8 O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO THE PROFESSOR WHILE PERSON OF KNOWLEDGE

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Enilda Rodrigues de Almeida Bueno, 2Wanessa Cristina de Lacerda Land

Professora de Ensino Superior da UEG - UnU de So Lus de Montes Belos, Doutoranda em Educao,

Conselheira Titular do Conselho Estadual de Educao de Gois e Professora de Ps-Graduao do IEPC. E-mail: enildarbueno@bol.com.br
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Professora de Ensino Superior da UEG - UnU de So Lus de Montes Belos-GO, Mestranda em Educao e Psicanlise e Professora do Curso de Ps-Graduao da Faculdade Montes Belos. E-mail: wanessalando@yahoo.com.br

RESUMO. O presente artigo procura demonstrar a necessidade do professor estar rompendo com os modelos racionalistas e estar repensando a relao teoria/prtica; fazendo uso da unio e do respeito no trabalho docente. Compreendendo que o processo educacional no se restringe somente dimenso pedaggica, mas s dimenses poltica, econmica, cultural e coletiva, assim sendo, o professor deve estar atento ao rigor de seu trabalho docente, para que possa proporcionar ao educando a compreenso de seu papel como sujeito construtor de sua histria. A profissionalizao docente explicita algumas razes pelas quais a formao dos professores pode e deve contemplar o espao para a prtica reflexiva e para um rumo de maior autonomia e responsabilidade profissional. PALAVRAS-CHAVE: Profissionalizao Docente/Ao-ReflexoAo/Conhecimento/Prtica

Revista Eletrnica Faculdade Montes Belos, Gois, ISSN 1808-8597, v.1, n.1, p. 08-15, jun. 2006

9 ABSTRAT. The present paper wants to show the professors necessity in break witch the rational models and pass the practice / theory relationship, using the union and respect in the teacher activities. The comprehension of the educational process dont restrict only the pedagogic dimension, but the political, economical, cultural and collective dimensions, by the way, the professor should be attentive witch yours harsh activities to proportional for the student, the comprehension of yours activities witch the person who build your own history. The professor specialization shows some reason which the professor formation might and should contemplate the space for the reflexive practice and for bigger way for autonomy and professional responsibility. KEY-WORDS: professor specialization / action reflection action / knowledge / practice

INTRODUO Pensar no professor enquanto sujeito do conhecimento, requer um rompimento com as concepes vigentes no final do sculo XX, e que so pautadas no modelo da racionalidade cientificista. De acordo com esse modelo, o professor considerado um tcnico, cuja atividade profissional consiste na aplicao rigorosa de tcnicas cientificamente fundamentadas. No desenvolvimento de seu trabalho, o professor busca enfrentar os problemas da prtica escolar, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados de pesquisas desenvolvidas por outros profissionais. Dentro dessa lgica,
com a pretensa busca de eficincia a racionalidade na execuo das atividades pedaggicas, se fragmenta o processo do trabalho, separando, de um lado, os que supostamente detm o saber, e que, portanto, devem se encarregar das funes de planejamento e deciso e, de outro lado, os que se dedicaro execuo daquilo que j foi planejado. (Peixoto, 1995:46)

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10 Maurice Tardif nos apresenta a necessidade de repensarmos as vises vigentes a respeito de ensino, pesquisa, professor, aluno, teoria, prtica enfim do processo educacional como um todo, para que possamos considerar os professores como atores competentes e como sujeitos do conhecimento. Um dos aspectos colocado por ele a necessidade de recolocar a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino e a escola de modo geral. De fato esse postulado, requer que deixemos de considerar os professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros ou como agentes sociais cuja atividade determinada exclusivamente por foras sociolgicas. Apesar das diferenas existentes entre a viso tecnicista e a viso sociologista, elas possuem e1m comum o fato de retirar dos atores sociais os seus saberes e os poderes decorrentes do uso desses saberes. Nessas duas vises,
o professor no passa de um boneco de ventrloquo: ou ele aplica saberes produzidos por peritos que detm a verdade a respeito de seu trabalho ou o brinquedo inconsciente no jogo das foras sociais que determinam o seu agir, foras que somente os pesquisadores das cincias sociais podem realmente conhecer. (Tardif, 2001:115)

Contrrio a essas duas vises redutoras do ensino, torna-se necessrio levar em considerao a subjetividade dos atores em ao, ou seja, os prprios professores. Aqueles que ocupam na escola, uma posio fundamental, eles so os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. do professor a misso educativa na escola.

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Um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (Tardif, 2001:115)

Dessa forma, no podemos deixar fora das pesquisas sobre o ensino e a escola, o professor, o seu ponto de vista, ou seja, sua subjetividade de atores em ao, seus conhecimentos e o seu saber-fazer no cotidiano, devem ser considerados, num dilogo fecundo, em todas as pesquisas sobre o ensino. Teremos assim, os professores no como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detm saberes especficos ao seu trabalho. Outro aspecto a ser considerado como conseqncia na busca de alcanarmos o professor como sujeito do conhecimento a necessidade de repensarmos as relaes entre teoria e prtica. Na concepo tradicional da relao teoria e prtica o saber s est ao lado da teoria, a prtica desprovida de saber ou portadora de um falso saber, baseado em crenas. O saber produzido fora da prtica e dessa forma sua relao com a prtica, s pode ser uma relao de aplicao. Infelizmente, essa concepo tradicional de teoria e prtica que predomina ainda, de modo geral, nas Universidades e nos Cursos de Formao de Professores. Onde os mesmos so vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitria, que so desenvolvidas na maioria das vezes fora da prtica docente. O que pretendemos o contrrio, professores como atores, sujeitos ativos, que fazem de suas prticas no s espaos de aplicao de saberes provenientes da teoria,
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12 mas tambm um espao de produo de saberes especficos de suas experincias, de suas prxis.
Que o trabalho dos professores de profisso seja considerado como um espao prtico especfico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos, e de saber-fazer especficos ao ofcio de professor. Essa perspectiva equivale o fazer do professor, tal como o professor universitrio ou o pesquisador da educao, um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua prpria ao. (Tardif, 2001:119)

