El error, un medio para ensear. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2 ed.

1. Introduccin
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido comn no deja de repetirnos que slo dejan de equivocarse los que no hacen nada... En la mayora de las actividades que practican los jvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafo, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasin ms de superacin. Sin duda porque sienten que aprenden algo ms en cada ocasin en que intentan algo en lo que pueden equivocarse. En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrs. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresin de esos incmodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o incluso la de aquellos das en que el lpiz del maestro iba descendiendo por los parajes de la lista de la clase... en busca de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es, quiz, el de arreglrselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. No estar este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepcin de encontrarse frente a actividades codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, como la mala suerte, lo intil del ejercicio, su horscopo o, incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas de carcter externo y se sienten vctimas de lo que sucede. Alguna vez se est seguro de haber dado con la respuesta que se esperaba? A veces algo que pareca fcil nos depara un resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran dificultad nos sorprende demasiado tarde con una respuesta fcil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de una escolaridad no tan mala, donde muchas veces no he sabido las razones de las notas obtenidas Un ao obtuve malos resultados en Fsica durante todo el primer trimestre, en que estbamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que no en tenda nada; hasta que un da me di cuenta de que bastaba, tonta y mecnicamente, continuar un nivel de partida horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las dos ramas del tubo. En los exmenes del segundo trimestre obtuve un diez, algo que me sorprendi enormemente, quedndome el extrao sentimiento de no haber progresado en absoluto. Hoy da an no estoy muy seguro de haberme enterado de todo... Conoc aos buenos y otros peores en Historia y en Francs, e incluso pas por la experiencia de ser uno de los alumnos malos del profesor, sin llegar a explicarme estas diferencias. No creo haber trabajado ms o menos unos aos u otros. En resumen, la vida escolar es una ducha escocesa. En este libro se intenta, en primer lugar, ver qu variados estatus pueden tener los errores escolares, y cmo sus efectos pueden reconducirse posteriormente de manera positiva. Se analizan los fundamentos tericos sobre los que basarse, y a continuacin se intenta clasificar los errores segn sus causas y orgenes. Pues, lejos de constituir un fenmeno homogneo, pueden ser objeto de un anlisis que lleve a construir una tipologa. Para terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una buena forma de analizar modelos pedaggicos; es la piedra de toque de una mayor profesionalizacin del trabajo del enseante.

2 Qu estatus se da al error en la escuela?

Todo educador suea con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les ensea. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo de paraso perdido en esta bsqueda de lo perfecto, pero tambin una equivocacin sobre qu es y qu podra ser aprender, si se aplica este trmino con toda seriedad. La situacin empeora porque se suea con una escuela copia de la ciencia (en el sentido amplio del trmino, sea cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del mtodo de los investigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la epistemologa moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de sucesivas victorias de la verdad sobre el error, y ms como la construccin y utilizacin de modelos sucesivos. Modelos con su propia visin del mundo y su parte de verdad, y tambin con sus puntos ciegos. Como dice Edgar Morin, conviene mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la observacin, y no

58480421.doc

olvidar que un poco de sabidura en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro. 2.1 La cinta transportadora de los conocimientos Esta espontnea aversin al error y el rechazo didctico que de ella se desprende, es propia de una determinada representacin del acto de aprender, representacin muy extendida entre los enseantes, los padres y el sentido comn. Adquisiciones naturales? Cmo es esta representacin? Un mecanismo regular y progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrs ni desvos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos estn atentos y motivados, no debera normalmente-- haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresin pedaggica para describir la sucesin de actividades en clase, como si la progresin curricular (a cargo del maestro) y la progresin intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lgica, que de una leccin a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha visto, con lo que se ha hecho. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza alguna, nuevos aprendizajes. Siguiendo una lnea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que denomina mito naturalista, mtodo segn el cual se puede establecer un paralelismo trmino a trmino entre el proceso del descubrimiento cientfico (en el investigador) y el mtodo inductivo de adquisicin de conocimientos (por el alumno). El mtodo cientfico y el mtodo pedaggico seran calcos uno del otro. Pero tal homologa no se cumple, ni en las ciencias ni en otros campos. El principal obstculo con que choca este mtodo es su visin unificadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de ah el adjetivo de naturalista que le coloca Johsua. La ciencia se aprendera silenciosamente, ya que sta ordena lo real, del mismo modo en que se habla de un mtodo natural para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, cmodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se valora en los alumnos cualidades similares, prefirindose a los que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se arriesgan por caminos alternativos. Los errores como fallos del aprendizaje

Segn esta representacin los errores slo pueden ser fallos de un sistema que no ha funcionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras convergentes. La primera es el sndrome del rotulador rojo. En el mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendr alguna utilidad en trminos didcticos, se siente la incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun as, se sigue perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carcter. Y para qu tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligacin moral; a no ser que tenga algo que ver con la relajacin muscular del profesor. No prescindimos de la correccin porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la accin y de los deberes del enseante: al menos los alumnos podrn ver que est corregido... Tambin puede tener que ver con el justificable miedo que se siente a la opinin de los padres y a la Administracin si ven que dejamos pasar las faltas. La segunda percepcin, ms ntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de s mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseanza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a nuestro deseo de explicar, incluso a la esencia del poder pedaggico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se haban tratado de evitar por todos los medios. El castigo, pues, ser reactivo: si se da una evaluacin negativa de los alumnos, no se siente el profesor tambin evaluado, devaluado, puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto ms cuando el que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do automatizado ya no cuesta trabajo, y hay que esforzarse para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es usual, mientras se explica, introducir la expresin es fcil. Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresin es la negacin involuntaria de su esfuerzo. Preferiran percibir algo ms de comprensin y de empata hacia las dificultades que estn pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustara que se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus trabajos forzados. Una tercera percepcin es el vrtigo que se siente ante la idea de sumergirse en la mente de los alumnos. El saber

58480421.doc

establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la jungla de las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese mineral resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasara con la programacin, ya que es difcil conjugar la lgica del saber y la lgica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire de las montaas. Es ms aceptable sonrer, de buena fe, sobre todo cuando se est frente a una de esas perlas que enriquecern las antologas del disparate. Pero la pro cesin va por dentro. Podramos citar este extracto de las primeras pginas de La formacin del espritu cientfico de Gaston Bachelard: Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan qu la mente sigue los mismos pasos que una leccin; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura silos profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostracin si se les repite paso a paso. Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Fsica antes de interesarse por la historia de las ciencias y la epistemologa, se dio cuenta pronto. Sesenta aos despus estas frases siguen vigentes. La doble negacin del error Se puede comprender que, frente a una situacin tan poco re confortante, los enseantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simtricas: Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmacin, frente al abismo que se ha descrito. Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programacin, enmascarando quiz alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de falta, pecado, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al trmino. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus esfuerzos de adaptacin a la situacin didctica. La segunda se lo carga al que concibi la programacin y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. En qu son similares estas dos actitudes? El primer elemento en comn es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en comn es el de una sobrevaloracin de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma peridica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son

objeto de un tratamiento cuadriculado de anlisis de la materia (recordemos las implicaciones de la enseanza programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente y he aqu el tercer elemento en comn el acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al proceso silencioso del mito naturalista. Los modelos subyacentes El estatus didctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedaggico utilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido considerados opuestos en los aos setenta, pero quiz slo sean variantes de una misma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el alumno que ha cometido un error ha fallado. En el segundo modelo, al que podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se gua paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y de instrucciones. Es cierto tambin que se considera una pedagoga para el xito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificar su obtencin ( capaz ahora el alumno de...?). Pero este segundo modelo, diseado a partir de la psicologa llamada conductista, est basado en la transferencia al hombre del condicionamiento animal. No slo un condicionamiento que responda, al modo de los reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento operativo como el que desarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer aprender algo (tanto al nio como al animal), por complejo que sea; con la condicin de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario, reforzando positivamente cada adquisicin parcial con recompensas y no con castigo. El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) se corresponda con el mental (interno), y ms cuando se prohbe, por mtodo, interesarse por lo que pasa dentro de la caja negra. Ciertamente permite evitar errores, puesto que toda programacin didctica, hecha en pequeos escalones, est concebida as para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonoma intelectual que debe adquirir el que aprende... cuando se desmonte el andamio. Por ltimo, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energa para evitar que aparezca. 2.2 Vuestros errores me interesan!

58480421.doc

Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escriban en su clebre libro La reproduccin: Cuando los profesores bromean acerca de los disparates, se olvidan de que estos fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban, evidentemente, desde la perspectiva sociolgica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales, ms que desde un proyecto de aprendizaje. Pero haban percibido claramente, a travs de los errores cotidianos en la escuela, una diferencia esencial entre los alumnos, y sealaban su significado didctico. Los modelos constructivistas, que estn adquiriendo un fuerte desarrollo en estos ltimos aos, se esfuerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus mucho ms positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que aparezcan incluso provocarlos si se quiere llegar a tratarlos mejor. El error, Indicador de procesos En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son sntomas interesantes de los obstculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Vuestros errores me interesan, parece pensar el profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. Laurent Viennot realiz la primera tesis en Francia en didctica de la Fsica que trataba del razonamiento espontneo de los estudiantes de enseanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza. En esta tesis se mostraba, de forma sorprendente (a partir de entonces, nos hemos ido acostumbrando...), que hasta un momento avanzado de la vida universitaria, muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran errneas. Se peda a los estudiantes que indicaran qu fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada, tanto en la parte ascendente de la trayectoria, como en la parte descendente. Como en todos los problemas de Fsica, se les indicaba que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire. La sorpresa consista en que cerca del 50% de los estudiantes describan dos fuerzas cuando la pelota sube, y una sola la fuerza de la gravedad cuando la pelota vuelve a caer. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos denominaban capital de fuerza o, dicho de otra forma, un impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida. Aunque corrientemente se piense as, es falso: en el momento en que la pelota es lanzada, si se desprecian las fuerzas de rozamiento, slo se ejerce una fuerza: la de la gravedad. Entonces, cmo se puede explicar que la pelota se eleve al principio? La primera sorpresa era para los mismos estudiantes, ofendidos por haberse dejado pillar en un problema tan trivial, cuando

estn acostumbrados a salir airosamente de situaciones mucho ms complicadas. Algunos, recuperndose rpidamente, confesaban (lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender ms fsica en un cuarto de hora que en todos los aos de estudio de esta disciplina. Este error no es fruto del azar ni de la falta de atencin. Sin saberlo, y a pesar de todos sus conocimientos acadmicos de Fsica (y de sus calculadoras programables...), los estudiantes han puesto en marcha de tacto la vieja teora del mpetus (dicho de otra manera, del impulso), modelo admitido antes de Newton y que prevaleci largo tiempo. Estos estudiantes no slo se limitaban a constatar, desolados, el carcter errneo de su respuesta, sino que aprovechaban la ocasin para construir un puente entre las leyes y frmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar la fsica de lo cotidiano. Relacionaban as dos modos de tratamiento de los datos que hasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento fsico y el razonamiento espontneo. Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. En lugar de una fijacin (algo neurtica) en el distanciamiento de la norma, se trata de profundizar en la lgica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendizajes. El error tiene sentido La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista, es renunciar a lo que Piaget denominaba el (noimportaquismo). Por extraas que parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la pista. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qu contener una lgica identificable, puede que nicamente sea fruto de la ignorancia o de la distraccin, pero si se parte de ese principio, no se puede progresar en la reflexin. Al mismo tiempo, si haba algn significado oculto, no se puede encontrar. Se pone en marcha un proceso de cierre simblico, que da una respuesta prefabricada, en lugar de proseguir con la investigacin. Como deca Philippe Meirieu a propsito del postulado de la educabilidad, la nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que describe, sino ajustada a las perspectivas que nos abre. Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta, y las consecuencias pueden ser muchas. De ello nos da ejemplo una investigacin de Grard Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de Primaria, a los que se les peda que ordenaran una serie de fechas de nacimiento sobre una recta. Como siempre, los

58480421.doc

protocolos obtenidos pueden clasificarse en bloques ms o menos parecidos. El significado de un primer bloque parece claro: los nios representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero equidistante, sin tener en cuenta intervalos temporales. Parecen tener en cuenta la dimensin ordinal de los valores que estn clasificando, pero se quedan ah.

En un segundo bloque las respuestas parecen mucho ms extraas: son aparentes noimportaquismos. Hasta que (y recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tard en llegar a esta conclusin) se da cuenta de que se trata de un intento real, aunque poco afortunado, de tratamiento de los datos. Tratan aspectos que se les escapan a los nios del grupo anterior. Si se observa detenidamente el segundo dibujo, nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeos segmentos (para representar julio), despus 11 (para noviembre), 1 (para enero), y por ltimo, 12 (para diciembre).

La complejidad numrica de estos datos es tal que dejan de lado los aos y los das para fijarse nicamente en los meses: julio, noviembre, enero, diciembre. No dominan la cuestin del origen y colocan los segmentos extremo con extremo. No gestionan correctamente el espacio en la hoja y continan, en su caso, el dibujo en la otra lnea, siguiendo un grafismo en serpentn... Pero, aunque sus producciones sean empricas y aproximadas, estn tratando de resolver una dificultad que no haba pasado por la imaginacin de los autores del primer bloque. De tal manera que las producciones ms extraas son las ms evolucionadas; aunque tambin muestran todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de conceptos que se pone en marcha al colocar un nmero en la recta. En resumen: la destreza consistente en graduar una lnea y en subdividirla en intervalos refleja la sntesis entre puntos y segmentos, por un lado, y entre distancia al origen y diferencias, por otro. Se trata de operaciones mentales complejas, que no es sorprendente que escapen a nios de hasta 13 aos y ms. Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza.

La falta, el fallo de programa y el obstculo Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje constructivistas (que no son uniformes), el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos van resolviendo y de los obstculos con que se enfrenta su pensamiento a la hora de resolverlas. Esto hizo decir a Michel Sanner: En pedagoga, si se quiere que la nocin de obstculo epistemolgico sea operativa, no basta con reconocer el derecho al error, sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error. El obstculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situacin. Por ello podramos evocar la clebre parbola de la farola de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un seor que pasa y le v le pregunta si est seguro de que la ha perdido all. No, pero ste es el nico sitio donde veo algo. De manera similar, no son los obstculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar all donde vemos algo. El error se reencuentra aqu con su etimologa latina de errar (ir de un lado a otro), en sentido figurado, como incertidumbre, ignorancia, incluso hereja, pues caer en l te puede conducir hasta el verdugo... Cmo no errar cuando no se conoce el camino? Si alguien nos lo ensea, podramos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba. El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que Michel Serres deca que es una figura determinante de todo aprendizaje. Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo que conlleva de riesgo, y no slo de un desplazamiento o trayecto marcado. Hay que citar el comentario que hacen P.

58480421.doc

Meirieu y M. Develay en Emile, reviensvite... ils sont devenus fous. No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el gua conozca el itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con la contemplacin de paisajes y formas desconocidas. El hecho de que el que est a nuestro lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces, no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. Y llega el momento en que el gua nos deja a solas con nuestro miedo, donde toda nuestra voluntad se centra en un gesto imposible, donde slo se es un pie que no puede separarse del suelo, una mano que no puede arrancarse de la pared. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ya no escuchamos las palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de nimo del gua, ni las amenazas de los responsables de la expedicin. Estamos solos con una roca, un camino, una palabra. La fatiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a un enunciado, a una idea, como a una rama que no queremos soltar. Este detalle insignificante toma enormes proporciones, slo lo vemos a l. Ya no nos movernos. Querramos dar la vuelta... De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros ojos recorren la pgina hasta que encuentran una expresin en la que detenerse, se demoran y, a partir de ella, se van a explorar los alrededores. Nuestro pensamiento se desata, abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado, se distiende y aade algunas parcelas de no vedad, sorprendido de que, al fin y al cabo, no sea ms difcil. El final de este texto es particularmente interesante, pues el problema del error, comprendido de este modo, es lo irrisorio que resulta una vez superado. Lo que no contribuye a hacernos ms brillantes ante nosotros mismos... Es lo que le pas a Albert, alumno de Curso Medio 1 (9-10 aos), al hacer un ejercicio donde tena que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. No comprendo, dice, lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo. La primera frase del ejercicio la concuerda sin problemas, pero la segunda es: Desde el horizonte lleg_... grandes nubes grises? Albert: El sujeto es horizonte? Maestro: Recurdame cmo has encontrado el sujeto hasta ahora. Albert: Preguntaba al verbo, y ahora tambin: De dnde llegan las nubes? Del horizonte. Por lo tanto, el sujeto es horizonte. Maestro: Qu preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases? Albert: Busqu: Quin...? Claro, aqu son las nubes! Pero, no est el sujeto siempre delante del verbo? Maestro: Pues s!, sigue...

Albert: Cuntos libros tiene esta biblioteca? Aqu est claro que no son los libros los que poseen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no, estara en plural. Un saco que contena billetes de todos los colores es_... sobre la mesa. Aqu est claro que han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores est en plural. Albert acta muy concienzudamente, se preocupa por integrar el aprendizaje de la regla gramatical, saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla didctica de las trampas contenida en algunos ejercicios. Sin embargo, pocos das ms tarde, vuelve a caer ante un ejercicio similar: Maestro: Recuerdas cmo se buscaba el sujeto? Albert: S, tengo que preguntar: Quin? Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo Albert: Dnde est el gato? En el granero. El sujeto es granero. Maestro: Me puedes explicar qu es el sujeto? Albert: Aprend que es la palabra que manda al verbo. Ah, s! Tengo que decir: Quin duerme en el granero? El gato. Albert est en pleno centro del vado. Cuando exclama: Ah, s!, est dando testimonio de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. En cada ocasin tiene que volver a realizar todo el proceso. El aprendizaje no est automatizado. Pero seguro que en poco tiempo mirar con condescendencia a aquellos que se encuentren donde l est ahora porque, como ya se ha dicho, las dificultades ya no son tales para los que las han superado. El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error segn los modelos pedaggicos analizados.

