacin. Esta comprensin tendr que tomarse en cuenta al hablar de la exigibilidad del derecho a la educacin, as como de los indicadores con los cuales se d seguimiento a su ejercicio. Por su parte, Barba dice que en este vnculo de la calidad con el derecho a la educacin estn contenidas las bases morales de la civilizacin, ya que no se trata slo de cuestiones materiales, que son necesarias, sino del sentido que stas tienen cuando se ponen al servicio de la realizacin humana (2007:22). Este autor contina diciendo que la manera de entender la calidad de la educacin es una forma de extraer al derecho a la educacin sus consecuencias prcticas, ya que de l brota toda la trama de significados ontolgicofilosficos, jurdico-normativos, culturales y socioeducativos. Como se mencion al inicio, en la base del derecho a la educacin se encuentra el por qu de la educacin. En tanto que las dimensiones de la calidad tienen un carcter instrumental, pues orientan y ayudan a traducir lo afirmado en el derecho en el establecimiento de metas cuya consecucin se busca a travs de formas de accin, de polticas y prcticas de gobierno.
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En la base de la accin poltica de todo sistema educativo convendra asumir un modelo conceptual y analtico que le permita operacionalizar sus objetivos en metas y acciones, teniendo como enfoque central el ejercicio del derecho a una educacin de calidad para todos. d) Cmo se relaciona la misin del inee y la evaluacin del ejercicio del derecho a la educacin? El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin es una institucin del Estado mexicano cuyo mandato se refleja en su misin que a la letra dice: [] contribuir al mejoramiento de la educacin en Mxico a travs de la realizacin de evaluaciones integrales de la calidad del sistema educativo y de los factores que la determinan, as como de la difusin transparente y oportuna de sus resultados para apoyar la toma de decisiones, la mejora pedaggica y la rendicin de cuentas (Plan Maestro de Desarrollo 20072014). El inee tiene encomendada la realizacin de evaluaciones externas del sistema educativo nacional. El enfoque del derecho a la educacin expresado en trminos de la orealc una educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos es poderoso por varias razones: es un referente esencial para evaluar y en consecuencia para operacionalizar e identificar los datos empricos que se requieren para ello; permite afirmar que el derecho a la educacin se realiza en tal o cual grado, as como especificar respecto a qu criterio; es de una enorme riqueza por las dimensiones que subyacen en su concepcin actual; por su capacidad de convocatoria para el anlisis, el debate, la reflexin y tambin para la decisin y accin de poltica educativa meditada y con mejores fundamentos. El enfoque del derecho a la educacin proporciona al modelo de evaluacin de la calidad de la educacin del inee una visin integradora que le da un mayor significado, a la vez que contribuye a reinterpretar de distinta manera la evidencia emprica disponible sobre el ejercicio de este derecho en Mxico. Para hacer un anlisis del ejercicio del derecho a la educacin focalizado en la educacin bsica obligatoria, este informe atender los siguientes componentes: la existencia y los alcances de la cobertura del servicio educativo; el acceso y asistencia a la escuela por parte de los educandos; la permanencia, trnsito regular y egreso de cada grado y nivel educativo con oportunidad y con equidad; el logro de aprendizajes en funcin del currculo nacional establecido, as como de aquellos aprendizajes juzgados relevantes a la luz de la sociedad del conocimiento (competencias para la vida); las condiciones de la oferta educativa como referente de la disponibilidad del servicio y la incorporacin de la equidad como principio esencial de la calidad y por ende del ejercicio del derecho a la educacin.
La obligatoriedad y gratuidad son los dos pilares en donde descansa el derecho a la educacin
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e) Cul es el tamao de la educacin bsica en Mxico? De los elementos que se analizarn en los siguientes captulos del informe a fin de observar el ejercicio del derecho a la educacin en Mxico, se mirarn algunos aspectos de los principales servicios escolarizados que oferta el sen para el preescolar, la primaria y la secundaria. Con el fin de que el lector pueda valorar la participacin de estos servicios en ocasiones tambin llamados modalidades en la atencin de la poblacin que demanda educacin, enseguida se presentan algunos datos sobre su tamao. En la tabla 1.1 puede apreciarse que el sector pblico es claramente mayoritario en los tres niveles que conforman la educacin bsica, pues atiende a ms de 85% de los estudiantes y 83% de las escuelas; no obstante, conviene resaltar que la presencia de la matrcula de las escuelas de sostenimiento privado es ms acentuada en el nivel preescolar (14.2%) que en primaria y secundaria (8.2 y 7.6% respectivamente).
Tabla 1.1. Alumnos, docentes y escuelas de educacin bsica por sostenimiento y nivel. Ciclo 2009/2010
Nivel Preescolar Primaria Secundaria Nivel Preescolar Primaria Secundaria Total Alumnos 4 608 255 14 860 704 6 127 902 Docentes 220 154 570 169 374 363 Alumnos 85.8 91.8 92.4 Escuelas 90 411 35 155 Alumnos 3 955 460 5 659 839 Pblicas Docentes 177 876 515 804 321 525 Pblicas Docentes 80.8 90.5 85.9 Escuelas 83.5 91.8 88.1 Alumnos 14.2 8.2 7.6 Escuelas 75 529 91 113 30 968 Alumnos 652 795 1 225 735 468 063 Privadas Docentes 42 278 54 365 52 838 Privadas Docentes 19.2 9.5 14.1 Escuelas 16.5 8.2 11.9 Escuelas 14 882 8 089 4 187
99 202 13 634 969
Fuente: Con base en datos elaborados por el inee.
Para brindar educacin, el sistema pblico se organiza en distintas modalidades o servicios. La tabla 1.2 ofrece informacin sobre la cantidad de alumnos, docentes y escuelas que componen cada uno de los servicios pblicos de educacin preescolar, primaria y secundaria. Como se observa, aunque en los tres niveles escolares predomina la modalidad general, sus porcentajes de participacin son claramente distintos: 93% en primaria, 85% en preescolar y 47% en secundaria. Ntese que en este ltimo nivel, la modalidad tcnica tiene una participacin considerable en trminos del alumnado que atiende (30%) y de los docentes que laboran en l (casi 28% del total en el sector pblico), pero
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es el servicio de telesecundaria quien registra la mayor cantidad de escuelas (57% del total de planteles pblicos) y el menor nmero de profesores (20%). A diferencia de lo que ocurre con los niveles que le anteceden, en secundaria no hay una modalidad indgena; a travs de sta se brinda atencin a 10% de los alumnos en preescolar y 6% en primaria. Los tres niveles educativos cuentan con el servicio comunitario, que se oferta mayoritariamente en localidades menores a los cien habitantes y que, por esta misma razn, concentra porcentajes comparativamente pequeos de estudiantes (4% en preescolar, 0.8% en primaria y 0.4% en secundaria) pero importantes de centros escolares (26, 12.5 y 6% respectivamente). De manera reiterada, el inee ha hecho notar que las poblaciones atendidas por servicios educativos distintos presentan entre ellas marcadas diferencias socioculturales y econmicas.11 Independientemente del nivel escolar, los estudiantes de colegios privados tienen mejores condiciones socioeconmicas que sus pares de escuelas pblicas y, entre estas ltimas, los que asisten a planteles de modalidad general tienen condiciones de vida ms favorables que aquellos que estudian en escuelas indgenas, comunitarias o telesecundarias. En la tabla 1.2 se observa la distribucin de alumnos, docentes y escuelas por modalidad del servicio educativo en la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Es importante que el lector tenga en mente estas diferencias pues a lo largo de este informe se contrastan las oportunidades que tienen los estudiantes de unos y otros servicios para hacer efectivo su derecho a recibir una educacin de calidad. No sobra sealar que, en algunos anlisis, se distingue la situacin de las escuelas pblicas generales ubicadas en zonas urbanas (mayores a 2 mil 500 habitantes) y en zonas rurales (menores a 2 mil 500 habitantes), pues en las muestras que utiliza el inee para sus evaluaciones en preescolar y primaria, esas escuelas suelen considerarse como estratos diferentes.
Pueden consultarse los Informes anuales de: 2005 y 2006, La calidad de la educacin bsica en Mxico; 2007, La educacin para poblaciones en contextos vulnerables; 2008, Avanza o retrocede la calidad educativa? Tambin otros documentos como: Aprendizaje desigualdad social en Mxico (2007) y Factores asociados al aprendizaje de estudiantes de 3 de primaria en Mxico (2008) y los apartados relativos a Contexto Social en los nueve anuarios del Panorama Educativo de Mxico.
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Tabla 1.2. Alumnos, docentes y escuelas pblicas de educacin bsica por nivel y tipo de servicio. Ciclo 2009/2010
Cendi Preescolar A 58 495 1.5 D 2 113 1.2 General Primaria A D E 69 721 76.5 A 840 503 6.2 E A General D E 45 459 60.2 A Indgena D E A Comunitario D E
863 3 357 502 139 487 1.1 84.9 78.4 Indgena D 36 220 7.0 Tcnica E A D 88 786 27.6
383 003 17 264 9.7 9.7 Comunitario
9 545 156 460 12.6 4.0
19 012 19 662 10.7 26.0
E 9 964 10.9
E 11 428 12.5 Para Trabajadores E 17 631 56.9 A 31 357 0.6 D 4 097 1.3 E A Comunitaria D E
12 681 952 466 574 93.0 90.5 General
112 514 13 010 0.8 2.5 Telesecundaria
Secundaria
2 656 690 160 644 46.9 50.0
6 976 1 693 557 22.5 29.9
4 199 1 253 930 65 731 13.6 22.2 20.4
308 24 305 2 267 1 854 1.0 0.4 0.7 6.0
Nota: A=alumnos, D=docentes y E=escuelas. Fuente: Con base en datos elaborados por el inee.
Con esta informacin acerca del tamao y diferenciacin de los servicios de educacin bsica se da cauce a los siguientes captulos en los cuales se exponen evidencias del ejercicio al derecho a la educacin en Mxico. Como se mencion en la introduccin, se abordar el acceso de los nios y las nias a la escuela, as como su avance regular por los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria hasta concluir la educacin obligatoria. Asimismo, se examinarn algunas condiciones que caracterizan a la oferta de los servicios de educacin bsica; del nivel de logro de aprendizajes referidos al currculo nacional y, por ltimo, del derecho de lograr aprendizajes relevantes para la vida en la sociedad actual.
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Captulo 1
Derecho de asistir a la escuela y avanzar regularmente hasta completar la escolaridad bsica obligatoria
Captulo 2
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lcanzar al menos la escolaridad bsica es un derecho fundamental de todos los mexicanos, consagrado en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum) y regulado por la Ley General de Educacin (lge). En este sentido, tanto el Estado como los padres o tutores estn obligados a salvaguardar el ejercicio de este derecho. Mientras que el primero suministra los servicios educativos de preescolar, primaria y secundaria a la poblacin que los requiera; los padres de familia tienen la responsabilidad de inscribir y mantener a sus hijos en la escuela, para que tengan la oportunidad de ser promovidos a lo largo de los grados y niveles que componen la educacin bsica hasta concluirla.12 De este modo, el Estado y la sociedad mexicana tienen el compromiso de garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin bsica para todos los nios, sin distingo de su condicin tnica, lugar de residencia, sexo, condicin socioeconmica u otras caractersticas. Como se argumentar en este captulo, la asistencia universal de todos los nios y nias a la escuela en las edades establecidas, as como su avance regular por el preescolar, la primaria y la secundaria, deben ser considerados parte sustantiva del ejercicio del derecho de la poblacin infantil a la educacin. La asistencia a tiempo y el avance escolar regular deben representar metas deseables para el Sistema Educativo Nacional (sen) y la sociedad mexicana. En su consecucin, el sen ha de ser lo suficientemente flexible para no excluir de los servicios educativos escolarizados a aquellos nios mayores de 14 aos que, por circunstancias especiales como migracin, enfermedad o impedimentos fsicos, requieren permanecer en la escuela un tiempo mayor al que regularmente se necesita para cursar los doce grados de educacin bsica. En trminos de la edad de la poblacin, el rango de tres a 14 aos es el periodo idealmente establecido para cursar los distintos niveles de la educacin bsica obligatoria escolarizada y guarda correspondencia con criterios normativos, econmicos y sociales,
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Ver artculos 2, 3 y 31 de la Constitucin y los artculos 2, 3, 4, 32 y 66 de la Ley General de Educacin.
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as como con compromisos internacionales en materia del derecho a la educacin. Respecto de los criterios normativos, contenidos principalmente en la leg, el lmite inferior de tres aos es la edad mnima para el ingreso a preescolar y el de seis para el ingreso a primaria; se establece que ambas edades han de estar cumplidas al 31 de diciembre del ao de referencia (Art. 65, lge). El lmite superior, 14 aos, es la edad en la que se termina la secundaria si el alumno ingres a los seis a primaria y avanza de forma continua y sin reprobar. Este lmite es compatible con la Ley Federal de Trabajo (lft), la cual prohbe el empleo de los nios menores de 14 aos, as como el de los de 15 aos que no hayan terminado su educacin obligatoria, salvo los casos de excepcin que apruebe la autoridad correspondiente en que a su juicio haya compatibilidad entre los estudios y el trabajo (Art. 22, lft). La sociedad fomenta as, al menos desde una perspectiva legal, la dedicacin exclusiva a la escuela de los nios y jvenes de tres a 14 aos para completar la educacin obligatoria a los 14 15. Esta proteccin termina a los 16 aos, edad a partir de la cual los jvenes pueden prestar libremente sus servicios laborales (Art. 23, lft), independientemente de que cuenten o no con la secundaria completa. Los criterios econmicos y sociales por los cuales se considera primordial que los nios asistan en edades tempranas a la escuela y terminen su escolarizacin obligatoria a los 14 15 aos, se fundamentan en los mayores beneficios que se obtienen en estas edades respecto de los que se observan entre quienes se encuentran en situacin de extraedad o estudiando en la modalidad para adultos (Art. 43, lge). En el mbito de los individuos, es racional terminar la educacin obligatoria lo ms temprano posible porque, a estas edades, el costo de oportunidad de ir a la escuela es muy reducido o nulo, exceptuando los casos de nios en hogares que demandan su participacin en actividades econmicas. Ms an, los beneficios econmicos de contar con la escolaridad bsica se maximizan entre menor sea la edad a la que se obtiene dicha educacin, pues el periodo de recoleccin de los beneficios es el ms grande posible (Robles, 2002; Becker, 1983). La sociedad se beneficia de manera considerable si la mayora de los nios termina su educacin obligatoria en el sistema escolarizado y de acuerdo con el tiempo previsto por el sen. sta es la mejor forma de realizar y hacer efectivo el derecho a la educacin y eliminar el flujo de jvenes sin educacin bsica que alimenta el rezago educativo. Adems, con ello se contribuye al aumento de la equidad social y al desarrollo de los individuos, pues asegurar un mnimo de escolaridad a toda la poblacin incide notablemente en el fortalecimiento de la libertad de las personas al ampliar sus capacidades (Sen, 2000), fortalece a la ciudadana al prepararla mnimamente para exigir sus derechos y fomenta la cohesin social al contar con una sociedad ms activa. La universalizacin de la escolaridad obligatoria entre los adolescentes tambin representa la posibilidad de contar con una fuerza laboral ms capacitada y de ejercer el gasto educativo ms eficientemente. El rango de edades ideal para cursar la educacin obligatoria es compatible con los compromisos establecidos por el gobierno mexicano en torno al cumplimiento del dere-
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cho a la educacin. En particular, en el ao 2005 Mxico se comprometi a cumplir con las siguientes dos metas: 1) Asegurar que para el ao 2015 todos los nios entre los tres y los cinco aos de edad reciban educacin preescolar y que la concluyan en el tiempo normativo (tres aos). 2) Asegurar que para el ao 2015 todos los jvenes de 12 aos ingresen a la enseanza secundaria; que la cohorte 12-14 aos reciba la educacin secundaria y que 90% de ellos la concluya en el tiempo normativo (tres aos). (Gabinete de Desarrollo Humano y Social y Comisin Intersecretarial de Desarrollo Social, 2005, p.51), En este captulo se presentan mediciones de la realizacin del derecho a la educacin, en trminos de la asistencia y el acceso oportuno de las nias y los nios a los distintos niveles que componen la educacin bsica, as como del avance regular en primaria y secundaria. Asimismo, se caracteriza a la poblacin infantil que no asiste a la escuela y se ofrecen elementos para distinguir dnde es probable que la causa principal de la inasistencia de los nios a las escuelas sea la falta de servicios educativos. No obstante, se identifica la existencia de un conjunto importante de nios, en zonas urbanas, quienes no van a la escuela, aun cuando existen centros escolares. 2.1. Derecho de asistir a una escuela de educacin bsica Todos los nios en edad escolar, incluso quienes tienen capacidades diferentes, deberan asistir a la escuela, dada la obligatoriedad impuesta al Estado y a los padres o tutores.13 En la prctica, la asistencia es el resultado de decisiones de ambos actores, en tanto que no existen mecanismos que obliguen a los padres a enviar a sus hijos a la escuela, ni tampoco instrumentos legales para que el Estado mexicano haga efectiva su obligacin de garantizar, en un plazo perentorio, la cobertura universal de los servicios educativos de preescolar, primaria y secundaria. Del lado del sen, como se ver ms adelante, an existen localidades rurales sin servicios educativos de preescolar o secundaria. De parte de los padres o tutores, factores como la pobreza de los hogares, la demanda de trabajo familiar o la valoracin que se haga de los beneficios de la educacin escolar, pueden afectar la decisin de enviar a sus hijos regularmente a la escuela. En el pas no se cuenta con mediciones directas de la asistencia regular de los nios a las escuelas; se dispone, en cambio, de datos sobre la matrcula de los centros escolares al inicio y fin de cada ciclo educativo, as como de informacin sobre la asistencia en un momento determinado del ao. Los datos de matriculacin se obtienen de los registros administrativos que en la mayora de las entidades son reportados por los directores de las escuelas a travs del Formato 911. Esta informacin se utiliza para la planeacin del
Es obvio que la excepcin a la regla ocurre cuando los nios tienen impedimentos fsicos o mentales severos.
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Las cifras de nios que no asistieron a la escuela en el ao 2008 son significativas: poco ms de 457 mil nios de cuatro y cinco aos; casi 232 mil de 6 a 11; 572 mil de 12 a 14 aos; y aproximadamente 2.4 millones entre los de 15 y 17
sistema escolar. Por su parte, los datos de asistencia provienen de los ejercicios censales sobre la poblacin, los cuales se llevan a cabo cada cinco aos o de encuestas de hogares implementadas cada dos. Ambas informaciones brindan imgenes parciales sobre el fenmeno de la concurrencia de los nios a las escuelas, no obstante pueden interpretarse como estimaciones de la asistencia regular.14 Al estimar porcentajes de matrcula por edad simple o de cobertura neta en primaria, suelen encontrarse valores mayores a cien, lo cual es inverosmil (Panorama Educativo de Mxico, 2008). Esta inconsistencia se produce al combinar cifras de dos fuentes de informacin no conciliadas, en un contexto en el que se ha alcanzado una asistencia casi total de los nios entre cinco y 11 aos. De esta manera, pequeos errores en la estimacin de la matricula o de la poblacin, provocan valores superiores a cien en los indicadores de matriculacin de los nios de cinco aos o de la cobertura neta en primaria. Dado lo anterior, en este informe se ha optado por utilizar el II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 y la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008 (enigh), para estimar medidas relativas de asistencia; la intencin es brindar cifras de mayor validez, consistencia y confiabilidad. Se utiliza la enigh para brindar estimaciones actuales de la asistencia de los nios a las escuelas y para indagar las relaciones entre asistencia a la escuela, por un lado, y pobreza de los hogares o ingreso al mundo laboral, por el otro. El Conteo 2005 se utiliza para indagar las caractersticas de los nios que no asisten, bajo el supuesto de que estos rasgos tienen un carcter estructural el cual no se modifica en pocos aos. Los anlisis y descripciones se harn para los nios y jvenes agrupados por edades: de cuatro y cinco (o slo cinco), de seis a 11, de 12 a 14, y de 15 a 17. Los tres primeros conjuntos guardan correspondencia con las edades, a las cuales es deseable normativamente, que los nios acudan a segundo y tercer grado de preescolar, a primaria y a secundaria, respectivamente. El ltimo, corresponde a las edades ideales para cursar la educacin media superior, nivel de enseanza no obligatorio.15 La tabla 2.1 muestra los porcentajes de asistencia a la escuela por grupo de edad, as como los volmenes de nios segn condicin de asistencia. En 2008, de cada cien nios de seis a 11 aos, 98 asisten a la escuela; pero lo anterior es cierto slo para 89% de quienes tienen cuatro y cinco aos y para 92% de los de 12 a 14. Entre quienes tienen 15 a 17 aos, el porcentaje referido es de 65%, esto es, 32 puntos porcentuales menos que la asistencia de los de 12 a 14 aos. Es de destacar la asistencia prcticamente universal de los nios de seis a 11 aos.
Estas estimaciones estn sujetas a errores de diverso tipo. Por ejemplo, en el caso de la matrcula los padres pueden registrar al nio en ms de una escuela o la familia puede migrar despus de haberlo inscrito. Por otro lado, a pesar de que tanto las encuestas de hogares como el conteo intentan captar la asistencia regular a la escuela, la consistencia de la informacin depender de la habilidad del encuestador para indagar las razones de inasistencia. Sin embargo, la informacin representa una aproximacin vlida a la realidad.
14
Para el caso de preescolar, se omiti del anlisis a los nios de tres aos en virtud de que se estableci una prrroga de la obligatoriedad de su asistencia al primer grado de preescolar (Cmara de Diputados, 2008).
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Tabla 2.1. Asistencia a la escuela de los nios de 4 a 17 aos segn grupos de edades normativas, 2008
Grupos de edad 4a5 6 a 11 12 a 14 aos 15 a 17 aos Asistentes 3 562 351 13 058 852 6 219 121 4 483 646 No asistentes 457 557 232 156 572 734 2 379 414 Total 4 019 908 13 291 008 6 791 855 6 863 060 % de asistencia 88.6 98.3 91.6 65.3 Intervalo de confianza* 86.9-90.3 97.9-98.6 90.4-92.7 63.5-67.1
* Al 95% de confianza Fuente: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008, INEGI.
Dada la reciente obligatoriedad del preescolar, sorprende la alta proporcin de nios de cuatro y cinco aos que asisten a la escuela (dof, 12 de noviembre de 2002). A su vez, contrasta con el porcentaje de alumnos de 12 a 14 aos asistente a la escuela (91.6%), a pesar de que la obligatoriedad de la secundaria data de 1993. Las cifras de nios que no asistieron a la escuela en el ao 2008 son significativas: poco ms de 457 mil nios de cuatro y cinco aos; casi 232 mil de 6 a 11; 572 mil de 12 a 14 aos; y aproximadamente 2.4 millones entre los de 15 y 17. 2.1.1. Caractersticas de los nios que no asisten a la escuela Incorporar a todos los nios a las escuelas de educacin bsica es una meta vigente de la sociedad y del Sistema Educativo Nacional. En aras de conocer y comprender el fenmeno de la inasistencia escolar, as como de brindar informacin que pueda sustentar la definicin de acciones sociales y educativas de carcter inclusivo, en lo que resta de esta seccin se caracterizar a los nios que no asisten a la escuela. Se busca aportar elementos para responder a las siguientes preguntas: Qu caractersticas tienen los nios que no asisten? Por qu no van a la escuela? Se debe a la carencia de servicios educativos accesibles? Hay circunstancias, que ocurren en el hogar, las cuales influyen en la decisin de sus padres o tutores de no mandarlos a la escuela, a pesar de existir escuelas cercanas? La tabla 2.2 presenta una caracterizacin de la poblacin infantil y juvenil de seis a 17 aos de acuerdo a los subgrupos que se analizan contrastando las subpoblaciones de asistentes y no asistentes a la escuela segn caractersticas usualmente asociadas con la asistencia. Se desprenden cinco comentarios. Primero, la gran mayora de los nios y adolescentes estudian o trabajan considerando el trabajo como un concepto amplio, el cual incluye
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la participacin tanto en el mbito extradomstico como en el domstico.16 En este sentido, el fenmeno de exclusin de la participacin en el sistema escolar y en el laboral, por parte de los nios y jvenes de 12 a 14 y de 15 a 17 aos, no es significativo, aunque alcanza un tercio entre los nios de seis a 11 aos que no asisten a la escuela.17 Segundo, desde esta perspectiva la actividad laboral fue preponderante entre los nios y jvenes que no asistieron a la escuela en 2007, ya que 63, 93 y 97% de quienes respectivamente, se encontraron en esta situacin en los grupos de edad 6-11, 12-14 y 15-17, dedicaron al menos una hora semanal a alguna actividad, al interior del propio hogar, como realizar reparaciones menores o cuidar infantes o familiares enfermos; o fuera de l, como acomodar coches o vender dulces en la calle.
Tabla 2.2. Caracterizacin de la poblacin infantil y juvenil, segn condicin de asistencia escolar (2007 y 2008)
Caracterstica No asisten Poblacin Ni estudia ni trabaja (%)* Slo trabaja (%)* Slo estudia (%)* Estudia y trabaja (%)* Trabajo por 20 hrs. o ms semanales (%)* Respecto de los que trabajan 20 hrs. o ms: Trabajo domstico (%)* Trabajo extradomstico (%)* Rural (%) En pobreza alimentaria (%) En pobreza de capacidades (%) En pobreza de patrimonio (%)
Na: no aplica Na: no aplica * 2007 * 2007
6-11 Asisten 13 058 852 na na 43.4 56.6 4.0 50.1 49.9 41.3 27.5 36.5 61.9 232 156 37.2 62.8 na na 24.6 55.4 44.6 56.1 47.6 59.7 80.6
Grupo de edad (aos) 12-14 No asisten 7.0 93.0 na na 68.2 41.3 58.7 58.4 39.2 49.2 76.9 Asisten na na 14.3 85.7 12.5 54.9 45.1 39.8 23.1 31.5 57.5 572 734 6 219 121
15-17 No asisten 2 379 414 3.4 96.6 na na 83.9 34.8 65.2 52.2 25.5 34.4 62.8 Asisten 4 483 646 na na 12.0 88.0 22.8 43.8 56.2 34.2 15.2 20.7 45.5
Fuentes: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, 2008, Inegi; y Encuesta Nacional de Fuentes: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, 2008, Inegi; y Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo. Mdulo de actividades de nios, nias y adolescentes, 4 trimestre de 2007, Inegi. Ocupacin y Empleo. Mdulo de actividades de nios, nias y adolescentes, 4 trimestre de 2007, INEGI.
Se opt por una definicin amplia del trabajo infantil de acuerdo con perspectivas econmicas que consideran a la produccin de bienes y servicios en el propio hogar (limpieza, preparacin de comida, etctera) como un fenmeno econmico al involucrar servicios y bienes escasos, como el tiempo de los miembros del hogar, el cual puede tener un uso alternativo en el mercado laboral (Becker, 1991; Behrman, 1997; Robles, 2000 y 2004; y OIT, 2004).
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Este resultado difiere del que se obtiene cuando se restringe el trabajo infantil slo al extradomstico. En este caso, los porcentajes de nios y adolescentes que no estudian ni trabajan, denominados nini, son mayores a los aqu reportados. Esta es una de las razones por las cuales es preferible adoptar una definicin ms amplia del trabajo que distinga a aquellos jvenes que, por arreglos de la unidad familiar, realizan actividades domsticas, que tambin son consideradas actividades econmicas, para permitir la insercin a los mercados laborales de otros miembros.
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Tercero, sin importar el grupo de edad, el trabajo extendido por veinte horas semanales, o ms resulta perjudicial para la escolarizacin de los nios y adolescentes, tal como ha sido documentado por la investigacin educativa (Post y Pong, 2003); como es de esperarse, tales cargas de trabajo son ms comunes entre quienes no asisten a la escuela que entre quienes son estudiantes. Por ejemplo, mientras que 24.6% de los nios de seis a 11 aos que no asistieron a la escuela, trabaj veinte horas o ms a la semana, slo 4% de quienes fueron a la escuela estaba en esa situacin. En la tabla 2.2 puede constatarse que estas diferencias tambin se aprecian entre los alumnos de 12 a 14 y de 15 a 17 aos; no obstante, el perjuicio es ms patente a medida que los nios adquieren mayor edad. Cuarto, las jornadas extensas de los nios y jvenes son muy importantes tanto en actividades domsticas como en extradomsticas;18 sin embargo, los nios que no asisten a la escuela teniendo 12 aos o ms, se involucran con mayor frecuencia en el trabajo extradomstico que quienes s asisten. Trabajar medio tiempo o ms, dificulta en mayor medida la asistencia constante a la escuela y el aprovechamiento regular, que trabajar unas pocas horas a la semana. Es factible que el trabajo extradomstico de jornada extensa tenga efectos ms negativos en la escolarizacin y el aprendizaje de los nios que el realizado con igual extensin al interior de la unidad domstica. Finalmente, la ruralidad y la pobreza son fenmenos que tambin pueden constituir impedimentos para lograr la asistencia universal y, por lo tanto, el cumplimiento del derecho a la educacin. La inasistencia es ms prevalente entre la poblacin rural que en la urbana. Con datos de 2008, puede apreciarse que de cada cien nios o jvenes con edades de seis a 11, 12 a 14 15 a 17 que no fueron a la escuela, el 56, 58 y 52% de ellos, respectivamente, residi en reas rurales. Asimismo, la pobreza es ms patente entre los no asistentes que entre los asistentes a la escuela. As por ejemplo, entre los nios de seis a 11 aos que no asisten, casi 81% de ellos se encontraron en una situacin de pobreza de patrimonio, porcentaje mayor en aproximadamente 20 puntos porcentuales de aquellos en esta situacin pero que s asisten a la escuela. El efecto perjudicial de la pobreza se analiza con mayor detalle a continuacin. Como se puede apreciar en la tabla 2.3, al analizar la relacin entre ingresos de las familias y la asistencia a la escuela, los nios con edades normativas correspondientes a preescolar y secundaria que provienen de hogares pobres esto es, cuyos ingresos los ubican en los dos primeros quintiles, tienen mayor probabilidad de no asistir a la escuela que los nios quienes tienen mejores condiciones econmicas. En cambio, los porcentajes de asistencia de los nios de seis a 11, pobres y no pobres, son muy similares. En 2008, la asistencia a la escuela de los nios y jvenes pobres de cuatro y cinco (84%)
18 Este resultado favorece una definicin amplia del trabajo infantil y juvenil. De no hacerlo gran parte de quienes no asisten a la escuela y se dedican a labores domsticas aparecern como nios y jvenes que no realizan actividad (econmica) alguna.
...la ruralidad y la pobreza son fenmenos que tambin pueden constituir impedimentos para lograr la asistencia universal y, por lo tanto, el cumplimiento del derecho a la educacin
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y de 12 a 14 aos (88%), fue sensiblemente menor que la de sus pares con mejores recursos econmicos. La brecha respecto de la asistencia se amplifica en casi 17 puntos porcentuales para los jvenes de 15 a 17 aos. Comparando los datos poblacionales de la ltima columna de la tabla 2.3, se tiene que poco ms de 924 mil nios pobres de cuatro a 14 aos y slo 338 mil nios de hogares con mejores ingresos, no asistieron a la escuela; esto significa que por cada cien nios que no asisten y tienen buenas condiciones econmicas, en ese ao hubo 273 nios pobres que no fueron a la escuela. La alta proporcin de nios de seis a 11 aos que van a la escuela, muy cercana al total, es resultado del esfuerzo conjunto de los hogares y del sen. Muy probablemente, factores como la antigedad del establecimiento del carcter obligatorio de la primaria,19 el otorgamiento de incentivos econmicos para que los nios pobres asistan a la escuela a travs del Programa Oportunidades y de otros programas compensatorios, sean algunas de las causas que expliquen las altas tasas de asistencia de estos nios. No obstante, el sen y la sociedad habrn de redoblar esfuerzos para alcanzar la universalizacin de la asistencia en preescolar y secundaria en un plazo ms breve de lo que ha tomado al pas alcanzar casi la cobertura universal en primaria.
Tabla 2.3. Porcentaje de la poblacin que asiste a la escuela por condicin de pobreza de ingresos1 segn grupo de edad (2008)
Condicin de Pobreza Grupo de edad 4-5 Pobre 6-11 12-14 15-17 4-5 No pobre 6-11 12-14 15-17
1
% de asistencia 84.1* 97.6* 88.4* 55.5* 93.9 99.1 94.9 72.9
Lmite inferior de intervalo de confianza** 81.3 97.0 86.6 52.6 92.6 98.7 93.8 70.9
Lmite superior de intervalo de confianza** 86.9 98.1 90.2 58.4 95.3 99.4 96.0 75.0
Total 2 172 982 7 242 733 3 483 598 2 991 529 1 846 926 6 048 275 3 308 257 3 871 531
Asisten 1 827 687 7 067 688 3 079 834 1 659 660 1 734 664 5 991 164 3 139 287 2 823 986
No asisten 345 295 175 045 403 764 1 331 869 112 262 57 111 168 970 1 047 545
Se calcularon los quintiles de ingresos de los hogares y se recodificaron en las siguientes categoras: Pobre = (I,II), No pobre = (III, IV, V). * Diferencia estadsticamente significativa en este grupo de edad, entre la poblacin que vive en hogares pobres y no pobres a 95% de confianza. ** al 95% de confianza. Fuente: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008, INEGI.
19 En 1934, se hace explcita la obligatoriedad de la educacin primaria en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, mientras que hasta 1993 y 2002 la secundaria y el preescolar, respectivamente, adquirieron este carcter.
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Por otra parte, se observa que a mayor marginacin social de los lugares donde residen los nios, menor es la asistencia a la escuela. En trminos numricos, la mayor cantidad de nias y nios que no asisten a la escuela se concentra en las reas urbanas y en las rurales de alta marginacin. La tabla 2.4 presenta informacin, en trminos porcentuales y absolutos, sobre la asistencia de los nios segn la marginacin de su lugar de residencia.20
Tabla 2.4 Inasistencia por grupos de edad y marginacin de la localidad (2005)

