Artculo

La sistematizacin y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educacin Una apuesta por el profesional reflexivo

L ibertad

y O rd e n

Est la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambin para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexin y la prctica acadmica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos (Henry Giroux, 1997)

Las reflexiones que se presentan en este artculo hacen parte de la apuesta pedaggica que ha construido la Subdireccin de Fomento de Competencias, un equipo de trabajo del Ministerio de Educacin Nacional que, con el objeto de brindar orientaciones para el desarrollo de competencias a la comunidad educativa, ha centrado parte de sus esfuerzos en recuperar el conocimiento pedaggico que emerge de las prcticas de los docentes a travs de ejercicios de sistematizacin con maestros, como una va para entender este enfoque y desarrollar lineamientos ms pertinentes para las realidades escolares del pas. En este documento se revisa especficamente el rol que en estos procesos asumen los maestros como sujetos productores de conocimiento pedaggico e intelectuales de la educacin, desestimando as la visin del docente como un ejecutor de la poltica educativa.

Introduccin
Actualmente el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) tiene como objetivo lograr una educacin de calidad, entendida como aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la que participa toda la sociedad . (Plan Sectorial 2010-214:25). Dentro de esta apuesta y como una forma de hacer realidad este objetivo, el MEN ha determinado que es el desarrollo de competencias bsicas en los estudiantes, el enfoque que posibilita la formacin de los sujetos como ciudadanos y les brinda, adems, las herramientas necesarias para construir sus proyectos de vida y sociedad. Sin embargo, la nocin de competencias es an terreno de discusin en el campo de la educacin. Desde el Ministerio se ha venido trabajando como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, exible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. (Estndares Bsicos de Competencias, 2006: 12), una tarea que implica la reconfiguracin de varios elementos en la prctica docente. En otras palabras, es una apuesta por una educacin de calidad que se posibilita a travs del desarrollo de competencias, un enfoque en discusin cuya implementacin significa un reto que configura el objetivo de la Subdireccin de Fomento de competencias. Ante esta situacin, se opt por volver la mirada a la prctica docente en una posicin dialgica que buscaba inicialmente reconocer las prcticas pedaggicas que venan desarrollando los maestros y cmo stas lograban mejores aprendizajes en los estudiantes. Para esto, se dise junto con la Fundacin Centro Internacional de Educacin para el Desarrollo Humano CINDE- un proceso de sistematizacin de prcticas pedaggicas destacadas de todo el pas, implementado durante los aos 2011 y 2012 e implic un acompaamiento a 50 maestros en igual nmero de escuelas de todo el pas para orientar a la comunidad educativa sobre cmo se desarrollan competencias bsicas en los estudiantes, a partir del reconocimiento de las construcciones que sobre el tema ya tenan maestros y escuelas de diversas regiones del pas. Solo despus de ese reconocimiento se les podra poner en dilogo con los lineamientos del Ministerio, lo que implicaba adems un posicionamiento del maestro como un interlocutor vlido, quien a travs de la reflexin que sobre su prctica sera capaz no solo de dar cuenta sobre un problema pedaggico, en este caso el desarrollo de competencias, sino de producir un discurso pedaggico y didctico que sirviera de referente para pensar la poltica educativa. Son entonces el maestro y su saber el centro de esta propuesta.

El maestro como un profesional reflexivo

Tradicionalmente, la profesin docente ha sido pensada como una labor artesanal o como una vocacin, ms que como un ejercicio profesional que posee un mbito especfico de