58480421.doc

2.3 El error que enmascara el progreso Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido comn lo recuerda, diciendo que el nico que no se equivoca es el que no hace nada. Partiendo de la falta como un fallo del aprendizaje, la consideramos, en algunos casos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso, como la seal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la resolucin de un problema. Llega a suceder, si lo miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos error no lo sea, y que nos est ocultando un progreso que se est realizando. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de lengua extranjera, cuando los alumnos ms aventajados hablan y cometen errores que no haban cometido hasta entonces. Puede que se trate de fallos o de simple cansancio, pero tambin sucede que slo son falsas regresiones. Para evitar los errores los alumnos se hacen fuertes momentneamente en el uso de la sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y un buen da, de repente, se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese da, no teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos particulares, se equivocarn en la construccin de tal o cual frase. Aun as seguir siendo una seal de progreso. En una investigacin de didctica de las ciencias sobre los obstculos en la comprensin de las transformaciones de la materia, pudimos poner en evidencia una serie de producciones y reacciones de alumnos que tambin ponan de manifiesto falsas regresiones. El trabajo trataba sobre la interpretacin de resultados experimentales del lnstitut National de Recherche Agronomique INRA, que demostraban que la masa de tomates que da un invernadero crece en funcin del contenido en dixido de carbono del aire. Es un buen momento para hacer funcionar el concepto de fotosntesis, cuya adquisicin saben los bilogos que siempre es delicada e incierta. Hay buenas razones, obstculos serios, para que este concepto se adquiera fcilmente. El dixido de carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un pozo...), siendo difcil representarlo como fuente de alimento para la plantas. As mismo, en la respiracin es el gas que se desprende y no el que se absorbe. Adems, siempre se imagina que es de la tierra y por las races de don de las plantas extraen su alimento, y no del aire. Por ltimo el alimento es algo slido, en todo caso lquido, pero, gaseoso? Frente a este desafo didctico, en una clase de sexto (11-12 aos), Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un C02 nutritivo. Cuando el profesor le pide, para darle argumentos, que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho mayor y una mejora de la formacin de los frutos, el aumento del nmero de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de los frutos.

Maestro: Explcanos por qu no ests de acuerdo. Pierre-Yves: Bueno, el CO2 es el dixido de carbono. Es el gas que expulsan las plantas y no... el que absorben. Maestro: Bueno, qu pasar...? Cuando el (NRA aumenta la cantidad de dixido de carbono, qu pasa con los tomates? Qu dice el texto? Pierre-Yves: (Mira al texto) Maestro: Qu sucede cuando se aumenta la cantidad de dixido de carbono? Pierre-Yves: (Hace una mueca) Maestro: Qu te dice ah? Qu se obtiene? (Muestra el texto) Pierre-Yves: Compaero: Se obtiene un aumento de la masa, del volumen y, por tanto, de materia. Maestro: S, se obtienen tomates mayores, y mayor nmero de tomates. De acuerdo? Pierre-Yves: S... (Con resignacin) Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante, ya que entra en contradiccin con sus concepciones acerca de la nutricin vegetal. Tiene que ser su compaero el que la lea en su lugar, y su aceptacin final est lejos del entusiasmo... Sin embargo, este mutismo no significa ausencia de actividad intelectual. Por el contrario, se encuentra tan perplejo frente a la disonancia, que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan. Gal pone ms entusiasmo en examinar las compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo extraordinario, mediante el que combina aquello que Pierre-Yves no llega a integrar. Segn sus propias concepciones, hace salir el C02 de las hojas de la tomatera (como gas respiratorio) y, puesto que el maestro les ha explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas, lo hace volver a entrar por las races (como elemento nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas y el saber nuevo de una manera biolgicamente aberrante, pero mentalmente satisfactoria, puesto que obedece a un buen diseo: el gas vuelve. Juliette es ms dcil, escolarmente hablando. Primero da una respuesta conforme a las expectativas del profesor, aceptando que el aumento del contenido en C02 permita obtener mejores tomates. Slo que, cuando otro alumno recuerda el carcter nocivo de este gas, da marcha atrs (Creo que Audrey tiene razn) y explica ahora habra demasiado C02 y poco oxgeno y la planta se asfixiara como un ser humano. Abandona la respuesta aprendida -y recupera su propio pensamiento, que sigue conteniendo el

58480421.doc

obstculo en estado latente, con la analoga con el hombre como argumento suplementario.

incompleto de sus conocimientos. Citan estos ejemplos: un alumno escribe El techo se caen a trocitos, porque hay muchos pedazos, o El perro ladran, porque lo hace varias veces. Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a una representacin figurativa de la realidad, que contamina la comprensin de la categora lingstica. El fenmeno no se debe nicamente a un fallo en la representacin del lenguaje, sino tambin al carcter imaginario de los signos.

Amina, sin cortarse, responde: No tiene nada de extrao, bebemos agua gaseosa (sic). Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error (silencio incluido), que dan testimonio de los esfuerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenmeno a una nueva situacin didctica: por contradiccin disonante, por medio de compromisos integradores o por medio de una regresin aparente. Unicamente Amina no se ha enterado de nada... 2.4 El error creativo Finalmente, no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar, en un entorno nuevo, las herramientas que han resultado operativas pero que slo se han aplicado en un campo limitado. Por definicin este tipo de ejercicio es arriesgado, por la falta de un conocimiento preciso de los lmites de validez de la regla o de la ley, y por no saber clasificar los casos particulares y las excepciones. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia. Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994, la transferencia no se hace despus del aprendizaje, no es posterior al trabajo didctico, sino que debe formar parte de este trabajo. Una autntica actividad intelectual capacita para aproximar dos contextos, y el sujeto slo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno, de experimentar de forma personal las herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando. No es eso lo que hace el nio de Frato (alias Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de la escuela y del nio?. En estas condiciones, muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, fuera de una norma que an no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se dejara a los nios al abrigo de imprevistos, sometidos a la repeticin de actividades, pero sin posibilidades de progresar. Este dibujo de Frato se llama, con toda justicia: el deber de corregir. Por ltimo, existe un saber del error, como explican JeanPierre Jaifr et al., al decir que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar intilmente lo

Nunca se acaba de comprender. Todo saber autntico y vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras, por lo que deberamos dedicar aqu un verdadero elogio a la imperfeccin. Solo los conocimientos acadmicos que no sirven y los ejercicios basa dos en la aplicacin repetitiva, parecen escapar de esta regla, pero tienen poco que ver con el aprendizaje.

3. A la sombra de Bachelard y Piaget

A continuacin, nos sumergiremos en el ncleo de los procesos que llevan al error. Para ello, nos basaremos en dos referencias fundamentales: las constituidas por las obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard; pues, cada uno a su manera, nos permite medir los retos que se nos presentan y entender su alcance. El discurso se har ms terico, aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con ejemplos, pero tampoco trataremos de ex poner las dos teoras en toda su extensin. Nos detendremos nicamente en precisar cmo los conceptos de esquema y obstculo van a ser esenciales en nuestro discurso. Despus de ello

58480421.doc

podremos retomar, de una forma ms analtica y ms prctica, el estudio de los tipos de errores didcticos ms habituales. Desde el principio de este libro venimos diciendo que, si bien el estatus escolar del error evoluciona, tambin su papel se vuelve a evaluar en el desarrollo cientfico de las disciplinas y en la actividad de los investigadores, es decir, en lo que se denomina epistemologa. Durante mucho tiempo han dominado el empirismo y el positivismo, que de hecho estn muy lejos de estar definitivamente muertos. De qu se trata? Simplificando mucho las cosas, diramos que el empirismo consiste en dar prioridad a los hechos, con lo que supone de actitud de sumisin pasiva a la realidad por parte del investigador. En cuanto al positivismo, consiste ms bien en la idea de que la obtencin de la verdad cientfica pasa por el uso de un buen mtodo, un mtodo cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas. Evidentemente, cuando se concibe as el funcionamiento de la investigacin, el error no tiene un espacio real, puesto que, por un lado, la precisin de las observaciones y, por otro, el rigor de las deducciones, deberan bastar para evitarlo. Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia, que tiene poco que ver con su funcionamiento real, y que abre la puerta a todos los mitos cientficos. Ms tarde citaremos, como ejemplo, la imagen de Epinal sobre Pasteur, del que hace poco celebrbamos su centenario. 3.1 Error y Epistemologa Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables Empecemos por el empirismo. Hoy da, la sumisin a los hechos ya no se admite como tal. No se trata de que los cientficos pretendan librarse de ellos, autorizndose para inventar cualquier teora, segn su conveniencia o su inspiracin. Sencillamente, los datos empricos son slo un elemento ms del proceso del descubrimiento cientfico, y no forzosamente el principal. Franois Jacob lo expresa muy bien: El procedimiento cientfico no consiste slo en observar, en acumular datos experimentales, para deducir a partir de ellos una teora Se puede observar un objeto durante aos sin extraer la menor observacin de inters cientfico. Para aportar una observacin de algn valor, hay que tener desde el comienzo una cierta idea de lo que se debe observar. Hay que tener decidido lo que es posible, gracias a una cierta idea de lo que puede ser la realidad, gracias a la invencin de un mundo posible (Jacob, 1981). Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965, junto a Andr Lwoffy y Jacques Monod, por sus trabajos en biologa molecular, es porque sus trabajos deban tener cierto rigor. De hecho aade rpidamente: Despus, entra en juego el procedimiento experimental, la confrontacin entre lo que poda ser y lo que es. Sin embargo, lo que acenta en primer lugar es

la libertad del investigador en la construccin del problema y en la elaboracin de la hiptesis. Y, adems, qu es un hecho? Es quizs tanto, si no ms, un producto construido por la investigacin que un dato inicial que se impone. Se pueden llegar a definir las disciplinas como mquinas de construir nuevos hechos, que hasta ahora no haban aparecido como tales. Cosas ocultas desde el origen del mundo, dira el filsofo Ren Girard. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y sociales como para las ciencias duras. El psicoanlisis, por ejemplo, no es ese invento disciplinar que nos ha sorprendido con el hecho de que muchos de los comportamientos de los nios pequeos -comenzando por sus llantos, sus enfados y sus angustias- estn fuertemente sexualizados, condicionando su vida futura, afectiva y cognitiva? Para establecerlo Freud no abri los ojos ms que Charcot y otros de sus antecesores. Elabor un nuevo sistema terico coherente, que hizo interactuar con los datos que le daban sus pacientes. Invent un mundo posible. Pero, objetan algunos: por eso mismo el psicoanlisis no es cientfico! Sin embargo, hizo algo distinto Einstein?, la relatividad es fruto de observaciones o de un clculo? Se olvida siempre que ese carcter alta mente construido de las disciplinas, y se naturaliza con facilidad su funcionamiento. Pierre-Gilles de Gennes ha explicado, de ese modo y repetidas veces, incluso en televisin, el que le dieran el premio Nobel a partir de las posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el trabajo de los bomberos. Dice con modestia que le bast con aadir algunas macromolculas al agua de las mangueras de los bomberos para que stas subieran con mayor alegra a los pisos altos. Pasa por alto los grandes modelos matemticos que tuvo que construir y que le valieron el famoso premio, mientras que su aportacin a la lucha contra los incendios es slo una consecuencia indirecta (y sin duda, imprevista por l). Casi se puede preguntar si gan el premio Nobel o el concurso Qu apostamos? Guardo fascinado el recuerdo de una de sus conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La Villette, donde intentaba mostrar sencillamente un fenmeno por medio de una pobre transparencia y de algunas gotas de agua. No vimos nada..., (pero estoy seguro de que l vea el fenmeno que estaba describiendo). Al empirismo se opone, por ltimo, la idea de construccin de modelos para poder pensar, modelos de los que hoy sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos, sino si son heursticos; modelos de los que nos servimos y despus abandonamos; herramientas que hacen surgir nuevas realidades ante nuestra vista. De hecho, los ojos (que embriolgicamente son una prolongacin del cerebro) slo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de los datos ya registrados en la memoria. El resto ni siquiera

58480421.doc

se percibe... En el momento en que los datos de origen retiniano remontan el nervio ptico, entran en contacto masivo con aferencias provenientes de las distintas zonas del crtex. Como dice Pierre Clment: toda mirada es indisociablemente interpretacin de lo visto. Algunas palabras ahora sobre el positivismo. Hace ya veinte aos que Andr Giordan creaba el trmino OHERIC para nombrar la representacin frecuente del mtodo experimental... (y para criticarla). Cada una de las letras de este acrnimo es la inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento: observacin, hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin, conclusiones. Subrayemos en primer lugar que al comenzar por la observacin, el positivismo reproduce el planteamiento empirista... Dicho esquema no refleja, tampoco, las prcticas reales de la investigacin. Jacques Lalanne, en su tesis, haba seguido de cerca a un investigador en biologa en su laboratorio, y mostr cmo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo OHERIC, ni su carcter de anticipacin previsible. Haba visto como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hiptesis, experimentos y resultados parciales, entremezclados por todo tipo de interacciones y de idas y venidas, segn un esquema como el que sigue. Cualquier investigador podra decir cunto le gustara disponer de un camino real para marcar y orientar sus pasos. Aqu nos podramos lamentar de que Karl Popper titulara su clsico libro: La lgica de la investigacin cientfica, puesto que, dejando de lado el contenido de la obra, lgica no es precisamente el trmino que aqu conviene. Por el momento, el trabajo de investigacin, resistente a toda lgica preestablecida, est consustancialmente sometido al error.

No hay mtodo garantizado contra el error Sabe lo que es un oxmoro? Es una figura retrica que asocia en una misma expresin dos imgenes contrapuestas para extraer ricos efectos semnticos, incluso poticos (la nieve ardiente, sol de tinta, fuego helado, etc.). De forma voluntariamente polmica, el matemtico Ren Thom explica que el mtodo experimental tiene algo de contraposicin literaria, en la medida en que los dos trminos que componen la expresin nos llevan por lneas de sentido divergente. Es el matrimonio del fuego y el agua:

- La palabra mtodo indica etimolgicamente un camino seguro, que sigue etapas obligadas, como si fuera un algoritmo de razonamiento. - Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo, de tentativa, de exploracin, con todo lo que supone de errante incluso de error. El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso don de juega la serenpidity, trmino anglosajn que designa lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo caso, sin haberlo buscado de esa forma). El vocablo se construye sobre el nombre de una isla legendaria de la mitologa rabe (Sarandib), situada en alguna parte del Ocano Indico, y citada sobre todo por Voltaire. La investigacin consiste en partir de un problema para llegar a otro ms importante, es decir, cambiar de pie al andar, (lo que, por otra parte, es una buena forma de avanzar). El trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas como plantearlos bien e inventar el marco conveniente para su solucin, con el lenguaje especfico. Un problema bien planteado, deca Georges Canguilhem, est ya resuelto en sus tres cuartas partes. La presentacin lgica del mtodo cientfico no es sino una re construccin a posteriori, que obedece ms a las necesidades de comunicacin de los resultados alcanzados que a la descripcin de las formas de alcanzarlo. Este mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se alejan de la realidad, incapaces de explicitar su propia experiencia cuando hablan de sus procedimientos. Lo que verbalizan, es lo que creen hacer y haber hecho. La elaboracin de sistemas de inteligencia artificial es, por este motivo, todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedic un volumen completo a la entrevista de explicitacin, mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en situacin y acercarse as a la realidad. No sucede algo as, mutatis mutandis, en clase? No describe el libro de texto un resultado del saber, usando metodologas y lenguajes que no son accesibles, al que an no ha andado el camino? Siempre podemos dictrselo y exigir que lo memorice, pero con ello no evitaremos el error, ya que el alumno no puede acceder a su comprensin. Ah reside la ilusin de los mtodos transmisivos. Cambios de paradigmas Entre el alumno-novel y el enseante-experto en su disciplina, se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn ha denominado, para la historia de las ciencias, un cambio de paradigma. El xito actual de este trmino, un tanto esotrico, obliga a recordar sus tres posibles significados. En gramtica, designa un ejemplo prototipo, que sirve de modelo para otros casos: se dice que amar es el

58480421.doc

10

paradigma de los verbos de la primera conjugacin. Segn esta acepcin, se puede decir tambin que Luis XIV es el paradigma de la monarqua absoluta, y que el pulmn lo es de la respiracin. En lingstica, paradigma se opone a sintagma, designando con estos trminos los dos ejes de anlisis de la frase. Si el eje sin tagmtico es el eje horizontal de las relaciones gramaticales entre las palabras (la sintaxis), el eje paradigmtico sera el eje vertical, que indica, para cada una de las palabras, el conjunto de aqullas que podran sustituirla en la frase. Roman Jakob son ha mostrado, utilizando esta oposicin, cmo la funcin potica de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes, dejarlos caer en cierta forma el uno sobre el otro, para crear nuevos efectos de sentido, nuevas imgenes, nuevas sonoridades. Por ltimo, en epistemologa, T. Kuhn define el paradigma como el marco de pensamiento que define la norma de una investigacin, en un campo y en una poca determinada. En el fondo es lo que comparten implcitamente los investigadores de una poca, lo que sus investigaciones no discuten porque todas se apoyan en ella. En este paradigma se desarrolla lo que l denomina la ciencia normal. Pero, de tiempo en tiempo surge una crisis, que tambalea estos cimientos compartidos (en trminos de teoras, de conceptos o de tcnicas instrumentales), y los deja a menudo al aire. T. Kuhn califica de revoluciones cientficas a estos episodios, y pone el ejemplo, en astronoma, del abandono del paradigma geocntrico de Ptolomeo en beneficio del paradigma heliocntrico de Coprnico. No se habla comnmente de la revolucin copernicana? Jugando con las palabras, Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como: Un paradigme perdu, la nature humaine (Un paradigma perdido, la naturaleza humana). Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de paradigma no describen tan fcilmente la victoria de la verdad sobre el error. Cada uno de ellos es un sistema coherente, que tiene tanto inters como limitaciones. Las comparaciones de un paradigma con otro son siempre delicadas, pues sus elementos no se corresponden trmino a trmino. La ciencia moderna se ha hecho ms modesta... Se puede mostrar, en pocas palabras, el ejemplo de la controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante Flix Archimde Pouchet, sobre el tema de la generacin espontnea. Si bien el primero de ellos conquist la prestigiosa posicin de padre del mtodo, no se puede decir que Pouchet fuera un mal cientfic. Pouchet volvi a realizar en los Pirineos los clebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer de Glace, cambiando nicamente el agua de levadura por infusiones de heno, alterando as todos los matraces porque (sin que en aquella poca se supiera todava) las propiedades vitales de los microorganismos en cuestin no eran las mismas en los dos casos. Lo que quiz fuera ms grave es que Pasteur procur

no realizar los experimentos de Pouchet, incumpliendo, de paso, la obligacin de demostrar la falsedad de los experimentos del adversario. (Prefera volver a hacer los suyos, que saba que no encerraban sorpresas). Maryline Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los dos sabios, es que no trabajaban en el marco del mismo programa de investigacin, y por ello no disponan de un lenguaje comn con el que entenderse. No compartan ni el mismo marco de trabajo, ni las mismas tesis de partida, ni el mismo modo de argumentar, ni la misma forma de conducir tos experimentos, etc. Adems, Pasteur se basaba ideolgicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo Imperio (del mismo modo en que se convertira en hroe nacional en la Tercera Repblica) saba legitimarse!, mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. (La Academia de las Ciencias no trat con igualdad a los dos protagonistas). Es decir, si en la controversia quien tena razn indiscutiblemente era Pasteur, Pouchet no era el cientfico chapucero y retrasado que describe la historiografa cientfica. Era indudablemente ms escrupuloso, pero desprovisto de la intuicin y de la habilidad experimentadora de Pasteur. Este ejemplo confirma que se debera dejar de considerar la historia de los conceptos como un progreso lineal, por sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad. La ideologa del progreso, que ha dominado este siglo, tambin ha causado estragos... Las teoras aceptadas han funcionado siguiendo diferentes conceptos, cuya heurstica se ha extinguido en un momento dado en beneficio de nuevos paradigmas. Reconstruir la trama conceptual de una poca determinada es difcil para los epistemlogos, ya que se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente. sta es tambin la dificultad de los profesores para comprender lo errores de sus alumnos. Unos y otros no piensan con el mismo marco de referencia, no emplean la misma lgica, ni usan los mismos conceptos... Si bien aquellos que los enseantes intentan difundir son los ms acordes al estado actual de las disciplinas, los que movilizan los alumnos tienen, sin embargo, su propia lgica, y los errores que cometen no estn exentos de valor. 3.2 DeI lado de Bachelard Hace ya ms de cincuenta aos, Gaston Bachelard explicaba que se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstculo. En este hermoso lenguaje suyo, acumula frmulas, y recogemos algunas de ellas, diseminadas a lo largo de su obra: No hay verdad sin error rectificado. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero.

58480421.doc

11

Una psicologa sobre la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales. La esencia misma de la reflexin est en comprender que no habamos comprendido. El error slo es reconocible a posteriori. Es el pasado de la razn que vuelve sobre s misma para juzgarse. El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado. Para poder llegar a evitar los errores se debera conocer de antemano y en profundidad lo que, precisamnte, se est aprendiendo con tanto esfuerzo. La mente, aade Bachelard, slo puede formarse reformndose. En el ncleo de su reflexin sita el trmino obstculo epistemolgico, que deberamos desarrollar ahora, basndonos en la obra reciente de Michel Fabre: Bachelard ducateur. Qu es un obstculo? Michel Fabre indica seis caractersticas complementarias de los obstculos: La interioridad del obstculo La propia etimologa de la palabra obstculo es un obstculo para la comprensin del concepto. La palabra latina obstare se de fine como lo que se tiene delante, lo que obstruye el camino. Los obstculos son, en primer lugar, interiores; no son aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar, sino que residen en el mismo pensamiento, en las palabras, en la experiencia cotidiana, en el inconsciente... El error es, pues, constitutivo del propio acto de conocer, y, segn otra hermosa frase, es la sombra que arroja la razn. No se puede, pues, soar con un aprendizaje sin obstculos, aade Michel Fabre. O ms bien s, aado por mi parte, siempre queda soar... La facilidad del obstculo Antes de ser una dificultad que se afronta, el obstculo es una facilidad que se concede la mente. Se refiere a la comodidad intelectual, a un juego de analogas y metforas, a una certeza de lo ntimo. Se puede decir que el obstculo es una forma de pensar con la mente sentada en su sof... Es por lo que, explica Fabre, (debemos desconfiar ms de nuestras filias que de nuestras fobias. Bachelard explic as cmo la comprensin del funcionamiento de la bombilla elctrica (la lmpara de Edison) necesitaba de una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las cavernas y la guerra del fuego. Hasta ahora todos los procedimientos de iluminacin requeran que se quemara alguna materia: lea, grasa, petrleo, etc. Era fcil de comprender, porque bastaba con ver para comprender. Por el contrario, explica el autor, la bombilla elctrica es un objeto cientfico que contradice la intuicin primitiva. En efecto, si el vidrio de un quinqu est destinado a la proteccin de la llama y a activar la combustin, el de la bombilla de Edison tiene la funcin

contraria de impedir que la materia se consuma al arder. El primero est ah para evitar las corrientes de aire, (mientras que el segundo protege el vaco alrededor del filamento). Comprender el funcionamiento de la bombilla elctrica necesita de una ruptura epistemolgica. Bachelard emplea una expresin curiosa al decir que hay que llegar a pensar en contra del cerebro. Con qu vamos a pensar, entonces? Lo extrao de este propsito se diluye cuando escuchamos a los psiclogos cognitivos de hoy, como Patrick Mendelsohn, decir que el cerebro es una fantstica mquina atrapalotodo para percibir regularidades. Pero no hay que confundir reglas con regularidades: las reglas son aquello que est conceptualmente construido sobre conceptos explcitos; las regularidades es lo que se pone intuitivamente en correspondencia, es el hecho de clasificar espontneamente las ballenas con los peces... Michel Foucault, en Las palabras y las cosas, hace un listado de lo que denomina las figuras de lo parecido, entre las que distingue la conveniencia, la emulacin, la analoga y, con ms amplitud, la simpata. Literalmente, la conveniencia es para l lo que viene con, es un parecido ligado al espacio, bajo la forma de lo prximo a lo prximo. As, cuando hablamos de animales domsticos, nos es ms fcil otorgarles caractersticas humanas que a los animales salvajes. La emulacin es lo que puede verse como igual a algo, liberndose, ahora, de la ley del lugar y jugando, inmvil, en la distancia. Todo lo que se mueve se considera un ser vivo, y la energa es sinnimo de vida. La analoga superpone las dos figuras precedentes, de tal manera que la comparacin cede ante una unidad de concepto (corriente elctrica y corriente de agua, tomos y sistema solar, antropomortismo...). As, segn Mictiel Foucault, el cuerpo del hombre es siempre la mitad posible de una atlas universal. En cuanto a la simpata-antipata, ni siquiera necesita un criterio observable y juega a ser un estado libre en las profundidades del mundo: el peso es atraido por la pesadez del suelo, las races crecen hacia el agua y los girasoles hacia el sol... Otros elementos se repugnan y se repelen, pero el esquema sigue siendo el mismo. La cultura est impregnada de figuras como estas, tanto en sus intentos de explicacin racional como en sus antiguos mitos; estn presentes tanto en los alquimistas de antao y en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los horscopos. Estn basadas en la propensin del cerebro a establecer regularidades entre los acontecimientos y las situaciones. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza pendiente de la facilidad, y que Bachelard designa como otros de los obstculos en la construccin de un

58480421.doc

12

pensamiento racional y que necesita segn l una catarsis, una verdadera conversin mental. La positividad del obstculo En estas condiciones, el obstculo no es el vaco de la ignorancia, sino una forma de conocimiento como cualquier otra. Es incluso un exceso de conocimientos disponibles, que ya estn ah y que impiden construir nuevos conocimientos. El sentido comn, es decir, el hecho de disponer de una respuesta inmediata para todo, deja en suspenso el juicio. Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos, de los que se pregunt durante mucho tiempo la razn de su desaparicin a medianoche. En vez de asegurarse de la veracidad del fenmeno, se acumulaban las explicaciones: fro que los condensa y les impide mantenerse en la atmsfera, ausencia de electricidad que les impide fermentar... Cualquier cosa. Bachelard concluye diciendo que en todas estas racionalizaciones imprudentes la respuesta est ms clara que la pregunta: Antes de que se identifique el hecho, se explica; del hecho a la idea, el circuito es excesivamente corto. Este aspecto est cerca de la idea de representacin social, que Serge Moscovici defina tambin como una modalidad particular de conocimiento en un grupo social dado. O de la idea de lgica natural, de la que Jean-Blaise Grize demostr su alejamiento de la lgica formal, pero que funciona tan bien en los razonamientos cotidianos. Bachelard destaca aqu la fuerza de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar de una nueva experiencia o una nueva crtica: En estos razonamientos imprudentes, la respuesta est ms clara que la pregunta. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare la pregunta. Esto es lo que su cede en educacin con la irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a pesar de que desde hace aos la oferta y disponibilidad de estudios independientes en diferentes campos, ha demostrado que, por el contrario, sube (no hay nada que hacer!). El obstculo es un tejido de errores construidos, tenaces y solidarios, que se resiste, por tanto, a la refutacin. La ambigedad del obstculo Hay que aadir que el obstculo es ambiguo, pues cualquier forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensin de herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. Es un modo de pensamiento que no es rechazable por s mismo, sino slo por las modalidades de uso. Mencionbamos antes la forma en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la fotosntesis y la nutricin de las plantas verdes. Estas representaciones estn determinadas por una trama de obstculos, de los que los ms esenciales son la no-percepcin de los gases, el pensamiento categrico y una valoracinminusvaloracin selectiva, segn los elementos. El primer obstculo lleva al olvido sistemtico de los gases en los razonamientos, en la medida en que no se les percibe de manera

sensible, mientras que se piensa sin esfuerzo en los slidos y en los lquidos. El segundo consiste en pensar en la naturaleza como una serie de cajones disjuntos, dond cada elemento pertenece a una categora natural (slido, lquido o gaseoso), aunque existan algunas excepciones (como el agua, que se puede encontrar en estado lquido o slido). El tercero conduce a valorar ms lo vivo (obstculo vitalista) y a minusvalorar lo qumico (y los gases son qumicos). Consideremos solamente el segundo de estos obstculos, el pensamiento categrico, puesto en evidencia por Henri Wallon en el desarrollo del nio: no es en s mismo ni cierto ni falso. Categorizar es una actividad mental til y legtima, pero su empleo demasiado mecnico plantea problemas. Dicho de otra forma, funciona para cierta clase de problemas, pero pagando el precio de engendrar errores cuando va ms all. Desde esta perspectiva, el obstculo no es una cosa, es ms bien una funcin en una economa de pensamiento. Pensemos igualmente en el uso didctico de las analogas y metforas. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a evitar- las, por miedo a que los alumnos las tomen por la realidad. Sin embargo, son potentes herramientas de comprensin con las que los alumnos deberan familiarizarse. Si se evitan se corre el riesgo de que las utilicen de forma salvaje e incontrolada, como una necesidad cognitiva inevitable. El conocimiento de los peligros potenciales quiz constituya la mejor garanta de un tratamiento didctico razonado. El polimorfismo del obstculo El obstculo no debe ser cosificado, pero tampoco puede ser delimitado ni circunscrito totalmente. No se le podra rodear, pues sus adherencias son, a menudo, mltiples. Por tanto, hay que considerar dos aspectos: en primer lugar la dimensin transversal de los obstculos. Para seguir con los ejemplos precedentes, estos obstculos no estn localizados exclusivamente en la comprensin de las transformaciones de la materia, pues la no percepcin, el pensamiento categrico o la sobrevaloracin, se encuentran tambin en otros campos y fenmenos. Adaptando un esquema de Philippe Jonnaert, podemos usar la metfora del iceberg, y situar los obstculos en un nivel profundo de las represen taciones de los alumnos. La parte que emerge del iceberg se corresponde con las representaciones de los alumnos, que son locales al ser relativas a diferentes contenidos enseados (de Biologa, de Fsica o de Qumica) y pueden parecer independientes unas de otras. En realidad, se corresponden con diferentes apariciones de los mismos sistemas de explicacin, que determinan la trama coherente de los obstculos profundos.

58480421.doc

13

Un segundo aspecto, concierne al carcter proteiforme de los obstculos, relacionado con mltiples dimensiones. No se limitan al dominio racional, sino que se ramifican en el plano afectivo, emotivo, o mtico..., (a menos que no sean estas dimensiones las que contaminen el pensamiento racional). Dicho de otro modo, el obstculo posee una carga simblica, tiene algo de realismo glotn.

glorioso. Por ello Fabre describe al inconsciente bachelardiano ms como algo cmico que trgico, en contraposicin con el inconsciente freudiano. El muestra, aade, ms la ignorancia que el conflicto... El sentido comn est bajo el principio del placer: busca una claridad inmediata en la intuicin, el lenguaje o las imgenes. La nica salida entonces es la irona: (burlarse de uno mismo). Error, dificultad, bloqueo... Un conjunto tal de caractersticas permite comprender mejor el por qu de la resistencia de los obstculos y, a travs de ellos, el carcter recurrente de las representaciones de los alumnos. Lejos de ser un artefacto o una disfuncin, es sta una de sus caractersticas naturales. La resistencia est en la propia naturaleza del obstculo y es la razn del empleo de este trmino tan fuerte. Hay que desconfiar del sentido obvio de la palabra obstculo, que no es en ningn modo sinnimo de simple dificultad (ya hemos visto que era incluso ms el fruto de una cierta comodidad intelectual); tampoco es un bloqueo del sistema de pensamiento. Es el indicador y el testimonio de la lentitud, de las regresiones, de las analogas, que caracterizan todo pensamiento que se est construyen do. Es el funcionamiento natural y cotidiano del cerebro, salvo cuando ste puede basarse en un paradigma slido y construir conceptos unvocos. Desde este punto de vista se puede definir a la escuela como la excepcin al funcionamiento cerebral, y se comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual. El error aparece en estas condiciones como la huella de una autntica actividad intelectual, actividad que evita la reproduccin estereotipada y guiada con estrechez, como acompaante de una verdadera elaboracin mental. Es el signo, al mismo tiempo que la prueba, de que en el alumno se est realizando un aprendizaje digno de tal nombre, que pone en juego sus representaciones mentales previas y sus competencias actuales, para esforzarse en construir algo nuevo. 3.3 Del lado de Piaget Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los alumnos son los indicadores de los obstculos que se resisten y que se tiende a subestimar, Piaget insista, por su parte, en que no se pueden quemar etapas. La idea de obstculo se sustituye en este autor por la de esquema. Para l, los esquemas son los instrumentos de conocimiento de que dispone un sujeto para comprender y para interpretar la realidad exterior. Se sitan en diferentes niveles, desde los esquemas sensomotores de la infancia temprana (esquemas de succin o aprensin) hasta los esquemas operatorios ms elaborados del pensamiento

El ejemplo del estmago es, junto con el mito del interior, uno de los ms clsicos de Bachelard, en la medida en que la comprensin de su funcionamiento est muy determinada. Este rgano es objeto de todo tipo de representaciones, desde la retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino, que impiden comprender sus funciones biolgicas, bastante prosaicas. Quin no tiene algo que decir del estmago? Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Toda transformacin de las representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente, segn Fabre, una remodelacin de las identidades ( valgo?), y una puesta en cuestin de las ideas recibidas ( hay que creer?). La recurrencia del obstculo La consecuencia de todo ello es que los errores slo se pueden reconocer despus de cometidos, una vez que los obstculos han podido ser franqueados. Se franquean de verdad, o slo se identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este reconocimiento. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los fundamentos de los comienzos. El fundamento es siempre recurrente: viene del fin, emerge del trabajo por fin realizado, es lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era: un balbuceo infantil. De ah las expresiones iniciales de este apartado, como la de arrepentimiento intelectual o pasado de la razn que vuelve sobre s misma para juzgarse. La facilidad final es consecuencia de una mayor construccin y es el mejor indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado. Cunto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras! El primer contacto con el objeto nos dibuja ms que lo dibujamos, nos informa sobre la juventud de nuestra mente. Retrospectivamente, aquello contra lo que hemos chocado, contra lo que hemos batallado, nos parece pueril y casual..., cuando no irrisorio. No hay de qu vanagloriarse; no hay nada

58480421.doc

14

formal (esquemas de la proporcionalidad), pasando por una diversidad de esquemas de accin. Qu es un esquema? Los esquemas son una estilizacin de las acciones y de las operaciones, que se esquematizan por repeticin, dicho de otra manera, la estructura general comn a las diversas rplicas o aplicaciones de la misma accin. Por tanto, no son, ni las acciones ni las operaciones en s, sino lo que tienen de transferible, de generalizable o de diferenciable de una situacin a la siguiente. Diremos, con Marie-Franoise LegendreBergeron, que se caracterizan por el hecho de que se conservan en sus repeticiones, se consolidan con el ejercicio y tienden a generalizarse en el contacto con el medio, dando lugar a diferenciaciones y coordinaciones variadas. De ah la aparicin de nuevas conductas, que se elaboran a partir de los esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el medio. No debemos olvidar, adems, que el esquema constituye una totalidad, es decir, un conjunto coherente de elementos que se interrelacionan y aseguran la significacin global del acto. As es como se distingue de un simple automatismo o de un condicionamiento. Por ejemplo, Piaget nos habla de lo que denomina el esquema del objeto permanente, esencial en el desarrollo temprano del nio. En l la experiencia es dominada, en un primer momento, por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la cara de su madre, que desaparece en otros momentos; su osito puede estar en la cuna o cado en el suelo. Se subestima a menudo hasta qu punto la integracin por el nio de la existencia permanente tanto de su madre como de su osito, fuera de los momentos en los que le son visibles, es el resultado de un costoso esfuerzo de construccin activa. Hay que sustituir por un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable, esquema que ser la primera constante construida en la bsqueda del conocimiento. Pero esto es slo un ejemplo, pues toda la evolucin intelectual es el resultado de una construccin de esquemas sucesivos, desde la regulacin del agarre (los bebs se agarran fuertemente al dedo que se les tiende, y van aprendiendo poco a poco a dosificar su fuerza muscular), hasta la adquisicin de la proporcionalidad. Piaget distingue, as esquemas de accin, esquemas sensomotores, esquemas operatorios, esquemas verbales, etc., cuya descripcin superara bastante nuestro propsito. Los esquemas son pues, desde el primer tiempo de la vida, los medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y los objetos con los que se enfrenta. Responden, segn Pierre Rabardel, a una organizacin activa de la experiencia que integra el pasado, a una estructura que tiene una historia y se

transforma a medida que se adapta a diferentes datos y situaciones. Jean Brun aade que no deben comprenderse como estados de conocimiento presentes en la memoria y directamente reproducibles, sino ms bien como posibles, es decir, como medios no conscientes, susceptibles de ser movilizados, reactualizados y puestos en marcha frente a situaciones nuevas. Un esquema est en el sujeto slo en estado de virtualidad y es la accin en una determinada situacin la que decidir, en cierta, forma, la individualizacin del esquema. La funcin de representacin desarrolla entonces su papel. As pues, nos alejamos mucho, concluye el autor, de las concepciones excesivamente mentalistas de las re presentaciones, concebidas como reservas de adquisiciones disponibles en cualquier momento. Los desequilibrios, motores del desarrollo Para Piaget la evolucin de los esquemas en el transcurso del desarrollo est relacionada con los desequilibrios que producen las interacciones del nio con la experiencia y con el medio y, sobre todo, con los reequilibrios que se obtienen como consecuencia. En su obra terica ms importante: La equilibracin de las estructuras cognitivas, explica como una de las fuentes del progreso en el desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los desequilibrios como tales, los nicos que obligan a un sujeto a superar su estado actual. Aade: si los desequilibrios constituyen un factor esencial y, en primer lugar, motivacional es con la condicin de dar lugar a superaciones, es decir, si son superados y llegan a dar lugar a reequilibrios especficos. Son estos desequilibrios los motores de la investigacin, pues sin ellos el conocimiento permanecera esttico. Cumplen el papel de desencadenantes, puesto que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos o, dicho de otro modo, de salir de ellos. Consecuentemente, la fuente real del progreso debe buscarse en el equilibrio, y no en el retorno natural a una forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es la responsable del conflicto al que este equilibrio provisional nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. Sin embargo, concluye Piaget, sin el desequilibrio, no habra reequilibrio. El funcionamiento del equilibrio Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho nuevo en la experiencia personal del nio. Este hecho puede que no produzca modificacin alguna en el sistema (es el caso ms frecuente, sin duda), pero tambin puede

58480421.doc

15

producir una perturbacin cognitiva en relacin con el funcionamiento mental ya instalado. Si el elemento perturbador se integra en el sistema, se producir un desplazamiento del equilibrio, que hace asimilable el hecho inesperado. Este desplazamiento permite combinar un coste mnimo, conservando todo lo posible del esquema anterior, con un mximo de ganancia, beneficindose de la nueva variacin que se interioriza en el esquema. Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de equilibrios y por procesos de descentracin de s mismo, los nios y los adolescentes desarrollan progresivamente su equipamiento cognitivo, es decir, el conjunto de los esquemas de pensamiento de los que disponen. Es lo que les permite ir accediendo poco a poco a una abstraccin ms elaborada, es decir, a lo que Piaget denomina el pensamiento formal o pensamiento hipottico-deductivo, aqul que es capaz de liberarse de la experiencia concreta y de la accin real sobre los objetos, para entrar en un mundo simblico, anticipar la realidad virtual y confrontar con ella sus observaciones empricas. En este marco, los errores de los alumnos pueden interpretarse como la forma particular con la que, a distintas edades, se organizan sus esquemas. Estos se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el medio, bien sea por diferenciacin (es un esquema nico que se divide en varios), o bien por coordinaciones. Muchas de las respuestas que parecen un disparate o una aberracin son, como vamos a ver, producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias cognitivas provisionales que los alumnos ponen en marcha, por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas correctas. 3.4 Por qu flotan los barcos? Examinemos cmo se sitan las aportaciones de Bachelard y de Piaget en relacin con la cuestin del error a partir de un ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente: el de la flotabilidad de los cuerpos. El primero, desde las primeras pginas de La formacin del espritu cientfico, utiliza este ejemplo para sealar dnde se sita el obstculo: El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una intuicin familiar plagada de errores. De una manera ms o menos clara, se atribuye actividad al cuerpo que flota, mejor dicho, al cuerpo que nada. Si se intenta hundir en el agua un trozo de madera, sta ofrece resistencia. No se le atribuye fcilmente la resistencia al agua. Por tanto, es difcil que se comprenda el principio de Arqumedes con su asombrosa sencillez matemtica si no se critican y desorganizan antes los falsos conceptos de las primeras impresiones. Dicho sea de paso, ste es el obstculo que nos demuestra hasta qu punto se equvoca el behaviorismo, cuando propone empezar por lo ms sencillo e ir haciendo las cosas cada vez ms complejas. En realidad la simplicidad, lejos de ser inicial, es

el fruto de la construccin intelectual. La ciencia termina siempre por reducir lo que pareca tan complicado a tres o cuatro frmulas, falsamente sencillas. En resumen, ya se ha dicho: los fundamentos no son los comienzos. Sobre el mismo ejemplo, Piaget describa en 1927, en La causalit physique chez lenfant, las etapas por las que el nio pasa cuando se le pide que explique por qu flotan los barcos. Se suceden cuatro formas de explicarlo, cada una con su propia coherencia interna, aunque sean falsas desde el punto de vista del fsico. Hay que detenerse en ellas para reconocer la lgica del error. Las primeras explicaciones (4-6 aos) son que los barcos flotan por alguna clase de necesidad moral. Flotar forma parte de su naturaleza, -dicen unos estn construidos por las personas para eso, aaden otros. El razonamiento es corto, e incluso tautolgico, puesto que los barcos estn estudiados para eso. Despus, y es lo ms sorprendente, los nios declaran que los barcos flotan (porque son pesados) Se tiende a pensar que, a esa edad, no dominan an con perfeccin el lenguaje y que lo que quieren decir es que son ligeros... Pero no. Esto es porque a los 5-7 aos, el peso y el tamao se convierten en seales de fuerza. Cuando algo es pesado, se apoya mejor, se mantiene mejor, explican en las entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto de vista. Es un sistema de pensamiento donde predominan las explicaciones de naturaleza esttica y donde el carcter cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la adaptacin a las observaciones contradictorias de la experiencia cotidiana. Hacia los 8-10 aos, el razonamiento cambia de nuevo y el sistema se hace ms dinmico, como si se mantuviera una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan penetrarla. Cuando stos intentan entrar, el agua los rechaza, produciendo por reaccin una corriente de abajo arriba, que se manifiesta superficialmente en los chapoteos y las olas que se observan con regularidad. Conciben a los barcos pensando siempre que cunto ms grandes son, mejor flotan; pero mientras que en el estado precedente era gracias a su fuerza propia, ahora es por la mayor reaccin que provocan en el agua. Slo al trmino de esta cadena de representaciones contrastadas, hacia los 11-12 aos (o incluso ms tarde, si se cree a los profesores de ciencias), vuelven a dominar las razones de tipo esttico. Pero en lugar de una relacin global entre la fuerza de lo que flota y la fuerza total del agua, se establece ahora una relacin de equilibrio entre el peso de lo que flota y el del agua que desplaza. Aparece entonces la idea de masa volumtrica, que es la condicin que hace posible comprender el principio de Arqumedes

58480421.doc

16

en su asombrosa sencillez matemtica, segn la expresin de Bachelard. Ms all de lo que opone a Bachelard y Piaget, (contemporneos que no se citan jams el uno al otro), este ejemplo comn nos hace ms sensibles a la lgica oculta de los errores de los alumnos. Desde esta posicin, se abren nuevas vas para la intervencin didctica, en lugar de dejarse llevar por el lamento general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de impotencia que acompaa a la idea de que los alumnos estn bloqueados y desmotivados... Sin embargo, ni el uno ni el otro insisten en los mismos aspectos del pensamiento, como puede verse en el cuadro comparativo que sigue. Dos referencias, sin amalgamas En estas condiciones, cmo podemos utilizar estas dos referencias al analizar los errores de los alumnos, sin caer en un sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos planos. En primer lugar, si bien no se pueden amalgamar las dos epistemologas en el plano de los marcos tericos respectivos, no est prohibido convocarlas al servicio de cuestiones didcticas, que no se corresponden directamente ni con el proyecto de una, ni con el de otra. Toman entonces el estatus de referencias complementarias, para orientar una accin que no se reduce a ello y que no se deduce de ello. Dicho esto, debemos reconocer, en numerosos pedagogos y especialistas en didctica, una cierta inclinacin hacia uno u otro de los dos autores. En Piaget la palabra clave es desarrollar. Lo que propone es un paradigma gentico (en el sentido de la gnesis, y no en el hereditario) y biolgico, en la medida en que los sucesivos estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. Su modelo es prospectivo y optimista, puesto que se interesa por el futuro de la razn. Describe los esquemas de pensamiento en las etapas de su construccin. Para ello, estiliza al sujeto, descuidando sus caractersticas individuales, como su historia personal, para interesarse en las estructuras del sujeto epistmico y en las operaciones intelectuales que poco a poco va dominando. No se interesa en las regletas, ni en la pasta para modelar, ni en los trasvases de lquidos como tales, sino, a travs de ellos, en las invariables etapas que secuencian los progresos de lo que denomina pensamiento operatorio. Pero, sobre todo, es til pensar aqu en la distincin establecida por Maurice Reuchlin entre formalizacin y realizacin, o en la que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros de funcionamiento. Para este ltimo, tanto el adulto como el nio disponen, en funcin del nivel de desarrollo que han alcanzado, de un abanico de registros de funcionamiento cognitivo cada vez ms amplios. Los reequilibrios no sustituyen los esquemas antiguos por es quemas nuevos, sino que desarrollan esquemas nuevos ms potentes. El individuo, entonces, se encuentra capacitado para calibrar mejor su

conducta de diferentes formas. En resumen, el progreso intelectual operado no cierra, sino que enriquece, el campo de los posibles funcionamientos cognitivos. Para Bachelard la palabra clave es rectificar. Su paradigma es ms bien psicoanaltico e histrico, en la medida en que los obstculos encontrados hacen referencia a las lentitudes, resistencias y arcasmos que afectan a la razn. Su modelo, ms bien regresivo y pesimista, subraya el pasado de la razn. Describe las tendencias naturales, los desvos y los pasos en falso en los que la mente tiende a caer constantemente. Estiliza tambin al sujeto, pero lo hace al insistir en los arquetipos histricos y culturales que afectan, inevitablemente, a nuestra construccin de los conceptos. En resumen, si el primer autor es sensible a las promesas de evolucin intelectual, el segundo presta ms atencin a las rupturas conceptuales que deben ser controladas permanentemente. (Se podra llegar a decir que la construccin de los esquemas est en el origen de los obstculos...) Aunque al mismo tiempo d acceso al sujeto a inestimables operaciones mentales. En efecto, los esquemas se elaboran intuitiva e inconscientemente, como respuesta a los problemas prcticos con que se encuentran los nios y los adolescentes. Esta forma de equilibrio dinmico con el medio del que provienen se parece mucho a las caractersticas del pensamiento comn, que tambin se construye por la experiencia, y que se resiste a la refutacin constante a la que le somete la vida cotidiana, por ser fruto de ella. Pero lo que no se elabora suficientemente en el marco de la experiencia no se elaborar mejor en la escuela, por lo que ser necesario construir, en contra de este pensamiento comn, los conceptos disciplinares. En resumen, el que los esquemas puedan generar obstculos es algo que retuerza el hecho de que son verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. Se comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: Una de las primeras causas del error y, sin duda, la ms resistente tiene que ver con la propia eficacia de nuestro funcionamiento cognitivo. La ligereza y la torpeza de la mente Dicho de otro modo, las etapas de la conquista por el sujeto de la abstraccin y del descentramiento de s mismo, tal y como las defini Piaget, no estn disponibles ni sistemtica ni inmediatamente. Designan una potencialidad del sujeto ms que un mecanismo automtico, de tal manera que es necesario que se d, en cada ocasin, la bsqueda de un trabajo intelectual original. Jean-Franois Richard lo expresa muy bien al decir que la teora de Piaget es una teora estructural, que define las condiciones de posibilidad de las operaciones intelectuales, pero no sus condiciones de puesta en marcha en contenidos especficos. Frente a Piaget, que define pues las

58480421.doc

17

condiciones de posibilidad de un aprendizaje, Bachelard nos muestra la lgica oculta de los errores. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al mximo de su potencial. Algo que sucede, desafortunadamente, ms a menudo de lo que se quisiera... De tal manera que la actividad del sujeto est sometida constantemente a rectificacin, puesto que en ello reside la verdadera realidad epistemolgica, ya que la rectificacin es el pensamiento en actuacin, en su ms profundo dinamismo.

el razonamiento de los alumnos, pero tambin en el de los adultos en contextos de aprendizaje.

4. Tipologa de los errores de los alumnos

Los desvos tericos a los que nos ha conducido el captulo precedente puede que hayan irritado al lector preocupado por la aplicacin didctica de nuestros propsitos sobre el error. Puede que incluso se los haya saltado, despus de haber consultado rpidamente algunas pginas y que ya est directamente aqu. Est en su derecho, y lo que sigue debera asegurarlo. Esperemos sin embargo que, en este caso, algo ms adelante sienta la necesidad (o al menos el inters) de volver atrs, pues la teora, que parece alejarse de la accin y de los proyectos, tiene como finalidad ayudar a comprender los conceptos ms profundos, los visibles y los ocultos. Subrayemos, para los que han hecho el esfuerzo de desviarse, un cambio de estatus de los ejemplos e ilustraciones, que quiz hayan notado en ese paso. Mientras que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la base pragmtica concreta (los errores cometidos en clase), que se intentan esclarecer utilizando una interpretacin ms abstracta con el fin de aclarar su sentido, en el captulo 3 las cosas se han invertido. En ese captulo predomina el marco terico, y los ejemplos (que nos hemos esforzado en multiplicar) tenan como funcin la de ilustrar el discurso de forma ms mostrativa, como dira Johsua. Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos, pues tambin se da el caso en la clase. Lo ms frecuente es que en ella los alumnos se encuentren con la teora adornada de ejemplos ad hoc, ms que en presencia de una realidad compleja en la que los conceptos permiten captar el sentido. Los ejemplos funcionan entonces como teoras materializadas, secundariamente con cretas, lo que no es igual que ver cmo se desarrolla en la teora una funcin operatoria de anlisis de lo real. Podemos interrogar nos sobre la paradoja de la formacin, en la que los enseantes exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operatividad inmediata), y donde algunos rehsan efectuar lo que imponen a diario en su clase. 4.1 El error plural Hasta ahora, hemos considerado a los errores de un modo global y genrico. Ha llegado el momento de verlos de manera individual, pues segn la naturaleza del diagnstico operado, las modalidades de intervencin didctica para hacerles frente van a ser muy distintas. A continuacin, distinguiremos: Errores debidos a la comprensin de las instrucciones de trabajo dadas a la clase, en la medida en que los trminos

El primero, subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales, para experimentar de forma nueva, gracias a los recursos de su equipmiento cognitivo. El segundo pone el acento en nuestra propensin a volver a las regularidades tranquilizadoras de lo ya conocido, a reproducir la economa de lo que ya nos funcion. En otros trminos, Piaget insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su torpeza experiencial repetida, tanto una como otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en

58480421.doc

18

empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan transparentes como imaginamos, y es que la comprensin del lxico de cada disciplina est sembrada de emboscadas. Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretacin de las expectativas, que tienen un papel esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el oficio de alumno. Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de los alumnos, de las que ya hemos visto hasta qu punto perduran a lo largo de la escolaridad y cmo afloran en las producciones y respuestas de forma inesperada. Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas, que pueden no estar disponibles en los alumnos y que, sin embargo, parecen naturales al enseante. Errores en los recorridos empleados, que pueden ser muy diversos, ya que el docente espera el uso de un procedimiento estandard, no llegando a comprender el camino o la intencin del alumno. Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. La capacidad de trabajo es limitada y se subestima frecuentemente la carga cognitiva de la actividad. Errores que tienen su origen en otra disciplina, incomprendidos en la medida en que la transferencia de las competencias requeridas parece natural, cuando en verdad no lo es en absoluto. Errores causados por la complejidad propia del contenido, que no siempre es percibida como tal por los anlisis de las disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan. 4.2 La comprensin de las instrucciones Un primer tipo de errores est relacionado con la dificultad de los alumnos en la comprensin de las instrucciones de trabajo que se les dan, oralmente o por escrito. Se relacionan con dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de otros textos escolares. La primera razn de estas dificultades est evidentemente en que las preguntas son ms claras para el que las plantea, conociendo la respuesta que espera, que para el que las lee, preguntndose lo que tiene que contestar... El carcter inverso de la forma de preguntar escolar es tambin fuente de muchos malentendidos, por tanto, es indispensable una descentracin del punto de vista del que pregunta para percibir lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta. La inslita direccin de la forma de preguntar Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en las otras situaciones de carcter didctico (en la didctica familiar o en la didctica profesional, por ejemplo), es el que se supone que no sabe quin pregunta lo que quiere saber al que se supone que sabe. En este caso es el supuesto experto el que est a la defensiva, sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa e instantnea a su pregunta. Lo que ms temen los que preguntan es que se les tome el pelo con una

gran cantidad de explicaciones, tantas que al final... ,olviden la pregunta inicial. Tienen tendencia a interpretar este exceso didctico como una manera de esconder la incompetencia tras lo superfluo. El experto presiente este riesgo, pero tambin es consciente de que la pregunta del novato no puede ser satisfecha de la forma en que l espera. Si no adelanta, aunque sea brevemente, algunas claves de la comprensin, sabe que se volver a suscitar la misma pregunta en la siguiente ocasin. En cuanto al novato, cmo podra tener idea de la extensin de lo que ignora, y de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se encuentra, se imagina una respuesta concreta posible y suficiente, y si contempla una profundizacin, ser para ms tarde. Lo ms corriente es que tenga un problema prctico que resolver y lo ltimo que desea es desviarse hacia una teora. El experto sabe por su parte que no se trata de eso y que una comprensin mnima pasa por ciertas cosas que debe explicar. Hemos dicho que la didctica escolar funciona marcha atrs, de tal manera que, de una cierta forma, toda pregunta es una forma de violencia simblica Adems, cmo pueden distinguir los alumnos los momentos en los que se espera de ellos una respuesta breve, que reproduzca la informacin dada casi al pie de la letra, pues est destinada, ante todo, a asegurar la comprensin de lo que va a seguir, de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las circunstancias, construida y original? En el primer caso se les dice: NO te peda tanto!, y en el segundo: Es demasiado sencillo contentarse con copiar la leccin!. Sucede que, de hecho, les sorprende la correccin y exclaman ruidosamente: Pero si yo lo saba! Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente criticable. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar (en el libro) lo importante con letra negrilla. Da cuenta, sencillamente, de las dificultades cotidianas de los alumnos frente a los textos escolares. Las primeras frases son imperativas y tienen que ver con actividades de orden material: colocar, calcar, girar. Pero se encadenan con una frase interrogativa: se puede constatar?, que produce una extraa cada. Debe haber algo ms que una constatacin pues, si no, no se entiende nada. En la lnea siguiente, despus de la frase imperativa y de la interrogativa, una frase simplemente enunciativa: Se dice que.... Como est en negrita, hay que interpretarla como una definicin interna de la simetra respecto a un punto, los peces slo estn aqu a ttulo de ejemplo anecdtico. En tres lneas, se ha cambiado de universo... Y se empieza de nuevo la parte b. La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa)

58480421.doc

19

Para complicar las cosas, subrayemos que las preguntas a las que hay que contestar no siempre estn en forma de pregunta y, por contra, una pregunta en el enunciado puede ser nicamente fruto de la preocupacin por entrar en materia de una forma ms motivadora. La verdadera pregunta, a la que hay que contestar, se encuentra entonces algo ms lejos, bajo una apariencia neutra. Y adems pueden encontrarse dos preguntas una tras otra, sin que se sepa si se trata de una mera reformulacin, o si hay que darle a cada una de ellas un tratamiento por separado. Instrucciones para el aprendizaje Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las instrucciones implcitas. Por ejemplo propone: Analizar algunas trampas, para saber mejor lo que hay que hacer. Examinar las relaciones entre los ejercicios y la leccin que los precede. Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo soporte. Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para realizar con xito un ejercicio. Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente til y esencial. Analizar, criticar y reformular las instrucciones. Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a una narracin. Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones y una serie de respuestas. Elegir la pregunta correcta, o redactar instrucciones que correspondan a una respuesta dada. Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada, etc. Se pueden tambin invertir los hbitos escolares y proponer una respuesta pidiendo que se encuentre cul podra ser la pregunta... Todo ello se puede hacer en las actividades disciplinares, pero tambin en el marco de un apoyo metodolgico o en talleres individuales. Ambos pueden complementarse de forma til. Se encuentran ah los fundamentos de lo que Georgette Nunziati ha denominado evaluacin formadora (que es distinto de la evaluacin formativa), es decir, una manera de integrar las prcticas de la evaluacin en el mismo proceso del aprendizaje, con el fin de que el alumno pueda distinguir: Por un lado, las etapas que no debe olvidar en el avance de su trabajo (criterios de realizacin), lo que le permite planificar mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones. Por otro lado, las caractersticas que se espera que tenga el trabajo que se redacta (criterios de xito), lo que le es til para la verificacin mental del mismo antes de entregarlo, gracias a una lista de indicadores que hay que autocontrolar.

4.3 Costumbres escolares y mala comprensin Lo anterior muestra que, para tener xito, el alumno no debe funcionar en clase como un nio o un adolescente, sino como un pequeo especialista en cada una de las disciplinas. Se sabe bien que sin ser esquizofrnico, un mismo individuo es susceptible de comportamientos divergentes. Incluso en los adultos, el automovilista no reacciona como el contribuyente, que no tiene por qu ser coherente con el elector o el consumidor. Razonar bajo influencia Lo que caracteriza al alumno, explica bien Yves Chevallard, es que razona bajo influencia, debido al juego del contrato didctico. Sabe, aade el autor que se le espera y, si el contrato didctico funciona bien, sabe dnde se le espera. De forma convergente y ms ampliamente sociolgica, Philippe Perrenoud habla de un oficio de alumno, gracias al cual se decodifican las expectativas implcitas, pero no impenetrables de los profesores. As, son numerosas las situaciones en que las respuestas que dan hacen dudar de la lgica de razonamiento de los alumnos, mientras que esos mismos alumnos, perplejos y dubitativos, lo nico que hacen es intentar adaptarse a las expectativas. Esto nos recuerda el ejemplo, tantas veces descrito, de la pregunta acerca del color del caballo blanco de Santiago. Pero se trata de una ruptura total del contrato didctico, puesto que se les ha sometido a una pregunta estpida. Son numerosos los casos en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta planteada o al maestro que se la plantea. Lo que Nicols Balacheff denomina la costumbre didctica puede ser interpretada como una singular alquimia para combinarlas. La clase funciona como una sociedad de costumbres, es decir una sociedad que dispone de sus propias reglas, pero sin que estas costumbres se hayan dictado, ni aun menos formalizado (Balacheff, 1988). No obstante, deben ser respetadas, pues su incumplimiento se castiga. As, muchos de los errores provienen de las dificultades que encuentran los alumnos para entender los aspectos implcitos de la situacin. Con humor, Gilbert Arsac cuenta una ancdota de su infancia escolar, sobre una pregunta de la que ha guardado este re cuerdo. la Edad Media los habitantes de las ciudades construan ...7 Recuerda, divertido, las respuestas que surgan de los alumnos: icasasr, iestabhsr La respuesta correcta era, evidentemente, catedrales. Al escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abran los ojos con asombro y caan en la cuenta: Claro, si es que estamos en la clase de Historia! Es as como se va forjando, de la manera ms artesanalmente posible, el trabajoso oficio de alumno. Falsos errores, falsos xitos

58480421.doc

20

El problema de este funcionamiento didctico es que la clase funciona con una mecnica, a menudo eficaz y bien engrasada, que permite llegar a las respuestas correctas, pero donde se paga muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. Se rodean los obstculos descaradamente, llegndose como sea a la respuesta. En el captulo anterior sealbamos cmo existen falsos errores que pueden enmascarar los progresos intelectuales que se van dando, y volveremos a ellos. Subrayemos ahora que existen simtricamente falsos xitos que, evidentemente, se pagarn tarde o temprano. Se pueden enunciar de la forma siguiente las siete reglas cotidianas esenciales para resolver un problema, nunca enseadas como tales, sino que son el resultado de la interiorizacin a lo largo de los aos del oficio de alumno. Gracias a la utilizacin de facto de estas reglas, es posible ir resolviendo los problemas, aunque no se comprenda su sentido y propsito. 1. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria, aunque se disfrace intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de propiedades agrcolas, sobre cortes de tela.., o sobre grifos con fugas). 2. Hay que saber que el problema tiene una sola y nica solucin..., y que el maestro se la sabe. 3. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numrica y no literal, todos son necesarios, ninguno es superfluo. 4. Una vez que se han extrado los datos, slo queda encontrar la operacin correcta y efectuarla sin cometer errores. 5. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado, para descifrar el sentido de las palabrejas, decisivas pero algo traicioneras, y que lo cambian todo. 6. Si la solucin no cae en un nmero sencillo (aunque sea despus de los azares ms complicados) probablemente es porque nos hemos equivocado. 7. Falta verificar el carcter plausible de la respuesta, antes de arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. Slo en este punto el problema se acerca a la prctica Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolucin cotidiana que ahorra la construccin nocional, tambin producen construcciones, ciertamente errneas; pero, sin embargo, con cierta coherencia. No pasa algo similar con la ortografa? Marc Campana y el GRAF (Grupo de Investigacin sobre la Ortografa) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la concordancia gramatical en el instituto. En este nivel se pueden encontrar frases aberrantes como las siguientes: (a) Les hommes puisaient marchs (b) Les hommes avaient marcher (c) Les hommes allaient marchaient Despus de aos de enseanza de la ortografa, hay razones para llegar a hartarse. Sin embargo, se trata de normas de comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografa

como el resultado de la falta o el exceso de formalizacinconceptualizacin. Dicho de otro modo, las reglas vlidas se conocen, pero no se llegan a conocer los lmites de su uso, y hay otras que son el resultado de una elaboracin por costumbre, sin relacin alguna con el dominio de un sistema global. Por ejemplo: Despus del sujeto, se coloca inmediatamente un verbo: Les hommes puisaient... Cuando hay dos verbos en una frase, el ltimo va en infinitivo: Les hommes puisaient marcher. Cuando hay dos verbos uno tras otro, el primero es un verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les hommes allaient march. Un participio pasado (una formal verbal que no se llega a comprender muy bien) es un verbo, por lo que se conjuga: puisaient, les hommes marchaient, etc. Los obstculos didcticos Analicemos ahora la cuestin de los obstculos didcticos, cuyo ejemplo ms clsico es el de los nmeros decimales estudiado por Guy Brousseau. Si los alumnos dicen con frecuencia que 543 es un nmero mayor que 57 es porque los decimales se representan como conjunto de dos enteros, separados sencillamente por una coma. Y, de dnde viene esta construccin mental de los decimales que nunca se ha enseado? No tanto de obstculos epistemolgicos (relacionados con las dificultades internas del concepto) o de obstculos psicolgicos (relacionados con las caractersticas cognitivas del sujeto), como de la naturaleza de las situaciones didcticas en que se introduce el concepto. El anlisis muestra cmo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su parte decimal corresponden a unidades diferentes (por ejemplo, los metros y centmetros de una pieza de tela), lo que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores. Indudablemente, este tipo de fenmenos no son siempre evitables. Por un lado, ser conscientes de ellos nos lleva a vigilar los ejemplos que se eligen, y a asegurar que una variable didctica inoportuna no va a impedir la construccin conceptual que se pretende. Pero, se puede evitar tener que volver a empezar con lo que se ha enseado en primer lugar? En todos los niveles, reina el mito virginal, es decir, el fantasma de ser el primero en promover un aprendizaje. Los que nos precedieron han estropeado el momento actual al hacerlo mal. En primer lugar, se le echa la culpa a la primaria pero, hasta en la universidad, se escuchan lamentos sobre las enseanzas impartidas anteriormente. Los bilogos preferiran que nos hubiramos contentado con dar a los estudiantes bases de Fsica y Qumica (de la Biologa ya se encargarn ellos). Los fsicos preferiran que nos restringiramos a una iniciacin matemtica, y los de Matemticas seguro que al dominio de la lengua... En resumen, nuestro trabajo se

58480421.doc

21

debera preparar siempre a la perfeccin, pero nunca desflorarse. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una historia con sus azares, y se suea con eludir de manera obsesiva los obstculos. Pero, si no se enseara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una representacin ms avanzada, habra que empezar por no hacerlo uno mismo. 4.4 El testimonio de las concepciones alternativas Desde hace unos quince aos se han multiplicado las investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relacin con las diferentes nociones enseadas. Ya las hemos evocado al hablar del concepto de Bachelard de obstculo. Andr Giordan y Grard de Vecchi nos ofrecieron una interesante sntesis para la enseanza de las ciencias en su obra Los orgenes del saber. Los alumnos no esperan, evidentemente, a que llegue en la programacin una leccin sobre los circuitos elctricos para construir mentalmente, desde la infancia, un sistema coherente de explicaciones sobre este tema. Hemos presentado anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde, y hemos analizado los obstculos en la comprensin de la nutricin de las plantas verdes. Te bebes un vaso de cerveza... Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la enseanza, aunque Piaget planteaba su transformacin progresiva en el transcurso del desarrollo. Se encuentran casi inalteradas, tanto en los alumnos que entran en las escuelas de magisterio como en los estudiantes especializados y, por supuesto, en la gran mayora de los adultos que han termina do sus estudios. Es conocido el clsico ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar esquemticamente el trayecto efectuado, dentro del organismo, por un bocadillo y una cerveza. La persistencia del modelo fontanera que une directamente el aparato digestivo y la vejiga por medio de una caera continua, es realmente fascinante. Incluso la mitad de los profesores de la enseanza superior, haciendo su tesis, siguen prisioneros de esta representacin. Es la idea de un paso de sustancias a travs de la pared intestinal (y tambin a travs de la de los capilares sanguneos, o de los tubos excretores renales) la que, incluso cuando es conocida, se muestra poco disponible y movilizable. El obstculo reside en considerar la boca como la entrada al organismo, cuando toda la luz del tubo digestivo es todava biolgicamente el exterior. Franquear este obstculo consistira en llegar a considerar como la verdadera entrada, el paso a travs de la pared intestinal y despus el acceso al sistema circulatorio y al celular. Esta distincin es la que da sentido a la nocin de medio interior, definido por Claude Bernard. Se le aade la concepcin de una digestin de los alimentos slidos a lo largo del tubo digestivo en forma de meras transformaciones fsicas, por medio de una molienda en fragmentos microscpicos, en lugar de

transformaciones de tipo qumico (aunque se conozca la existencia de las enzimas). TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN BOCADILLO...

Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al campo de la Biologa. Vimos antes el caso del concepto de fuerza, estudiado por Laurence Viennot. Casi todas las nociones escolares, desde la Fsica a las Matemticas, de la Historia a la Geografa, se ven afectadas. En Historia son frecuentes las confusiones entre monarqua y repblica por un lado, y entre dictadura y democracia por otro. Sobre todo en Francia, donde, como se ha visto, Luis XIV es el paradigma de la monarqua absolutista. Pero, qu es ms democrtico hoy da: la monarqua espaola de Juan Carlos 1 o la repblica iraqu de Sadam Hussein? Se confunde aqu la cuestin de la democracia con la de la naturaleza institucional del rgimen poltico. Otros trabajos han tratado sobre las representaciones del espacio geogrfico y han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de un pas es su principal ciudad, situada hacia su centro, preferentemente a la orilla de un gran ro. Sin embargo, cuntos pases tienen una pequea capital administrativa, al lado de metrpolis comerciales mayores? En cuntos pases la capital est situada cerca de la frontera? En Geometra, Rmi Brissaud ha descrito las dudas de un alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un tringulo, con ocasin de una evaluacin a principios de sexto curso (11-12 aos). El ejercicio era: Traza un

58480421.doc

22

tringulo y colorea uno de los lados. Despus traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el vrtice opuesto. El alumno realiza la sucesin de tres dibujos que podemos ver ms abajo, de los que dos han sido tachados por l mismo. Son las representaciones que se hace el alumno de vrtice y de lado de un tringulo las que le permiten comprender sus equivocaciones y dudas. Partiendo de la derecha de la figura, slo puede llegar al vrtice inferior izquierdo. Pero, cmo puede estar un vrtice en la parte inferior? No se corresponde necesariamente con la parte alta del tringulo? Parece que duda, pues tacha y vuelve a empezar. Su segundo dibujo es bastante parecido, pero esta vez ha intentado dibujar un autntico vrtice en forma de Anapur na, como si este cambio de configuracin pudiera alterar algo. En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero, al menos ha sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar.

En el tercer y ltimo intento, traza el segmento de manera que est seguro de llegar arriba y para ello, empieza desde abajo. Por qu no eligi esta posibilidad desde el primer intento? Sin duda porque sita con mayor facilidad un lado en posicin lateral y aqu es ms bien la base. Todo el problema gira en torno al hecho de que el uso geomtrico y el uso corriente de estos trminos no se superponen. Algunas recetas Si didcticamente no se tienen en cuenta estas concepciones, que hemos visto que estn estructuradas de forma subyacente por obstculos epistemolgicos, stas vienen a cohabitar con saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarlas con el problema o la actividad; pero las representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas, en contextos ms sencillos no relacionados, aparentemente, con el uso de los conceptos disciplinares. Comprender el significado profundo de las representaciones es un desvo indispensable para modificar el estatus que se le da a ciertos errores de los alumnos, pero esto no basta para tenerlos en cuenta didcticamente. En primer lugar, se debe decidir acerca del tratamiento que se les va a dar: Dejarlas a un lado, pero sin ignorarlas? Evitarlas o rodearlas? Purificarlas al principio de la sesin, para despus sustituirlas por el nuevo conocimiento? Refutarlas punto por punto?, etc. Parece que tenerlas en cuenta puntualmente ya es til: as Philippe Jonnaert ha podido demostrar experimentalmente que la introduccin de momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las representaciones de los alumnos dentro de un curso programado lleva a una didctica ms eficaz.

Evidentemente, el proceder as por razones comprensibles desde el punto de vista metodolgico (aislar los efectos de la variable representaciones), se aleja de otras dinmicas de trabajo, pero sus resultados son, sin embargo, positivos. Grard de Vecchi y Andr Giordan proponen una serie de estrategias posibles: Pedir dibujos con leyendas lo ms detalladas posibles o, en caso de nios pequeos, escribir lo que ellos dicen de su produccin. Hacer preguntas sobre la explicacin de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente, pidiendo respuestas por escrito, que se pueden completar mediante entrevistas. Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro. Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el tema, solicitar que seleccionen una de manera proyectiva (tcnica del foto lenguaje). Hacer que se discuta otra concepcin de otro alumno, de otra clase...; confrontar la clase con una creencia actual o antigua, con una explicacin entresacada de la historia de las ciencias... Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: y si el sol no existiera?). Hablar sobre analogas y argumentar sobre su eleccin (por ejemplo: un pulmn, es ms bien una esponja, un queso de gruyere, una bolsa de plstico o un baln hinchable?). Trabajar las metforas (por ejemplo: si fuera un pas, qu pas sera?). Provocar una contradiccin aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo; se dice que cuando respiramos expulsamos aire viciado; por qu se hace entonces el boca a boca? Si el agua del mar se evapora para formar las nubes, por qu la lluvia no es solada?). Hacer juegos de rol, sobre todo con nios pequeos (por ejemplo: soy el estmago, soy la sangre, soy el corazn, soy el agua, soy hierro, simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc. La consideracin didctica En resumen, se pueden reconocer diferentes aspectos en esta consideracin de las representaciones y decir que es necesario: 1. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los alumnos expresan. Su falta hace que el enseante se limite a su proyecto didctico, y que slo seleccione, de entre lo que dicen los alumnos, aquello que favorece la progresin prevista. Sin embargo, en el juego de los intercambios didcticos, las representaciones se corresponden justamente con lo que no es esperado/escuchado por el enseante y, de esa forma,

58480421.doc

23

corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano levantada. 2. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase expresa, partiendo del postulado de que los errores no son fortuitos, sino merecedores de anlisis. Ya hemos visto todo el uso que poda hacerse aqu tanto desde el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los errores, y tambin de la importancia de los obstculos en la historia de las disciplinas. Si tenemos en cuenta la velocidad del desarrollo didctico, resulta difcil comprender el significado de las representaciones subyacentes en las producciones de los alumnos. La formacin didctica debera ayudar a los profesores a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su clase. Los resultados que tenemos en la actualidad, campo por campo, nos permiten levantar una cierta cartografa de las concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse sobre regularidades previsibles, aunque algunas puedan seguir sorprendindonos. 3. Identificarlas, ya que la primera caracterstica de las representaciones es su funcionamiento inconsciente. La toma de conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar. La expresin oral, y ms tarde su escritura o dibujo, tienen por funcin estabilizar una representacin que, de otro modo, podra cambiar. Al ser estable puede ser trabajada, en la medida en que los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de necesidad. 4. Compararlas, lo que favorece la descentracin de los puntos de vista. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad, que no imaginan, de las ideas presentes en la clase para explicar un mismo fenmeno. La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista distintos a pesar de la negacin. Durante mucho tiempo se mantiene la tendencia a pensar que el nico punto de vista lgico y defendible es el nuestro. 5. Discutidas, estableciendo dentro de la clase un autntico debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos, que segn la Psicologa son importantes resortes del desarrollo intelectual. Ciertamente se puede aprender de la exposicin de alguien ms experto que uno, de hecho eso es lo que se suele hacer. Pero, no hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se denomina conflictos sociocogniti vos. Esta nocin describe los significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un grupo enfrentado con una tarea, a pesar de que ningu no de sus miembros est ms adelantado que los dems. Pero, esta forma de conflicto de puntos de vista no surtir efecto si, al mismo tiempo, no se establece una cooperacin e interaccin para resolver la tarea en comn. Es el hecho de que cada uno de los puntos de vista que son debatidos sea mantenido fsicamente por una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a evolucionar.

6. Vigilar su evolucin a corto y medio plazo, a lo largo de la escolaridad obligatoria, y a lo largo de un curso escolar. En definitiva, el acento que se pone en las representaciones de los alumnos, en su evolucin positiva, lleva a no considerar a los conocimientos nicamente como cosas que deben adquirirse y memorizarse. Aunque a veces, evidentemente, esto sea necesario. Aprender no es slo aumentar el stock de saberes, es tambin -y puede que primordialmente- transformar las formas de concebir el mundo. Sabemos bien, que nuestros momentos de descubrimiento son a menudo aqullos que nos permiten ver las cosas de otro modo, sin tener que saber ms. Una objecin, frecuentemente escuchada, en contra de los modelos pedaggicos que toman en cuenta las representaciones, es aquella sobre la gestin del tiempo didctico en relacin con los programas cargados. Hay que analizarla con seriedad, pero con la condicin de medir esta prdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje. Pues, no hay que interpretar tambin como prdidas de tiempo la recurrencia de representaciones inaltera das, de forma diacrnica con la escolaridad? 4.5 Operaciones intelectuales implicadas Existen otros errores que estn relacionados ms directamente con la diversidad de las operaciones intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas que, aparentemente, estn al alcance de los alumnos. As Grard Vergnaud nos muestra cmo los problemas que se resuelven mediante una suma son siempre ms fciles si se corresponden con una ganancia que con una prdida. Si Pierre tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, todos los alumnos del Curso Preparatorio (6-7 aos) o del Curso Elemental 1 (7-8 aos) averiguan rpidamente que el estado final ser 12 canicas. Pero si a Paul le quedan 7 canicas despus de perder 5, y se pregunta ahora cuntas tena antes de empezar a jugar, muchos alumnos de los Cursos Medios (9-11 aos) dudan todava. Algunos dicen regularmente que 2 ( 12, claro!), porque es ms difcil aadir canicas cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han ganado (Pierre). En cuanto a Thierry, juega dos partidas una detrs de otra y en la segunda, pierde 5 canicas. Sabiendo que al trmino de las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas, se pregunta la puntuacin de la primera partida. En este caso, la mitad de los alumnos de tercero (14-15 aos) se equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la pregunta, incluso si antes se les ha dado el resultado... Rmi Brissiaud describe la dificultad simtrica a la anterior, que surge cuando hay que realizar una sustraccin en un problema donde existe un aumento. Por ejemplo: la maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le trae un paquete; ahora la maestra tiene 67 cuadernos. Cuando se pregunta el nmero de cuadernos que haba en el

58480421.doc

24

paquete que trajo el director, la sustraccin va en contra de la intuicin incluso en el Curso Medio 2 (10-11 aos). Los campos conceptuales La dificultad reside en la construccin progresiva de los conceptos de suma y sustraccin. A la misma operacin aritmtica pueden corresponder operaciones lgicas extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstraccin que implican. Si el problema de Pierre se resuelve pronto, es porque corresponde a la concepcin primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformacin positiva, se pregunta el estado final. Vergnaud esquematiza el problema de la forma siguiente:

La resolucin del problema de Paul es ms compleja en la medida en que lo que se da es el estado final y la transformacin negativa correspondiente a la prdida de 5 canicas en el transcurso de las partidas, y donde lo que se pide es el estado inicial. En este caso hay que hacer funcionar la mquina del tiempo y aadir al estado final las 5 canicas que se perdieron, para llegar a reconstruir el estado inicial, antes de la prdida.

En cuanto al problema de Thierry, si supone tantas equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que aadir que se trata de una composicin de transformaciones, con estados intermedios desconocidos. Se ignora cuntas canicas tena Thierry en el bolsillo, tanto al principio como al final de las partidas. El esquema es este:

Hay que partir de la transformacin compuesta y aplicarle la recproca de la segunda transformacin que se da para calcular la primera. Dicho de otra forma, hay que calcular cuntas canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para obtener una ganancia final de 7 canicas, a pesar de que perdi 5 en la segunda partida. Doce, por supuesto! Variables didcticas El problema es que debido a enseantes consideran que todos menos equivalentes, y no son didcticas que los distinguen. su falta de formacin, los estos problemas son ms o sensibles a las variables No se extraaran si los

encontraran juntos en el final de un captulo del libro de texto. Es comprensible entonces que expliquen las diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por razones pseudopsicolgicas, como la falta de inters o de concentracin en esa edad, o la imposibilidad de que resuelvan dos problemas sucesivos. Sin embargo, si se cambiara el orden de los pasos, no se mejorara la puntuacin obtenida en el problema de Thierry. Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura, que para profesores de enseanzas medias es frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo. Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 aos) tienen dificultades para comprender un texto sencillo, esto no es la catstrofe que algunos manifiestan con tanta facilidad. Lo que se subestima gravemente, tambin aqu, es la cantidad de nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y las dificultades singulares que acumulan. A la lectura se la representa, falsamente, como un mecanismo bsico, que debera estar disponible para leer indiferentemente cualquier texto. Y, por el contrario, constituye una sucesin de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas, y los libros de texto de las enseanzas medias son el equivalente del problema de Thierry. Los textos explicativos y demostrativos que contienen son muy distintos de los narrativos, que resultan mucho ms familiares a los alumnos. La densidad informativa es enorme y la aplicacin de ndices de legibilidad (Taylor, Flesch-De Landsheere, Henry, ...) los sitan regularmente como textos difciles o muy difciles. Dicho de otro modo, sera razonable considerar, tanto el dominio de la suma como el de la lectura, como aprendizajes que deben continuar, a lo largo de todas las enseanzas medias, en lugar de considerarlos como un todo o nada y renunciar ante la tarea que hay que realizar. Cuando se sigue con ella da sus frutos, aunque no se perciban. Andr Chervel y Danile Manesse, autores de un brillante estudio sobre la ortografa, han demostrado ya, hace algunos aos, a partir de una encuesta enorme y minuciosa, que los rendimientos en ortografa mejoran con la regularidad de un reloj entre sexto (11- 12 aos) y tercero (14-15 aos), e incluso ms all. Pero, nadie est diciendo que no se corneta ninguna falta... A pesar de todo, los aprendizajes van operando en el trabajo cotidiano, aunque no se vea ms que el peligroso abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensacin de estar bloqueado. Centrarse en el alumno, centrarse en el contenido En el anlisis de las evaluaciones a las que se somete a todos los alumnos desde hace algunos aos en el Curso Elemental 2 (10-11 aos) y en sexto curso (11-12 aos) debera adoptarse una perspectiva similar. Se utilizan con mayor frecuencia, para situar los rendimientos individuales

58480421.doc

25

de los alumnos, o los de las distintas clases, pero bastante poco para examinar las diferencias de xito entre los diferentes tems. Y, sin embargo, nos encontramos que tanto en Lengua como en Matemticas, cada objetivo est cubierto por varios tems emparentados, y es sorprendente constatar las enormes diferencias en los aciertos. Los tems que hacen fracasar a los alumnos ms flojos son igualmente difciles para los buenos, aunque stos se las arreglen algo mejor. La diferencia entre alumnos buenos y flojos es, por tanto, menos cualitativa que cuantitativa. Antes que evaluar a los alumnos, estas pruebas evalan, pues, la mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas cuestiones, y podran servir en primer lugar para sealar a los equipos pedaggicos dnde se encuentran los nudos de dificultad que conviene vigilar en las programaciones. Paradjicamente, hay que centrarse en el contenido y sus dificultades intrnsecas para poder centrarse mejor en el alumno, considerando ms al sujeto didctico que al sujeto psicolgico. Las pruebas comunes se conceban como instrumento de diagnstico y de toma de decisiones pedaggicas, sobre todo den tro del marco de una pedagoga de ciclos en la escuela primaria, sin embargo, hay que constatar un cierto fracaso. Si bien es frecuente escuchar en las instituciones que en el ministerio no hacen nada, podramos preguntarnos tambin sobre los motivos de un uso local tan pequeo, a pesar del tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas. 4.6 Procedimientos sorprendentes Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva rapidez como errores, cuando manifiestan la diversidad de los procedimientos posibles para resolver una pregunta y el enseante espera un tipo de respuesta bien preciso. A menudo es la disconformidad con la solucin lo que se sanciona, ya que los alumnos han podido realizar recorridos, no necesariamente absurdos, pero con los que no se haba contado. Y precisamente, siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de estrategias de resolucin que ponen en marcha espontneamente, en el momento en que se les deja la posibilidad y se observa su trabajo. Robert Neyret pudo analizar as la forma en que los alumnos de Cursos Medios (9-11 aos) resuelven un problema planteado as: Con sus botas de siete leguas, Pulgarcito se desplaza entre dos ciudades. Da pasos de 28 Km. Sale de Grenoble para llegar a Niza: Grenoble-Niza, 224 Km. Cuntos pasos dar? Es muy sorprenden te constatar que nicamente una minora de alumnos, incluso de Curso Medio, resuelve el problema dividiendo 224 entre 28, mientras que ste es el procedimiento cannico que el maestro espera. Si se les pide, muchos podran realizar la divisin (o, en su caso, sacar la calculadora de la maleta). Pero no, se dedican a una increble diversidad de soluciones, ms

largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+ 28+ ...), otros restan (224 -28-28- ...), otros usan, adelantando, mltiplos de 28 para acelerar los clculos. En el marco de la investigacin, hemos presentado la variedad de respuestas que los alumnos pueden proporcionar, valorando di cha diversidad. Pero, qu sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran errneas las propuestas cuando se apartan del mtodo-tipo que se ha imaginado, y ms si se acompaan de tallos puntuales que enmascaran la lgica del recorrido. De hecho, los alumnos no llegan a representarse el problema como una divisin y se quedan en procedimientos ms primitivos, costosos y poco elegantes. Estos procedimientos, multiplican las ocasiones de fallar; pero, sin embargo, tienen ms sentido a sus ojos. En lugar de juzgar estas estrategias errneas, ms vale dejar que se expresen dentro del colectivo, abrumados con una diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas. Se constatan entonces algunas evoluciones, pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un procedimiento que constituya un progreso en relacin con el suyo, pero con un salto que no sea excesivo. Tres resortes Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. Ya nos hemos encontrado con el primero, al mostrar los conflictos socio cognitivos, de los que sabemos que permiten progresos intelectuales por medio del juego de la interaccin entre alumnos, sin que sea necesario que alguno de ellos est ms avanzado. Anne-Nelly Perret-Clermont, WilIem Dolse y Gabriel Muguey, continuadores de los trabajos de Piaget, han demostrado que es en la calidad de las interacciones en s mismas en donde est, en este caso, la fuente de progreso, en la medida en que la escucha respectiva tiene posibilidades de ser ms atenta que si es el profesor quien expone en la pizarra la correccin tipo. Otros investigadores, sobre todo en torno a Michel Gilly, han ampliado el estudio de las interacciones en los aprendizajes, y han demostrado que todas las formas de in teraccin entre los que aprenden, y todas las ocasiones de colaboracin entre ellos, favorecen en distinto grado el avance cognitivo (no slo los conflictos sociocognitivos, sino tambin las construcciones en comn, las colaboraciones aquiescentes, donde uno propone y el otro sigue, las confrontaciones argumentadas, etc.) Otro resorte es el de la metacognicin, definida por John Flavell. Se denomina as a los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado, para obtener sus caractersticas, llegando a construir de forma consciente el propio pensamiento. Philippe Meineu explica que el anlisis de los xitos, aunque sean parciales,

58480421.doc

26

es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues puede que se haya llegado a una solucin vlida sin saber exacta mente por qu. La metacognicin, dice, permite distinguir un procedimiento de un proceso. Ciertamente el proceso ha permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin garantas de poder repetir el xito emprico. Extraer de l un procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad ms transversal y facilitar su reutilizacin sin cambios. La metacognicin trata sobre los diversos procesos explorados por los alumnos, y hace posible la apropiacin de cada uno de los elementos aun parciales puestos en marcha por otros, que entran en resonancia con la propia forma de actuar. El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase es la idea de zona de desarrollo prximo, favorable a los aprendizajes. Desde este punto de vista, lo que constituye la fuerza del trabajo en comn de los alumnos sobre las propuestas de unos y de otros, es que estn ms prximas entre ellas que de la solucin del maestro. Hasta es demasiado perfecta es decir, muy distante de sus posibilidades actuales- para que puedan apropirsela. Lev Vygotski distingue entre el nivel de desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que, siendo an virtual, est presente en potencia cuando se dan interacciones que permanecen dentro de la zona prxima. Fuera de esta zona reina lo que todava es inaccesible... Los modelos inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se pueden considerar, entonces, como etapas prximas del aprendizaje. 4.7 Sobrecarga cognitiva Desde hace algunos aos, las ideas que nos hacemos sobre la memoria y sus implicaciones didcticas evolucionan rpidamente. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han tenido mucho que ver en esto. Durante mucho tiempo, en efecto, la memoria, concebida como un fenmeno de grabacinrepeticin ha sido minusvalorada en provecho de funciones cognitivas ms nobles, como la reflexin, las operaciones intelectuales, la creatividad... Pero ahora parece ms claro que la memoria no es un sistema pasivo, sino que est en el centro de los aprendizajes inteligentes. Se distinguen dos etapas correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo plazo, teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones didcticas, pero cuyas formas de funcionamiento estn bastante contrastadas. Las dos memorias La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad y por el corto tiempo de conservacin de las operaciones: gracias a ella se retiene un nmero de telfono entre el momento de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato. Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de marcar el nmero, tendremos que volver a abrir la agenda. La

informacin puede, a pesar de todo, conservarse ms tiempo gracias a la posibilidad de autorepeticin en bucle. La memoria a largo plazo es de gran capacidad, y si perdemos la memoria, generalmente, no es un olvido definitivo; sino que se trata de una no disponibilidad de la informacin, relacionada con dificultades para su recuperacin. Distintas condiciones influyen en la eficacia del recuerdo: el intervalo de retencin, el nmero de rasgos analizados al captarla, la buena integracin de la nueva informacin en la estructura cognitiva, etc. Es conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya tambin la importancia de volver a instaurar las condiciones de codificacin para el acceso a la informacin buscada. La metfora informtica se utiliza a menudo para distinguir estos dos registros de funcionamiento: La memoria a largo plazo se relaciona con los datos guardados en el disco duro del ordenador (la informacin puede estar almacenada, pero ser inaccesible, cuando el procedimiento que permiten los sectores boot y fat se estropea). La memoria de trabajo se representa como el procesador central del ordenador, que puede activar ciertas aplicaciones (procesador de textos o base de datos,...), ciertos ficheros de datos ya almacenados, as como las informaciones nuevas introducidas por el teclado. Pero no se puede abrir todo al mismo tiempo, por falta de memoria disponible. En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se reflejan los errores relacionados con problemas de la memoria de trabajo. Hablar de la memoria en la escuela recuerda inmediatamente la de largo plazo, la que hay que utilizar cuando se debe aprender la leccin y repasar los exmenes. Sin embargo, la memoria de trabajo, en el da a da de las actividades escolares, es, al menos, igual de importante. Se sabe, desde hace tiempo, que tiene lmites drsticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta el nmero mgico 7 ( 2). Y, al resolver el problema de Pulgarcito segn sus modalidades, el nmero de operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse es muy superior: cuentan con los dedos para sumar, no deben olvidar las que se llevan, deben conservar en la mente los resultados intermedios y los mltiplos, etc. En resumen, se encuentran rpidamente en la mencionada situacin de sobrecarga cognitiva y, por ello, olvidan ciertos elementos. As les sucede que, envueltos en el clculo, pierden su sentido, no. saben ya donde estn..., Y se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten ms atencin es intil, pues los lmites nemnicos son estructurales. Y la ortografa?

58480421.doc

27

Pasa lo mismo con la ortografa, pues los enseantes se quejan con frecuencia de que es menos buena en la produccin de texto que en los dictados. Es normal, y por la misma razn. Para hacer bien un dictado, la totalidad del espacio de la memoria de trabajo debe ser empleado en la bsqueda de la forma grfica correcta. Hasta tal punto que un buen nmero de alumnos no se interesa en el fondo con razn por el sentido del texto que se les dicta. La produccin de texto es, por el contrario, una actividad con tareas compartidas, pues hay que, paralelamente, buscar las ideas, organizarlas en prrafos, verificar la sintaxis de cada frase y, adems y simultneamente, controlar la ortografa. Se comprende que centrar la atencin en cada uno de los aspectos perjudique a los restantes. Como dice Jean-Franois Halt, no slo se encuentran frente a un problema, sino frente a una situacin altamente problemtica, y los errores que cometen son su resultado automtico. Es mejor aconsejarles que se centren sucesivamente en varias tareas de rango menor, ms fcilmente gestionables en memoria, que arengarles a hacerlo todo bien, cuando lo ms probable es que no se pueda conseguir ningn resultado positivo La memoria que no da ms de s Y qu hay de las consecuencias didcticas del funcionamiento de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realiz un estudio longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseanza media y verific como eran memorizadas por los alumnos; todo ello en el marco de una amplia investigacin en el instituto de las Hautes-Ourmes, en Rennes. El resultado es impresionante puesto que, a partir de sexto (11-12 aos) cont 6.000 palabras nuevas. Ms, nos dice, que estrellas visibles a simple vista en el cielo... Los alumnos llegan a memorizar 2.500, lo que no est nada mal. En quinto (12-13 aos) se pasa a cerca de 10.000 palabras nuevas, y en cuarto (13-14 aos) se alcanzan las 18.000. Impresionante. A partir de estos datos, nos invita a reconsiderar lo que se denomina a menudo el salto de cuarto. Antes de subrayar la abstraccin creciente de los pro gramas, nos presenta los efectos de la memoria que no da ms de si. De hecho, algunos estudios ya haban mostrado que el xito es colar global de los alumnos est ms relacionado con las disciplinas de contenido (como la Biologa o la Geografa) que con las disciplinas de razonamiento (como las Matemticas). El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores, a las confusiones, a los olvidos de los alumnos. Sera sensato, sin duda, efectuar una seleccin de los contenidos que se van a ensear hasta llegar a lo esencial. Pero lo esencial no tiene por qu ser el fruto de una sustraccin resignada, que es lo que suele ocurrir cuando se habla de ncleo de los conocimientos. Si bien es cierto que la memoria tiene sus lmites, tambin es cierto que dispone de recursos en los que basarse. La memoria no es lineal y sedimentaria, sino que est estructurada como una

trama semntica. En estas condiciones, todos los momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y hacer ms densa esta trama, en lugar de acumular detalles sin sentido, seran muy valiosos. En algunas disciplinas, como en Biologa, se intenta terminar cada captulo con un esquema funcional, que recapitula las nociones claves, pero esto no llega a producir los efectos esperados. Por qu? Sin duda porque estos esquemas ya estn construidos en el libro (o por el profesor), en lugar de ser el resultado del esfuerzo constructivo de la clase. Porque son demasiado bonitos para parecerse a los que podran hacer los alumnos por s solos. Sobre todo porque en vez de hacer que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos, resultan ser para ellos un prrafo de ms, que aumenta la memorizacin, en lugar de dar forma a lo precedente. Una vez ms, hay que entonar aqu el elogio de la imperfeccin. 4 Transferencia entre disciplinas Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con frecuencia, el que tiene que ver con la transferencia entre las disciplinas. Muchas veces se castiga a los alumnos, o al menos se les llama la atencin, por no haber reutilizado en Fsica o en Geografa lo que haban aprendido en Matemticas. El profesor asegura incluso haber verificado con su colega el aprendizaje previo con el que crea poder contar. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos reticentes a las enseanzas previas en la propia disciplina, queremos contar con los prerequisitos de otras. En ese momento nos quejamos de que los alumnos no transfieren, del mismo modo en que nos quejamos de que no estn motivados. Sin embargo, cuando se sanciona a los alumnos, no siempre se hace de manera justificada. Transferencia, s... pero cul? El problema de la transferencia, al igual que el de la motivacin, es la falta de un marco terico slido al que referir la prctica o que se cuente con demasiados, lo que viene a ser lo mismo, porque entonces se deja uno llevar por el sentido comn. Conscientemente o no, seguimos impregnados de la concepcin de Piaget, en la que, como ya vimos, se defiende la transversalidad de los aprendizajes. La transferencia sera el funcionamiento natural del pensamiento, puesto que los esquemas (resultado de invariantes operatorias) pueden vestirse segn las situaciones y los campos en que se encuentre el sujeto. Pero los trabajos actuales en psicologa cognitiva sobre resolucin de problemas, sobre todo los de JeanFranois Richard, insisten en el carcter problemtico de esta transferencia que se considera tan necesaria en el da a da de la escuela. Hay dos modelos antagnicos que se resumen en el cuadro que sigue, uno que se fundamenta en

58480421.doc

28

la transferencia, y otro que es reticente y tiende a no usarla tanto. El primero, fundamentado en un punto de vista estructuralista, busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser idnticas ms all de la diversidad de las conductas y de las prcticas. El segundo, orientado por una perspectiva ms funcionalista, busca empricamente comparar los funcionamientos cognitivos reales en relacin con la naturaleza de los problemas tratados. En el primer caso, la transferencia es un postulado de partida, en el segundo es un horizonte posible.

A los enseantes que se asombran de lo anterior, Bernard Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para valorar ms los rasgos estructurales que las restantes caractersticas de una situacin. El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la salida de un concepto est animado por una intencin programtica, pero el alumno sigue estando animado por una intencin pragmtica. Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga mango va a provocar necesariamente la intencin de usarlo. Afortunadamente,... Por el contrario, una generalizacin in debida es, con frecuencia, el resultado de la aplicacin analgica de una solucin ya conocida a una situacin nueva que parece comparable por los rasgos superficiales que comparten. Defender y organizar la transferencia Puede la escuela renunciar a la transferencia? Probablemente no, pues manifiesta en primer lugar la exigencia de que un aprendizaje produzca efectos ms all de la situacin donde se ha introducido. Esto est fundamentalmente relacionado con los objetivos de la actividad escolar. En efecto, una enseanza desprovista de valor formativo que slo fuera capaz de obtener la reproduccin de mecanismos y conocimientos en condiciones idnticas, perdera rpidamente toda legitimidad. De hecho, la escuela es cada vez ms consciente de que lo que ensea corre el riesgo de caducar..., en el mismo momento en que termine la formacin. Es por ello, por lo que debe defender y organizar la transferencia, por muy escpticos que sean los psiclogos actuales. La Pedagoga no debe limitarse a los datos psicolgicos (que debe conocer), y actuar con autonoma propia. Pero una transferencia tal, por legtima que sea, no es espontnea, como se demostr en el encuentro internacional organizado sobre el tema en Lyon, del que tomaremos prestados, a continuacin, algunos datos. No es razonable pensar que la transferencia sea un prerequisito a nuestra disposicin. Hay que hacerla posible y ello pasa, simultneamente, por una actitud a priori y por un trabajo permanente. La actitud, consiste en hacer que los alumnos se den cuenta de que, entre todas las miradas posibles sobre las cosas (la mirada prctica, la mira da interesada, la mirada ldica, la mirada personal,...), la escuela es el lugar de la mirada instruida, es el lugar donde se intenta a priori hacer las categoras ms amplias, globales, invariables. La transferencia no funciona por s misma, prosigue Rey, como un estmulo a priori, sino que debe ser designada como la intencin transversal de la escuela. La identidad estructural entre dos ejercicios no tiene, en efecto, ninguna incidencia sobre la atencin que se les va a prestar; por el

Rasgos superficiales, rasgos estructurales Para comprender las notables diferencias de los procedimientos segn las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje, los psiclogos distinguen entre los rasgos estructurales de un problema y sus rasgos superficiales. Desde la perspectiva de Piaget, presentada anteriormente, los primeros se refieren a las operaciones lgicas requeridas para la resolucin, y los segundos a las variables de forma de los enunciados. Parece ser que la mente es sensible, en primer lugar, a los rasgos superficiales y que se deja llevar por ellos, con un uso destacado del pensamiento analgico. Por el contrario, los rasgos estructurales comunes se escapan a la observacin y deben construirse de forma activa. As lo prueban los diferentes xitos obtenidos en la solucin de los famosos problemas homlogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo, la reparacin de una lmpara, la radioterapia sobre un tumor o la extincin de un incendio. Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en disciplinas diferentes (incluso en la misma), el parecido superficial desempea un papel esencial. La mayor parte de las veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para provocar en los alumnos la movilizacin de herramientas de pensamiento utilizadas con anterioridad, o incluso disponibles en la memoria. No se trata de que sean incapaces, y en este sentido, Piaget tena razn; pero no piensan en establecer una relacin, por muy natural que parezca. Por el contrario, a veces les ocurre que transfieren un saber indebidamente, por que existen parecidos circunstanciales entre situaciones.

58480421.doc

29

contrario, es el inters por la transversalidad lo que hace que se comparen de una cierta forma acadmica las situaciones sucesivas. Cuando se transfiere bien, aade el autor, es que ya se haba presupuesto que poda existir la transversalidad. Pero la transferencia constituye tambin un trabajo permanente y no el mero transporte de una competencia adquirkla Toda autntica actividad intelectual consiste en acercar dos contextos, con el fin de apreciar las diferencias y las similitudes. No existen, por un lado, saberes almacenados en la memoria y, por otro, aptitudes que hay que transferir independientemente de ellos. Como dice Bernard Charlot, la transferencia no es independiente del modelo pedaggico que se pone en marcha; no es posible practicamente, cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas donde slo tiene que aplicar. El autor se pregunta se puede transferir cuando los programas son cclicos, de tal forma que la escuela se vi ve como la eterna repeticin de las mismas cosas? Se puede transferir cuando constantemente se da prisa, se empuja, se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas, cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse), de poner(se) a prueba, de verificar, de dudar, de tantear? La transferencia implica una situacin cognitiva bastante abierta, es decir, que presente una complejidad mnima. Philippe Meirieu aade que la transferencia pasa por el control metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva. Constituye entonces un principio regulador esencial de las actividades pedaggicas, donde la mediacin del profesor juega un papel decisivo. El sujeto slo progresa si tiene la posibilidad de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco, y de experimentacin personal de las herramientas que domina, en las distintas situaciones en las que se encuentre. La transferencia, por ltimo, es caracterstica de la actividad de un sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva, pero tambin subjetiva e identificativa. 4.9 La complejidad propia del contenido Por ltimo, el origen de los errores puede buscarse en la complejidad propia del contenido de la enseanza. Esta complejidad interna no siempre se percibe como tal en el anlisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. Puede tener repercusiones en relacin con las categoras precedentes (carga mental, naturaleza de las operaciones intelectuales, etc.), pero la mirada pasa ahora del punto de vista psicolgico del sujeto que aprende al punto de vista epistemolgico de la estructura del contenido. El anlisis de este tipo de errores es tpico del trabajo propia mente didctico, que consiste, en ms ocasiones de lo que se piensa, en poner profundamente en cuestin, como dice Grard Vergnaud, los contenidos tericos y prcticos de la enseanza, as como los mtodos y procedimientos que habitualmente se les asocian. A menudo, la didctica de una disciplina se ve con un poco de inocencia, aade, como la bsqueda de nuevos medios,

para ensear ms eficazmente contenidos ya prefijados e intocables. Se limitara a la preocupacin por hacer pasar mejor las cosas y sera pues algo as como un lubrificante. Pero esta ilusin se disipa pronto en cuanto un contenido es objeto de investigaciones didcticas en profundidad. Los caminos rea les marcados por la tradicin pueden ser discutibles y portadores de obstculos imprevistos, como muestra el ejemplo siguiente, adaptado por Corine Castela, acerca de la enseanza de la tangente en el instituto. Las definiciones contradictorias de la tangente Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a una circunferencia, ya que se considera el ms sencillo, para pasar, al ao siguiente, al de las tangentes a una curva cualquiera. El problema es que esta ampliacin que es considerada a menudo por los docentes como una simple generalizacin de las adquisiciones anteriores, requiere de una renovacin terica importante. En efecto, en el caso de la circunferencia, se confunden dos aspectos de la tangente sin que los alumnos lo perciban. Si se traza, como en la figura siguiente, la tangente a una circunferencia en un punto A, es posible verla de dos maneras: La tangente puede concebirse como una recta en contacto con la circunferencia pero seguir siendo la ms distante de ella, la que la roza lo mnimo Es lo que pasa cuando se observa la figura de forma global, digamos que con el objetivo gran angular. En este caso, la tangente se concibe como el caso lmite de una secante a la circunferencia, aqulla en la que los dos puntos de interseccin se confunden. Es este sentido, el que se le da al hablar familiarmente de tomar la tangente.

La tangente puede, por el contrario, concebirse como una recta que permite prolongar la curvatura de la circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella, a la manera de un hilo alrededor de una polea. Es lo que sucede cuando se observa la figura de forma ms prxima, como con un zoom. Cuanto ms se acerca al punto A, los trazados de la recta y de la circunferencia tienden a confundirse. En este caso, se concibe a la tan gente como la seleccin, de entre todas las rectas que pasan por A, de la que constituye la mejor aproximacin posible a la circunferencia

58480421.doc

30

No todos los alumnos construyen su representacin de la tan gente a partir del mismo punto de vista pero, en el caso de la circunferencia, no tiene mucha importancia pues las consecuencias, en trminos de respuestas, son las mismas. No es sino en el curso siguiente, cuando se estudia el caso de la tangente a una curva cualquiera, cuando la diferente movilizacin de las dos concepciones construidas en el curso anterior, va a conducir a conclusiones opuestas, como se ve en los tres casos siguientes, reproducidos de C. Castela.

Estos ejemplos estn extrados de una serie de casos pro puestos a los alumnos, que deben decir en cada uno de ellos si la recta es tangente o no a la curva en el punto A, y explicar su respuesta: En el primer caso (respuesta positiva), los alumnos que movilizan la concepcin global responden que no en la medida en que, ms all del punto A, la recta es secante a la curva. Sin embargo, esto no es importante para pronunciarse de forma local sobre el carcter efectivamente tangente de la recta. En el segundo caso (respuesta negativa), los alumnos que movilizan la concepcin global responden que s puesto que slo existe un nico punto de contacto, como en el caso de la circunferencia. Sin embargo, se trata de una curva particular que posee un punto anguloso, que desde la concepcin local se puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos semitangentes, cada una en la prolongacin de una de las partes de la curva. En el tercer caso (respuesta positiva), los alumnos que movilizan la concepcin global responden que no puesto que la recta corta a la curva en el punto A. Pero, se trata de una curva con un punto de inflexin, y la concepcin local demuestra que esta vez la tangente, a pesar de su carcter secante, prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin ruptura de trazado. Se comprenden as los errores cometidos sistemticamente, que son una ampliacin no rectificada de la solucin aprendida el ao anterior. Asimismo, los profesores contribuyen involuntaria mente a esta generalizacin abusiva por la falta de profundidad en el anlisis del contenido de estas nociones. 4.10 Errores y tringulo didctico

Esta perspectiva general de los errores, probablemente no exhaustiva, busca romper con las categoras tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. Proporciona una especie de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar cada vez que un error del alumno nos sorprenda. Propone un marco de reflexin y anlisis para los equipos pedaggicos deseosos de profundizar en el tema, pues sta es una tarea difcil de dominar en solitario. Sin duda, es algo decepcionante, pues quisiramos disponer siempre de herramientas ms prcticas para llevar adelante la clase. Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y analizarlos de la mejor manera. Pero la eficacia didctica slo ser posible si se interiorizan nuevas tramas para la comprensin de lo que est en juego en el acto didctico, y el error es su ncleo. Por ello, proponemos a continuacin, de forma ms sinptica, una tabla recopilatoria de los tipos de diagnstico posibles sobre los errores descritos, acompaados cada uno de ellos del tipo de actividades, mediaciones y remedios posibles para hacerles frente. Aadimos una figura del tringulo didctico ya clsico pues, sabemos que asocia en un mismo sistema el Saber, el(los) que Aprende(n) y el Enseante, para ayudar a visualizar grfica y lgicamente los errores que aparecen. No son los errores una muestra en negativo, del conjunto de procesos complejos que constituyen los aprendizajes escolares?