Porcentaje de no asistentes Distribucin de los no asistentes Urbana baja marginacin Urbana alta marginacin Rural baja marginacin Rural alta marginacin Urbana baja marginacin Urbana alta marginacin Rural baja marginacin Rural alta marginacin Urbana baja marginacin Grupo de edad Poblacin que no asiste a la escuela Urbana alta marginacin Rural baja marginacin Rural alta marginacin (62 113) (123 074) (210 430) (580 219)
5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos
5.1 2.0 5.6
10.4 3.6
7.4 2.7
16.5 5.3
29.7 33.0 28.1 37.0
28.8 27.5 28.6 26.5
7.6 7.8 10.2 11.2
34.0 31.7 33.2 25.3
(54 290) (127 960) (178 077) (846 550)
(52 543) (106 788) (181 191) (606 000)
(13 800) (30 074) (64 812) (256 605)
11.6 10.8 17.0
26.5 42.2 46.1 55.5
* Se utiliza la marginacin por localidad para las localidades rurales y la marginacin por ageb para las urbanas con esto se tiene un mejor parmetro de comparacin. ** Las categoras de marginacin utilizadas aqu incluyen a las originalmente diseadas por CONAPO como sigue: baja marginacin (muy baja, baja y media) y alta marginacin (alta y muy alta). Fuente: inee, estimaciones a partir del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, INEGI.
Para todos los grupos de edad puede observarse que los porcentajes de inasistencia son ms altos en las zonas de mayor marginacin. Los nios rurales que viven en localidades de alta marginacin estn dos o tres veces ms expuestos a no ir a la escuela que los nios urbanos en zonas de baja marginacin. En cuanto a la distribucin de quienes no van a la escuela, el nmero de nios urbanos en condiciones de menor marginacin es equiparable al de los nios rurales en zonas de mayor marginacin; puesto que se trata de contextos diferentes, esta observacin sugiere que las causas de inasistencia de unos y otros no son las mismas. Ms adelante abordaremos esto con mayor detalle.
La informacin se obtuvo de las bases de microdatos del II Conteo de Poblacin y Vivienda de 2005. Recurrimos a esta fuente, anterior a la enigh 2008, para poder analizar con detalle caractersticas de los nios que no asistieron a la escuela en 2005 y que suponemos permanecen relativamente fijas en el corto plazo. No es posible realizar con suficiente precisin este anlisis mediante la enigh porque el nmero de casos puede ser insuficiente. No se reporta la situacin de los nios de cuatro aos al considerarse la edad de cinco como la mnima con la que los censos y conteos indagan la escolaridad de los miembros del hogar.
20
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Tabla 2.5. Inasistencia por grupos de edad y tamao de la localidad (2005)

Inasistentes (%) Grupo de edad Tamao de la localidad* A 5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos 6 2.4 6.7 29.4 B 9.5 3.2 10.7 38.8 C 13.3 4.4 14.7 51.5 Inasistentes. Distribucin porcentual Tamao de la localidad* A 41.3 44.3 39.2 47 B 16.3 15.5 16.6 15.6 C 42.4 40.2 44.2 37.4 A 75 455 171 774 248 968 1 076 051 Inasistentes (Abs.) Tamao de la localidad* B 29 849 60 314 105 361 356 477 C 77 442 155 808 280 181 856 846
* Tamao de localidad. A=De 15,000 y ms habs.; B = De 2,500 a 14,999 habs.; C = Menores a 2,500 habs. Fuente: inee, estimaciones a partir del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, INEGI.
De acuerdo con el Conteo de 2005 se puede observar que, independientemente del grupo de edad, el porcentaje de nios que no asiste a la escuela aumenta conforme disminuye el tamao de la localidad (tabla 2.5). Adems, en todos los tipos de localidad, las menores proporciones de inasistentes correspondieron a los nios de seis a 11 aos; como hemos sealado, este resultado es esperable si se considera que la obligatoriedad de la primaria es ms antigua y es en donde el sen se ha esforzado ms por brindar la cobertura universal de este nivel educativo. Aun as, puede apreciarse que los nios quienes residen en localidades menores de 2 mil 500 habitantes, se encuentran mayormente expuestos a la inasistencia que los nios quienes residen en localidades de 15 mil o ms. Las tres columnas intermedias de la tabla 2.5 muestran que el nmero de inasistentes se distribuy de forma similar en las reas urbanas y rurales (en ambas alrededor de 40%). Contra lo que algunos pudieran pensar, el volumen de inasistentes no se concentra en las reas rurales. Finalmente, la inasistencia se eleva dramticamente entre los jvenes de 15 a 17 aos: en las reas rurales no asiste a la escuela uno de cada dos, mientras que en las reas de 15 mil o ms habitantes, la proporcin es de uno de cada tres. La tabla 2.6 muestra la inasistencia de nios rurales segn la condicin de aislamiento de sus localidades de residencia. Como se muestra, esta condicin es un aspecto clave en la disposicin de los servicios educativos. Puede observarse que las mayores proporciones de inasistencia se registran en las localidades aisladas: alrededor de 20% de los nios que debieron asistir a preescolar y secundaria y aproximadamente 7% de quienes debieron ir a primaria, no lo hicieron; por su parte, es en las localidades cercanas a carreteras donde se registran las menores proporciones de inasistencia a la escuela para las poblaciones entre seis y 14 aos. No hay razones de peso para explicar por qu estos porcentajes son cercanos a los correspondientes a nios que no asisten a la escuela y viven en localidades cercanas a centros de poblacin. Impresiona el hecho de que no
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fuera a la escuela cerca de 60% de la poblacin de 15 a 17 aos que vive en localidades aisladas, mientras que en las restantes localidades, casi la mitad de los nios de ese grupo de edad tampoco asisti. No sobra comentar que aproximadamente 80% de los inasistentes, de entre cuatro y 14 aos, reside en localidades aisladas o cercanas a carretera.
Tabla 2.6 Inasistencia por grupos de edad y condicin de aislamiento de las localidades rurales (2005)
Porcentaje de no asistentes Grupo de edad Cercana a ciudad 9.6 3.7 13.1 48.3 Cercana a centro regional de poblacin 11.5 4.0 14.6 49.3 Distribucin porcentual de los no asistentes Cercana a centro regional de poblacin 8.1 8.4 9.1 8.8 Cercana a Aislada carretera 40.8 39.1 43.9 48.3 38.4 38.4 32.4 27.0 Poblacin no asiste a la escuela (Abs.) Cercana a ciudad (9 877) (22 031) (41 025) (135 973) Cercana a centro regional de poblacin (6 255) (13 041) (25 510) (75 492) Cercana a carretera (31 564) (60 855) (122 932) (413 639)
Cercana Cercana a Aislada a ciudad carretera 11.3 3.5 13.0 49.9 20.4 6.6 19.2 58.0 12.8 14.1 14.6 15.9
Aislada
5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos
(29 746) (59 881) (90 714) (231 742)
Fuente: inee, estimaciones a partir del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, INEGI y en la base de condicin de aislamiento, CONAPO, 2009.
Se ha dicho que el derecho de los nios a completar la educacin bsica debe realizarse sin distingo de su condicin tnica. Sin embargo, como lo muestra la tabla 2.7, la inasistencia a la escuela afecta ms severamente a quienes residen en hogares indgenas, ya que mientras sus porcentajes de inasistencia fluctuaron entre 5.6 y 16.7%, en hogares no indgenas oscilaron entre 2.7 y 9.1%. Adems, si bien la poblacin de cuatro a 14 aos que vive en hogares indgenas representa alrededor de 10% del total de nios mexicanos en esas edades, el volumen de nios indgenas que no asisten a la escuela equivale aproximadamente 20% del total de inasistentes en esas mismas edades.
Tabla 2.7. Inasistencia por grupos de edad segn condicin tnica (2005)
Porcentaje de inasistentes por hogar No indgena 7.5 2.7 9.1 35.6 Indgena 16.7 5.6 13.8 45.7 Distribucin porcentual de inasistentes por hogar No indgena 78.7 79.1 83.3 86.5 Indgena 21.3 20.9 16.7 13.5 Nmeros absolutos de inasistentes por hogar No indgena (143 894) (306 838) (528 827) (1 981 262) Indgenas (38 852) (81 058) (105 683) (308 112)
Grupo de edad 5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos
Fuente: inee, estimaciones a partir del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, INEGI.
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En la tabla 2.8 se seala que la inasistencia de los nios disminuye de acuerdo con la escolaridad de los padres (representados por el jefe del hogar). Sin importar el grupo de edad, el mayor porcentaje de inasistencia ocurre entre los nios con jefes del hogar sin estudios de primaria; la inasistencia disminuye de forma importante conforme aumenta la escolaridad del jefe. De nuevo, los menores porcentajes de inasistencia correspondieron a los nios de seis a 11 aos. Entre los nios de estas edades con padres que realizaron estudios de secundaria o ms, la inasistencia fue inferior a 2%. Si se fijara este porcentaje como un parmetro aceptable, por ser el mnimo observado, de tolerancia social a la inasistencia de los nios a las escuelas de educacin bsica, todava se debera realizar un esfuerzo considerable para reducir la inasistencia de los nios y jvenes de cinco y de 12 a 14 aos, cuyos padres no cuentan al menos con educacin secundaria.
Tabla 2.8. Inasistencia por grupos de edad segn mximo nivel de escolaridad del jefe o cnyuge del hogar (2005)
Porcentaje de no asistentes Media superior Distribucin de los no asistentes Media superior Sin primaria Sin primaria Secundaria Poblacin que no asiste a la escuela Media superior
Secundaria
Secundaria
Superior
Superior
5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos
17.4 6.1 18.4 55.3
10.2 3.0 11.3 44.6
5.4 1.9 4.9 29.6
3.8 1.6 2.7 15.3
2.7 1.3 1.8 7.6
40.9 45.1 50.6 40.8
29.7 25.2 30.7 32.1
20.0 18.9 13.9 20.8
5.9 6.3 3.0 4.2
3.4 4.5 1.8 2.1
(73 090) (170 360) (313 543) (913 788)
(53 007) (95 059) (190 035) (719 694)
(35 766) (10 567)
(6 133)
(71 207) (23 761) (17 020) (85 972) (18 524) (11 376) (465 673) (95 168) (47 361)
En 2005, entre 20 y 30% de los nios de cinco a 14 aos que no asisten a la escuela procede de hogares cuyo jefe tiene al menos educacin secundaria (ver columnas con distribucin de la inasistencia en la tabla 2.8). Estos datos invitan a preguntarse si las causas principales de la inasistencia se encuentran en el mbito de los hogares y no en la carencia de servicios educativos, como suele creerse. En la bsqueda de respuestas, se distribuy a las localidades rurales de acuerdo con el porcentaje de inasistencia de los nios (tabla 2.9). Los datos permiten inferir que no hay servicios de preescolar en una tercera parte de las localidades rurales con nios de cinco aos, pues en ellas ningn nio de esa edad asiste a la escuela (ver primera celda del ltimo rengln de la columna correspondiente a los nios de 5 aos). Un fenmeno similar ocurre en localidades con jvenes de 15 a 17 aos. En contraste, en el total de las localidades rurales con nios de seis a 14 aos, la asistencia a la escuela ocurre en alguna proporcin.
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Superior
Primaria
Primaria
Primaria
Grupo de edad
Sin primaria
Tabla 2.9. Distribucin de las localidades rurales segn porcentajes de inasistencia de los nios a la escuela (2005)21
Localidad Localidades con alumnos segn rango de edad Localidades con alumnos inasistentes 5 Grupos de edad 6-11 12-14 15-17
(84 044) (126 682) (112 376) (109 950) (35 567) (50 112) (67 293) (94 450)
Percentiles de localidades segn porcentaje de inasistencia 75% (tercer cuartil) 50% (mediana o segundo cuartil) 25% (primer cuartil) 10% 5% 1% 0% Porcentaje de localidades donde 100% de nios no asisten a la escuela 30.27 0 0 31.91 100.00 33.33 13.89 7.14 5.26 2.94 1.32 22.22 6.98 3.28 1.85 1.34 0.79 0.25 50.00 25.00 11.11 5.88 4.11 2.20 0.06 100.00 66.67 46.67 29.55 21.69 11.50 0.66
De nuevo, puede apreciarse que la asistencia de los nios de seis a 11 aos es la ms generalizada. En solo una de cada cuatro localidades, el porcentaje de inasistencia excede 22%; en cambio, como ya se coment, en una tercera parte de las localidades rurales no hay escuelas preescolares. En una de cada cuatro localidades, la mitad o ms de la poblacin de 12 a 14 aos, no asiste a la escuela. A qu se debe esto ltimo? Cuando la inasistencia es demasiado grande en algunas localidades, es razonable suponer que los costos de acceso a la escuela en esa localidad son relativamente altos, probablemente por la carencia de servicios educativos cercanos. De este modo, las causas de inasistencia no son las mismas. Para el grupo de seis a 11 aos, es probable que la inasistencia puede estar ms ligada a situaciones del hogar que a la inexistencia de escuelas; para los grupos con edades de asistir a preescolar y a secundaria, la inasistencia parece deberse tanto a la falta de servicios educativos como a las problemticas propias de los hogares y de los nios.
Las columnas de la tabla 2.9 muestran la distribucin acumulada de las localidades cuando stas se ordenan en forma creciente por el porcentaje de nios que no asisten a la escuela. As, por ejemplo, la inasistencia del primer 1% de las localidades, con los menores porcentajes de asistencia de nios de cinco aos, no supera 1.3% mientras que la inasistencia en 50% de las localidades con menores porcentajes de inasistencia no excede 33.3%.
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A diferencia de lo que ocurre en las zonas rurales, no existen reas urbanas sin servicios educativos para los nios y jvenes de cinco a 17 aos (tabla 2.10). La presencia de escuelas en las ageb 22 urbanas y la asistencia a la escuela de los nios y jvenes son generalizadas para todos los grupos de edad. As, en 75% de las ageb que registran nios de seis a 11 aos, la inasistencia es a lo ms de 4%; en esa misma proporcin de ageb, los porcentajes de inasistencia de los nios de cinco aos y de 12 a 14 son inferiores a 13%. Estas cifras permiten pensar que la falta de servicios educativos en la ageb probablemente no sea la principal razn de la inasistencia infantil. Como ya se advirti, quizs las causas ms importantes se encuentren en situaciones del hogar, las cuales motivan a los padres a tomar la decisin de no enviar a sus hijos a la escuela, en deficiencias del servicio escolar como la falta de pertinencia o de flexibilidad o de la falta de cupo en las escuelas.
Tabla 2.10. Distribucin de las AGEB urbanas segn porcentajes de inasistencia a la escuela de los nios (2005)
reas Geoestadsticas Bsicas (ageb) Nmero de ageb urbanas con alumnos segn rango de edad Nmero de ageb urbanas con algunos alumnos inasistentes Grupo de edad 5 (39 117) (27 216) 6-11 (40 066) (32 862) 12-14 (39 895) (34 930) 15-17 (39 801) (38 653)
Percentiles de ageb urbanas segn porcentaje de inasistencia 75% (tercer cuartil) 50% (mediana o segundo cuartil) 25% (primer cuartil) 10% 5% 1% 0%
12.50 7.14 4.04 2.50 1.89 1.18 0.50
3.85 2.38 1.45 0.88 0.65 0.38 0.11
11.79 6.90 3.95 2.25 1.57 0.85 0.23
45.76 31.52 20.00 12.00 8.33 3.85 0.53
Las ageb son las reas geoestadsticas bsicas, unidades fundamentales del marco geoestadsico nacional. Su delimitacin espacial obedece a su fcil identificacin en campo e idoneidad para las actividades de captacin de informacin. Las ageb urbanas delimitan una parte o el total de una localidad de 2 mil 500 habitantes o ms, o bien, una cabecera municipal, independientemente de su nmero de pobladores, en conjuntos que generalmente van de 25 a 50 manzanas. En las reas urbanas, las ageb estn delimitadas por una menor rea y poblacin que las localidades por lo cual las caractersticas sociales de sus habitantes y de su infraestructura pblica son ms homogneas que los de las localidades urbanas. En las reas rurales, las localidades son ms pequeas que las ageb rurales.
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A manera de resumen y conclusin cabra resaltar lo siguiente. Primero, es importante el logro que ha alcanzado la sociedad mexicana en relacin con la asistencia de los nios de seis a 11 aos a las escuelas de educacin primaria que, tal como se expuso al inicio de este apartado, fue de 98.3% en el ao 2008. Esto significa que el Estado y los padres de familia en cumplimiento de la corresponsabilidad que constitucionalmente les obliga, estn haciendo efectivo para casi todos los nios de esas edades, al menos uno de los componentes fundamentales del derecho a ser educados: asistir a una escuela. No obstante este importante logro, an 1.7% de los nios de seis a 11 aos no asisten a la escuela por lo que es menester esfuerzos adicionales para lograr que todos nuestros nios de estas edades asistan a la escuela. Segundo, aunque la educacin se ha establecido como un bien para el individuo, para la economa del pas y para la sociedad, se estima que en el ao 2008 se vieron excluidos de este bien poco menos de 460 mil nios de cuatro y cinco aos, cifra que represent aproximadamente 11.4% de la poblacin estimada de estas edades. En primaria, en el ao en cuestin, el problema fue menor que en preescolar, ya que aproximadamente 230 mil escolares de entre seis y 11 aos no asistieron a la escuela; dicha cifra correspondi al 1.7% de la poblacin calculada de estas edades. En secundaria los alumnos que dejaron de percibir los beneficios de la educacin se elev al 8.4%, porcentaje equivalente aproximadamente a 572 mil nios de 12 a 14 aos. En cambio, en el nivel de media superior, el problema de la inasistencia entre la poblacin de jvenes alcanz una cifra cercana a 2 millones 380 mil, lo cual en trminos relativos significa que en ese ao uno de cada tres jvenes entre 15 y 17 aos no asisti a la escuela. La inasistencia es un problema que se agrava para la poblacin carente de recursos y todava ms para quienes se ubican en localidades aisladas e indgenas. 2.2. Derecho de permanecer en la escuela y a ser promovido de grado en forma regular hasta concluir la educacin bsica En qu medida los nios ingresan oportunamente a la escuela y continan sus estudios a fin de terminar la secundaria a los 14 15 aos? En esta seccin respondemos a la pregunta a partir de dos fuentes de informacin complementarias. Una de ellas es la enigh 2008, que ofrece datos para analizar la estructura del avance escolar de los nios y jvenes de seis a 15, dando una imagen transversal de este trnsito. La enigh permite estudiar la situacin de los nios que no asisten a la escuela, aspecto usualmente no tratado en las estadsticas educativas y en los anlisis correspondientes. Conocer las caractersticas de estos nios puede ser de utilidad para el diseo de acciones orientadas a lograr su inclusin escolar, con lo cual se ampliara el ejercicio al derecho a la educacin de los nios, como es uno de los propsitos del sen. A partir de las estadsticas educativas continuas que se originan de la aplicacin del Formato 911 segunda
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fuente de datos utilizada, se discute el avance regular de los nios matriculados con base en indicadores longitudinales del trnsito de una generacin de alumnos en primaria o secundaria. Las estadsticas permiten reconstruir el paso de una cohorte de alumnos a travs de los distintos grados de estos niveles educativos, hasta concluirlos en los tiempos planeados o hasta dos aos despus. De forma paralela se estima el nmero de alumnos que abandonan a la generacin escolar de referencia y de los cuales no es posible indagar sus trayectorias escolares. Dejar de pertenecer a una generacin de alumnos usualmente se interpreta como abandono definitivo de la escuela. No es la nica opcin, pues tambin puede darse el caso de que los alumnos que abandonan un ciclo puedan reintegrarse a otras generaciones. En este informe no tratamos acerca de estas reinserciones. 2.2.1 La asistencia y el avance escolar regular de la poblacin infantil Antes de continuar, conviene definir lo que aqu se entiende como edad normativa y avance regular. La edad normativa para un cierto grado de preescolar, primaria o secundaria es la prescrita como deseable por el sen para ingresar a estos niveles educativos y continuar los estudios de forma ininterrumpida y sin reprobar. As cuatro, seis y 12 aos son las edades normativas para cursar 2 de preescolar, 1 de primaria y 1 de secundaria. Por aadidura, cinco, ocho y 13 aos corresponden a las edades normativas para 2 de preescolar, 3 de primaria y 2 de secundaria. Reconociendo que no todos los nios comienzan su primaria exactamente al cumplir los seis aos, en los anlisis que se presentan enseguida se entender que un alumno, en un cierto grado, tiene un avance regular si: a) tiene la edad normativa para el grado; b) es un ao menor a la edad normativa est adelantado para su edad; o, c) es un ao mayor a la edad normativa est con rezago ligero. Un avance regular a lo largo de los distintos grados y niveles de educacin bsica es compatible con distintas trayectorias; por ejemplo, ingresar a los seis o siete aos a primaria y mantenerse en la escuela de forma no interrumpida sin reprobar hasta terminar tercero de secundaria; o bien, ingresar a los seis aos a primaria, reprobar y repetir un grado y continuar de manera ininterrumpida en la escuela hasta concluir la secundaria. As pues, avanzando regularmente los alumnos pueden terminar la primaria a los diez, 11 12 aos, y la secundaria a los 13, 14 15. Tngase presente que, tanto el ingreso tardo al primer grado de primaria, como la repeticin de grado y la desercin temporal, provocan un desfase entre la edad del estudiante y el grado que se cursa, esto es, provocan rezago. Con datos de 2008, el avance regular de los nios de seis a 11 aos parece satisfactorio, como se observa en la tabla 2.11. A los seis aos, 96.2% tiene un avance regular encontrndose 91.4% en el grado que corresponde a su edad (1 de primaria) o ligeramente adelantados (2 de primaria). Sin embargo, aunque los porcentajes de alumnos
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de siete y ocho aos con un avance regular son altos, 98.4 y 94%, respectivamente, se presenta una cada importante del porcentaje de nios en el grado que les correspondera por su edad: del orden de 14 puntos porcentuales entre los seis y ocho aos. Al observar los datos agregados para los nios de seis a 11 aos, de cada cien nios de seis a 11 aos: 98 asistieron a la escuela, 96 de ellos se encontraban en una trayectoria regular, dos asistieron a la escuela atrasados dos o ms grados de los ideales (rezago que denominaremos grave), y los dos nios restantes no asistieron a algn centro escolar encontrndose con rezago grave. Adems, prcticamente todos los nios que no asistieron se encontraron en rezago grave. Llama la atencin la reduccin del porcentaje de nios que asisten a la escuela en su grado normativo a las edades de seis y siete aos: de 80% que se encuentran a los seis aos, disminuye a 75% a los siete, luego a 66% a los ocho. Adems, esta disminucin se acompaa de un aumento del rezago ligero en estas edades: de 15.5 a 20.8% entre los siete y ocho aos, respectivamente, cuando a los seis aos era de 4.8%.
2.11 Distribucin porcentual y en nmeros absolutos de la poblacin de 6 a 11 aos, segn condicin de asistencia y avance escolar (2008)
Condicin de asistencia Poblacin por edad (Porcentajes) Nivel educativo y grado/avance escolar Rezago gravea Asiste
a Nivel y grado Rezago ligero actual Sin rezagoa
6 aos 1.2 4.8 80.1 11.3 2.6 0.1 100.0 97.3 2.7 96.1 * * * * * * * *
7 aos 0.4 15.5 75.1 7.8 1.2 0.0 100.0 98.8 1.2 98.3 * * * * * * * *
8 aos 4.2 20.8 66.1 7.1 1.7 0.0 100.0 98.2 1.8 94.0 * * * * * * * *
9 aos 4.6 21.0 65.4 7.3 1.5 0.1 100.0 98.4 1.6 93.8 * * * * * * * * *
10 aos 0.0 20.8 65.2 12.6 0.9 0.4 100.0 98.7 1.3 98.7 * * * * * * * *
11 aos 4.9 21.3 63.4 8.5 1.6 0.3 100.0 98.1 1.9 93.2 * * * * * * * * *
6-11 aos 2.5 17.4 69.2 9.1 1.6 0.2 100.0 98.3 1.7 95.7
* * * * * * * *
No asiste Total Asiste No asiste
Adelantados ltimo nivel Rezago grave y grado Sin rezago cursado