conocimiento y accin. A esta mirada, han contribuido al menos tres factores: en primer lugar, la definicin de los currculos por parte de profesionales cuyo campo especfico de conocimiento no es la pedagoga. En segundo lugar, la asimetra existente entre el discurso disciplinar y el discurso pedaggico, es decir, entre los cdigos de la cultura y de la ciencia que se busca distribuir a travs de la escuela y de la prctica pedaggica. Y en tercer lugar, la comprensin de las prcticas pedaggicas y de la especificidad de las acciones que tienen lugar en el aula a partir de teoras provenientes de disciplinas como la psicologa, lo que ha conllevado una comprensin tcita del mbito de lo pedaggico como un contexto que puede ser explicado por categoras construidas por fuera de la prctica pedaggica y sin contar con sus actores constitutivos: docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia. Frente a esta mirada de la profesin docente como instancia puramente reproductora de los discursos oficiales, y por tanto, como ejercicio profesional que no requiere mayores mediaciones, autores como Giroux y Carr plantean la necesidad de situar al maestro y a la maestra como profesionales reflexivos, que no simplemente aplican metodologas y contenidos de enseanza, en este caso particular, o que implementan los Lineamientos Curriculares o los Estndares Bsicos de Competencias, sino como quienes llevan a cabo procesos complejos de anlisis y toma de decisiones orientados a propiciar el fortalecimiento social y personal de los estudiantes y la construccin del conocimiento. En este sentido, Giroux (1997), desde la vertiente de la pedagoga crtica, plantea que se hace prioritario hoy no solo confrontar las miradas instrumentales sobre la pedagoga que legitiman un enfoque tecnocrtico tanto de la formacin del profesorado como de la pedagoga del aula, sino abogar por la construccin de un proyecto epistemolgico de la pedagoga que brinde la posibilidad de que los profesores configuren una identidad profesional que los proyecte como intelectuales transformativos. Desde otra perspectiva, Donald Schn (1992) ha planteado la necesidad de ir ms all de la racionalidad tcnica a la hora de comprender las prcticas profesionales, es decir, aquella racionalidad desde la cual se afirma que todos los problemas que se presentan en un determinado mbito de accin profesional, en principio pueden resolverse apelando a un conjunto de herramientas tcnicas con las cuales se cuenta de antemano. Precisamente, lo que plantea este autor es que gran parte de las prcticas

profesionales se mueven en zonas grises, entendidas estas como situaciones de alta incertidumbre, de singularidad o de toma de decisiones en contextos sumamente complejos, en las cuales no aplica la idea de que los problemas se pueden resolver aplicando una solucin tcnicamente predefinida. As, aunque hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin, existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las caractersticas de la situacin y el corpus de teoras y tcnicas disponible para solucionarlo. Es frente a este tipo de situaciones que necesariamente el profesional se constituye como un prctico reflexivo. As entendido, el prctico reacciona ante una situacin inesperada reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras de los fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el prctico responde, por ejemplo, manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones, rehace una parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn, D, 1993: 44-45, citado en Calvo, 2000). Precisamente responder al cmo se desarrollan competencias bsicas en los estudiantes, se constituye actualmente en una zona gris en las instituciones educativas, por lo cual resulta pertinente analizar la manera como el maestro responde a esta situacin, para develar as la configuracin de estas prcticas de enseanza. En esta lnea de ideas, Schn ha acuado el trmino reflexin en la accin para plantear que de ningn modo el ejercicio profesional se reduce a la aplicacin de conocimientos adquiridos en la formacin, sino que implica siempre un proceso constante de pensamiento que tiene lugar, precisamente, en aquellas zonas grises de la prctica que toman forma solo cuando ocurre la accin contextuada. Tanto la reflexin en la accin, como tambin la reflexin sobre la accin, seran as partes constitutivas de las prcticas profesionales.

As, la profesin docente estara atravesada por esas zonas de incertidumbre, una de las cuales es el desarrollo de competencias, y que como todas las dems, los maestros y maestras toman decisiones que afectan los procesos educativos que desarrollan con sus estudiantes, y a partir de las cuales, adems, la prctica pedaggica construye un conocimiento propio y especfico. En este sentido, Vain (1999:4) citando a Alliaud y Duschatzky, plantea la necesidad de que los docentes deseen y puedan reflexionar sobre los orgenes, propsitos y consecuencias de sus acciones, as como sobre los condicionamientos y estmulos materiales e ideolgicos planteados en el aula, en la escuela y los contextos sociales en los que trabajan. Para este proceso particular de sistematizacin, result particularmente interesante la reflexin sobre cmo los maestros desarrollaban competencias en sus estudiantes, a partir tanto de los supuestos pedaggicos y disciplinares que los sustentaban, como de las configuraciones didcticas que ponan en marcha y el concepto que manejaban sobre las mismas y sus implicaciones.