Acreditamos que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais previsvel, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. No existe trabalho sem um trabalhador que saiba faz-lo, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condies concretas de seu prprio trabalho por meio da ao-reflexo-ao. Ainda dentro desse postulado, Severino (In: BUENO, 2001) nos chama a ateno para trs dimenses necessrias na formao do professor, a dimenso cientfica, poltica e filosfica. A Cientfica aponta a necessidade do professor ter domnio dos conhecimentos de sua rea de atuao, para romper com o espontaneismo e para transmitir os conhecimentos relacionando-os vida dos alunos, tornando-os sujeitos da assimilao, construo e reconstruo do conhecimento ensinado. Tendo a clareza de que o conhecimento no esttico, se renova constantemente e, com isso, deve-se buscar tambm uma contnua renovao terico-prtica. A Poltica mostra que o professor tambm precisa ter uma compreenso poltica da realidade histrica na qual atua, entendendo que a educao escolar parte integrante do todo social, que uma realidade contraditria. Nesse sentido, o ato de educar , tambm, um ato poltico. Sendo assim, o professor poder contribuir para que o seu aluno consiga relacionar o acadmico com o social; o saber sistematizado com a

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13 realidade cotidiana; a cultura elaborada com a cultura popular, para que possa, criticamente, compreender atravs dessas mediaes, as contradies sociais que so geradoras da desumanizao e, ainda, ao compreend-las, orientar os alunos sobre a possibilidade de suas intervenes nessas contradies como sujeitos transformadores. Na terceira dimenso, a Filosfica, Severino vai propor ao professor a necessidade de uma compreenso filosfica da educao, entendendo que o ato de educar tambm, o ato de explicitar um projeto civilizatrio que tem implicaes existenciais. preciso entender e explicitar o sentido que queremos para a educao, para que o aluno tenha uma viso de totalidade e possa compreender o significado da condio humana no mundo, atravs da reflexo filosfica. Dessa forma, a busca do professor enquanto sujeito do conhecimento demanda um processo de reorganizao contnua dos saberes pedaggicos, tericos e prticos, a organizao das estratgias de ensino, das atividades de estudo e pesquisa, enfim das rotinas do trabalho docente, onde o novo se elabora a partir do velho, mediante a prxis, entidade como ao e reflexo. Acredito ainda que na busca desse reconhecimento necessria uma unidade da profisso docente, desde o professor pr-escolar at ao professor universitrio e os pesquisadores da educao. Isso significa respeito a mim, ao outro e ao coletivo. S seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais, quando comearmos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja ele do pr-escolar ou da universidade, no tenho nada a provar, mas posso aprender com ele, como realizar melhor nosso ofcio comum, numa dialtica do humano.

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14 Nesse sentido, de forma consciente e com muita clareza, queremos buscar numa citao do Prof. Ildeu Colho a representatividade de tudo isso que propomos, ou seja, a essncia do nosso trabalho como sujeitos do conhecimento.
Seu fazer s existe e tem sentido numa dimenso de esperana, de tica e confiana na possibilidade de auto-superao, de transformao do homem, dos grupos e da sociedade mais ampla, rumo criao e a inverso dessas realidades como verdadeiramente humanas, comprometidas com a vida, a liberdade, a democracia, a igualdade, a justia, a fraternidade, o futuro do homem na terra e na existncia social, a felicidade de todos e de cada um. (Colho, 1999:98)

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15 BIBLIOGRAFIA: BOLZAN, D. S. P. V. Formao de Professores: Compartilhando e Reconstruindo Conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002. COLHO, I. M. Fenomenologia e Educao. In: BICUDO, M.A.V. CAPELLETTI, I. F. (orgs). Fenomenologia uma Viso Abrangente da Educao. So Paulo: Olho dgua, 1999. FAZENDA, I. C. A. & SEVERINO, A. J. (orgs.). Conhecimento, Pesquisa e Educao. Campinas, SP: Papirus, 2001. MARTINELLI, M. et al. tica, Valores Humanos e Transformao. So Paulo: Petrpolis, 1998, p. 84. PAIVA, Edil V. de (org.). Pesquisando a Formao de Professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. PEIXOTO, A.J. Diviso do Trabalho Pedaggico e Alienao. In: Nuances Presidente Prudente: FCT/UNESP, Departamento de Educao, 1995, p. 41-9. SEVERINO, A. J. Educao, Ideologia e Contra-Ideologia. So Paulo: EPU, 1986. in: BUENO, E. R. de A. Fenomenologia e a Ressignificao do Trabalho Docente. (Dissertao de Mestrado) UFG - Faculdade de Educao 2001, p.145-147. TARDIF, M. Os Professores Enquanto Sujeitos do Conhecimento: Subjetividades, Prtica e Saberes no Magistrio.In: CANDAU, V. M. (org.). Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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