a
Avance regular Condicin de Nivel educativo asistencia y grado/avance escolar Rezago gravea Asiste Nivel y grado Sin rezagoa actual Rezago ligeroa
Poblacin por edad (Absolutos) 6 aos 26 435 106 381 1 785 000 251 004 57 713 1 727 2 228 260 7 aos 9 089 329 433 1 595 504 164 959 26 087 0 2 125 072 8 aos 97 828 485 049 1 538 974 164 804 40 139 705 2 327 499 9 aos 97 195 446 011 1 386 949 155 529 31 892 2 352 2 119 928 10 aos 0 477 520 1 493 843 289 273 20 305 9 551 2 290 492 11 aos 108 000 468 498 1 394 256 187 318 34 145 7 540 2 199 757 6-11 aos 338 547 2 312 892 9 194 526 1 212 887 210 281 21 875 13 291 008
Adelantadosa No asiste Total

a
ltimo nivel Rezago grave y grado Sin rezago cursado
Un alumno est en rezago grave si se encuentra dos o ms grados de donde idealmente le correspondera a su edad; est en rezago ligero si este rezago es de slo un grado; se encuentra sin rezago si se encuentra en el grado que le corresponde a su edad o est adelantado . * Estadsticamente diferente de cero. Fuente: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008, INEGI.
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La disminucin del avance normativo y el aumento del rezago ligero hasta estabilizarse en aproximadamente 65 y 20%, respectivamente, en el grupo de edad estudiado, en gran medida se debe al alto ndice de reprobacin en 1 y 2 de primaria, grados cuyas tasas de reprobacin ascendieron en 2008 a 6.5 y 6.2% respectivamente. Estos porcentajes contrastan con los registrados en los dems grados. En 3 y 6 de primaria, por ejemplo, fueron 4.7 y 3%, respectivamente. La tabla 2.12 despliega el avance escolar de los alumnos de 11 a 15 aos de acuerdo con la asistencia y el avance escolar. La informacin sobre los educandos de 12, 13 y 14 aos, (edades normativas para cursar secundaria) se presenta en forma agregada a fin de tener una imagen promedio. Los datos sobre las poblaciones de 11 y 15 aos se incluyen para contrastar el cambio de estructura en la composicin del avance de los alumnos, a partir del paso de primaria a secundaria, y de sta a media superior. Es importante no olvidar que la edad de 15 aos forma parte de las consideradas dentro del avance regular.
2.12 Distribucin porcentual y absoluta de la poblacin de 11 a 15 aos segn condicin de asistencia y avance escolar (2008)
Condicin de asistencia Nivel educativo y grado 11 aos Rezago gravea Asiste Nivel y grado actual Rezago ligero Sin rezagoa Adelantadosa No asiste Total Asiste No asiste Avance regular Condicin de asistencia Nivel educativo y grado Rezago grave Asiste Nivel y grado actual Sin rezagoa Adelantadosa No asiste Total
a a a
Poblacin por edad (Porcentaje) * * * * * * * * * 12 aos 7.9 19.3 60.9 7.7 4.0 0.1 100.0 95.9 4.1 87.9 12 aos 169 914 412 461 1 303 358 164 755 85 916 2 478 2 138 882 * * * * * * * * 13 aos 8.1 19.1 59.5 5.7 7.4 0.2 100.0 92.4 7.6 84.3 13 aos 188 274 444 655 1 385 886 132 667 173 423 3 779 2 328 684 * * * * * * * * * 14 aos 7.3 18.4 56.0 5.1 12.1 1.2 100.0 86.8 13.2 79.5 14 aos 169 597 428 472 1 301 695 117 387 280 185 26 953 2 324 289 * * * * * * * * * 12-14 aos 7.8 18.9 58.8 6.1 7.9 0.5 100.0 91.6 8.4 83.8 12-14 aos 527 785 1 285 588 3 990 939 414 809 539 524 33 210 6 791 855 * * * * * * * * * 15 aos 7.8 22.2 42.5 3.6 23.6 0.2 100.0 76.2 23.8 68.4 15 aos 184 693 525 544 1 004 641 86 014 557 847 5 493 2 364 232 * * * * * * * *
4.9 21.3 63.4 8.5 1.6 0.3 100.0 98.1 1.9 93.2 11 aos 108 000 468 498 1 394 256 187 318 34 145 7 540 2 199 757
ltimo nivel y grado cursado
Rezago grave Sin rezago
Poblacin por edad (Absolutos)
Rezago ligeroa
ltimo nivel y grado cursado
Rezago grave Sin rezago
Un alumno est en rezago grave si se encuentra dos o ms grados de donde idealmente le correspondera a su edad; est en rezago ligero si este rezago es de slo un grado; se encuentra sin rezago si se encuentra en el grado que le corresponde a su edad o esta adelantado. * Estadsticamente diferente de cero. Fuente: inee, estimaciones a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008, INEGI.
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A los 12 aos, edad normativa para cursar 1 de secundaria, la distribucin de los nios de esta edad segn avance y condicin de asistencia, es ligeramente menos satisfactoria que la de los de 11 aos, al reducirse los porcentajes de nios con avance regular. Ms especficamente, los porcentajes de nios de 12 aos que asisten a la escuela y de aquellos que se encuentran en el grado normativo, se reducen en 2 puntos porcentuales, en relacin con las cifras de los nios de 11 aos, no obstante aumentan las cifras relativas de nios que asisten con rezago grave en detrimento de aquellos que se encuentran en rezago ligero. Adems, se duplican las proporciones de alumnos que no asisten, mayormente de aquellos con rezago grave. El avance escolar de los jvenes de 13 a 14 y de los de 15 se puede juzgar como insatisfactorio. A partir de los 12 aos, los indicadores de asistencia, avance regular y normativo muestran una tendencia decreciente, fenmeno que se acenta fuertemente a los 15 aos. Al mismo tiempo aumenta el rezago grave en nios que no asisten conforme aumenta la edad. De esta manera se hace evidente el mecanismo de expulsin de la escuela por el cual estar en rezago grave aumenta la probabilidad de abandonar la escuela. Adems, los estudiantes que se encuentren en rezago ligero y no logren mantenerse en esta condicin, tendern a alimentar automticamente al grupo de alumnos en rezago grave ya sea que abandonen la escuela o reprueben un grado y vuelvan a inscribirse. Los porcentajes de alumnos que cursan el grado correspondiente y el avance para los educandos de 12 a 15 aos, as como su asistencia a la escuela, muestran una tendencia decreciente con la edad. En nios de 12 aos, el porcentaje de asistencia alcanz 95.9%, 86.8% en los de 14 aos y se reduce a 76.2% en los de 15 aos. Se observa que hay poco ms de 11 puntos porcentuales de diferencia entre la asistencia de los nios de 11 aos (98.1%) con la que presentan los de 14 aos (86.8%). Para los de 15 aos la reduccin es sorprendente: casi 22 puntos porcentuales de diferencia entre la asistencia a los 11 aos y la correspondiente a los 15 aos (76.2%). Entre los alumnos de 12 a 14 aos, la reduccin de la asistencia es de aproximadamente 3% por ao-edad, mientras que de 14 a 15 aos la cada en la asistencia entre edades es de 15 puntos porcentuales. En contra partida, a la disminucin de la asistencia, el avance escolar de los alumnos de 12 a 14 aos y luego a 15 aos, se deteriora entre los que asisten, el porcentaje de alumnos de 12 aos con avance regular disminuy de 87.9 a 79.5% de los de 14 aos, y a 68.4% de los de 15 aos. Esta reduccin ocurre principalmente por la continua disminucin en el porcentaje de alumnos en el grado normativo de 60.9% a los 12 aos, a 56 y 42.5% para los nios de 14 y 15 aos, respectivamente; adems, entre los quienes no asisten a la escuela, el porcentaje de nios con rezago grave constantemente aumenta: de 4% a los 12 aos a 12% a los 14 aos. Puede observarse que de los 14 a los 15 aos, la inasistencia aumenta en casi 10 puntos porcentuales, al pasar de 13.3 a 23.8%. Mayormente los jvenes de 15 aos
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...las deserciones conllevan una dinmica de: rezago ligero, que puede tornarse en rezago grave lo cual propicia en gran medida el abandono
que no asisten estn en rezago grave, en una proporcin cercana al doble de la cifra correspondiente a los 14 aos. La edad de 15 aos se revela como un punto de inflexin en la decisin de continuar asistiendo a la escuela en una situacin de rezago grave. Para jvenes en esta situacin, el incremento en los costos de oportunidad de asistir a la escuela a los 15 aos y las menores expectativas de terminar la secundaria por la situacin de rezago en que se encuentran, probablemente expliquen la reduccin abrupta en la asistencia a la escuela de los jvenes de esta edad que se encuentran con rezago grave. Del anlisis anterior se desprenden tres conclusiones. Primero, el avance con rezago ligero o con adelanto, son fenmenos persistentes y caractersticos del progreso de los alumnos en primaria y secundaria. Esto, como se ha mostrado, es un hecho, el cual generalmente no es considerado en los anlisis, por ejemplo, de la cobertura neta. En segundo lugar, el rezago grave es una condicin que propicia dejar a la cohorte de origen, sea porque se repite grado sea porque se abandona la escuela. Por ltimo, las deserciones conllevan una dinmica de: rezago ligero, que puede tornarse en rezago grave lo cual propicia en gran medida el abandono. Las observaciones a las que se llega inciden directamente en dos temas relevantes sobre la eficacia del sen. Uno, tiene que ver con las consecuencias de reprobar ms en los dos primeros grados de primaria que en los restantes de ese nivel. Si los docentes no logran mejorar los aprendizajes de los nios de modo que se les permita continuar sus estudios, entonces los pupilos estarn mucho ms expuestos a reprobar nuevamente y, eventualmente, a dejar sus estudios. En el captulo 4 se abordar el componente de logros de aprendizaje con detalle. Dos, habr necesidad de replantear las metas de escolarizacin en trminos del avance normativo, como las establecidas en Los Objetivos de Desarrollo del Milenio descritas en la seccin anterior. La pretensin del avance normativo se debera cambiar a una meta ms modesta y realista de avance regular; enfoque mucho ms congruente con el derecho de los nios a asistir a la escuela. 2.2.2 Trayectorias educativas en la educacin primaria y secundaria La discusin previa ha mostrado aspectos sobresalientes de la estructura del avance escolar de los alumnos de seis a 15 aos, segn su condicin de asistencia. En aras de conocer y comprender cmo una generacin de alumnos de primaria o secundaria transita por trayectorias continuas sin reprobar, y cmo los alumnos de esta generacin se rezagan y terminan el nivel educativo uno o dos ciclos escolares despus de lo programado por el sen; enseguida se reproduce la dinmica de una cohorte de alumnos, desde el grado inicial hasta su conclusin de la primaria o la secundaria. De esta forma el anlisis permitir contar con una medida de la eficacia del sen para garantizar a sus pupilos un trnsito regular, de tal modo que completen la educacin bsica antes de los 16 aos. Esta exploracin nos permitir contestarnos cul proporcin de los estudiantes que ini-
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cian su primaria logra concluirla en seis aos, cuntos invierten un ao ms y cuntos dos aos ms? El ejercicio de simulacin del trnsito escolar parte de observar que cualquier alumno, despus de terminar un ciclo escolar y en relacin con el ciclo siguiente, est expuesto a tres estados o situaciones posibles: inscribirse al siguiente grado (una vez haya aprobado el grado previo); no inscribirse (es decir, dejar la escuela); o repetir el grado al no haberlo acreditado. Generalmente en Mxico, los estudios sobre trayectorias escolares acerca de las transiciones por estos tres estados se elaboran nicamente tomando como referencia dos ciclos escolares consecutivos; no es sino hasta muy recientemente que existen mediciones sistemticas de los flujos de una cohorte escolar a travs de todos los grados de primaria o secundaria. (Robles, H. et al. 2009a y 2009b). El diagrama 2.1 representa la simulacin del trnsito de la generacin de alumnos matriculados en 1 de primaria en el ciclo 2000/2001 a travs de las trayectorias que siguen los nios que terminan en seis, siete y ocho ciclos educativos. Para fines ilustrativos se utiliza una cifra de matriculados base (mil) y no el nmero real de ellos. Para el clculo de las transiciones a los tres estados arriba definidos, se parte de las matrculas de 1 a 6 grado de primaria de los ciclos 2000/2001 al 2007/2008, as como las cifras de egresados y reprobados de estos ciclos para calcular las tasas de transicin entre esos estados a fin de poder estimar el paso de la cohorte bajo estudio.23 Se muestran simulaciones del flujo de una generacin de alumnos en el mbito nacional, luego se distinguen los trnsitos de hombres y mujeres, asimismo, de forma agregada se presentan las trayectorias por modalidad, tanto para primaria como para secundaria En el diagrama 2.1 se presentan tres trayectorias escolares: la ideal, formada por la cohorte 2000/2001, la cual egresa en seis ciclos escolares y las de quienes terminan la primaria en siete y ocho ciclos, respectivamente. La representacin de la trayectoria ideal se muestra en la diagonal principal, la cual simboliza el paso de los alumnos que aprueban y avanzan de un grado a otro entre ciclos escolares consecutivos hasta concluir en seis ciclos. La trayectoria de quienes terminan en siete ciclos est representada por la diagonal que se ubica inmediatamente debajo de la principal. Est formada por todos los alumnos provenientes de la generacin 2000/2001 que repitieron un grado entre los ciclos 2001/2002 al 2006/2007. Se est suponiendo que no hay reingresos de otras generaciones. Se deja al lector ubicar e interpretar la trayectoria de quienes terminan en ocho ciclos. En el diagrama los desplazamientos horizontales se dan entre grados y los verticales entre ciclos. El nmero de alumnos en cada grado se encierra en rectngulos y los flujos de alumnos a cada estado, se sealan con flechas como se muestra en el esquema contenido en la parte inferior. Ntese como de cada mil alumnos inscritos en 1 de primaria en el ciclo 2000/2001: 865 fueron promovidos a 2 grado en el ciclo 2001/2002;
23
Aqu presentamos los principales indicadores longitudinales calculados este ao por el tcnicos y metodolgicos pueden ser consultados en Robles et al (op. cit).
inee,
los detalles
59
39 abandonaron la escuela; y 96 reprobaron. Vase que stos ltimos repitieron el grado en 2001/2002.24
Diagrama 2.1. Promocin, repeticin y desercin en primaria de la cohorte 2000/2001, durante ocho ciclos escolares consecutivos
Grados
Ciclos 2000/2001
1
1 000 96 39 865 3 8 85 0 7
Graduados
2001/2002
96
865 69 153 11 18
-1 797 2 140 0 17 797 40 180 9 25 14 743 4 168 0 24 743 29 198 7 31 12 702 2 188 0 30 702 17 206 5 34 16 668 5 196 1 33 33 668 2 199 1 0 33 2 196 4 662
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
Desertores
2006/2007
Promovidos Repetidores
2007/2008
Nota: Aparentes inconsistencias en los nmeros se explican por redondeo. Fuente: inee, estimaciones a partir de Estadsticas Continuas del Formato 911 (varios ciclos), DGPP-SEP.
Las dos subdiagonales, generadas a partir de la que corresponde a la cohorte original, se nutren principalmente de repetidores. Por ejemplo, en 2 grado del ciclo 2002/2003 hay 153 nios matriculados; de stos se promueven 140 a 3 en el ciclo 2003/2004, pero el total de alumnos en este grado y ciclo es igual a 180, completado por el nmero de repetidores: cuarenta, provenientes del 3 grado del ciclo anterior.
El signo negativo de un dato (igual a -1) corresponde al nmero de alumnos sin antecedentes de reprobacin, quienes abandonan la primaria en 2 grado de primaria en el ciclo 2001/2002. Este valor fue ocasionado por reinscripciones de reprobados en el ciclo 2001/2002 a 1 a 2 grado de otras cohortes escolares. Se prefiri no ajustar el valor por su reducido monto.
24
60
Las cifras obtenidas permiten estimar que slo 66.2% de los alumnos que iniciaron la primaria en 2000/2001, la termin cinco ciclos despus. Conviene resaltar que este porcentaje es casi 30 puntos menor al valor del indicador denominado eficiencia terminal en primaria (93%), el cual tradicionalmente se utiliza para estimar la parte de una cohorte escolar que finaliza este nivel educativo (Robles et al, 2009) el cual se reporta en las estadsticas oficiales desde hace muchos aos. En el diagrama se observa que 19.6% de los alumnos finalizaron su primaria invirtiendo siete aos de estudio, mientras 3.3% logr finalizarla dos aos despus que su generacin original. De este modo, 86% de los miembros de la generacin escolar matriculados en 1 de primaria en 2000/2001 termin sus estudios de primaria en seis y siete ciclos. Adems, durante la trayectoria ideal, 84 alumnos abandonan sus estudios, cifra que representa 81% del total de desertores. El desglose de estas cifras hace ver que, en primaria, es menester aumentar la proporcin de alumnos que terminan este nivel a lo ms en siete ciclos, un ao ms de lo normativo. Los nios que no logran terminar en ese plazo, alrededor de 14% de la generacin, estn ms expuestos al abandono en este mismo nivel o ms tarde en secundaria. Esto representa una prdida para el pas y una disminucin en las capacidades de estos nios, quienes seguramente al alcanzar la mayora de edad, muchos de ellos, no contarn con la educacin bsica. Una ltima observacin que cabe con este anlisis es que, entre las tres trayectorias descritas, el mayor abandono escolar se concentra en el trayecto ideal. As, la mejor accin para aumentar la retencin y la eficacia de nuestro sistema educativo es priorizar las acciones para evitar el abandono inicial de los nios, pues al dejar la escuela, ellos entrarn a una situacin de rezago que los expone an ms a la reprobacin y a un posterior abandono conforme avanzan de grado o de nivel. Esto generar, tanto un dficit en sus conocimientos y habilidades, al mismo tiempo de un rezago grave, lo cual dificultar el xito de medidas remediales para que completen satisfactoriamente sus estudios obligatorios. En la tabla 2.13 se despliegan los porcentajes de egresados de primaria de la generacin de referencia que terminan este nivel en seis, siete y ocho ciclos educativos, desagregados por sexo y para las modalidades general e indgena.25 Incluye tambin el porcentaje que seala el abandono en la trayectoria normativa del total de alumnos que dejan la escuela de 2000/2001 al 2007/2008. La tabla incluye los indicadores globales de la primaria ya comentados, junto con los de las escuelas generales e indgenas. A continuacin, en primer lugar se describen los resultados para los tipos de servicio y, en seguida, las diferencias entre nios y nias. Para retener, promover y conseguir mayor proporcin de egresados, la modalidad de primaria general se desempea mejor que la indgena. En efecto, 69% de la cohorte que
Estos ejercicios son de carcter indicativo pues suponen que el trnsito entre tipos de servicio es insignificante de modo que las trayectorias, entre servicios, son independientes.
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se encuentra en escuelas generales egresa en seis aos, en contraste con 44.5% de las indgenas. Esta diferencia de casi 25 puntos porcentuales se cierra en los dos siguientes ciclos. Al trmino de ocho ciclos, en la primaria general terminan 91 de cada cien alumnos, mientras que en la indgena lo hacen 79 de cada cien. Aunque la brecha, en el nmero de egresados, se reduce de manera considerable, no debe perderse de vista que ms de la tercera parte de los nios de escuelas indgenas se encuentran con algn rezago, lo cual es una situacin de riesgo para continuar sus estudios de secundaria. Describamos ahora el desempeo de nios y nias, presentado en la tabla 2.13. Como puede notarse, a nivel global y sin importar la modalidad, las nias son ms eficaces que los nios en completar su enseanza primaria. Ellas se gradan proporcionalmente ms en el tiempo normativo, 71%, frente a 62% de los varones; en la modalidad general, 75% de las nias a diferencia de 65% de los nios; y, en la modalidad indgena, estas diferencias se reducen sensiblemente pero se mantiene el predominio de las nias, 48% frente a 41%. Por ltimo, se destaca la importancia del abandono escolar durante el trayecto ideal para culminar los estudios. En la modalidad de primaria general, ms de las ocho dcimas partes del total de nios y nias que dejan la escuela proceden de los que transitan en el trayecto denominado ideal. En las escuelas indgenas, las cuales retienen ms a sus alumnos, ese porcentaje se reduce a seis dcimas, cifra an relativamente grande.
Tabla 2.13. Conclusin de estudios y abandono escolar de la cohorte 2000/2001 en primaria