La reconstruccin de la profesin docente y la formacin del profesorado

El reconocimiento del maestro como un profesional reflexivo del campo pedaggico conlleva la reconstruccin de la profesin docente en al menos cuatro aspectos, segn Barbosa (2004): el modo en que los docentes construyen el conocimiento profesional, la reestructuracin de la escuela como contexto de trabajo del docente, la construccin de la identidad profesional del docente y la definicin del conocimiento que se requiere para la transformacin de las prcticas pedaggicas. En este contexto, la reconstruccin de la profesin docente se encuentra estrechamente ligada a los procesos de formacin y de desarrollo profesional de los maestros, toda vez que los anteriores aspectos no pueden ser simplemente definidos desde fuera de las prcticas pedaggicas, sino que implican un proceso de aprendizaje y construccin de conocimiento que se realiza en el contexto mismo del ejercicio profesional. Es precisamente desde esta perspectiva que Barbosa (2004) plantea las siguientes finalidades de la formacin de profesores: Comprender y superar las necesidades de la profesin, pensar en la formacin para la construccin del conocimiento profesional, reflexionar sobre la enseanza en cuanto lugar de la investigacin y la investigacin en cuanto lugar de aprendizaje, resignificar la formacin como componente determinante de cambio, integrndola al propio ejercicio del desarrollo profesional. La formacin docente, en este contexto, apunta entonces a la construccin de capacidades para la comprensin de las situaciones pedaggicas globalmente y en su contexto como eje del comportamiento profesional del docente. Estas capacidades, necesariamente, se cualifican mediante el anlisis, la confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional crtica, que en el proyecto de acompaamiento a prcticas educativas se posibilit a travs de la sistematizacin.

Ahora bien, en su quehacer diario los docentes se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con solo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones apelando, unas veces, a la preparacin recibida durante sus aos de formacin; y otras a partir de lo hallado en lecturas o lo reportado en experiencias de sus colegas. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317), este saber es la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.). En el ncleo del saber docente se encuentra entonces un saber cmo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano y de su experiencia. Diversos autores afirman que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmtico, no comprobable, ni refutable y que permite actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con su profesin, con su quehacer, con su cotidianidad, y por tanto la formacin docente y la reconstruccin de la profesin necesariamente deben apelar a este saber, como ncleo de desarrollo profesional.

De esta forma el proceso de reconstruccin del saber docente puede ser entendido como un trabajo de lectura y reinterpretacin de lo manifiesto en la cotidianidad del quehacer pedaggico. En consecuencia, lo que en la realidad de los actos pedaggicos se presenta como aislado y dismil, se convierte entonces en el objeto de una reflexin orientada a comprender los significados latentes de la prctica. En este sentido, la reconstruccin del saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las prcticas consolidadas acrticamente. De ah que si se aceptan los postulados anteriormente expuestos, el docente pasa a ser un investigador en el aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse

las estrategias de intervencin (Sacristn y Gmez, 1993: 425, citado en Calvo, 2000), de manera que se convierte tambin en la primera fuente de consulta cuando se trata de comprender una situacin pedaggica para transformarla en poltica educativa. La reconstruccin del saber docente integra en un mismo proceso la construccin del conocimiento pedaggico con la transformacin de la prctica pedaggica cotidiana. Mejorar la prctica, entonces, constituye un ejercicio tico y no instrumental que gravita alrededor de la reflexin que realiza el profesor sobre su saber docente, pues se le considera un intelectual de la educacin.

A manera de conclusin
Tratar de comprender las formas en las cuales la escuela y los maestros pueden posibilitar el desarrollo de competencias en sus estudiantes y movilizar alrededor un conocimiento social que se convierta en referente comn para una comunidad educativa, implica propiciar la produccin de conocimiento desde el contexto mismo de las prcticas pedaggicas y de posicionar a los agentes sociales, en este caso a los maestros, como actores reflexivos de su propia realidad, empoderndolos de la misma. Es decir que la produccin de conocimiento desde la sistematizacin, como se pretendi en este proceso, no tiene solo una finalidad terica, sino que responde a una finalidad transformadora de las prcticas pedaggicas que nos permita significar verdaderamente las competencias bsicas y su desarrollo. De esta forma, el conocimiento tiene la doble pretensin de ampliar los mrgenes de intencionalidad de los agentes sociales en relacin con su hacer sobre el desarrollo de competencias, por un lado, y de movilizar esos agentes hacia nuevas formas de comprensin, interpretacin y proyeccin de su prctica pedaggica, por el otro.

Referencias
BARBOSA, M (2004). En las redes de la profesin. Resignificando el trabajo docente. En: Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Enero-Marzo, vol. 9. No. 20. CALVO, G (2000). El docente: responsable de la investigacin pedaggica. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c. htm (Recuperado el 15 de diciembre de 2012) GIROUX, H (1997). Los profesores como intelectuales transformativos. En: Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona. Paids HELLER, A (1987). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona. Editorial Pennsula. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2006). Estndares Bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2010). Documento 9 Plan Sectorial de Educacin 2010-2014. Bogot. PEREZ GMEZ, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. SACRISTAN, G. y PEREZ, A (1993). Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata.