EL CONOCIMIENTO MATEMTICO A PARTIR DE LA LOGSE.

LO QUE DEBE SER Con la aplicacin y aprobacin de la LOGSE cambia la orientacin del rea de matemticas. A la luz de los planteamientos epistemolgicos, se consideran las matemticas como un saber que se construye, en el que la formalizacin es un objetivo final y no un punto de partida. Es decir, hay una diferenciacin entre el carcter del saber matemtico y la forma en la que ha de ser adquirido, estos no tienen que ir en paralelo. Desde un principio se admite que ciertos conocimientos matemticos pueden ser adquiridos sin que sea necesario conocer previamente su estructuracin formalizada. En palabras del Diseo Curricular Base (Pg. 386) el proceso de construccin del conocimiento matemtico debe utilizar como punto de partida la propia experiencia prctica de los alumnos. Este presupuesto, junto a la voluntad de desacralizar las matemticas, son los aspectos en los que se sustenta el planteamiento de la enseanza y aprendizaje de esta materia. Es decir, los puntos de partida sobre los que se articulan las matemticas en el Nuevo Sistema Educativo son: el carcter constructivo del saber matemtico y su capacidad de herramienta de uso general. Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, en permanente desarrollo y cambio. No es un saber cerrado, est abierto a innovaciones. Por otro lado se insiste en su naturaleza dual, explicitando que las matemticas no se agotan en su carcter de ciencia exacta sino que tambin tienen un valor funcional como herramienta para aprehender de manera aproximada la realidad. Se insiste tambin en que hay que favorecer las actitudes positivas de los alumnos ante esta materia, hacerles ver que los conceptos y procedimientos matemticos estarn a su alcance precisamente por su relacin con el conocimiento del entorno inmediato. Los contenidos Las matemticas son un poderoso instrumento de comunicacin, con el que se puede representar, explicar y predecir la realidad de forma precisa y sin ambigedades. Los puntos ms importantes para seleccionar y organizar los contenidos matemticos son: 1) su estructura interna particularmente rica y coherente, 2) la existencia de estrategias o procedimientos generales que permiten abordar una misma situacin desde pticas especficas diferentes y diferentes situaciones desde una misma ptica. El Diseo Curricular Base (DCB) (1989) contempla cinco bloques de contenidos. En cada bloque se especifican hechos, conceptos y principios; procedimientos; actitudes, valores y normas. Los bloques de contenido son los siguientes: 1. Nmeros y operaciones: significado y estrategias. 2. La medida: informacin cuantitativa sobre los objetos y el tiempo. 3. Orientacin y representacin en el espacio. 4. Las formas en el espacio 5. Organizar la informacin: grficos e iniciacin a la estadstica. Posteriormente en las Cajas Rojas (1992) aparecen cuatro bloques de contenidos matemticos, ya que el tercero y el cuarto del DCB aparecen unificados: 1. Nmeros y operaciones. 2. La medida. 3. Formas geomtricas y situacin en el espacio. 4. Organizacin de la informacin. Los contenidos de los distintos bloques debern presentarse en la clase interrelacionados y nunca disociados entre s, porque el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. El planteamiento de los con tenidos ser de forma cclica en diversos niveles de complejidad

creciente y los contenidos que se contemplan en un primer nivel sern los previos para niveles siguientes. Los objetivos El DCB (1989) propone la necesidad de introducir los elementos manipulativos y de referencia propios de las matemticas, a partir de situaciones concretas, para con ellos, aprehender y expresar la realidad con la adecuada precisin. Tambin se contempla la importancia de promover un conocimiento funcional de la matemtica y facilitar el desarrollo en los alumnos de estrategias de solucin de situaciones favoreciendo una actitud de confianza. Es un objetivo importante posibilitar actitudes crticas en el alumnado frente, no tanto a las