Tipo de Servicio Porcentaje de egresados de la cohorte 2000/2001 segn nmero de ciclos educativos A lo ms en 8 Total Nios Nias General Nios Nias Indgena Nios Nias 89.1 87.7 90.5 90.5 89.1 91.8 79.1 77.5 80.6 En 6 66.2 61.6 71.3 69.3 64.6 74.6 44.5 41.4 48.0 En 7 19.6 21.7 16.9 18.4 20.7 15.4 26.0 26.4 25.2 En 8 3.3 4.4 2.3 2.8 3.8 1.8 8.6 9.7 7.4 Porcentaje de alumnos que abandonan durante trayecto ideal en el total de los que abandonan 81.0 78.1 84.1 84.1 81.1 87.3 66.9 64.5 69.5
Fuente: inee, estimaciones a partir de Estadsticas Continuas del Formato 911 (varios ciclos), dgpp-sep.
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En el diagrama 2.2 se exhiben los datos necesarios para calcular los indicadores longitudinales para secundaria. La informacin utilizada proviene de los ciclos 2003/2004 al 2007/2008. Puede apreciarse que 76.2% de la cohorte egresa de secundaria en tres aos, mientras slo 2.8% lo hace un ao despus y prcticamente no hay egresados a los tres aos. El nmero de alumnos que deja la secundaria en el trayecto normativo es de 203, equivalente al 20.3% de la cohorte. Puede notarse que la desercin en el trayecto normativo (63+71+69=203) es ms importante que el abandono de secundaria en otras trayectorias y que la misma reprobacin. Nuevamente hacemos notar que la mayor parte de los alumnos que dejan la escuela en esta cohorte son alumnos que ya se encuentran en una situacin de rezago grave. La tabla 2.14 presenta los indicadores longitudinales para toda la secundaria y sus desagregaciones para las secundarias generales, tcnicas y telesecundarias, as como para nios y nias. Con el primer rengln de esta tabla, se puede complementar la descripcin de la eficacia en el nivel de secundaria. En secundaria, a diferencia de la primaria, casi la totalidad de los alumnos de una generacin que logran concluir sus estudios lo hacen siguiendo la trayectoria ininterrumpida de tres ciclos. La proporcin de la cohorte que logra terminar el nivel en cuatro ciclos es inferior a 3% mientras que no hay casi alumnos que lo hagan en cinco. As, aproximadamente 80% de la cohorte 2003/2004 concluy sus estudios de secundaria en forma regular, mientras que el resto transit a una situacin de rezago grave lo cual dificulta la reinsercin al sistema escolarizado, tanto por las propias restricciones de las escuelas, como por las propias decisiones de los adolescentes y de sus familias. Esta observacin tiene implicaciones en la definicin de medidas para garantizar la educacin bsica a todos los nios y nias del pas. Una de estas implicaciones tiene que ver con la atencin oportuna de quienes se encuentran con rezago ligero o grave para evitar su abandono de las escuelas.
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Diagrama 2.2. Promocin, repeticin y desercin en secundaria de la cohorte 2003/2004 durante 5 ciclos educativos
Ciclos 1 2003/2004 1000 13 2004/2005 13 0 2005/2006 0 63 924 1 12 0 0 2006/2007
Desertores
Grados 2
Graduados
924 17 29 0 1
71 836 2 26 0 1 31 0 1 0 1 836 4 2 28 69 762
2007/2008
Promovidos Repetidores
Nota: Aparentes inconsistencias en los nmeros se explican por redondeo. Fuente: inee, estimaciones a partir de Estadsticas Continuas del Formato 911 (varios ciclos), dgpp-sep.
Tabla 2.14. Conclusin y abandono de la cohorte escolar 2003/2004 en secundaria

Tipo de Servicio Porcentaje de egresados de la cohorte 2000/2001 segn nmero de ciclos educativos A lo ms En 3 En 4 En 5 en 5 79.1 76.2 2.8 0.1 74.3 70.4 3.8 0.1 84.1 82.5 1.6 0.0 80.1 76.8 3.2 0.1 75.0 70.4 4.4 0.2 85.5 83.7 1.8 0.0 75.9 73.3 2.5 0.1 69.9 66.4 3.4 0.1 82.0 80.7 78.7 82.8 80.7 78.6 75.8 81.6 1.3 2.1 2.8 1.2 0.0 0.0 0.1 0.0 Porcentaje de alumnos que abandonan durante trayecto ideal en el total de los que abandonan 97.3 96.0 98.6 96.8 95.4 98.4 97.5 96.4 98.7 97.9 97.1 98.9
Total Nios Nias General Nios Nias Tcnica Nios Nias Telesecundaria Nios Nias
Fuente: inee, estimaciones a partir de Estadsticas Continuas del Formato 911 (varios ciclos), dgpp-sep.
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Puede observarse tambin que prcticamente el fenmeno de abandono de la secundaria ocurre en la trayectoria ideal; en todos los casos presentados este porcentaje supera 95% del total de desertores. Sin embargo, es preciso sealar que la reprobacin en este nivel se presenta por asignatura y se considera a un alumno como reprobado de un grado si no acredita cinco materias o ms por ao escolar. Contra lo que suele pensarse, la proporcin de alumnos de telesecundarias que egresan en tres aos es igual a 78.6%, cifra mayor a 76.8% de las generales o a 73.3% de las tcnicas. La proporcin de la cohorte de alumnos de telesecundaria que deja la secundaria durante el trayecto normativo fue 18.9%, monto inferior al 19.2 y 23.5% de las escuelas generales y tcnicas, respectivamente. La mayor eficacia de la telesecundaria, en relacin con los restantes tipos de servicio, se debe a sus mayores tasas de aprobacin, 97.6%, en comparacin con 91 y 89% para generales y tcnicas, respectivamente. Por ltimo, es destacable la ventaja de las nias, frente a los nios en concluir su educacin secundaria en el trayecto regular: mientras 84 de cada cien de ellas se gradu, solamente 74 de cada cien nios lo hicieron. Al desglosar por tipo de servicio, esta ventaja se mantiene para las escuelas generales aunque disminuye para las tcnicas y la telesecundaria. El diagrama 2.3 muestra el seguimiento de una cohorte durante el trayecto completo de primaria y secundaria. Puede deducirse del diagrama que el retiro de los alumnos del paso de la cohorte bajo estudio, puede darse en tres momentos, el primero durante la primaria, el segundo en el trnsito entre primaria y secundaria, y el ltimo durante la secundaria. Para esta cohorte, 5% de los alumnos que egres de la primaria no continan sus estudios en secundaria. El modelo de simulacin elaborado recupera los egresados de primaria, dos aos despus de la cohorte normativa, siendo que stos constituyen un nmero considerable pues representan 25% de la cohorte. Bsicamente, los alumnos que finalizan uno o dos aos despus del periodo normativo, (nueve aos), son aquellos alumnos que repitieron uno o dos grados en primaria y que lograron transitar hasta secundaria. Esto queda claro debido al anlisis aislado que se hizo previamente para secundaria. Al final de la trayectoria ideal se puede observar que slo 45% de la cohorte inicial egresa de la secundaria en el tiempo normativo, mientras 16.9 y 3.5% de la misma lo hace a los diez y 11 aos, respectivamente. Por lo tanto, slo 66% de la cohorte logra concluir la educacin bsica en 11 aos.26
Se debe advertir que las cifras anteriores son estimaciones lo ms informadas posibles pues se utiliza toda la informacin disponible. En este sentido difieren, suponemos ligeramente, del verdadero valor.
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Diagrama 2.3. Promocin, repeticin y desercin en primaria y secundaria de la cohorte 1998/1999 y durante 11 ciclos educativos consecutivos
Grados
Ciclos
Graduados
Que entrarn a secundaria
Graduados
1998/1999
1 000 106
47 848 4 90 0 9 848 70 161 13 22 6 772 1 147 0 21 772 49 196 11 31 22 700 5 181 1 29 38 700 32 213 9 5 663 3 201 1 36 663 19 220 6 42 16 628 31 6 208 1 40 628 3 212 1 41 0 41 39 1 210 2 199 6 620 588 588 8 207 2 41 36 544 13 192 2 39 544 9 201 2 41 44 492 16 182 3 37 492 3 184 1 38 3 35 15 169 39 451
1999/2000
106 11
2000/2001
11
2001/2002
2002/2003
2003/2004
11
2004/2005
2005/2006
2006/2007
Desertores Promovidos Repetidores
2007/2008
2008/2009
Nota: Aparentes inconsistencias en los nmeros se explican por redondeo. Fuente: inee, estimaciones a partir de Estadsticas Continuas del Formato 911 (varios ciclos), dgpp-sep.
El anlisis presentado corrobora el mejor desempeo de la primaria que de la secundaria para retener a sus alumnos y promoverlos en trayectorias regulares. La repeticin de alumnos es el problema ms importante en la primaria; en secundaria lo es el retiro de los estudios. Se recomienda revisar las causas de las altas tasas de reprobacin en los dos primeros grados de primaria, as como la eficacia de esta medida para garantizar que los nios en situacin de repeticin alcancen niveles de aprendizaje adecuados para continuar sus estudios. Del mismo modo, es importante disear acciones que reduzcan el nmero de alumnos cuyo trnsito es a travs de sendas de rezago, con nfasis en la disminucin drstica de aquellos que avanzan ya con rezago grave. Idealmente, en trminos del avance escolar, el sen debera perseguir elevar constantemente la proporcin de egresados de primaria con la edad normativa, en primer lugar, y el de alumnos con rezago ligero, en
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segundo lugar. En la medida que aumenten continuamente los alumnos que terminan primaria con avance normativo y con rezago ligero, mayor ser la proporcin de quienes logren concluir su educacin secundaria y con ello la educacin bsica obligatoria. En secundaria, es central conocer las causas de la desercin en el trayecto ininterrumpido de la cohorte para disear acciones que permitan disminuir esa desercin y acompaarlas, probablemente, de una flexibilizacin para retener a ms alumnos. Tanto la educacin primaria como la educacin secundaria debiesen perseguir la reduccin drstica del rezago, especialmente del grave. A manera de resumen, se puede afirmar que estos indicadores muestran la necesidad de que el sen y la sociedad incrementen sus esfuerzos por aumentar su eficacia y eficiencia, reduciendo la desercin de los alumnos as como la repeticin, y tratar, de forma anticipada, de evitar el rezago grave de los alumnos. De este modo, se aumentar la eficacia para graduar a mayores proporciones de alumnos en trayectorias regulares, con lo cual se estar ampliando el ejercicio del derecho de nios y jvenes mexicanos a contar con educacin bsica obligatoria. Existen mrgenes amplios de mejora si el sen se orienta a aumentar la proporcin de egresados que siguen trayectorias regulares.
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Captulo 1
Derecho a servicios educativos que contribuyan al aprendizaje
Captulo 3
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l captulo anterior ha puesto en evidencia el reto que enfrenta nuestro sistema educativo en relacin con uno de los componentes del derecho a la educacin: acceder, avanzar y egresar de la educacin bsica en los tiempos establecidos. Los desafos para el ejercicio de este derecho son mayores para los grupos de poblacin que viven en condiciones socioeconmicas de ms desventaja. Los nios y jvenes que habitan en localidades rurales pequeas y aisladas, quienes provienen de hogares indgenas y quienes residen en zonas urbanas de alta marginacin son quienes tienen menores posibilidades de asistir a la escuela y permanecer en ella hasta concluir la educacin bsica. En este captulo se aborda un segundo componente indispensable para la consecucin del derecho a la educacin, a saber, el de asistir a una escuela con condiciones que faciliten a los estudiantes alcanzar los propsitos educativos planteados por el currculo nacional, condiciones adecuadas a sus edades, necesidades y las cuales garanticen su bienestar y salud. Estas condiciones incluyen, por un lado, recursos materiales, humanos, financieros y organizativos y, por otro, procesos de gestin, de enseanza y de aprendizaje. Los recursos son insumos para los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas. Los procesos, por su parte, estn constituidos por una serie de acciones que persiguen un objetivo; incluyen los mtodos o procedimientos para realizar las tareas educativas, por ejemplo, la enseanza, la evaluacin de los aprendizajes, la funcin directiva o la tutora a los jvenes. Tambin dentro de los procesos se incluye la forma en cmo se utilizan los recursos en tareas educativas, por ejemplo, el uso de los materiales didcticos para el acercamiento a la cultura escrita o el de los fondos financieros aplicados a la operacin de la escuela; lo anterior permite emitir juicios sobre la suficiencia y adecuacin de los recursos, no slo sobre su existencia. En la perspectiva del ejercicio del derecho a la educacin, las condiciones en las cuales operan los servicios educativos cobran especial importancia, si se considera que todos los alumnos pueden aprender cuando cuentan con las adecuadas a sus necesidades. Los
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sistemas educativos son los responsables de proporcionar estas condiciones (Art. 32, lge) y, en este sentido, son tambin responsables del progreso de los alumnos. No obstante su importancia, la valoracin de estas condiciones enfrenta varios retos, entre ellos la dificultad para identificarlas y definir sus atributos o rasgos particulares. Esta dificultad se debe, en parte, a que las condiciones son establecidas socialmente (Tomasevski, 2001) y, por tanto, su definicin depende del contexto, es decir, de las comprensiones sociales alcanzadas y de los recursos y la disposicin que tenga la sociedad para sufragar las condiciones identificadas como mnimas o deseables para la prestacin de los servicios educativos. Por otro lado, se encuentra la diversidad de fuentes que se requieren para identificar las condiciones a ser evaluadas. El currculo, por lo general, se centra en la definicin de los propsitos educativos, los contenidos y los enfoques de enseanza, pero no define las condiciones que son necesarias para su implementacin. Aunque algunas de estas condiciones pueden inferirse o derivarse de normas existentes, como los reglamentos de infraestructura de las escuelas o los que rigen el ejercicio de la profesin, lo cierto es que no hay claridad respecto de cules son las condiciones requeridas para garantizar que todos los alumnos alcancen los objetivos deseados. Estas condiciones habrn de variar en los distintos niveles educativos y, al interior de stos, de acuerdo con las modalidades escolares, el grado que cursen los alumnos y/o su edad. Para avanzar en la exploracin y anlisis de las condiciones en que se ofrece la educacin bsica en nuestro pas, en este captulo se hace uso de la informacin generada por el Instituto relacionada con los tres niveles de educacin bsica,27 con respecto a los recursos humanos y materiales existentes en las escuelas. El captulo se divide en dos secciones; en la primera, se explica por qu los recursos humanos, en especial los docentes, son un elemento fundamental para la prestacin de los servicios educativos. Se presentan datos relativos a la escolaridad de los profesores, pues se trata de una caracterstica que permite una aproximacin a la preparacin con la cual cuentan para el ejercicio de la docencia. En la segunda parte, se hace referencia a los recursos materiales como condiciones bsicas para la prestacin de los servicios educativos. Se valoran las caractersticas que seran deseables garantizar en ambas condiciones y se sealan algunos de los procesos con los que se relacionan y cuyo conocimiento,
27 En el inee, el avance con respecto a la valoracin de las condiciones escolares ha estado centrado en la identificacin de los recursos existentes en las escuelas para proveer los servicios educativos; la identificacin de sus atributos es una tarea pendiente. Por el lado de los procesos, hace falta ver cmo se llevan a cabo y determinar su eficacia y pertinencia.
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anlisis y evaluacin permitira una comprensin completa de las mismas.28 Finalmente, se analizan diversas caractersticas de la infraestructura de las escuelas y de los materiales didcticos y tecnolgicos de que stas disponen.29 3.1. Los recursos humanos como condiciones de la oferta educativa Los recursos humanos pueden ser considerados como una de las condiciones necesarias del servicio educativo para garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin. Estos recursos comprenden tanto al cuerpo docente y directivo como al personal de apoyo para la administracin y la docencia, que participa en las labores educativas, ya sea en la gestin o en la enseanza, o en el apoyo a estas dos tareas. Si bien en esta seccin slo se describir la importancia de los docentes y sus caractersticas, es necesario sealar que todo el recurso humano antes mencionado es importante para la prestacin de los servicios educativos. Los profesores son actores fundamentales para garantizar el derecho a la educacin (orealc-unesco, 2007). Ellos son quienes disean situaciones didcticas para que los alumnos puedan desarrollarse y aprender y para que transiten en sus comprensiones y competencias en pos del cumplimiento de los objetivos de la educacin bsica (DarlingHammond, L. & Bransford, J., 2005). Los docentes organizan los ambientes educativos a travs de la articulacin de los propsitos, las caractersticas individuales de los educandos, los recursos materiales, financieros y de infraestructura de que disponen, as como de otros procesos que se realizan en los planteles. La influencia de los docentes en los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos ha quedado de manifiesto en diversos estudios en los cuales se ha encontrado que entre los factores controlables por la escuela, la calidad de los docentes y los ambientes que generan en las aulas, son los ms importantes (orealc-unesco, 2007; Darling-Hammond, 2000). De hecho, se ha llegado a apuntar la capacidad que tiene el docente para responder a las caractersticas de los alumnos (cognitivas, sociales, emocionales, fsicas, entre otras) como uno de los componentes crticos de la calidad educativa (Bowman, B., et. al., 2000). El reconocimiento de la importancia de los docentes para el cumplimiento de los objetivos educativos ha llevado a enfatizar la necesidad de que todos los alumnos sean atendidos por personal docente con preparacin suficiente y adecuada, en particular, traPara la educacin preescolar se retoma informacin obtenida del estudio de Condiciones de la Oferta Educativa en Preescolar (coep) y para la primaria, del estudio de Prcticas Docentes para el Desarrollo de la Comprensin Lectora; ambos estudios fueron desarrollados por el inee. Con respecto a secundaria, se hace uso de la informacin del Formato 911, reportada tambin por el Instituto.
28 29 La informacin para esta seccin proviene del estudio coep, y para primaria y secundaria se retoma tanto informacin procedente del estudio de Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de Mxico, como la que se incluye en el Panorama Educativo de Mxico.
Los recursos humanos pueden ser considerados como una de las condiciones necesarias del servicio educativo para garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin. Estos recursos comprenden tanto al cuerpo docente y directivo como al personal de apoyo
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tndose de alumnos que provienen de contextos socioeconmicos desfavorables; stos deben ser atendidos por docentes que, adems de tener experiencia de enseanza en ese tipo de contextos, tengan prctica en la implementacin de acciones para superar o evitar el rezago educativo. La capacidad de los docentes para crear situaciones didcticas adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos se vincula con las oportunidades de aprendizaje que ellos mismos han tenido a lo largo de su vida profesional. Dichas oportunidades son un indicador de la preparacin que tienen para ejercer su profesin, y de los conocimientos que han alcanzado sobre las necesidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas a la edad de los estudiantes y las formas de implementacin de dichas estrategias. Las oportunidades de aprendizaje en la vida profesional de los docentes comprenden, adems de su formacin inicial, la capacitacin obtenida al comenzar el ejercicio de la profesin y la formacin en la que han participado a lo largo de sus aos en servicio (orealc-unesco, 2007). Algunos elementos de esta formacin son de particular importancia: los contenidos, la duracin, las caractersticas del personal que la ofreci, los materiales empleados. Resulta relevante, asimismo, la valoracin del docente con respecto a los beneficios que han brindado estas oportunidades de aprendizaje a su prctica. Lo anterior evidencia la complejidad de la indagacin integral de las oportunidades de aprendizaje como una aproximacin a la preparacin del docente para ejercer la profesin.30 La escolaridad actual de los docentes de educacin bsica se analiza a continuacin como uno de los indicadores relacionados con las oportunidades de aprendizaje y a su vez con la preparacin del docente para ejercer su profesin. Se reconoce que, si bien este indicador contribuye a valorar el cumplimiento con la normatividad vigente para el ejercicio de la funcin docente, no permite valorar la preparacin y calificacin de los docentes. Idealmente, para ejercer la docencia en preescolar, en las modalidades general e indgena, se requiere de un ttulo profesional de Profesor en Educacin Preescolar o de Licenciado en Educacin Preescolar.31 En primaria, los docentes de escuelas generales e indgenas deben ser egresados de una Escuela Normal oficial o incorporada, o tener licenciatura en Educacin Primaria, Educacin Bsica, Educacin Especial, Psicologa Educativa, Pedagoga, Ciencias de la Educacin o Administracin Escolar, entre otras carreras
30 No est de ms sealar que la preparacin de los docentes para el ejercicio profesional deber estar integrada, no slo por las oportunidades de aprendizaje que han tenido, sino por una valoracin de la prctica. 31 Acuerdo nmero 357. Por el cual se establecen los requisitos y procedimientos relacionados con la autorizacin para impartir educacin preescolar. (Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 3 de junio de 2005)
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afines.32 En lo que se refiere a la educacin comunitaria, tanto para preescolar como para primaria, los instructores comunitarios, jvenes de entre 14 y 24 aos,33 deben tener estudios de secundaria o bachillerato concluidos. En educacin secundaria los docentes de las asignaturas acadmicas en las escuelas generales y tcnicas idealmente deben ser egresados de la Normal Superior o equivalente; esta misma condicin aplica a los docentes de la modalidad telesecundaria. Los docentes de las asignaturas tecnolgicas y artsticas requieren estudios en el campo donde desempearn sus funciones y pueden ser de tipo tcnico, bachillerato o licenciatura. De manera general, los datos que se presentan en esta seccin muestran que la mayora de los docentes de educacin bsica cuenta con la escolaridad requerida para ejercer la profesin. En educacin preescolar y primaria se evidencia tambin que los docentes con menor preparacin se concentran en aquellas modalidades donde se atienden a los alumnos que provienen de contextos socioeconmicos ms desventajosos. Es importante recordar que los nios asistentes a escuelas indgenas, comunitarias y rurales, en ese orden, son quienes se encuentran en condiciones socioeconmicas menos favorables con respecto al resto de los servicios o modalidades escolares. En la tabla 3.1, relacionada con la escolaridad de los docentes en educacin preescolar, se muestra que a nivel nacional, la mayora de los profesores cuenta con estudios de licenciatura. Sin embargo, esta situacin vara entre los distintos servicios. Dentro de las escuelas pblicas, en las comunitarias e indgenas es en donde se encuentran los mayores porcentajes de docentes cuyo nivel mximo de estudios es el bachillerato. En consonancia con las caractersticas de la modalidad comunitaria, en sta prcticamente no existen docentes con escolaridad superior al bachillerato. En las escuelas indgenas el porcentaje de docentes con bachillerato llega a 22.8%. En cambio, en las escuelas pblicas generales ubicadas en zonas urbanas la cifra desciende a 2.5%. Por su parte, en las escuelas privadas hay 16.6% de docentes que tienen estudios de bachillerato o menos.
De manera general, los datos muestran que la mayora de los docentes de educacin bsica cuenta con la escolaridad requerida para ejercer la profesin
32 Acuerdo nmero 254. Por el cual se establecen los trmites y procedimientos relacionados con la autorizacin para impartir educacin primaria. (Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el da 26 de marzo de 1999)
Ver caractersticas generales de esta modalidad educativa en: http://www.conafe.gob.mx/gxpsites/hgxpp001.aspx?5,1,172,O,S,0,CON;393;7;D;377;1;CON;MNU;E;1;4;MNU