matemticas en s, sino a su utilizacin en diferentes mbitos. Orientaciones didcticas generales En las Cajas Rojas (1992), el rea de matemticas especifica una serie de orientaciones didcticas generales que se han de tener en cuenta al llevar a cabo una situacin de enseanza matemtica. A continuacin vamos a recoger las que hemos considerado ms significativas. Los alumnos cuando acceden a la etapa de Educacin Primaria (Soriano, 1986) disponen de un amplio bagaje de conocimientos matemticos que han adquirido en sus primeros aos de vida; pero, en este estadio inicial tambin hay diferencias entre los alumnos, debidas en parte a los estmulos del medio sociocultural. El maestro no puede ignorar estas circunstancias y ha de contar con ellas al disear los programas matemticos. En matemticas es muy importante la relacin de los aprendizajes con la vida real de los alumnos. El acercamiento a los contenidos matemticos debe apoyarse en actividades prcticas y en la manipulacin de objetos concretos y familiares (rea de matemticas en las Cajas Rojas, Pg. 71). La experiencia prctica y la comprensin intuitiva de nociones, relaciones y propiedades matemticas ha de ir enriquecindose con las formas de representacin de tal manera que permita trascender la manipulacin hasta llegar a una comprensin y manejo de notaciones y operaciones simblicas. Estas orientaciones recomiendan comprobar los conocimientos que los alumnos poseen antes de abordar una situacin de enseanza y aprendizaje, con el objeto de favorecer relaciones entre los conocimientos previos que el alumno posee y los nuevos; de esta forma construir su aprendizaje. Tambin es necesario que el maestro sepa que los nios aprenden matemticas a diferentes ritmos, habr que buscar estrategias de actuacin que, en algunos casos, convengan a toda la clase y, en otros, atiendan a la diversidad (rea de matemticas en las Cajas Rojas, Pg. Se desva el foco de atencin del proceso de enseanza y aprendizaje del profesor al alumno. El alumno es el que construye su conocimiento, es el protagonista de su aprendizaje, por lo que las actividades que se diseen han de posibilitar que el alumno vaya adquiriendo sus conceptos matemticos. En estas circunstancias el profesor se convierte en gua, su funcin es ayudar al alumno a que establezca relaciones sustantivas entre lo que conoce y lo que va aprender, y que reflexione sobre su conocimiento matemtico, investigando, debatiendo ideas con el profesor y compaeros y verbalizando y escribiendo lo que descubre. El profesor tambin tiene un papel importante como modelo de valores, su actitud y su forma de actuar en clase de matemticas tiene una gran influencia en la conformacin de la actitud de sus alumnos ante esta materia. Aspectos matemticos que merecen un tratamiento especial Hay un conjunto de aspectos sobresalientes del conocimiento matemtico que han estado en un segundo plano hasta ahora y otros que tienen un carcter novedoso y que merecen un tratamiento

especial dentro de la matemtica. Estos aspectos son: el clculo mental, el lenguaje, la estimacin, la resolucin de problemas, la geometra y el uso de la calculadora (DCB, 1989). En el rea de matemticas de las Cajas Rojas (1992) aparece un aspecto ms: el azar y la probabilidad. El clculo mental, que ha estado olvidado en Primaria durante bastantes aos, cobra una gran importancia dado que la mayor parte de las operaciones que se necesitan en la vida diaria se hacen mentalmente. El clculo mental, adems, tiene otra ventaja, y es que favorece el desarrollo de las capacidades propias de esta etapa, como son: la concentracin, la atencin, el inters y la reflexin para elegir y decidir; la autoafirmacin y la confianza en s mismo, la flexibilidad en la bsqueda de soluciones; la capacidad para relacionar, comparar y seleccionar. El lenguaje juega un papel muy importante en la adquisicin del conocimiento matemtico. El nio transforma y construye su conocimiento en interaccin con el grupo clase, es decir, con su maestro y los compaeros. A travs de las actividades y de las discusiones en Matemticas se va desarrollando la comprensin de expresiones y trminos de este tipo, y se va progresando en el desarrollo del lenguaje matemtico en la etapa, enriqueciendo as su lenguaje habitual (DCB, 1989:419). La prctica habitual de las escuelas ha sido trabajar los aspectos referentes a la exactitud en matemticas. Pero en la vida cotidiana gran parte de los problemas se resuelven haciendo estimaciones, por ejemplo, tardar en llegar unos quince minutos. Aun siendo muy importante la bsqueda de la exactitud, es til desarrollar la capacidad de estimar. Si la estimacin es inherente a la solucin de problemas de la vida cotidiana, por qu la escuela, que no es algo marginal en la vida del nio, no va a fomentar su uso? Adems la estimacin est muy relacionada con el clculo, la resolucin de problemas y, sobre todo, con el concepto de medida. Es imposible desarrollarla si no se realizan previa y paralelamente mediciones de objetos reales. De esta forma el error cometido disminuye con el nmero de estimaciones realizadas. Es necesario trabajar la estimacin desde los primeros niveles, por lo que hay que habituar al nio a estimar resultados en los problemas antes de calcularlos y a comprobar la congruencia de los resultados despus de resueltos. Segn el DCB (1989), la resolucin de problemas es un medio de aprendizaje que da sentido aplicativo al rea y permite la interrelacin entre los distintos bloques y las restantes reas. Por todo esto es un contenido prioritario dentro del currculo de matemticas. A la luz de estos planteamientos se considera la resolucin activa de problemas como el mtodo ms conveniente de aprender matemticas y propone que los problemas seleccionados en la escuela se extraigan de situaciones que partan de la realidad de los alumnos. Tambin especifica que la dificultad que puede suponer para los alumnos la resolucin de problemas radica, en general, en unos planteamientos metodolgicos inadecuados y en la falta de motivacin. En lo que se refiere a los planteamientos metodolgicos argumentan diciendo que los alumnos han de desarrollar y perfeccionar sus propias estrategias a medida que adquieren otras ms generales y especficas. En cuanto a la motivacin, propone que los enunciados de los problemas sean sencillos, tomados de diferentes situaciones y contextos para que faciliten la adquisicin de los contenidos. La geometra tambin ha sido olvidada en el currculo de Educacin Primaria y en el mejor de los casos, ha sido mal tratada en estos niveles. No obstante, el entorno del nio esta lleno de formas geomtricas: en su casa, en la escuela y en otros espacios en los que se mueve hay multitud de objetos con formas geomtricas, sus juegos estn relacionados con figuras y cuerpos geomtricos, etc. Por lo tanto, los contenidos geomtricos han de tratarse desde el comienzo de la etapa aprovechando la curiosidad del nio por descubrir los objetos que le rodean y las relaciones que se establecen entre ellos.

Planteamiento de la enseanza de las matemticas en Educacin Primaria Otro aspecto que ha ser tratado desde los primeros ciclos son los conceptos de azar y probabilidad. Los alumnos ya pueden apreciar el carcter aleatorio de un suceso mediante la observacin de fenmenos de la vida cotidiana... Igualmente, los nios pueden decidir de forma sencilla e imprecisa el grado de probabilidad de un suceso (rea de matemticas en las Cajas Rojas del MEC, 1992:94). Por ltimo, cobra gran importancia el uso de la calculadora. Desterrada hasta ahora de las aulas por gran parte de los profesores, su empleo puede considerarse como un instrumento de clculo que mejora la enseanza actual de las matemticas y que abre nuevas posibilidades educativas. El aprendizaje, para un uso vlido de la calculadora, no puede realizarse de forma aislada, los nios deben usar razonablemente esta mquina cuando convenga hacerlo, dentro de un contexto adecuado, al servicio del aprendizaje de estrategias y favoreciendo en el alumnado el aprender a pensar.