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Tabla 3.1. Porcentaje de docentes de educacin preescolar por grado mximo de escolaridad por el cual obtuvieron ttulo o certificado, por modalidad educativa
Modalidad Total Nacional Comunitaria Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado Bachillerato o menos 16.0 98.8 22.8 10.4 2.5 16.6 Normal bsica sin licenciatura 17.5 No opera 14.2 11.4 26.3 12.0 Licenciatura 65.7 1.3 62.8 78.0 70.2 70.4 Posgrado 0.7 No opera 0.2 0.3 1.0 1.1
Fuente: inee, estudio de Condiciones de la Oferta Educativa en Preescolar. En imprenta.
En la tabla 3.2, se muestra el porcentaje de docentes que cumple con la normatividad establecida para ejercer la docencia en educacin preescolar. Se observa que la mayora de los docentes cumple con la formacin solicitada para trabajar en este nivel educativo y que el mayor porcentaje de docentes con estudios de licenciatura distintos a educacin preescolar se encuentra en las escuelas privadas.
Tabla 3.2. Porcentaje de docentes de educacin preescolar de acuerdo con formacin en docencia y por modalidad escolar
Modalidad Total Nacional Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado Normal bsica sin licenciatura 17.5 14.2 11.4 26.3 12.0 Licenciatura en Educacin Preescolar 62.34 55.3 72.5 65 49.58 Otra licenciatura 8.19 7.71 5.46 5.19 20.83
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En la educacin primaria se presenta una situacin similar a la de preescolar: la mayora de los docentes, con excepcin de los de primaria comunitaria, cuenta con estudios de licenciatura o normal bsica (ver tabla 3.3). El mayor porcentaje de docentes con estudios de bachillerato o inferiores se encuentran en las primarias comunitarias y de educacin indgena. En cambio, menos de 1% de los profesores de las escuelas generales urbanas, e incluso de las rurales, tiene una escolaridad de bachillerato o menos.
Tabla 3.3. Porcentaje de docentes de educacin primaria por grado mximo de escolaridad por el cual obtuvieron ttulo o certificado y por modalidad escolar
Modalidad Primaria comunitaria Educacin indgena Rural pblica Urbana pblica Privada Bachillerato o menos 93.2 17.8 0.5 0.1 2.3 Normal bsica sin licenciatura 0.7 15.3 33.8 38.3 24.3 Licenciatura 4.8 65.4 57.7 49.4 64.6 1.5 7.9 12.3 8.8 Posgrado
Fuente: inee (2007) Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria. Mxico: inee.
En educacin indgena, el alto porcentaje de docentes con bachillerato responde a las medidas para cubrir la demanda de los servicios educativos. En esta modalidad del servicio educativo se recluta a profesores con nivel de bachillerato, se les capacita para la docencia y, durante el ejercicio de la profesin, estudian la licenciatura correspondiente. Cabe sealar que si bien la escolaridad de los docentes de primarias comunitarias y educacin indgena responde, ya sea a las caractersticas planteadas por el nivel educativo o bien, a medidas acordadas para satisfacer la demanda de estos servicios educativos, esta situacin no parece ser consonante con los sealamientos en torno a la preparacin y calificacin de los docentes para atender a la poblacin proveniente de contextos socioeconmicos desfavorecidos. De acuerdo con las conclusiones de diversos especialistas en preparacin docente, sera deseable que fueran justamente los docentes con mayor preparacin y experiencia quienes atendieran a los alumnos de estos contextos. Lo anterior obedece al reconocimiento de que sin docentes calificados en las escuelas que atienden alumnos de contextos socioeconmicos desfavorables es prcticamente imposible obtener los logros esperados y reducir las brechas existentes entre stos y aqullos que acuden a otras modalidades de servicio escolar (Berry, B., & Hirsch, E., 2005).
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Por otra parte, en educacin secundaria, los perfiles de escolaridad de los docentes de asignaturas acadmicas en las distintas modalidades del servicio educativo, muestran menos diferencias que en educacin preescolar y en primaria. En la tabla 3.4 se observa que en las tres modalidades de la educacin secundaria, el porcentaje de docentes con licenciatura oscila alrededor de 85%. Las principales diferencias estn en los docentes cuya escolaridad mxima es el bachillerato; en este caso el comportamiento es contrario a lo observado en educacin preescolar y primaria, pues en la telesecundaria, que es la modalidad donde se atiende a los alumnos en condiciones socioeconmicas ms desfavorecidas, un menor porcentaje de docentes tiene este grado mximo de estudios.
Tabla 3.4. Porcentaje de docentes de asignaturas acadmicas de educacin secundaria por grado mximo de escolaridad del cual obtuvieron ttulo o certificado, por modalidad educativa
Modalidad Telesecundaria Tcnica General Bachillerato o menos 3.1 7.1 7.0 Normal bsica 2.1 0.8 1.3 Licenciatura 86.3 85.9 85.0 Posgrado 7.8 5.2 5.1 Otros 0.8 1.0 1.7
Fuente: Estadstica del ciclo escolar 2008-2009, Formato 911.
3.2. Los recursos materiales como condiciones de la oferta educativa Los recursos materiales, junto con los recursos humanos, forman parte de las condiciones para la enseanza y para la operacin y funcionamiento de la escuela; sirven como insumos para los procesos educativos que tienen lugar en su interior, su existencia y caractersticas pueden favorecer u obstaculizar esos procesos. Los recursos materiales se refieren a elementos de la infraestructura (servicios y espacios educativos), el mobiliario, equipo y los materiales didcticos y tecnolgicos de que disponen las escuelas. Son importantes en tanto contribuyen a la conformacin de los ambientes educativos en donde aprenden los nios y jvenes. Adems de la relacin que guardan con los procesos encaminados al cumplimiento de los objetivos educativos, como la enseanza, tienen una influencia en el bienestar de los alumnos y de quienes laboran en las escuelas. La existencia y caractersticas de los recursos materiales determinan la habitabilidad de los espacios de acuerdo con las necesidades de los diferentes actores escolares que hacen uso de ellos. De estos recursos interesa valorar su existencia, algunos de sus atributos por ejemplo, el nmero de aulas existentes en las escuelas y las dimensiones de stas y conocer
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la valoracin que hacen de stos los actores educativos que los usan. Algunos recursos de los que deben disponer las escuelas estn regulados por el Sistema Educativo Mexicano. La normatividad vara de acuerdo con las modalidades del servicio educativo, por ejemplo, en cuanto al tipo de espacios educativos y los usos que se les den a dichos espacios. Con relacin a los recursos materiales que se encuentran regulados, interesa identificar si las condiciones que han sido socialmente consensuadas se estn cumpliendo en las escuelas. En aquellos que no han sido regulados, o cuya regulacin no abarca los atributos necesarios para garantizar espacios educativos habitables y/o el cumplimiento de los propsitos educativos, interesa su exploracin y anlisis con el fin de contribuir al establecimiento de estndares. El inee ha avanzado en la identificacin y anlisis de algunos recursos materiales y sus atributos, adems ha indagado acerca de las percepciones de los docentes con respecto a las caractersticas de la infraestructura educativa. Aunque se reconoce que an hay un largo trecho por recorrer para ofrecer un diagnstico ms completo de las condiciones materiales de las escuelas, a continuacin se informa sobre algunas de ellas relacionadas con la infraestructura y los materiales didcticos y tecnolgicos. Con respecto a la infraestructura se exploran algunos de los servicios bsicos con los cuales cuentan las escuelas de los diferentes niveles educativos, por ejemplo, agua entubada, drenaje o fosa sptica, energa elctrica y algunas caractersticas de construccin de las aulas. Asimismo, se presenta informacin sobre los tipos de materiales didcticos y tecnolgicos disponibles en educacin preescolar, la disponibilidad de bibliotecas de aula y el acceso a computadoras para servicios educativos en las escuelas.34 3.2.1 Infraestructura Aun cuando la mayora de las escuelas del pas cuenta con los servicios bsicos, existen grandes diferencias entre las distintas modalidades de los servicios educativos. En las escuelas pblicas, aquellas que atienden a la poblacin de contextos socioeconmicos ms favorables, como las escuelas urbanas de educacin preescolar y primaria, y las escuelas tcnicas y generales en educacin secundaria, tienen una cobertura prcticamente completa de los servicios bsicos indagados. En cambio, enfrentan mayores carencias las escuelas que atienden a la poblacin de contextos socioeconmicos ms desventajosos, como son: las escuelas comunitarias, indgenas, rurales y telesecundarias. Como se observa en la tabla 3.5, en educacin preescolar la cobertura de agua entubada, drenaje o fosa sptica y energa elctrica es superior a 95% en las modalidades de servicios educativos urbanos, pblicos y privados. En cambio, el resto de las modalidades enfrenta carencias en estos servicios bsicos, las cuales llegan a ascender a ms de la
La informacin que se presenta respecto a infraestructura y materiales didcticos y tecnolgicos para cada uno de los niveles educativos vara debido principalmente a la disponibilidad de datos.
34
...las escuelas urbanas de educacin preescolar y primaria, y las escuelas tcnicas y generales en educacin secundaria, tienen una cobertura prcticamente completa de los servicios bsicos
79
mitad de sus escuelas, como es el caso del agua entubada en las escuelas comunitarias e indgenas. La carencia de estos servicios puede afectar la salud y bienestar de los nios, y disminuye la habitabilidad de los espacios en donde se encuentran las escuelas. La falta de energa elctrica repercute en las posibilidades de mejorar los ambientes fsicos, como iluminacin o ventilacin, adems de limitar la incorporacin, en la prctica docente, de otros recursos materiales como los equipos para reproduccin de audio y video.
Tabla 3.5. Porcentaje de escuelas de educacin preescolar de acuerdo con los servicios bsicos de que disponen, por modalidad del servicio educativo
Modalidad Total Nacional Comunitaria Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado Agua entubada 76.54 46.97 56.25 75.57 96.48 99.73 Drenaje o fosa sptica 85.62 62.33 62.63 91.73 99.02 99.6 Energa elctrica 84.39 60.79 73.88 85.71 97.11 99.6
Los datos contenidos en la tabla 3.6 muestran que en la mayora de los planteles de educacin primaria se cuenta con energa elctrica; al igual que en educacin preescolar, casi todas las escuelas urbanas pblicas y privadas disponen de este servicio. Las carencias se concentran en las modalidades comunitaria, indgena y rural, en ese orden. Por otra parte, se observa que la falta de drenaje es ms acentuada en las escuelas primarias que en las de preescolar y que la mayora de las escuelas comunitarias, indgenas y rurales no cuentan con este servicio.
Tabla 3.6. Porcentaje de escuelas de educacin primaria de acuerdo con los servicios bsicos de que disponen, por modalidad educativa
Modalidad Comunitaria Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado Agua entubada 49.8 74.2 84.0 96.3 100.0 Drenaje 9.0 26.2 38.2 88.1 98.3 Energa elctrica 51.0 81.1 90.1 99.5 99.2
Fuente: inee (2007). Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de Mxico. Mxico: inee.
80
En educacin secundaria, el drenaje y agua entubada se encuentran en la mayora de los planteles de todas las modalidades (ver tabla 3.7). La cobertura de ambos servicios a nivel nacional es superior a la de las escuelas de educacin preescolar y, en el caso del drenaje, tambin es superior a las de primaria.35 Existen algunas diferencias entre modalidades, resultando la ms afectada la telesecundaria, dado que poco ms de la mitad de las escuelas no cuenta con drenaje, mientras que la falta de este servicio en el resto de las modalidades afecta a menos de 15% de las escuelas.
Tabla 3.7. Porcentaje de escuelas de educacin secundaria de acuerdo con los servicios bsicos de que disponen, por modalidad de servicio educativo
Modalidad Telesecundarias Tcnicas Generales Privadas Drenaje 44.6 84.7 87.7 98.2 Agua entubada 89.2 94.2 99.3 99.7
Fuente: inee (2007). Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de Mxico. Mxico, D.F.: inee.
Finalmente, con respecto al material de construccin de los pisos y techos de las aulas en educacin preescolar, la tabla 3.8 muestra que la mayora de las escuelas de este nivel educativo tiene techos de concreto o ladrillo, los cuales posibilitan el resguardo y aislamiento de la intemperie de mejor manera que el resto de los materiales; sin embargo, en las escuelas indgenas y comunitarias menos de la mitad cumplen con esta caracterstica. En especial, en la modalidad comunitaria, 7% de las escuelas tiene techos de palma o de lmina de cartn, lo que las hace ms vulnerables a las condiciones ambientales y brinda menor seguridad a los nios y los docentes. Adems, las escuelas comunitarias e indgenas tienen proporciones ms altas de planteles con pisos de tierra, lo cual implica condiciones sanitarias poco adecuadas.
35 Esto puede estar relacionado con el tamao de las localidades en donde se encuentran ubicadas las escuelas secundarias en comparacin con las primarias y las escuelas de educacin preescolar. Por lo general localidades ms grandes, en promedio, que las primarias.
81
Tabla 3.8. Porcentaje de planteles de educacin preescolar de acuerdo con el tipo de material de techos y pisos, por modalidad educativa
Techos Modalidad Palma o de lmina de cartn 2.08 7.08 2.8 0.89 0.52 Lmina de asbesto, metlica, madera o teja 29.52 48.2 51.2 35.49 12.23 5.35 Losa de concreto, tabique o ladrillo 68.4 44.72 45.99 63.62 87.25 94.65 Pisos Concreto, Recubrimiento, mosaico, duela, cemento o firme parquet, etctera. 63.56 78.43 82.78 79.35 51.81 19.29 33.43 10.48 11.85 19.86 48.19 80.71
Tierra
Total Nacional Comunitaria Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado
3.01 11.09 5.37 0.79
3.2.2 Materiales didcticos y tecnolgicos disponibles Los materiales didcticos son recursos importantes de los ambientes educativos, pues los alumnos aprenden a travs de lo que experimentan con ellos, ya sea por las actividades que son diseadas por la docente o las que ellos de manera libre eligen (Whitebread, D., Dawkins, R., Bingham, S., Aguda, A. & Hemming, K., 2008; Montie, J., 2001). A travs de la interaccin de los alumnos con los materiales se busca que stos desarrollen habilidades especficas. Los materiales son una condicin necesaria, ms no nica o suficiente para el desarrollo de habilidades. En la tabla 3.9 se muestra el porcentaje promedio de los materiales didcticos (sobre los que se indag en el estudio de Condiciones de la Oferta Educativa en Preescolar) que tienen las docentes de este nivel en cada modalidad de servicio educativo. Se observan los porcentajes de acuerdo con la clasificacin por tipo de material y tambin de manera global. Los datos evidencian que en las escuelas pblicas la modalidad educativa con una menor variedad de materiales es la comunitaria, seguida de la indgena. Por el contrario, las escuelas urbanas tienen la mayor variedad de materiales: en promedio cuentan con 61.42% de los materiales considerados en la indagacin que realiz el estudio.
82
Tabla 3.9. Porcentaje de materiales disponibles en las aulas de educacin preescolar, por grupo de material y por modalidad del servicio educativo
Instrumentos para dibujar, pintar, armar, modelar y recortar 95.87 87.48 90.24 95.63 97.22 98.67
Modalidad
Material impreso
Materiales Audiovisuales
Actividad fsica
Nociones matemticas y construccin
Msica y dramatizacin
Materiales para ndice global la observade existencia cin y experide materiales mentacin 25.46 21.99 23.78 20.57 24.17 35.03 58.08 35.97 47.06 52.65 61.42 68.93
Total Nacional Comunitaria Educacin indgena Rural pblico Urbano pblico Privado
76.39 45.44 79.76 81.55 84.86 63.39
69.85 17.74 27.94 50.04 83.79 95.13
69.66 18.84 56.8 67.86 73.65 87.5
60.24 32.7 45.46 53.18 62.91 77.8
48.99 19.93 28.36 38.52 54.36 66.77
Las grficas 3.1 y 3.2 muestran informacin relativa a la existencia de las colecciones de la Biblioteca del Aula (ba) en preescolar y primaria, respectivamente. En ambas grficas se observa que la cobertura de las colecciones de la ba se ha incrementado a lo largo de los aos en todas las modalidades de los servicios escolares. Sin embargo, an existen diferencias importantes en la cobertura entre modalidades educativas. En preescolar, la modalidad educativa en la que menos aulas cuentan con este recurso es la comunitaria. En el resto de las modalidades de preescolar, la cobertura de este recurso es muy similar.
83
Grfica 3.1. Porcentaje de aulas de educacin preescolar de acuerdo con las colecciones de la Biblioteca del Aula de que disponen, por modalidad educativa
90
80
80
73 71
81 77
75
2002
72
70
62 64 59 53 59 53 61
60
54
58
2003
50
44
2004
40 37 31 35
40 30
39
29 24 20
2005
20 2006 10 0
4 2 5 6 7
Nacional
Comunitaria
Educacin indgena
Rural pblico
Urbano pblico
Privado
Fuente: inee, estudio de Condiciones de la Oferta Educativa en Preescolar. En prensa.
En el anlisis de la disponibilidad de la coleccin de ba de 2002 a 2004 en educacin primaria, se observa una distribucin diferenciada entre todas las modalidades de servicio educativo. La modalidad con mayor cobertura fue la urbana pblica, seguida por la rural, indgena y, finalmente, la modalidad con menor cobertura de todas las colecciones fue la comunitaria.
84
Grfica 3.2. Porcentaje de aulas de educacin primaria de acuerdo con las colecciones de la Biblioteca del Aula de que disponen, por modalidad educativa
90
80.6
80
70.8
75.8 67.5 63.8 57.2 50.6 54.4 46.2 37.4 39.5 55.6
2002
70 60 50 40 30 20
2003
2004 10 0
Urbano pblica
Rural pblica
Educacin indgena
Primaria comunitaria
Fuente: inee (2007) Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria. Mxico: inee.
En las tablas 3.10 y 3.11 se muestra la existencia de material tecnolgico en las escuelas de educacin primaria y secundaria del pas, para lo cual se tomaron como indicadores el porcentaje de planteles con al menos una computadora para uso educativo y las escuelas donde al menos hay una computadora conectada a Internet. Nuevamente, los datos muestran condiciones diferenciadas entre modalidades educativas. Si bien, entre las escuelas pblicas, las secundarias generales tienen mayor acceso a estos recursos, slo un poco ms de la mitad cuenta con computadora y menos de la mitad de los planteles tienen una computadora conectada a Internet. Mientras que en las escuelas comunitarias la existencia de estos recursos es prcticamente nula, la modalidad de escuelas privadas es la nica en donde la mayora de los planteles cuenta con estos recursos.
85
Tabla 3.10. Porcentaje de escuelas de educacin primaria que cuentan con una computadora para uso educativo y una computadora conectada a Internet, por modalidad educativa
Modalidad Comunitaria Indgena General pblica Privadas Al menos una computadora para uso educativo 0.5 23.1 55.7 79.7 Al menos una computadora conectada a Internet 15 41.8 45.4 76.2
Fuente: inee (2008) Panorama Educativo de Mxico 2008. Mxico: inee.
La proporcin de escuelas secundarias con al menos una computadora para uso educativo es mayor que la observada en las de educacin primaria. Aunque la mayora de las escuelas tiene esta condicin, existen diferencias entre modalidades, destacando el contraste entre las telesecundarias y las escuelas privadas. Las diferencias se incrementan en cuanto a la conectividad ya que mientras la mayora de las escuelas tcnicas y generales cuentan con este servicio, menos de 10% de las escuelas telesecundarias estn en posibilidad de acceder a Internet.
Tabla 3.11. Porcentaje de escuelas de educacin secundaria que cuentan con una computadora para uso educativo y una computadora conectada a Internet, por modalidad educativa
Al menos una computadora para uso educativo 63.8 82.7 73.7 91.5 Al menos uma computadora conectada a Internet 9.3 61.1 60.2 87.2
Modalidad Telesecundaria Tcnica General Privadas
Fuente: inee (2008) Panorama Educativo de Mxico 2008. Mxico: inee.
86
3.3 En resumen Los datos aqu presentados muestran que en las escuelas de educacin preescolar y en las de educacin primaria la distribucin de las condiciones de la oferta educativa, que fueron exploradas, es muy similar. Las docentes con mayor escolaridad se encuentran en las escuelas pblicas de modalidad general ubicadas en zonas urbanas y rurales y en las escuelas privadas; son tambin estas escuelas quienes tienen una mayor dotacin de servicios bsicos, materiales didcticos y cuyas caractersticas de construccin brindan mayor seguridad para la comunidad escolar. En cambio, condiciones ms desfavorables son enfrentadas en el servicio educativo comunitario e indgena, siendo en estas escuelas donde se presentan las mayores carencias y laboran los docentes con menor escolaridad. En educacin secundaria se da una situacin diferente a la de los otros dos niveles de educacin bsica. Si bien la escolaridad de los docentes de las diferentes modalidades es homognea, en cuanto a las condiciones de infraestructura, materiales didcticos y tecnolgicos presentan diferencias entre las modalidades de servicio educativo. Las escuelas telesecundarias cuentan con condiciones ms desfavorables para la atencin de sus alumnos, quienes, a su vez, provienen de los contextos socioeconmicos menos favorecidos.36 Aun cuando los docentes cuentan con una preparacin similar para ejercer su profesin, las condiciones de infraestructura y equipamiento representan diferentes oportunidades para el trabajo educativo, y plantean mayores desafos para quienes se encuentran en escuelas que carecen de los servicios bsicos y el equipamiento deseable para realizar sus funciones. De acuerdo con los datos mostrados en este captulo, se puede afirmar que el derecho a la educacin no est siendo garantizado plenamente para todos los nios en todas las modalidades del servicio educativo, pues existe una distribucin desigual e inequitativa de las condiciones para la enseanza y el aprendizaje. Son precisamente los alumnos que provienen de contextos socioeconmicos con mayor desventaja quienes asisten a escuelas con mayores carencias y es en estas escuelas en donde, como se ver en un captulo ms adelante, se observan los mayores dficits en relacin con los resultados de aprendizaje. En relacin con el trabajo que le corresponde realizar al inee, ser necesario que en futuros estudios se valoren otros rasgos de la formacin de los docentes y su desempeo, de tal forma que se puedan tener indicadores ms pertinentes de la preparacin para el ejercicio de la profesin docente y de la adecuacin de las prcticas de enseanza a los propsitos curriculares y a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios y jvenes. Adems, ser necesario complementar las indagaciones actuales sobre la existencia
...las condiciones ms desfavorables son enfrentadas en el servicio educativo comunitario e indgena, siendo en estas escuelas donde se presentan las mayores carencias y laboran los docentes con menor escolaridad
36
Vase el captulo 4 del informe 2007 del inee, La educacin para poblaciones en contextos vulnerables.
87
de recursos con la valoracin de su suficiencia y adecuacin a las necesidades de aprendizaje de nios y jvenes de distintos contextos, as como a los propsitos curriculares de cada nivel educativo. Las indagaciones sealadas servirn para tener una mejor comprensin sobre las condiciones en como se brinda la educacin escolar y las posibilidades de realizacin del derecho a la educacin a este respecto.
88
El derecho de aprender
Captulo 4
89
90
n el segundo captulo se ha dado cuenta del estado que guarda el ejercicio de dos componentes fundamentales del derecho a la educacin, a saber: el acceso oportuno de todos los nios a la escuela y la consecucin de trayectorias escolares que les aseguren completar la educacin bsica al cumplir 14 15 aos. En el tercero, se presentan algunos rasgos de la oferta educativa que contribuyen en el mismo sentido. Este cuarto captulo se centra en la adquisicin de aprendizajes como elemento fundamental del derecho a la educacin. Existen elementos que permiten afirmar que el tema de la calidad de los aprendizajes se encuentra en la discusin sobre el derecho a la educacin. En la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien, Tailandia, (1990), en la que Mxico particip, se aprob la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, cuyo artculo IV es elocuente al respecto:
CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE. Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados.
Parece claro que el ejercicio pleno del derecho a la educacin implica garantizar tambin que los procesos de escolarizacin signifiquen, para todos los nios, el logro de los aprendizajes que determina el currculum nacional de educacin bsica establecido por la Secretara de Educacin Pblica (sep). En este contexto, algunas preguntas oportunas son: En qu medida se alcanzan los aprendizajes escolares pretendidos durante el trnsito por la educacin obligatoria? Todos los nios logran aprendizajes similares? Si no es as, qu tan grandes son las dife-
91
rencias y entre cules grupos se observan? Este captulo explora algunos elementos del alcance de los propsitos educativos nacionales (expresados en el currculo comn)37 y cunto varan esos logros entre distintos grupos de alumnos. Para observar el nivel de logro educativo de los alumnos de educacin bsica se utilizan los resultados de las pruebas Excale que ha venido desarrollando el inee. Estas pruebas se aplican a muestras representativas de alumnos y tienen como propsito conocer lo que stos aprenden del currculo nacional a lo largo de su educacin bsica.38 No estn diseadas para hacer una evaluacin individual de los alumnos, ni de las escuelas, sino que ofrecen una visin de conjunto de los resultados educativos a nivel de sistema. Asimismo, permiten dar cuenta del logro alcanzado por estudiantes de distintas modalidades escolares, entidades, edades, etctera, as como reconocer los contenidos educativos que stos dominan y los que an requieren desarrollar. En este captulo se presentan resultados de Espaol y Matemticas obtenidos por alumnos de diferentes grados escolares.39 Previamente se ofrece una descripcin de los niveles de logro que facilitan la comprensin de dichos resultados. Enseguida se hace un recuento de los conocimientos y habilidades que la mayora de los alumnos demuestra poseer y de los que debera alcanzar. Asimismo, se muestran las brechas existentes entre poblaciones en situaciones sociales y econmicas favorables y desfavorables. Finalmente, se presentan algunas diferencias contextuales entre alumnos que obtienen bajos resultados y quienes no. 4.1. Niveles de logro Los niveles de logro describen determinados perfiles de desempeo en los cuales se inscriben los resultados de todos los alumnos. Las pruebas Excale utilizan cuatro niveles de logro que en este captulo denominaremos con nmeros romanos.40 Dichos niveles son ascendentes y acumulativos. Los dos ms bajos implican que los conocimientos y habilidades con que cuentan los alumnos no son suficientes, mientras los dos ms altos
El captulo presenta informacin slo sobre las asignaturas de Espaol y Matemticas, consideradas fundamentales para el aprendizaje de otras disciplinas.
37
Actualmente se estn incorporando pruebas Excale para educacin media superior, pero an no se cuenta con resultados.
38 39 Los resultados corresponden al ao de aplicacin ms reciente de que se dispone: para tercero de preescolar, la realizada en 2007; para sexto de primaria, la de 2005; y, para tercero de secundaria, la que se aplic en 2008. 40 Hasta ahora, en los reportes de las aplicaciones de los Excale, los niveles de logro se han descrito utilizando las etiquetas Por debajo del bsico, Bsico, Medio y Avanzado. Para los propsitos de este captulo, se ha optado por utilizar etiquetas neutras, como son los nmeros romanos.
92
significan que los estudiantes tienen un dominio sustancial o muy avanzado41 de los elementos del currculo que son evaluados con pruebas a gran escala y por lo tanto se han alcanzado los propsitos de la educacin. El nivel I corresponde al nivel de logro ms bajo. No es deseable que los estudiantes estn en l, puesto que las habilidades y los conocimientos que incluye son insuficientes para seguir aprendiendo en grados posteriores al ritmo establecido en el Plan y programas de estudio de la educacin bsica. El nivel II tampoco es un nivel adecuado puesto que en l se encuentran conocimientos y habilidades que son an marginales, es decir, insuficientes para ser puestos en juego por los alumnos de una manera eficaz para la consecucin de objetivos escolares y extraescolares. Los niveles III y IV significan que los alumnos cumplen de manera adecuada con los propsitos de la educacin y permiten alcanzar eficazmente objetivos escolares y extraescolares. La diferencia entre los niveles III y IV consiste en que el ltimo refiere a un aprovechamiento en donde el aprendizaje alcanzado fue prcticamente la totalidad de lo planteado por el currculo. Los niveles III y IV reflejan que se ha hecho efectivo el ejercicio del derecho de aprender. Sera deseable que la totalidad de los alumnos del pas se encontrara al menos en el nivel III, y que una proporcin, si bien modesta, pero consistente se mantuviera en el nivel IV, puesto que ste implica el potencial para alcanzar, al terminar la educacin formal, actividades cognitivas complejas, cientficas y de otros tipos, las cuales se requieren para impulsar el desarrollo de la sociedad. 4.2. Resultados en Espaol y Matemticas Con relacin al aprendizaje del Espaol, la grfica 4.1 muestra la distribucin de los niveles de logro de los alumnos de los grados terminales de cada uno de los niveles de la educacin bsica: tercero de preescolar, sexto de primaria y tercero de secundaria. Tngase presente que los resultados corresponden a aplicaciones realizadas en diferentes aos; su comparacin debe realizarse con cautela pues las pruebas aplicadas a los distintos grados no han sido equiparadas de manera vertical de un grado a otro.
...al finalizar la educacin secundaria, siete de cada diez estudiantes no han logrado los propsitos educativos establecidos por el currculum nacional
41 Los niveles de logro no son establecidos arbitrariamente, ni a partir de criterios estadsticos. El inee desarrolla niveles de logro con la participacin de especialistas externos de cada asignatura, de diversas instituciones, utilizando una tcnica en que se definen a partir de un anlisis cualitativo y mucha discusin los contenidos evaluados del currculo que corresponden con la descripcin genrica de cada nivel de logro.
93
Grfica 4.1. Porcentaje de alumnos por nivel de logro, por grado escolar, en Espaol
100 90 80 70 60 50
50.8 36 31 15 22 6.6 6
24.6
IV
III
40 30 20 10
9 18 45
II
I
36
0 3 de preescolar 6 de primaria 3 de secundaria
Fuente: Resultados Excale 2005 (6 de primaria), 2007 (3 de preescolar) y 2008 (3 de secundaria).
Al concluir la educacin preescolar, poco ms de la mitad de los nios presenta una situacin de desventaja en trminos de los aprendizajes de los que podrn echar mano para continuar aprendiendo a lo largo de la primaria. Por su parte, al finalizar la educacin secundaria, siete de cada diez estudiantes no han logrado los propsitos educativos establecidos por el currculum nacional. Ntese que esta proporcin vara muy poco respecto de la que se observa al trmino de la primaria. La grfica 4.2 presenta los resultados que corresponden a Matemticas. En este caso, la situacin es ms preocupante que en el caso de Espaol,42 pues las proporciones de estudiantes en los niveles I y II aumentan en los tres grados evaluados.
42 Como se comenta ms arriba, no se pueden hacer comparaciones entre asignaturas ni entre grados en trminos de saben ms de tal asignatura que de tal otra. Sin embargo, s podemos establecer que una situacin es ms preocupante que otra en la medida en que las evidencias muestran que se dominan menos contenidos del currculo que en la otra.
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Grfica 4.2. Porcentaje de alumnos por nivel de logro, por grado escolar, en Matemticas
100 90 80 70 60 50
52.3 27 27 15 6.9 2 19 23.5
IV
III
40
49
II
30
52
20 10
9 17.4
0 3 de preescolar 6 de primaria 3 de secundaria
El incremento que se observa de las proporciones de estudiantes ubicados en los niveles I y II conforme se avanza en la educacin bsica, podra interpretarse como que los estudiantes estn aprendiendo cada vez menos e inclusive desaprendieran en su paso por la escuela. Esta interpretacin no es correcta y al respecto conviene comentar lo siguiente: 1. Existen evidencias de que los alumnos de secundaria tienen mayores conocimientos y habilidades que los de primaria. Tales evidencias provienen de un estudio realizado en 2005 en el que se aplic la prueba Excale de sexto de primaria a una muestra representativa de alumnos de tercero de secundaria. Los resultados indicaron que estos ltimos alcanzaron puntuaciones significativamente ms altas tanto en Espaol como en Matemticas, que las obtenidas por quienes estaban concluyendo la primaria (Backhoff, 2006). 2. El currculum de secundaria tiene una dificultad considerablemente mayor que el de la primaria, particularmente en los contenidos de Matemticas.43 Este incremento de la dificultad de los aprendizajes esperados en uno y otro grado podra
43 La prueba de secundaria cuyos resultados se presentan en este captulo, fue diseada con base en los programas de estudio previos a la Reforma del 2005, que ya se propone una articulacin curricular con la primaria y una mejor gradacin de los contenidos propuestos para la educacin bsica.
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El derecho de aprender debe ser visto como un aspecto central del derecho a la educacin
explicar, al menos en parte, el aumento de la proporcin de alumnos que no estn logrando los propsitos educativos. Tomando en cuenta los cuestionarios de contexto que se aplican junto con los Excale, se observa que los grados escolares ms avanzados muestran un porcentaje mayor de alumnos en los niveles bajos de logro incluso entre los estudiantes con mejores condiciones de capital cultural escolar. Es posible que esto se deba a un incremento de exigencia curricular que no es proporcional a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Como se ha visto en el captulo 2 de este informe, algunos alumnos avanzan sin tropiezo por la educacin primaria y la secundaria; otros repiten grado y se rezagan de su generacin original, pero permanecen en la escuela y continan avanzando hasta concluir su escolaridad bsica; y, otros ms, reprueban, se rezagan y terminan por abandonar la escuela. Es razonable suponer que inclusive entre quienes pertenecen al primer grupo, hay proporciones considerables de alumnos que se ubican en los niveles I y II de logro, lo cual significa que aun cuando se les promueva de grado, el rezago en la adquisicin de una plataforma robusta de conocimientos y habilidades previos impactar negativamente los aprendizajes que alcancen en los siguientes grados. A medida que aumenta el grado educativo el dficit a superar es mayor. Al terminar la educacin secundaria, la mayora de los alumnos no est alcanzando los propsitos educativos planteados en el currculo nacional. Se puede decir que este es el tamao de la deuda que el Sistema Educativo Mexicano (sem) tiene con sus alumnos de educacin bsica. Atenderla debe ser tarea que involucre la participacin de la escuela, de los padres y los alumnos mismos. Parece razonable atender este dficit desde los primeros aos de la educacin preescolar, pues de este modo se evitara el efecto acumulativo de los aprendizajes que no se alcanzan y los cuales se deberan adquirir para poder seguir aprendiendo a un ritmo adecuado. Al contar con una base de conocimientos y habilidades ms robusta en los primeros aos de educacin bsica, la adquisicin posterior de conocimientos tendr menos obstculos que vencer. En el siguiente apartado se analizan algunos de los aprendizajes cruciales que no estn siendo alcanzados por la mayora de los alumnos en los diferentes grados. 4.3. Qu saben los estudiantes y qu les queda por aprender? Debido a que los Excale estn alineados al currculo nacional y buscan evaluar la mayor cantidad posible de contenidos, es posible utilizar sus resultados para reflexionar sobre los aprendizajes escolares que logran los estudiantes y los que an les quedan por apren-
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der. Con esta idea, en la tabla 4.1 se presenta una seleccin de contenidos44 para los grados y asignaturas evaluados. Lo que la mayora de los alumnos sabe o puede hacer est basado en las descripciones especficas de los conocimientos y las habilidades que alcanzan en el nivel en donde se encuentra la mayora relativa de los estudiantes.45 Lo que an debe lograrse, el dficit, est basado en las descripciones especficas (por asignatura y grado) del nivel III. La seleccin de contenidos fue realizada a partir de dos criterios: 1. Que el conjunto de habilidades y conocimientos se refieran a grandes grupos de aprendizajes relacionados funcionalmente y que de manera evidente se asocien con la consecucin de objetivos escolares y extraescolares. 2. Que exista un referente compartido en las dos columnas (es decir, en los dos niveles de logro considerados) el cual permita observar las diferencias de conocimiento, habilidades y ejecucin entre ambas.
Tabla 4.1. Resumen de habilidades y conocimientos: lo que los nios pueden hacer y lo que an deben aprender, por grado y asignatura
Lo que los nios pueden hacer Lo que an deben aprender
Tercero de preescolar: Lenguaje y comunicacin Intercambian opiniones de acuerdo o desacuerdo con respecto a un tema sin justificarlas. Hacen narraciones incluyendo dos ideas o eventos relevantes en secuencia. Tras escuchar un cuento, manifiestan su sentir por algn suceso o personaje del mismo, y describen algunos detalles caractersticos del mismo. Intercambiar opiniones sobre un tema y explicar por qu estn de acuerdo o en desacuerdo con las expresadas por los dems. Narrar siguiendo una secuencia lgica y coherente de ideas, enriqueciendo la narracin con descripciones y dilogos. Tras escuchar una narracin, expresar y justificar qu sucesos o pasajes les provocan sentimientos y asignar atributos como resultado de inferencias lgicas o factibles que se derivan de las acciones de los personajes de una narracin.
44 Una enunciacin completa de las habilidades y los conocimientos que alcanzan los nios en los cuatro diferentes niveles de logro por grado y asignatura se encuentra en los reportes correspondientes. 45 Sobre la seleccin de contenidos para la columna izquierda de la tabla 4.1, debe decirse que stos describen el nivel ms alto en que se encuentra la mayora absoluta de los alumnos. Para ello, se suman los porcentajes de estudiantes empezando por los niveles ms altos. Si el nivel IV es mayor al 50%, ste describe lo que la mayora de los alumnos puede hacer. En caso contrario, se suman los niveles III y IV; si el valor resultante es mayor al 50%, el nivel III define lo que la mayora de los alumnos puede hacer. En caso contrario, se suman los niveles II, III y IV y el nivel II define lo que la mayora de los alumnos puede hacer. En casi todos los casos es necesario sumar los niveles II, III y IV, por lo que la columna Lo que los nios pueden hacer describe conocimientos y habilidades del nivel II (que es lo que puede hacer la totalidad de los estudiantes que estn al menos en el nivel II). La excepcin es matemticas secundaria: en este caso, las habilidades y los conocimientos que la mayora absoluta de los estudiantes puede hacer son los que se encuentran en el nivel I, puesto que a ste pertenece el 52% de los estudiantes. La columna derecha de la tabla 1 est definida por lo que los estudiantes logran hacer en el nivel de logro III que, como ya se ha dicho, es el primero de los niveles de logro adecuados.
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Tercero de Preescolar: Pensamiento matemtico Utilizan nmeros para representar cantidades menores de siete. Comparan colecciones de objetos y establecen relaciones de igualdad y desigualdad. Identifican la coleccin faltante en una serie de colecciones con patrn de crecimiento n + 1, y construyen la coleccin que sigue en una serie de colecciones con patrn de crecimiento n + 1. Identifican semejanzas entre un cuerpo geomtrico y un objeto del entorno. Comparan de manera perceptual la longitud de objetos: ms corto que, ms largo que Resuelven problemas que impliquen estimar longitudes. Utilizar nmeros para representar cantidades mayores a siete, aunque menores a 13. Resolver problemas que implican agregar, igualar, comparar, quitar o repartir cantidades de una o ms colecciones de hasta nueve objetos con o sin el apoyo de la representacin grfica.
Reconocer figuras geomtricas que comparten atributos. Identificar los cambios que ocurren en una figura geomtrica al combinarla con otras. Resolver problemas que implican medir longitudes tomando en cuenta una unidad de medida no convencional.
Sexto de primaria: Espaol Reconocen las funciones y caractersticas de formato de diferentes tipos de texto. Identifican, localizan y reconocen informacin explcita a partir del contenido, formato y elementos grficos (principalmente en textos discontinuos y cuando la tarea no requiere discriminar entre distintos datos). Identifican el significado especfico de una palabra o frase en un contexto determinado. Reconocen el propsito y el contenido general de un texto. Detectan las fallas en la coherencia lgico-semntica de frases y oraciones. Identifican la intencin del texto. Distinguir diversas fuentes de informacin. Jerarquizar los distintos niveles de informacin que ofrece un texto, y distinguir su estructura (forma y contenido). Identificar el registro lingstico (formal e informal) en textos epistolares. Localizar, relacionar y extraer informacin en textos discontinuos. Establecer conclusiones. Construir el sentido global integrando informacin dispersa en el texto. Detectar fallas en la estructura y en la coherencia global de textos continuos o discontinuos. Reconocer el contenido del texto en una oracin temtica, as como identificar si el texto se adecua al destinatario.
Sexto de primaria: Matemticas Leen, ordenan y comparan nmeros naturales. Resuelven problemas sencillos con nmeros naturales, decimales y fraccionarios que impliquen una operacin en contextos conocidos. Calculan permetros y reas de tringulos y cuadrilteros dentro de una retcula. Leer, ordenar y comparar nmeros naturales, decimales y fraccionarios, y resolver con ellos problemas sencillos de suma y resta; resolver problemas con nmeros naturales que impliquen dos o tres operaciones. Clasificar figuras con base en sus propiedades geomtricas; calcular reas mediante el uso de frmulas, y calcular volmenes de figuras mediante el conteo de unidades cbicas.
Tercero de secundaria: Espaol Reconocen la opinin del autor y las conclusiones que se pueden derivar de un reportaje, ensayo o artculo de opinin. Completan un cuadro sinptico con la informacin obtenida de un texto breve, as como identifican la idea principal de un prrafo, la secuencia temporal y las relaciones causa/efecto en textos narrativos. Detectan la organizacin de las ideas dentro de un ensayo y una entrevista. Identificar la secuencia argumentativa de un texto cientfico, las relaciones causa/efecto y problema/solucin en textos informativos, as como conclusiones expresadas en parfrasis; identificar las circunstancias que rodean a un hecho (noticia).
Evaluar si las ideas estn organizadas de manera adecuada segn el tipo de texto.
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Interpretan el significado de palabras, incluyendo las indgenas de uso frecuente, con ayuda del contexto, e infieren el sentido denotativo de una expresin.
Inferir el significado de expresiones metafricas.
Tercero de secundaria: Matemticas Resuelven problemas aditivos que implican una sola operacin con nmeros naturales, enteros, decimales o fraccionarios, as como problemas multiplicativos con nmeros naturales. Identifican situaciones de proporcionalidad directa y establecen relaciones entre una tabla de valores y su grfica en funciones lineales o cuadrticas. No utilizan procedimientos algebraicos. Resolver problemas en los que se utilizan ms de dos operaciones con nmeros decimales o fraccionarios, as como la raz cuadrada con nmeros naturales. Resolver problemas que implican usar la jerarqua de operaciones. Resolver problemas de proporcionalidad con valor unitario no entero o de reparto proporcional, incluyendo porcentajes. Modelar situaciones que implican sistemas de ecuaciones con dos incgnitas. Establecer relaciones entre dos cualesquiera de las formas de representacin de una funcin lineal o cuadrtica. Establecer relaciones entre una tabla de valores y su expresin algebraica. Resolver ecuaciones de segundo grado. Utilizar las propiedades de lugares geomtricos (alturas, bisectrices, mediatrices) en la resolucin de problemas de construccin, escala o medicin. Resolver problemas que implican el clculo del permetro del crculo.
Identifican figuras o cuerpos geomtricos a partir de sus elementos o caractersticas. Calculan el permetro y el rea de figuras bsicas (tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares).
Si se comparan las dos columnas, se podr notar que hay diferencias cualitativas (a veces considerables) en lo que la mayora de los alumnos puede hacer y lo que se debe alcanzar para cumplir con los objetivos establecidos por el currculo nacional y con ello la realizacin del derecho de aprender. En general, las diferencias muestran que los alumnos logran los conocimientos y las habilidades que les permiten tener nociones, llevar a cabo ejecuciones mecnicas y seguir procedimientos estereotipados. Por otro lado, lo que se debe alcanzar exige tener conceptos bien afianzados y en ocasiones formalizados, los cuales les permitan llevar a cabo procedimientos adecuados a nuevas situaciones, y en donde deben poner en juego capacidades de juicio y anlisis. La carencia de estos aprendizajes tiene fuertes implicaciones, no slo en lo escolar, sino fuera de la escuela y en la vida adulta. Para los alumnos que presentan dficits en sus aprendizajes ser difcil apropiarse de herramientas formales, las cuales les permitan adquirir y analizar informacin relacionada con la toma de decisiones en la vida real, y comunicarse de maneras variadas y efectivas con las personas de su entorno. 4.4. Brechas en el logro de aprendizajes en educacin bsica Un elemento ms para la reflexin sobre el ejercicio del derecho a la educacin es el que se refiere a las diferencias en el aprovechamiento entre diferentes poblaciones de alum-
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...existen diferencias importantes en las condiciones econmicas y de capital cultural escolar entre las poblaciones que asisten a las diferentes modalidades de los servicios educativos
nos. Recordemos que el derecho a la educacin debe realizarse para todos los nios, lo cual implica considerar que las condiciones en las que viven no son iguales y, en consecuencia, es necesario ofrecer apoyos especiales a quienes ms los requieren. Se sabe que las condiciones contextuales en las que viven los alumnos y sus familias se relacionan con los resultados educativos. En este apartado se explora el tamao de las diferencias entre los grupos ms y menos favorecidos. Varios reportes del inee muestran que existen diferencias importantes en las condiciones econmicas y de capital cultural escolar entre las poblaciones que asisten a las diferentes modalidades de los servicios educativos.46 En general, los alumnos de escuelas indgenas y rurales presentan las condiciones socioeconmicas menos favorables, y los alumnos de escuelas privadas las ms favorables. Tambin la infraestructura escolar se distribuye de manera desigual entre las modalidades educativas, con un patrn similar al de las condiciones econmicas.47 La tabla 4.2 contrasta las puntuaciones promedio obtenidos en los Excale por los alumnos cuyas condiciones contextuales son favorables con quienes viven en situacin menos favorable. Para el caso de la educacin preescolar estos ltimos estn representados por quienes asisten a la modalidad de cursos comunitarios; en educacin primaria por los servicios de educacin indgena y, en secundaria por quienes estudian en escuelas telesecundarias. La ltima columna muestra la diferencia entre el grupo ms favorecido y el ms desfavorecido. A reserva de que el lector realice una revisin ms detallada de los datos, vale la pena destacar que el logro de los aprendizajes est fuertemente asociado con la modalidad del servicio educativo, esto es, con el conjunto de condiciones socioeconmicas de los estudiantes y sus familias, las condiciones de infraestructura escolar, y la distribucin geogrfica de las poblaciones. No es posible buscar tendencias ascendentes ni descendentes en el tamao de las brechas al aumentar el grado escolar, debido a que las modalidades escolares para cada grado son diferentes. Sin embargo, s es necesario hacer notar que en todos los casos las distancias son importantes; la menor de ellas, en Matemticas de tercero de secundaria, mide una desviacin estndar, y la mayor, en Espaol de sexto de primaria, casi duplica esta distancia. Estos datos pueden considerarse indicadores de equidad, dado que los resultados del aprendizaje son potenciados por la equidad de acceso, la posibilidad de permanencia, la calidad de los recursos y procesos educativos, y los esfuerzos, recursos y apoyos extraordinarios para quienes por diferentes causas los necesiten para avanzar en su aprendizaje escolar (ver unesco, op. cit., p. 35-38).
A este respecto, puede revisarse el captulo introductorio de La educacin para poblaciones en contextos vulnerables. Informe anual 2007 (inee).
46
Vase, por ejemplo, la figura 68 en Backhoff y col. (2007). El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico. Mxico: inee, p. 99.
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Tabla 4.2. Promedios por grupos de alumnos en condiciones favorables y desfavorables, por grado escolar. Espaol y Matemticas
Espaol Preescolar Sexto de primaria Tercero de secundaria Matemticas Preescolar Sexto de primaria Tercero de secundaria Menos favorables 437 417 460 Menos favorables 442 424 480 Ms favorables* 583 603 578 Ms favorables 572 589 579 Diferencia 146 186 118 Diferencia 130 165 99
*Por sus mejores condiciones socioeconmicas, as como por las condiciones de infraestructura escolar, los grandes grupos con condiciones favorables son en todos los casos los que corresponden a la modalidad privada. Fuente: Resultados Excale 2005 (6 de primaria), 2007 (3 de preescolar) y 2008 (3 de secundaria).
Tomando en cuenta que la equidad es condicin esencial de una educacin de calidad, una aspiracin que debe plantearse el Sistema Educativo Nacional, en la medida en que se considere a la calidad educativa como elemento fundamental del derecho a la educacin, es la de disminuir constantemente, al mayor ritmo que sea posible, las distancias entre los grupos con condiciones ms favorables y los que tienen condiciones menos favorables. Esto ser alcanzable solamente si se hacen esfuerzos especiales, planeados cuidadosamente y enfocados a las poblaciones ms necesitadas, para que la educacin impartida a estos grupos sea de tal calidad que compense las diferencias contextuales iniciales y recurrentes de los grupos con condiciones sociales y econmicas menos favorables a la educacin. Una educacin de calidad no termina, pero s empieza, por dotar a las escuelas de los servicios de educacin indgena y rural con condiciones de infraestructura similares a las de otras modalidades.48 En el ltimo apartado de esta seccin describiremos la relacin que tienen algunos de los factores de contexto con los resultados educativos. 4.5. Diferencias en los resultados y en los contextos de los estudiantes Este apartado muestra algunas diferencias contextuales entre los alumnos que se encuentran en el nivel de logro I y los que alcanzan el nivel IV. El pequeo grupo de variables que se muestran en este apartado no permitir dibujar un perfil suficientemente detallado, sin embargo, se ofrecen como una aproximacin que podr pulirse, precisarse, hacerse ms pertinente en posteriores ejercicios de evaluacin del ejercicio del derecho
48
Ver texto del artculo 32 de la lge mostrado en el primer captulo de este informe.
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a la educacin. Su intencin principal es incluir en el anlisis del derecho de aprender la importancia de que la escuela tome en cuenta y se adapte a las diferentes condiciones de los nios, y de que la sociedad, los padres de familia y los propios alumnos participen en la mejora de la educacin escolar. Las variables presentadas fueron exploradas en los cuestionarios de contexto que acompaaron a las pruebas Excale de los tres grados escolares antes referidos. Origen tnico y logro escolar En trminos de educacin escolar, los alumnos de origen indgena tienen algunas desventajas que no son menores: las comunidades en las que viven son en general ms pobres y estn ms aisladas que el promedio en nuestro pas; las escuelas a las que asisten, en general, tienen condiciones de infraestructura y de organizacin escolar empobrecidas; existe una tensin entre el cumplimiento del currculo nacional, extenso de por s, y la inclusin de ms contenidos como los establecidos para modelos pedaggicos de educacin indgena, pocos materiales educativos se editan en lenguas indgenas y la calidad docente en general parece ser inferior escuelas de educacin indgena que en otras modalidades.49 La tabla 4.3 muestra el porcentaje de alumnos que se encuentran en los diferentes niveles de logro, tanto para quienes declaran que su lengua materna es una lengua indgena, como para quienes manifiestan que su lengua materna no es indgena y esta clasificacin se hace para cada grado educativo evaluado.50 Que la lengua materna sea indgena se considera un indicador de que el alumno pertenece a una poblacin indgena. El porcentaje de alumnos de origen indgena que se encuentran en el nivel de logro IV es varias veces menor que el de quienes no son indgenas en los distintos grados escolares. En correspondencia, el porcentaje de alumnos indgenas en el nivel de logro I es el doble que el de los alumnos no indgenas, en los distintos grados escolares. Al estar las pruebas en espaol, es de suponer que se presentan mayores dificultades para muchos alumnos cuya lengua materna es indgena y su dominio del espaol es dbil. Sin embargo, justamente la posibilidad de utilizar el espaol para comunicarse es un propsito educativo para sexto de primaria.
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inee (2007). La educacin para poblaciones en contextos vulnerables. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Captulo 2.
Debe tomarse en cuenta que la representacin de la poblacin indgena es diferente en los distintos ejercicios de evaluacin: en el caso de tercero de preescolar los estratos escolares representados en la muestra fueron: cursos comunitarios, rural pblico, urbano pblico y privado. En sexto de primaria s se incluy el estrato escolar especfico de educacin indgena, adems de urbano pblico, rural pblico, cursos comunitarios y privado. En el caso de tercero de secundaria se hicieron muestras representativas de las modalidades: general, tcnica, telesecundaria y se desagreg la escuela privada. La tabla 4.3 no utiliza ninguna de estas categoras, sino la respuesta de los estudiantes a los cuestionarios de contexto, sobre si su lengua materna es indgena o no, pero la concentracin de estudiantes que contestan que s puede variar en funcin de las diferentes representaciones de estratos y modalidades mencionadas.
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Tabla 4.3. Porcentaje de alumnos por nivel de logro, por grado, para alumnos cuya lengua materna es indgena y alumnos cuya lengua materna no es indgena
Nivel de logro en preescolar I La lengua materna es indgena La lengua materna no es indgena 21.6 8.5 II 53.5 44.5 III 20.6 31.3 IV 4.2 15.8 Nivel de logro en 6 primaria I 48.9 16.4 II 46.1 51.0 III 4.6 25.7 IV 0.3 6.9 Nivel de logro en 3 secundaria I 51.8 26.7 II 40.2 44.1 III 7.7 25.0 IV 0.3 4.2
Fuente: Resultados Excale 2005 (6 de primaria), 2007 (3 de preescolar) y 2008 (3 de secundaria) y cuestionarios de contexto que se aplican a los mismos estudiantes y a los padres de familia.
Consideramos probable que las circunstancias descritas interacten en detrimento de los resultados educativos y con ello del derecho de aprender de la poblacin indgena. En todo caso sigue siendo vlido el llamado que en el marco del Foro Mundial para la Educacin, realizado en Dakar, hicieron hace una dcada Latap, Schmelkes y Torres (2000) y que a la fecha ha sido suscrito por ms de tres mil representantes de diversas instituciones latinoamericanas: Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacin de los servicios de educacin bsica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de sus resultados. Supervisin y expectativas de los padres de familia y logro escolar La supervisin de las calificaciones por parte de los padres, as como la expectativa del nivel de estudios que deben alcanzar sus hijos, pueden ser consideradas indicadores de la valoracin que se hace de la escuela, aunque mediada por las condiciones socioeconmicas y el conocimiento que se tiene con respecto a los niveles elevados de escolaridad. Existen diferencias en estos dos aspectos entre los alumnos que obtienen los niveles de logro extremos?
Tabla 4.4. Porcentaje de alumnos que opinan que sus padres supervisan sus calificaciones, por grado escolar y nivel de logro
Sexto de primaria Nivel de logro I 72.5 II 83.1 III 91.0 IV 93.8 II a IV 86.3 I 86.8 II 93.0 Tercero de secundaria Nivel de logro III 95.5 IV 96.3 II a IV 94.2
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La tabla 4.4 muestra el porcentaje de alumnos que indican que sus padres supervisan sus calificaciones, por nivel de logro y por grado escolar. No se incluyen datos de preescolar pues en este nivel educativo las calificaciones carecen de significado. Es interesante observar que en general son altos los porcentajes de padres que, segn la opinin de sus hijos, supervisan las calificaciones. Se observa que el porcentaje aumenta paralelamente al aumento del nivel de logro de los estudiantes, tanto en sexto de primaria como en tercero de secundaria. Por otro lado, la tabla 4.5 muestra el porcentaje de padres de familia que desean que sus hijos lleguen a cursar una licenciatura, se compara por grado escolar y nivel de logro. Al igual que en el caso de la supervisin de las calificaciones por parte de los padres, la expectativa sobre el futuro de sus hijos se considera como un indicador de la importancia que dan los padres a la educacin escolar.
Tabla 4.5. Porcentaje de padres que, segn cuestionarios de opinin, desean que sus hijos cursen una licenciatura, por grado escolar, por nivel de logro
Tercero de preescolar Nivel de logro I 67.6 II 81.8 III 89.4 IV 96.8 II a IV 87.1 I 52.6 II 73.7 Sexto de primaria Nivel de logro III 91.7 IV 97.8 II a IV 81.1 I 81.6 II 92.0 Tercero de secundaria Nivel de logro III 96.4 IV 98.5 II a IV 94.2
Puede observarse que en todos los casos la mayora de los padres dice tener la expectativa de que sus hijos cursen una licenciatura. Tambin se observa que sistemticamente, el nivel de logro y el porcentaje de padres con dicha expectativa aumentan conjuntamente. Capital cultural escolar y logro escolar En una serie de estudios del inee, se ha denominado capital cultural escolar a las condiciones del contexto familiar con respecto al acceso a la informacin y a expresiones culturales diversas que tienen los alumnos, y que pueden ser capitalizadas en trminos de facilitar su aprendizaje. Tener acceso a informacin (una computadora con Internet y alguien que ensee a usarla y gue sus consultas, un buen acervo de libros en casa y alguien que ensee a apreciarlos) y a manifestaciones culturales diversas (asistir al cine, teatro, museos, exposiciones, zoolgicos) son elementos que se suman a las ventajas contextuales que podran influir de manera positiva en el logro educativo. Cmo son las
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condiciones de capital cultural escolar para los alumnos que se encuentran en los niveles extremos del logro en los resultados que hemos revisado? Las grficas 4.3 a 4.5 muestran el porcentaje de nios que se encuentra en cada nivel de logro en Espaol, en los grados que hemos reportado en este captulo, desagregados a partir de la escolaridad de las madres, que es uno de los indicadores ms consistente del capital cultural escolar.
Grfica 4.3. Porcentaje de alumnos por nivel de logro en Lenguaje y comunicacin, por escolaridad de la madre. Tercero de preescolar
Licenciatura o ms
I
Escolaridad de la madre
Bachillerato
II
Secundaria
III
Primaria
IV
No fue a la escuela
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Resultados Excale 2007 (3 de preescolar) y cuestionarios de contexto que se aplican a los padres de familia.
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Grfica 4.4. Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Espaol, por escolaridad de la madre. Sexto de primaria
Licenciatura o ms
I
Bachillerato
II
Secundaria
III
Primaria
IV
No fue a la escuela
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Resultados Excale 2005 (6 de primaria) y cuestionarios de contexto que se aplican a los mismos estudiantes.
Grfica 4.5. Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Espaol, por escolaridad de la madre. Tercero de secundaria
Licenciatura o ms
I
Bachillerato
II
Secundaria
III
Primaria
IV
No fue a la escuela
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Resultados Excale 2008 (3 de secundaria) y cuestionarios de contexto que se aplican a los mismos estudiantes.
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Como se puede observar en todos los casos, al aumentar la escolaridad de la madre disminuye la proporcin de alumnos en el nivel I, y aumenta la proporcin de nios en los niveles III y IV. A pesar de ello, debe notarse que el porcentaje de alumnos en los niveles de logro ms bajos crece conforme avanzan los grados escolares aun en las mejores condiciones de capital cultural (mayor escolaridad de la madre). Esto indica que condiciones del contexto, como es el caso del indicador utilizado, si bien son necesarias, no son suficientes para explicar los resultados. La misma tendencia se encuentra al cambiar la variable Escolaridad de la madre por Escolaridad del padre. Es importante destacar que al haber una relacin fuerte entre los resultados de aprendizaje y la escolaridad de los padres, la inversin que se haga para aumentar el nivel educativo de la poblacin escolar actual conlleva tambin mejores condiciones educativas para los nios de la siguiente generacin (transmisin intergeneracional), pues stos tendran padres con niveles educativos mayores que los de la generacin actual. 4.6. En resumen El derecho de aprender debe ser visto como un aspecto central del derecho a la educacin. Si los alumnos transitan por la educacin bsica en los tiempos establecidos, pero al terminar no alcanzan los aprendizajes esperados, la escuela y el sistema educativo en su conjunto no estn cumpliendo cabalmente con su sentido fundamental. Internacionalmente se establece de manera cada vez ms clara que el derecho a la educacin incorpora la nocin del derecho de aprender: Un acierto importante del movimiento de Educacin para Todos ha sido precisamente poner el acento en las necesidades bsicas de aprendizaje, constituyendo una especie de metfora para recordarnos que el objetivo de cualquier accin educativa es que haya aprendizaje (Ferreiro, 1998, cit., en unesco, 2007, p. 28). Los resultados de las pruebas Excale, alineadas al currculo nacional, muestran que hay un dficit muy importante en el cumplimiento del derecho de aprender de muchos alumnos. El tamao de esta deuda aumenta al transcurrir los grados escolares, ya que el porcentaje de alumnos en niveles de logro insuficientes es mayor en secundaria que en primaria, y mayor en primaria que en preescolar. Es posible que esto se deba a que los niveles de exigencia del currculo aumentan de manera no proporcional al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, pero tambin es posible que la acumulacin de dficits en lo que no se consigue aprender se vaya retroalimentando conforme avanza la escolarizacin obligatoria. Al analizar lo que los estudiantes aprenden y compararlo con lo que indica el currculo deberan aprender, se observa que s adquieren conocimientos y habilidades los cuales difcilmente aprenderan sin asistir a la escuela. Sin embargo, estos conocimientos son insuficientes. En general, se logra la adquisicin de los que son susceptibles de genera-
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... se deben formular polticas que garanticen una oferta educativa de calidad para todos y especialmente para los grupos sociales ms desfavorecidos
lizacin y mecanizacin, pero no se arriba a los que requieren una reflexin, los cuales pueden llevar a procesar la informacin de manera nica, adaptada a las circunstancias de problemticas de la vida real. La evaluacin puede aportar elementos valiosos para la reflexin y el diseo de polticas educativas, como es el caso de la clarificacin sobre los aprendizajes que se logran con cierta facilidad y los que requieren mayores esfuerzos pero que son necesarios para alcanzar los objetivos curriculares. A este respecto, el plan y programas ms recientes de educacin secundaria incluyen un nfasis en los Aprendizajes esperados: A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes los cuales se espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, as como favorecer la creacin de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes es perados tambin son un referente importante para mejorar la comunicacin y colaboracin entre docentes, estudiantes y padres de familia (sep, 2006, Educacin bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, pp. 19-20). Debe tomarse en cuenta el riesgo que advierte unesco (2007), argumentando con contundencia sobre lo inadecuado que sera sesgar la formulacin de polticas y la actividad docente si se define la calidad de la educacin solamente por los resultados de aprendizaje. Ms adecuada parece la formulacin de polticas que garanticen una oferta educativa de calidad para todos y especialmente para los grupos sociales ms desfavorecidos, y que los resultados del aprendizaje sean, por una parte, uno de los elementos que sirvan para monitorear la eficacia de las mismas, y por la otra, una manera de medir el ejercicio del derecho a la educacin desde la dimensin del derecho de aprender. El apremio en mejorar los resultados educativos no es el mismo a lo largo y ancho de la geografa nacional. Un fuerte reto planteado por el ejercicio del derecho a la educacin, en trminos de equidad, es constituido por hecho de que los alumnos en condiciones sociales ms desfavorables requieren mayores esfuerzos por parte de la institucin educativa con el fin de obtener mejores resultados, en comparacin con aquellos que requieren los grupos sociales ms favorecidos Un elemento importante para el diseo de polticas educativas es la identificacin de los grupos con mayores necesidades educativas, la atencin diferencial que debe dedicrseles, y la vigilancia constante necesaria para asegurarles las mejores escuelas y profesores. La evaluacin educativa permite el seguimiento de las brechas entre grupos como indicador de la realizacin del derecho de aprender con equidad. En este mismo sentido encontramos factores externos a la escuela que influyen en los resultados educativos. La pertenencia a etnias minoritarias, el acceso o no a medios de informacin y a manifestaciones culturales variadas, y la participacin de los padres en la educacin son algunos de los elementos del contexto que influyen en los resultados de aprendizaje. Sin embargo, el contexto no es causa de los malos
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resultados. Contexto y escuela se relacionan de maneras complejas para lograr que los estudiantes aprendan. Finalmente, debe comentarse brevemente que la relevancia y pertinencia de los aprendizajes, elementos fundamentales para dar sentido al derecho de aprender, no han sido abordados en este captulo. Actualmente, no contamos en el inee con estudios que analicen centralmente estas dimensiones de la calidad de la educacin: Los aprendizajes sealados en el currculo tienen una dosificacin adecuada? Son contenidos que interpelan directamente a los alumnos, que les son significativos? Se vuelven parte de la estructura permanente de conocimiento de los alumnos, al integrarse entre s como un cuerpo de conocimientos y habilidades los cuales pueden ser puestos en juego en la vida real? Los aprendizajes adquiridos en la escuela conforman una base til para la vida adulta? Los nios y las nias en situaciones socialmente ms desfavorables tendrn oportunidades de acceso a mejores opciones al terminar su educacin bsica?
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Captulo 1
Derecho de lograr aprendizajes relevantes para la vida
Captulo 5
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l anlisis presentado en el captulo anterior mostr la medida en que los estudiantes de educacin bsica han logrando los aprendizajes propuestos por el currculo nacional. En este captulo se abordar otro aspecto del ejercicio del derecho de aprender, a saber, la posibilidad de que la formacin recibida por los jvenes dentro y fuera de la escuela les sirva para desenvolverse en la sociedad actual. Se trata de preguntarse si lo aprendido es adecuado, til y suficiente para enfrentar los retos de una sociedad como la actual condicionada por la globalizacin y basada en la informacin y el conocimiento, lo cual ha evidenciado novedosas y amplias necesidades de formacin. Para responder, se toman como base los resultados obtenidos por los estudiantes del primer ao de educacin media superior en la prueba pisa aplicada en 2006 (pisa grado modal).51 Su inclusin permite una perspectiva distinta de la presentada hasta ahora, pues considera un tipo educativo posterior al bsico obligatorio y, en ese sentido, alude a una poblacin que en principio ya debi haber logrado aprendizajes fundamentales para continuar su formacin y conducirse de manera competente en la vida adulta. Hay que tener presente que pisa evala otro tipo de logros educativos distintos de los propuestos en los planes de estudio. Su foco de atencin son las habilidades y competencias necesarias para la llamada sociedad del conocimiento, tales como el pensamiento crtico, analtico y cientfico; la comprensin lectora amplia y el razonamiento matemtico que comprenden lo que se ha dado en nombrar nuevas alfabetizaciones. En este sentido, pisa se distingue por evaluar las competencias bsicas como Lectura, Ciencias y Matemticas. El uso de los resultados de una evaluacin externa como pisa permitir apreciar qu tanto la educacin bsica est aportando en el desempeo de las competencias consideradas bsicas o claves, conforme a su enfoque. Se emplea como una medida comple51 Adems de la aplicacin dirigida a los estudiantes de 15 aos inscritos en cualquier grado de secundaria o bachillerato, se realiz un estudio especial enfocado a los estudiantes que cursaban el primer grado de educacin media superior, conocido como pisa grado modal.
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mentaria a los resultados derivados de las evaluaciones nacionales y permite tener otra perspectiva sobre el sistema educativo. El captulo est organizado en cuatro apartados. Comienza por retomar algunos elementos del marco conceptual de pisa, a fin de que el lector comprenda la relacin que guarda esta evaluacin con la elaboracin de juicios acerca de la relevancia de los aprendizajes. En un segundo y muy breve apartado se ofrecen algunas consideraciones respecto de la poblacin que asiste al nivel medio superior con la intencin de situar el alcance de los resultados obtenidos en pisa grado modal. Estos son objeto de un tercer apartado en el que, adems, se da cuenta de su asociacin con el contexto socioeconmico de los estudiantes y otras variables. Finalmente se ofrecen algunas reflexiones. 5.1. Los aportes de pisa El proyecto de pisa fue el producto de una serie de investigaciones y reflexiones en el marco de una sociedad cada vez ms demandante, as como de los aportes derivados de los consensos y visiones internacionales sobre avances en torno a la calidad educativa y el derecho a la educacin. pisa ha estimulado la reflexin educativa en torno a diferentes conceptos como competencias o habilidades para la vida, aprendizaje a lo largo de la vida y sociedad del conocimiento; stos se han convertido en referentes sustanciales del discurso educativo. Como se ha comentado al comienzo de este informe, las sociedades actuales estn caracterizadas por la globalizacin de la economa y sta plantea a la educacin nuevos desafos. Se espera que los sistemas educativos aseguren a todos los jvenes una educacin de calidad y promuevan aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. El derecho a la educacin implica hoy el derecho a seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, se entiende que el aprendizaje es permanente y ocurre desde el nacimiento hasta el final de la vida. Tambin se asume que el aprendizaje se realiza a lo ancho de la vida; colaboran en l todos los espacios que integran la vida en sociedad (hogar, escuela, juego, trabajo, etctera), as como los diversos medios de informacin y comunicacin, computadoras, libros, etctera. Implcito en la concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida est el reconocimiento de los lmites del sistema escolar como nico sistema educativo y formativo. Es imposible pedirle a la escuela resolver todas las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas, ya que en la sociedad del conocimiento y de la informacin, el aprendizaje es promovido por diferentes mbitos y canales, es decir, por la sociedad en su conjunto. El proyecto pisa permite valorar si la formacin recibida por los jvenes de 15 a 16 aos ha significado el desarrollo de habilidades y aprendizajes efectivos, socialmente relevantes y pertinentes, tiles para la vida en la sociedad moderna. Los resultados ayudan a identificar si se ha garantizado un mnimo de aprendizajes fundamentales para llegar
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a ser una persona socialmente competente, en trminos del uso y aplicacin de conocimientos en situaciones diversas y con propsitos diferentes. 5.2. Asistencia a la educacin media superior Idealmente, todos los jvenes de 15 aos deberan haber concluido su escolaridad bsica y una parte importante de ellos debera encontrarse cursando algn tipo de estudios de Educacin Media Superior (ems), aun cuando este tramo escolar no es obligatorio. En el segundo captulo de este informe se ha mostrado cun lejos se est de alcanzar esta imagen ideal pues, a esa edad, slo 76% asiste a la escuela y de ellos, poco menos de la mitad (1 milln 090 mil 655) cursa algn programa de educacin media superior, mientras que el resto no ha concluido an su educacin bsica. Los datos indican, adems, que para la poblacin entre 15 y 17 aos, la inasistencia a la escuela alcanza 35% y est fuertemente asociada con factores contextuales, entre otros, como la escolaridad del jefe del hogar, su condicin de etnicidad y el tamao y grado de aislamiento de la localidad en que habitan. Es preciso tener presente que los resultados que se mostrarn enseguida corresponden a un conjunto reducido y privilegiado de jvenes mexicanos, a saber, aquellos que han logrado acceder a la educacin media superior. 5.3. Resultados en pisa 2006 grado modal Como ya se dijo, los anlisis que se presentan en este apartado se basan en los resultados de pisa 2006 grado modal, cuya muestra abarc 5 mil 814 estudiantes inscritos en el primer ao de educacin media superior, distribuidos en 156 escuelas, y cuya representatividad fue slo nacional. Adems de mostrar la distribucin de los estudiantes en los distintos niveles de desempeo, se revisa la asociacin que guardan los resultados con las condiciones socioeconmicas de sus hogares, a fin de presentar evidencias sobre la aguda desigualdad que prevalece en el sistema educativo y el tamao de su deuda con el cumplimiento efectivo del derecho de todos a aprender. En pisa se definen seis niveles de desempeo para Ciencias y Matemticas, y cinco para Lectura. Para los fines de este informe, se juzg conveniente reagrupar esos niveles en tres categoras: Niveles 0 y 1 (bajo) muestra que el desempeo es insuficiente para desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento y para acceder a estudios superiores. Nivel 2 (mnimo) de acuerdo con pisa significa el mnimo adecuado para desempearse en la sociedad contempornea.
El derecho a la educacin implica hoy el derecho a seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, se entiende que el aprendizaje es permanente y ocurre desde el nacimiento hasta el final de la vida
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Niveles 3 al 6 (alto) indica que se tiene potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, en especial los niveles 5 y 6. En tanto que los niveles 3 y 4 son buenos al mostrar que se est por arriba del mnimo necesario con ms elementos cognitivos. En los reportes de resultados de este ciclo publicados por el inee se pueden consultar con mayor amplitud las tareas que caracterizan cada nivel de desempeo en las respectivas competencias. La grfica 5.1 presenta los porcentajes de estudiantes ubicados en las tres reas de desempeo. En general se puede apreciar que la competencia matemtica es en donde se encuentra un porcentaje ms alto en los niveles 0 y 1 en comparacin con las reas de Lectura y Ciencias. Por otro lado, el porcentaje de estudiantes en los niveles 3 al 6 es prcticamente el mismo en Ciencias y Matemticas. Es en Lectura donde se encuentran porcentajes ligeramente mayores en los niveles altos.
Grfica 5.1. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en las reas de Ciencias, Lectura y Matemticas, pisa grado modal (2006)
Ciencias
41.0
35.2
23.7
Escalas globales
Lectura
37.8
32.7
29.5
Matemticas
46.6
29.8
23.6
Niveles 0 y 1 Fuente: inee. Elaboracin a partir de la base de datos nacional de pisa 2006 grado modal.
Nivel 2
Niveles 3 a 6
Qu pueden realizar los estudiantes? De acuerdo con la descripcin de tareas mostrada en la tabla 5.1, se puede decir que las tareas de los niveles 0 y 1 en las tres competencias se refieren al uso de conocimientos y habilidades simples y rutinarias aplicables slo siguiendo instrucciones explcitas en contextos o situaciones familiares o muy cotidianas. Los estudiantes ubicados en estos niveles tienen el riesgo de no poder aprovechar y beneficiarse de nuevas oportunidades educativas. Es precisamente en estos niveles donde se encuentra un alto porcentaje de estudiantes evaluados que consigui ingresar al primer grado de ems, lo que hace que sea una situacin preocupante para el sistema
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educativo, y en particular para la educacin obligatoria que no est logrando aprendizajes ms amplios y complejos en la mayora de la poblacin estudiantil. Es pertinente destacar que alrededor de una cuarta parte de los estudiantes de primer grado de ems se ubican en los niveles altos. Las tareas que caracterizan a estos niveles, independientemente de la competencia son complejas, pues requieren de un razonamiento avanzado en el que domina tanto el pensamiento abstracto como el concreto a fin poder interpretar y valorar crticamente una diversa variedad de contenidos en situaciones nuevas y diversas. Estos estudiantes cuentan con conocimiento especializado y con las habilidades necesarias para identificar, manejar y relacionar informacin difcil de encontrar, y pueden deducir cul es relevante para sus intereses. Desarrollan hiptesis y las argumentan para sustentar sus decisiones en diversos contextos tanto simples como complejos de vida real, al mismo tiempo que desarrollan nuevas estrategias para enfrentar situaciones inditas; y son capaces de comunicar sus argumentaciones y reflexiones. Si bien una alta proporcin de estudiantes muestran dificultades para las tareas requeridas en pisa, hay tambin otros estudiantes que han logrado capitalizar los aprendizajes y consiguen niveles altos.
Tabla 5.1. Descripcin de las tareas en los niveles de desempeo de pisa 2006
Nivel 0 y 1 (Bajo) Ciencias Ubicarse en estos niveles significa que los estudiantes tienen un conocimiento cientfico limitado que slo pueden aplicar en algunas situaciones familiares y slo pueden dar explicaciones cientficas obvias obtenidas directamente de la evidencia dada. Estn incluidos los estudiantes en riesgo, ya que no distinguen lo cientfico de lo no cientfico. Tienen una probabilidad alta de enfrentar dificultades en su vida acadmica y en el paso hacia el trabajo, y no se beneficiarn de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida. Lectura Los estudiantes realizan tareas muy sencillas como localizar un slo elemento de informacin, identificar el tema principal de un texto o establecer una relacin simple con el conocimiento cotidiano. Adems, se encuentran los estudiantes que pueden leer en el sentido tcnico de la palabra, pero tienen serias dificultades para utilizar la lectura como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras reas. Matemticas Los estudiantes pueden resolver problemas relacionados con contextos familiares, en los que est presente toda la informacin relevante, y una vez identificada pueden desarrollar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de las tareas dadas. Una parte de estos estudiantes probablemente tendr serias dificultades para usar la competencia y el pensamiento matemtico como herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida.
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2 (Mnimo)
El nivel mnimo implica que los estudiantes tienen un repertorio que les permite explicar fenmenos cientficos en contextos familiares y pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Su razonamiento es directo y las interpretaciones de los resultados de una investigacin son literales. Los estudiantes logran de manera consistente identificar, explicar y aplicar el conocimiento cientfico en una amplia variedad de situaciones simples y complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de informacin y hacen uso de evidencias a partir de esas fuentes para explicar sus decisiones. Demuestran un razonamiento cientficamente avanzado y lo emplean para resolver situaciones cientficas y tecnolgicas, para desarrollar argumentaciones que sustenten sus decisiones en contextos diversos ya sea personal (yo, familia y compaeros), social (comunidad) o global (la vida en el planeta).
Los estudiantes realizan tareas bsicas de lectura como localizar informacin sencilla, realizar deducciones simples, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlos.
Los estudiantes interpretan y reconocen situaciones en contextos que slo requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin relevante de una sola fuente y hacer uso de un nico modelo representacional. Emplean algoritmos, frmulas, convenciones o procedimientos elementales. Desarrollan razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados presentados. Los estudiantes poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Pueden aplicar su conocimiento en situaciones nuevas. Dominan las operaciones y relaciones matemticas formales y simblicas, y desarrollan nuevos enfoques y estrategias para enfrentar situaciones nuevas. Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones respecto a sus hallazgos, argumentos e interpretaciones y adecuarlas a situaciones originales.
3 a 6 (Alto)
Los estudiantes pueden realizar tareas complejas de lectura como manejar informacin difcil de encontrar en textos desconocidos, mostrar una comprensin detallada de dichos textos, deducir qu informacin del texto es relevante, evaluar el contenido con sentido crtico y construir hiptesis, tomar en cuenta conocimientos especializados y adaptar conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas.
Fuente: inee (2008).Resultados Nacionales de la Opcin de Grado Modal en pisa 2006. Nota: Las tareas se agruparon y resumieron para ser incluidas en la tabla.
Desempeo de los estudiantes por grupos socioeconmicos Con el propsito de identificar la relacin que guarda el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes con su contexto socioeconmico, el anlisis que se presenta se enfocar en los desempeos de los estudiantes del cuartil 1, ms bajo, y cuartil 4, ms alto, en el ndice de estatus socioeconmico y cultural de pisa.52
52 La informacin sobre el contexto econmico, social y cultural de los estudiantes se obtiene a partir de la aplicacin de un cuestionario que completan los estudiantes. Con esta informacin recabada pisa elabora el ndice de estatus econmico, social y cultural (escs, por sus siglas en ingls). Este ndice se deriva de las variables mximo nivel educativo de los padres, mximo nivel ocupacional de los padres y nmero de posesiones en el hogar en las que se incluye nmero de libros. pisa normaliza este ndice y le fija un promedio de 0 para el conjunto de pases de la OCDE, de manera que los valores promedio del (escs) de los pases son positivos o negativos, e indican la posicin relativa de cada uno en relacin con el promedio de la OCDE, es decir, si est por arriba o por debajo del (escs) promedio de 0.
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En las siguientes grficas se presentan las distribuciones porcentuales de los estudiantes en los niveles de desempeo, destacando la descripcin de los grupos socioeconmicos extremos (cuartil 1, desfavorecido, y cuartil 4, favorecido).
Grfica 5.2. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de Ciencias (2006)
4 (ms alto)
23.0
36.8
40.2
37.9
37.6
24.5
Cuartiles
42.6
37.2
20.3
1 (ms bajo)
60.2
29.4
10.3
Niveles 0 y 1 (menor a 409.5)
Nivel 2 (409.5 a 484.1)
Niveles 3 a 6 (mayor a 484.1)
Fuente: inee. Elaboracin a partir de la base de datos nacional de pisa 2006 grado modal.
Grfica 5.3. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de Lectura (2006)
4 (ms alto)
21.5
31.9
46.5
34.2
35.6
30.2
Cuartiles
39.6
34.1
26.3
1 (ms bajo)
55.4
29.4
15.2
Nivel 2 (407.5 a 480.2)
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Grfica 5.4. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de Matemticas (2006)
4 (ms alto)
27.5
32.9
39.6
43.9
31.9
24.3
Cuartiles
48.9
30.4
20.7
1 (ms bajo)
65.5
24.1
10.4
Nivel 2 (420.1 a 482.4)
En general, se advierte en las tres escalas que los estudiantes del cuartil socioeconmico ms bajo se concentran en los niveles 0 y 1, mientras que los estudiantes del cuartil ms alto se ubican mayoritariamente en los niveles 3 al 6. Los resultados muestran la distribucin desigual de desempeos condicionados por el factor socioeconmico. El sistema educativo no logra la equidad, replica la desigualdad que se da en la sociedad. Qu caractersticas tienen los grupos extremos? La caracterizacin de los estudiantes ubicados en los grupos extremos se basa en las siguientes variables abordadas en los cuestionarios de contexto aplicados en pisa: escolaridad de las familias (madre y padre), empleo de las familias (madre y padre), expectativas de empleo de los estudiantes, modalidades educativas, sostenimiento de las escuelas, y rezago educativo. Escolaridad de las familias El nivel educativo de las madres marca una diferencia entre ambos grupos. Destaca que casi la mitad de las madres de los estudiantes en el cuartil ms alto tiene licenciatura, en contraste con las madres de los estudiantes del cuartil ms bajo que no terminaron la primaria
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(tabla 5.2). En general, en el cuartil ms bajo se observa que prcticamente ninguna madre logra rebasar la secundaria; y en el ms alto, la mayora estudi al menos ems. La escolaridad de los padres de los estudiantes en los cuartiles extremos presenta una composicin muy similar a la de las madres. (tabla 5.3).
Tabla 5.2. Porcentaje de estudiantes segn nivel educativo de la madre

Nivel educativo de la madre Licenciatura Bachillerato Profesional tcnico Secundaria Primaria No termin la primaria Total Cuartiles 1 (ms bajo) 4 (ms alto) 0.1% 47.6% 0.8% 21.6% 0.0% 10.4% 13.6% 16.1% 42.2% 3.5% 43.3% 0.7% 100% 100%
Tabla 5.3. Porcentaje de estudiantes segn nivel educativo del padre

Nivel educativo Licenciatura Bachillerato Profesional tcnico Secundaria Primaria No termin la primaria Total Cuartiles 1 (ms bajo) 0.0% 0.5% 0.1% 14.3% 47.3% 37.7% 100% 4 (ms alto) 64.8% 14.9% 8.2% 9.4% 2.1% 0.7% 100%
Empleo de las familias La tabla 5.4 muestra la distribucin de los empleos de las madres. Para el cuartil ms bajo, seis de cada diez madres son amas de casa; en tanto que en el ms alto, apenas un 22% se desempea como profesor en diferentes niveles educativos. En cuanto al empleo de los padres, en el cuartil ms bajo la mayora se dedica al campo o a la construccin; mientras que en el ms alto, la mayora ejerce como profesor o ingeniero. (tabla 5.5)
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Tabla 5.4. Porcentaje de estudiantes segn empleo de la madre

Empleo Ama de casa Trabajadoras domsticas Cocineras Costureras, bordadoras, etctera Profesionales en enfermera Contadores Secretarias Profesores Otros Total Cuartiles 1 (ms bajo) 64% 14% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 16% 100% 4 (ms alto) 16% 1% 1% 0% 4% 5% 12% 22% 40% 100%
Tabla 5.5. Porcentaje de estudiantes segn empleo del padre

Empleo Agricultores Trabajador de la construccin Trabajador de fbrica Abogados Supervisor de personal Mdicos Contadores Ingenieros Profesores Otros Total Cuartiles 1 (ms bajo) 28% 19% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 47% 100% 4 (ms alto) 0% 1% 1% 4% 4% 4% 5% 7% 12% 63% 100%
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Los datos presentados permiten ver que los padres de los estudiantes en el cuartil ms alto tienen una alta escolaridad, as como empleos bien remunerados; en contraste, los padres de los estudiantes del cuartil ms bajo poseen una menor escolaridad, as como empleos de baja remuneracin. Expectativas de empleo de los estudiantes a los treinta aos Las expectativas de los estudiantes se puede decir que son ambiciosas, ya que la mayora en ambos cuartiles se vislumbran como profesionistas, cabe hacer notar que muy pocos mencionaron oficios o empleos de tcnicos. La informacin muestra que las aspiraciones para la mayora de los jvenes, sin importar su estatus socioeconmico, se localizan en una demanda de mayor escolaridad y de carcter profesional. Sostenimiento de las escuelas En educacin bsica la asociacin entre el tipo de sostenimiento de las escuelas y el nivel socioeconmico de los estudiantes es muy fuerte. Aunque en la educacin media superior la segmentacin de la poblacin escolar es menos acentuada, puede observarse que casi todos los estudiantes del cuartil ms bajo asisten a escuelas pblicas y 66.7% del cuartil ms alto se inscribe en ese mismo tipo de escuela. (tabla 5.6).
Tabla 5.6. Porcentajes de estudiantes segn sostenimiento de la escuela

Sostenimiento Pblico Privado Total Cuartiles 1 (ms bajo) 94.7% 5.3% 100.0% 4 (ms alto) 66.7% 33.3% 100.0%
Rezago educativo De acuerdo con la edad oficial para ingresar al sistema educativo, la poblacin mexicana debe iniciar los estudios de educacin primaria a los seis aos, por lo que a los 15 aos se esperara que estuvieran cursando el primer ao de ems. Conforme a esta condicin, se integraron tres grupos de estudiantes, el primero llamado sin rezago, formado por los estudiantes de 15 aos o menos; el segundo llamado levemente rezagado, formado por estudiantes de 16 aos; y el tercero identificado como gravemente rezagado, integrado por los estudiantes de 17 aos o ms.
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El rezago es mayor en los estudiantes del cuartil ms bajo, pues el 30% presenta rezago leve o grave, mientras que slo 17% de los estudiantes del ms alto est en esa misma situacin. (tabla 5.7).
Tabla 5.7. Distribucin porcentual de los estudiantes en los cuartiles extremos segn la condicin de rezago
Rezago Gravemente rezagado Levemente rezagado Sin rezago Total Cuartiles 1 (ms bajo) 11.8% 18.3% 70.0% 100.0% 4 (ms alto) 5.1% 12.4% 82.6% 100.0%
La diferencia en el rezago entre los cuartiles extremos no es tan notoria, y puede deberse a que la ems no es obligatoria y es aqu en donde se produce una seleccin (filtro) respecto a la educacin bsica. Los estudiantes que no continan no son slo los de bajo nivel socioeconmico, sino tambin aquellos que tienen otras dos desventajas: mayor rezago y peor situacin socioeconmica. 5.4. Reflexiones finales La educacin no slo es un servicio que se ofrece, es un derecho que debe garantizarse y ejercerse. Bajo esta perspectiva es preocupante que si bien a la edad de 15 aos, la mayor parte est comenzando la enseanza media superior; hay una proporcin importante en secundaria, pero tambin muchos jvenes ya no asisten a la escuela, y algunos ms an estn en primaria. La cobertura de los servicios ofrecidos en la educacin media superior resulta insuficiente, lo que revela la necesidad de promover e impulsar iniciativas para que una mayor proporcin de estudiantes concluya la educacin secundaria e intensificar acciones que amplen el acceso a cualquier modalidad de servicio de la educacin media superior, aseguren la permanencia, as como la eficiencia terminal. En la medida en que se consiga que las personas tengan ms aos de escolaridad hay ms probabilidad de tener mayor oportunidad de obtener un empleo mejor remunerado, de aspirar a un mejor estatus econmico y social, de mejores condiciones de salud y de una mayor competencia ciudadana, entre lo ms importante. Por otra parte, el desempeo de los estudiantes es producto de factores de la escuela, del contexto y de la de interaccin entre ambos; por lo que los juicios sobre la calidad
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educativa han de referirse tanto a las escuelas, como a la sociedad. Si en un pas los resultados son insatisfactorios, ello significa que esa sociedad en conjunto incluyendo a su sistema educativo y a sus escuelas, no est consiguiendo que sus jvenes desarrollen en una medida suficiente los aprendizajes y competencias que hoy se identifican relevantes para la vida en las sociedades contemporneas. Es indispensable tomar conciencia de la funcin educadora de la sociedad, y en este sentido vale la pena traer a cuenta lo sealado por Farstad (2004) quien se plantea la siguiente pregunta: cmo puede la educacin responder mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo? La responsabilidad del sistema educativo es garantizar que todas las personas ejerzan su derecho a recibir educacin sistemtica y de calidad, pero no slo eso, tambin a que se logren aprendizajes y habilidades relevantes para la sociedad as como pertinentes para su vida. Al analizar los resultados de pisa se aprecia que la calidad de los estudios bsicos es insuficiente, ya que un alto porcentaje de estudiantes de primer grado de educacin media superior se ubica en el nivel bajo en las competencias lectora, matemtica y cientfica, se puede decir que se trata de una poblacin en riesgo cuya probabilidad de seguir avanzando en la escolaridad superior se ve limitada. Conseguir que los estudiantes ejerzan el derecho de lograr aprendizajes socialmente relevantes tiene al menos dos desafos complementarios: uno, reducir de manera significativa el nmero de estudiantes cuyos resultados indican que no estn preparados para enfrentar la vida adulta con buenas perspectivas de xito, y una proporcin considerable de ellos representa un problema social de primer orden; y dos, aumentar la proporcin de estudiantes que consigan situarse en los niveles ms altos de competencia, lo que significar que estn preparados para realizar estudios profesionales de todo tipo tan importantes para los pases en el mundo del siglo xxi. La desigualdad social y econmica es un componente de la sociedad mexicana que limita el pleno ejercicio del derecho a la educacin y al aprendizaje. La educacin lejos de atenuarla, la reproduce al distribuir de manera desigual sus beneficios; aspectos como el origen tnico, lugar de residencia y nivel socioeconmico condicionan la trayectoria educativa y los aprendizajes. Los datos de los estudiantes por grupos socioeconmicos dan cuenta de esta diferenciacin, a pesar de ser una poblacin privilegiada por haber accedido a la educacin media superior. De acuerdo con ese anlisis se observa que los estudiantes de mejor nivel socioeconmico logran en general mejor desempeo en pisa, en contraste con los estudiantes que provienen de familias de estrato socioeconmico desfavorecido cuyo desempeo se ubica en los niveles bajos, lo cual implica que tendrn serias dificultades para permanecer en la escuela y aspirar a estudios universitarios.
La desigualdad social y econmica es un componente de la sociedad mexicana que limita el pleno ejercicio del derecho a la educacin y al aprendizaje. La educacin lejos de atenuarla, la reproduce al distribuir de manera desigual sus beneficios
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Conforme con lo establecido en la Ley General de Educacin, el sistema educativo debe garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educacin, particularmente el referido al aprendizaje. Dados los resultados de logro educativo que se observan en Excale, como en el comparativo internacional de pisa, asegurar aprendizajes relevantes es, probablemente el mayor reto del sistema educativo mexicano. En esta sociedad caracterizada cada vez ms por una mayor exigencia en las capacidades y aprendizajes de sus miembros para el manejo de las nuevas tecnologas y donde el eje es el conocimiento, es imperativa la formacin de jvenes con alta capacidad de flexibilidad, innovacin y creatividad para desempearse en diferentes mbitos y entornos.
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Captulo 1
Conclusiones
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Conclusiones
omo se ha descrito en el Informe, en Mxico el derecho a la educacin se encuentra salvaguardado jurdicamente por el artculo tercero de la Constitucin, as como en su ley reglamentaria, la Ley General de Educacin (lge). Desde el siglo xix, nuestro pas se ha caracterizado por enfatizar en sus leyes fundamentales la importancia de la educacin para el desarrollo de todas las personas y de la nacin. Por ello, la educacin obligatoria pas de ser slo la primaria durante casi un siglo a extenderse hacia la educacin secundaria (1993) y a la preescolar (2002). No obstante, qu sabemos acerca de la realizacin de este derecho? Como se expuso en la introduccin, la decisin del inee de elaborar un informe desde el enfoque del derecho a la educacin se basa en que ste es un argumento sencillo y a la vez poderoso. Mostrar lo que hoy sabemos acerca del ejercicio de este derecho en nuestro pas, convoca a la reflexin y anlisis colectivos con base en evidencias. Este informe hace referencia a los hallazgos obtenidos y plantea algunos apuntes que nos permitan avanzar en el conocimiento sobre la realizacin del derecho a la educacin en Mxico. Aunque parezca obvio, se debe tener presente que el Estado, en sus tres rdenes de gobierno, tiene la obligacin de garantizar a travs del Sistema Educativo Nacional (sen), que todos los mexicanos tengan acceso a la educacin bsica, asistan a la escuela de manera regular, permanezcan en ella hasta concluir este ciclo educativo, y que en ese trnsito todos logren aprendizajes equiparables, relevantes para su vida presente y futura. Una buena noticia es que casi la totalidad de nias y nios de seis a 11 aos (98.3%) asiste a la escuela primaria. Es posible afirmar que esto se debe a un esfuerzo conjunto tanto de los padres y madres de familia como del mismo sen, lo cual significa que ambas partes estn contribuyendo al ejercicio del derecho a la educacin en relacin con la asistencia a la escuela. Sin embargo, an no es posible sostener lo mismo respecto de la asistencia a la educacin preescolar y a la secundaria. Cunto tiempo nos llevar la universalizacin del acceso a estos niveles educativos y por lo tanto su obligatoriedad efectiva? Cules deberan ser las metas de asistencia a la escuela para los nios de cuatro y cinco aos, y cules para los de 12 a 14?
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Los numerosos anlisis realizados por el inee han mostrado, que la inasistencia a la escuela oscila entre 8.4 y 11.4% de los nios de cinco a 14 aos. Adems, aportan datos para sostener la afirmacin de acuerdo con la cual es probable que la inasistencia a la escuela del grupo de nias y nios de seis a 11 aos se encuentre ms relacionada con situaciones familiares que a la inexistencia de escuelas. Sin embargo, para los grupos de poblacin en edad de cursar la educacin preescolar y la secundaria, la no asistencia a la escuela parece deberse tanto a la falta de centros escolares de estos niveles educativos, como a situaciones de las familias. La inasistencia a la escuela es un problema grave para la poblacin vulnerable, pues sta enfrenta dficits importantes de recursos de diverso tipo. Esta situacin es an ms aguda para quienes viven en localidades aisladas e indgenas. En relacin con la educacin primaria, no deja de llamar la atencin que pese a la existencia de una escuela, las nias y los nios no acuden a ella. Esta realidad induce a reflexionar acerca de que no es suficiente construir escuelas, sino que, adems stas han de ser pertinentes y adecuarse a las condiciones de la demanda, y tambin deben asegurar que el esfuerzo de asistir a ellas signifique aprender. Por lo que respecta al trnsito regular de un grado a otro, la informacin disponible permiti estimar que slo 66.2% de los nios y nias de una misma cohorte que iniciaron su educacin primaria en el ciclo escolar 2000/2001, la concluy cinco ciclos despus. Esto significa que aproximadamente seis alumnos de cada diez logran tener un trnsito ininterrumpido por este nivel educativo, esto es, los seis ciclos escolares normativos. En contraposicin, los dems destinan un lapso mayor a los seis ciclos para concluir este nivel educativo, o abandonan la escuela. Esta circunstancia vara segn el tipo de servicio educativo y por ende segn la poblacin a la que ste se destina. As, las primarias generales consiguen que 69% de la cohorte concluya en seis aos la educacin primaria, mientras que en las escuelas indgenas slo lo consigue 44.5%. Adems, es necesario tomar en cuenta que en estas ltimas, ms de la tercera parte de los alumnos se encuentra con algn grado de rezago, lo cual implica un riesgo de abandonar la escuela o no continuar estudiando la educacin secundaria. Por otra parte, en trminos generales, de quienes se inscriben en la educacin secundaria casi la totalidad consigue concluirla en los tres aos establecidos para ello. Sin embargo, existen brechas a considerar entre diversas poblaciones. Los anlisis respecto a la asistencia a la escuela, trayectoria regular y egreso oportuno permiten afirmar que el desempeo en la educacin primaria es mejor que en la secundaria. Sin embargo, subsisten problemas de rezago: en el caso de la primaria se manifiesta en la repeticin la cual sigue siendo ms grave en los dos primeros grados; y en la secundaria, en el abandono de los estudios. En lo concerniente a las condiciones en las cuales se ofrece la educacin bsica, la informacin disponible muestra las brechas entre los distintos tipos de servicio. Esta situa-
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Conclusiones
cin resulta a favor de las poblaciones que se encuentran en mejores condiciones sociales y econmicas y en detrimento de quienes viven en contextos de vulnerabilidad, como es el caso de las zonas rurales e indgenas. Es necesario que el sen avance en la reduccin de estas brechas, as como en conseguir acuerdos respecto de las condiciones con las que han de contar los distintos servicios educativos, a fin de asegurar su pertinencia para las necesidades de aprendizaje de las nias y los nios y garantizar que sus resultados educativos sean equiparables independientemente de su origen social. Por otra parte, los resultados de logro de aprendizajes referidos al currculo nacional, as como aquellos aprendizajes relacionados con competencias para la vida, adems de mostrar la distancia entre los propsitos y los resultados, tambin evidencian las brechas entre los distintos grupos poblacionales. Si atendemos a la dimensin del aprendizaje, la realizacin del derecho de todos a desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes socialmente relevantes presenta un gran desafo: incrementar la proporcin de estudiantes que consiguen situarse en los niveles ms altos de logro educativo (aprendizajes curriculares y competencias para la vida), lo cual significar que estn preparados para enfrentar la escolarizacin postobligatoria en particular la educacin superior as como una vida plena en los mbitos personal, familiar, social y laboral. En el lado opuesto, al aumentar la proporcin de estudiantes en los niveles ms altos de logro, se conseguir disminuir la de quienes se encuentran en los ms bajos. Las implicaciones que supone este desafo para la prctica educativa en el aula y en la escuela, son mltiples y diversas. En suma, la informacin ofrecida en esta obra sustenta la afirmacin de que el Estado mexicano (sociedad y gobierno) tiene una deuda importante con la realizacin del derecho a la educacin. Esta deuda es mayor con quienes viven en situaciones sociales caracterizadas por carencias de diverso tipo, lo cual los enfrenta a desventajas importantes para desarrollar de manera exitosa la escolarizacin obligatoria. Es un hecho innegable que la desigualdad social y econmica es un rasgo de la sociedad mexicana. Esta situacin limita el ejercicio pleno del derecho a la educacin por lo que se refiere al acceso, permanencia, trnsito regular, egreso oportuno y aprendizaje. Por su parte, el sen en su conjunto y la escuela en particular, lejos de atenuar la desigualdad social, la reproducen al distribuir de manera inequitativa los beneficios de la educacin. Como se ha analizado en el Informe, factores como el origen tnico, lugar de residencia y nivel socioeconmico de los alumnos condicionan su trayectoria educativa y sus aprendizajes. En consecuencia, y teniendo como marco el ejercicio del derecho a la educacin en Mxico, los resultados que se reportan en este Informe plantean retos de distinto orden. El inee est consciente de que la informacin disponible permite ofrecer una base de la cual partir en la indagacin sobre el ejercicio del derecho a la educacin, y por ello sostiene que es necesario incrementar los estudios evaluativos y de investigacin educa-
131
cional a fin de acrecentar la produccin de informacin y conocimiento sobre el complejo entramado que significa el ejercicio del derecho a la educacin para los distintos grupos sociales que conforman el pas. En este sentido, ms y mejor informacin y conocimiento ayudarn a orientar las decisiones de poltica educativa. Tambien, por otro lado, se encuentran los retos que son propios de la poltica educativa y las acciones que de ella se deriven. Es deseable que las decisiones de esta poltica se fundamenten cada vez ms en evidencias sistemticas. Lo anterior significa desarrollar conocimiento e indicadores que permitan, entre otros elementos:
1.- Identificar el grado de inclusin de la educacin escolar para distintos grupos sociales, tnicos y otras clasificaciones. En otras palabras, se trata de identificar el grado de exclusin segn la segmentacin social; es decir, si la educacin escolar es un reflejo de la sociedad, qu rasgos tiene la segmentacin en el acceso, permanencia, trnsito y egreso regular? Quines son los excluidos de los beneficios de la escolarizacin? De qu envergadura es el desafo, para quines y en dnde? 2.- Caracterizar con mayor amplitud de datos e indicadores las condiciones de la oferta en los distintos niveles educativos y para distintos grupos sociales. Asimismo, construir referentes que permitan juzgar si esas condiciones contribuyen o impiden el ejercicio del derecho a una educacin de calidad para todos. 3.- Realizar descripciones ms precisas sobre la distribucin del logro educativo entre diferentes grupos de alumnos, as como valorar el grado en que la situacin se transforma con el tiempo y hacia dnde se orienta ese cambio.
En este Informe se ha presentado una visin de conjunto del pas sobre el ejercicio del derecho a la educacin; sin embargo, es pertinente la pregunta cules son las variaciones entre las entidades federativas? En otro orden de retos, en el Instituto consideramos que se necesita construir una amplia conversacin social, cada vez mejor informada, sobre el derecho a la educacin, los problemas de su ejercicio y su exigibilidad, as como plantear soluciones diversas, innovadoras y factibles en una realidad compleja y desigual. Por ltimo, para que un derecho humano se respete y ejerza, es indispensable una mayor conciencia de su existencia, as como de su significado para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Asimismo, en la medida en que se logren identificar con mayor precisin los obstculos que impiden el pleno ejercicio del derecho a la educacin de todos los mexicanos, sin discriminacin alguna, se estar en mejores condiciones de formular y fraguar soluciones que permitan conseguir los fines de la educacin consignados en nuestras leyes fundamentales.
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Captulo 1
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El derecho a la educacin en Mxico Informe 2009

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* Mxico no firm esta Convencin.

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Prrafo reformado el 17-04-2009. Diario Oficial de la Federacin.

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99 202 13 634 969

Fuente: Con base en datos elaborados por el inee.

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383 003 17 264 9.7 9.7 Comunitario

9 545 156 460 12.6 4.0

19 012 19 662 10.7 26.0

12 681 952 466 574 93.0 90.5 General

112 514 13 010 0.8 2.5 Telesecundaria

2 656 690 160 644 46.9 50.0

6 976 1 693 557 22.5 29.9

4 199 1 253 930 65 731 13.6 22.2 20.4

308 24 305 2 267 1 854 1.0 0.4 0.7 6.0

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Ver artculos 2, 3 y 31 de la Constitucin y los artculos 2, 3, 4, 32 y 66 de la Ley General de Educacin.

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% de asistencia 84.1* 97.6* 88.4* 55.5* 93.9 99.1 94.9 72.9

Tabla 2.4 Inasistencia por grupos de edad y marginacin de la localidad (2005)

5 aos 6-11 aos 12-14 aos 15-17 aos

5.1 2.0 5.6

29.7 33.0 28.1 37.0

28.8 27.5 28.6 26.5

7.6 7.8 10.2 11.2

34.0 31.7 33.2 25.3

(54 290) (127 960) (178 077) (846 550)

(52 543) (106 788) (181 191) (606 000)

(13 800) (30 074) (64 812) (256 605)

11.6 10.8 17.0