58480421.doc

31

otros investigadores, psiclogos, socilogos o psicoanalistas... No es en este campo donde enfatiza su trabajo porque quiere explorar otras vas especficas, ms cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares. Pero sin embargo, segn la expresin de Philippe Meirieu: no se trata de suprimir por decreto lo que se ha olvidado por mtodo.

5 Profesionales del tratamiento del error?

La tipologa de los errores que hemos propuesto podr parecer a la vez rica y restrictiva. Rica puesto que identifica causas de errores, en las que no se suele pensar en absoluto en el da a da de la clase, y les da sentido; pero restrictiva en la medida en que el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional. No habra tambin obstculos de carcter psicolgico? No hay que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el aprendizaje? Seguro que s, y es cierto que no se ha hecho nfasis sobre estos aspectos en este libro, y ahora se trata de comprender por qu. 5.1 Afectividad no! Cuando se pregunta a los especialistas en didctica cmo tienen en cuenta la afectividad de los alumnos, responden a menudo un tanto molestos que, sinceramente, de ninguna forma! Pero no nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta. Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la olvide, y aun menos que se la desprecie. Sencillamente, la didctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los

Hemos dado preferencia a las dimensiones del error susceptibles de un tratamiento didctico, porque influyen sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes en su clase. Descubrir los errores relacionados, como ya hemos visto, con la comprensin de las instrucciones, con las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva ocasionada por la tarea, puede modificar las categoras del pensamiento del profesor, segn la frmula de Bourdien y Saint-Martin. La postura pedaggica clsica explica las respuestas errneas de los alumnos a partir de motivos psicolgicos (como la ausencia de motivacin o la falta de concentracin), pero es sta una psicologa mediocre del sentido comn. Resulta paradjico comprobar que los profesores, y sobre todo los de secundaria, cuya identidad profesional est fundamentada en primer lugar en la pertenencia a una disciplina, abandonan rpidamente, cuando se trata de errores, ese apego a los contenidos de los aprendizajes. A menos que esta postura se entienda como una declaracin de impotencia pedaggica y como un abandono de la intervencin didctica propiamente dicha. 5.2 Error y profesionalidad

58480421.doc

32

Si no es se el caso, una mayor profesionalizacin del trabajo docente podra ser un tratamiento ms adecuado de los errores de los alumnos. Pues pretendemos que dicho tratamiento constituya un verdadero analizador de las prcticas pedaggicas y de su transformacin. Enfrentarse de lleno con el proceso didctico Muchas de las prcticas relativas al error se apoyan en criterios externos formados a priori, preparados para su uso, o ms bien para su abuso. Considerar los errores como defectos formales del trabajo, nos impide penetrar en su propia esencia con el fin de descubrir sus potencialidades y posibilidades. Adems sigue estando presente la ambigedad de saber si el juicio se emite sobre la accin o sobre el autor, sobre el resultado o sobre el proceso. De forma que se cae pronto en la evaluacin..., antes de haber analizado seriamente el aprendizaje. Por tanto, como demuestra Daniel Hameline, hay que casar constantemente la objetividad y los criterios que posibiliten un resultado, con la estima que se tenga a su autor: El exceso de estima que se da a una produccin mediocre puede justificarse en el sentido de dar nimos. Pero, si al final del proceso, hay que confesar al alumno que lo que ha producido no es conveniente, ste puede caer en picado y sentirse engaado. Quiz llegue a decir que hubiera preferido que le informaran antes de su valor real. Por el contrario, la comunicacin prematura de una valoracin rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el que aprende un dominio de los conocimientos finales, de los que est intentando apropiarse no sin dificultad. Ello puede llevarle a renunciar en el momento en que percibe, con razn o sin ella, que se duda de sus capacidades de aprehenderlos. El equilibrio es siempre delicado, pero en l reside la hazaa profesional consistente en animar al alumno, a la vez que se sigue siendo sincero con l. Se puede decir, por tanto, que si hay que llegar a penetrar en la mente del alumno, a la vez que se anticipan los sentimientos, nunca se va acabar con la tarea aunque se pasen los fines de semana corrigiendo... En verdad puede que ocurra lo contrario, que se pasen horas y horas corrigiendo y que no sirva para nada. Lo mortfero tanto para los docentes como para los alumnos, es el tiempo interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con los errores. Lo que agota, tanto a unos como a otros, no es tanto la realidad del trabajo duro, sino el sentimiento de estar ago tndose sin ningn proyecto y encontrando las mismas resistencias. Contra la constante macabra La tipologa que se ha presentado en el captulo anterior intenta evitar una doble actitud que, simtricamente, elude tanto el rechazo como la permisividad. Reclamar una cierta tolerancia frente a los errores de los alumnos aunque slo sea durante el tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos detenidamente, no quiere decir en absoluto que haya que

tener complacencia con ellos. Por el contrario, se trata de situarse estratgicamente y de proporcionar los medios para tratarlos realmente. Recordemos que los errores son indicadores de con qu se est enfrentando el pensamiento de los alumnos, as como de los razonamientos que ensayan. La negacin externa no hace avanzar, mientras que su diagnstico preciso puede que tenga ms efecto. Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo quienes se dedican a observar los caminos reales de los alumnos, intentamos promover un constructivismo activo, exigente e incluso algo voluntarista. La profesionalizacin del oficio de enseante pasa por el anlisis de los errores y no de una de aplicacin mecnica de reglas o exigencias, que no se correspondan con las capacidades de los alumnos. Es importante que ste no sienta el juego de una constante macabra (segn expresin de Andr Antibi) que hace que un cierto porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del mnimo. Hay que ha cene percibir sobre todo, por medio de la correccin y de la valoracin de su trabajo, la muestra de una mente que se exige los mismos conocimientos que se le estn exigiendo, pues conoce su coste y muestra su dificultad. Las formas en que se trata el error son, ante todo, reveladoras del tipo de relaciones que los enseantes establecen con los saberes que profesan, y los alumnos tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. Un contenido slo es susceptible de llegar a una cierta ertica del saben si aqul que lo conduce sabe hacer vivir a los dems sus aspectos ldicos. Los lmites en el que aprende se aceptan y se comprenden ms fcilmente en la medida en que ste percibe en el que sabe el dominio que le confiere ese conocimiento. El diagnstico Si el error, como ya se ha dicho, est ntimamente relaciona do con el proceso de aprendizaje y si puede, incluso, ser el testimonio de la evolucin intelectual que tiene lugar, entonces debemos variar la idea habitual sobre los requisitos previos que se ran necesarios para un determinado aprendizaje, y los que se necesitan para poder ensear con eficacia. De hecho se confunde, requisitos previos con lo ya adquirido, mientras que los primeros indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo, lo segundo describe un inventario inicial que hay que tener en cuenta tal como es. Sin pensarlo, hablar de requisitos previos introduce una cierta norma en los aprendizajes, y supone una jerarqua en las adquisiciones: esto debe ensearse antes que aquello. La consecuencia es que a menudo se consideran las bases insuficientes, y se cree necesario volver a ellas. Este procedimiento es negativo para todos. Para los alumnos, porque en el momento en que se les hace volver a las

58480421.doc

33

famosas bases, son ms competentes de lo que creamos, pero les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas. Igualmente para los enseantes, a causa de la vivencia destructora de fracaso y machaqueo que sienten. La idea de lo ya adquirido es mucho ms pragmtica y finalmente ms justa. Andr Chervel y Danile Manesse, estudiando la evolucin de las capacidades ortogrficas de los alumnos de 11 a 15 aos, han constatado una progresin casi lineal de las puntuaciones ao tras ao (aunque siga habiendo un nmero nada despreciable de faltas a los 15 aos), mientras que los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende nada. Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje supone acostumbrarse a efectuar diagnsticos objetivos in situ. Esto provoca que se tambalee el hbito de enseante, en la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por las bases), con la reinicializacin del procedimiento cuando la cosa no funciona. En resumen, volviendo a empezar con lo que se fracas... 5.3 El tratamiento estratgico Un tratamiento didctico estratgico mira ms hacia delante que hacia atrs. No para cerrar los ojos ante los problemas, sino para examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones de los alumnos, las que pueden desarrollarse a partir del esta do actual, en lugar de volver la vista atrs cansadamente en busca de lo que nos gustara que se hubiera adquirido ya. Lo que habamos pensado como condiciones se considera como el examen de lo posible en esa situacin. De manera ms precisa, se pasa de condiciones requeridas a condiciones de posibilidad. Est claro que podemos considerar, con estas dos actitudes opuestas, las dos producciones siguientes de alumnos de sexto (11-12 aos): Un dia, cuando estaba celoso yo y mi hermano. Las muecas de mis hermanas. Entonces un da cuando las muecas de mi hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la cabeza y las quitemos la cabeza. Y mi padre nos compro un avin (Amadou). Fuimos de vacaciones a la playa, y haba un centro ecuestre cerca de mi campo, y mis padres tuvieron la idea de ir, y dimos un paseo a caballo. Este paseo a caballo ser para mi un recuerdo inolvidable, hicimos fotos y no sali. Entonces me decepcion (Cindy). Imperfecciones y potencialidades Con las mismas razones, estos dos textos pueden verse desde el listado de las imperfecciones o bien desde la estimacin de las potencialidades. Se pueden contar nerviosamente las faltas de ortografa que se acumulan en ellos, y sobre todo la incapacidad de los alumnos para construir frases. Pero esto no satisface a nadie. De esta forma, se adopta una postura bloqueada, que no ofrece salida, y que ofrece, ante todo, un gran desconcierto. Tambin es posible, sin embargo, releer estos textos imperfectos

recordando que se corresponden con las dificultades (hasta en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita. A menudo los alumnos transcriben a su folio, con mayor o menor habilidad, nicamente lo que les funcionaba con correccin oralmente, gracias a la presencia de los dos interlocutores, al contexto y a la entonacin. Pero esta sencilla transcripcin ms o menos chapucera no funciona, en primer lugar, porque las frases no existen en lo oral (slo pausas ms o menos largas), y porque el juego de los conectores lgicos y de la sintaxis es mucho ms complejo en lo escrito. El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a largo plazo, del que estas producciones pueden ser el comienzo. Alain Berrendonner cita el ejemplo de la siguiente transcripcin, en la que la frase oscila entre la unidad mnima, u oracin, y la proposicin, ms amplia.

Al transcribir lo hablado, la frase oscila siempre entre oracin y proposicin, algo que debe apreciarse en cada caso. Slo est de finida por un punto y una mayscula, aade Berrendonner, y no es una unidad lingstica real, sino una unidad letrada, y sobre todo, tipogrfica. Pues junto a frases perfectas, como el gato come ratones, nos encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen todas estas caractersticas prototpicas, y que slo tienen un cierto aire de familia con ellas, pero que indiscutiblemente siguen siendo. Lo que sera ms til a los alumnos no es que se les est recordando continuamente una regla externa que en verdad ya conocen, sino que se les ayude a transformar sus primitivos escritos y que sopesen con ellos las opciones que se les presentan. Adems, qu sucede cuando ven a los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues quien ha tenido ocasin de expresarse en pblico y ha sentido que su mensaje se ha transmitido bien, sabe hasta qu punto se queda uno incrdulo al ver la transcripcin literal de lo hablado. Sin embargo, pareca correctamente construido... Nos volvemos a encontrar aqu con la idea de objetivoobstculo, tan apreciada por Jean-Louis Martinand, que no describe los objetivos de una forma externa y apriorstica, sino in situ, a partir de las verdaderas dificultades encontradas, de los errores cometidos y de su superacin didctica. Subrayemos el creciente nmero de trminos que convergen en el carcter dinmico de los progresos posibles, y sobre el clculo de la amplitud del salto que se va a dar: objetivo-obstculo, y tambin salto informacional, separacin ptima, zona prxima, etc. Lo que repiten los

58480421.doc

34

altavoces del metro de Londres: Mmd the gap, es decir, cuidado con el espacio que queda entre el andn y el vagn al subir, podra convertirse en una consigna adaptada al trabajo didctico sobre los errores. Sera una manera de evitar la triple manera de soslayarlos: Bien por vuelta atrs, dudando de los niveles escolares precedentes (la cuestin ya mencionada de los requisitos previos). - Bien po delegacin, situando el momento presente como una aproximacin y dejando para ms tarde (para otros) el ncleo del trabajo conceptual. Bien por lateralidad, apostando por el trabajo en casa y por las estructuras escolares de pedagoga curativa, de acompaamiento o de apoyo. Como si, en realidad, nunca fuera el momento adecuado para dedicarse al error y al ncleo del aprendizaje aqu y ahora. Todo se opone a ello si no se est convencido de que es esencial: el tiempo didctico que se escapa, el orden de la programacin tan difcil de cambiar, el nmero de alumnos por clase, etc. Pero, para los alumnos es una gran fuente de desconcierto, el no poder llegar a comprender el significado profundo de las actividades escolares y sus limitaciones. La atribucin Interna Tomar partido por el diagnstico del error in situ y considerarlo como una oportunidad de aprendizaje, supone que los enseantes desarrollen ms una responsabilidad interna de sus acciones didcticas. La teora de la responsabilidad social, desarrollada sobre todo por H. Kelley, indica en efecto que un sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a la sucesin de los acontecimientos: Algunos desarrollan una responsabilidad externa, es decir, culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son ajenas (la suerte o la mala suerte, por ejemplo), y se sienten como sus juguetes o, en su caso, como sus vctimas. Mientras que para otros la responsabilidad es interna, es decir, que se consideran como la principal causa de lo que les sucede. Los primeros se definen ms bien como elementos indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma pasiva su historia, mientras que los segundos se sienten ms autnomos, protagonistas de su propia. Todo esto es cierto en los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los que se encuentran en situacin de fracaso escolar utilizan muy pocas veces, cuando hacen un ejercicio, la totalidad del tiempo que se les da, ni sus posibilidades cognitivas, aun limitadas. Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los (mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el tiempo que dediquen ni por el inters que presten, sino que estn ms bien relacionados con el azar, la suerte o la voluntad del maestro. Nos podemos preguntar si no sucede as, algunas veces, en los docentes y si ello no constituye un freno potente a la

profesionalizacin real del sector. Una cierta forma de vivirla quitndose de encima la responsabilidad de lo que sucede, proyectndolo todo sobre condiciones externas, materiales e institucionales, impide aceptar el papel de protagonista principal, por fundadas que sean las exigencias de que se asuma ese papel. Como si hubiera ms ventajas simblicas en atribuir a factores externos la solucin/ direccin de los errores y de los aprendizajes, para poder quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. De forma ms polmica, Patrice Ranjard ha mostrado, en Les enseignants perscuts (Los enseantes perseguidos), una cierta tendencia de este oficio a obligarse a pensar en falso poniendo por delante, inmediatamente, la conciencia profesional en cuanto surge la menor observacin crtica. Y, aade algo prfidamente, que cuando un profesor hace gala de su conciencia profesional, es que la ruptura de la comunicacin ya se ha consumado.... 5.4 Error y angustia El exceso de atribucin externa no es sino una forma de expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos, por torpes y discutibles que sean, de protegerse. Philippe Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran anfiteatro de la Sorbona, en los Entretiens Nathan 1994, al declarar con su fuerte voz que, para l, la pedagoga estaba hecha, sobre todo, para darse nimos. Haba llegado al corazn de las cosas, y el auditorio lo haba sentido as. Citemos aqu el libro del desaparecido Georges Devereux, De langoisse la mthode. Apoyndose en su experiencia como etnlogo y psicoanalista, demostraba que basarse en la rigidez de un mtodo (ya sea cientfico o pedaggico) es, en primer lugar, un sis tema de defensa. Esto es a s porque algunos oficios crean ansiedad ya que a travs del objeto de trabajo se estudia uno as mismo, y la enseanza parece ser uno de ellos. G. Devereux no rechazaba esta funcin protectora del mtodo, pero subrayaba las consecuencias negativas de un funcionamiento que sea nicamente esto, o que lo sea en primer lugar. Es legtimo que, teniendo que tratar con un material que crea ansiedad, se busquen los medios de reducir la angustia lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el trabajo, y el remedio ms duradero y ms eficaz para efectuar tal reduccin es una buena metodologa. Lo importante no es saber si se utiliza la metodologa tambin como mtodo para reducir la angustia, sino saber si esto se hace con conocimiento de causa, de manera subliminal, o slo de manera defensiva. En realidad no exige maniobras defensivas, sino un control y un uso consciente y racional. Sera beneficioso entonces, reintroducir en la situacin al observador tal y como es en realidad La bsqueda de un inexistente mtodo perfecto nos protegera en cierto modo contra la realidad de los actores,

58480421.doc

35

y en primer lugar contra nosotros mismos. Constituira una forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. Ah podra residir la raz de esta dificultad que ya denotamos, la de tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son. Reintroducir al observador en la situacin, ste es el desafo de un tratamiento didctico in situ de los errores. Pero si esto se comprende fcilmente y si no hay nadie a quien culpar, no se entiende quin gana dejando que este estado de cosas perdure. Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto precio, ya que se repliega con crispacin a posiciones cada vez ms difciles de mantener (Cita Ii, 1994). 5.5 Error y violencia En efecto, estos problemas se reflejan como en un juego de espejos, de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo de los dems y, por tanto, su violencia. Y a la recproca. Las reticencias al cambio de modelo pedaggico, que ya hemos mencionado, no parecen, en principio, de orden tcnicodidctico. Es en una cierta postura profesional, defensiva y normativa, donde estn en juego muchas cosas, donde se decide qu es posible y qu no lo es dentro de la clase. En cambio, hoy est planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar que resulta de dicha postura no es un teln de fondo mudo, que no est en condiciones de oponer resistencia a los accesos peridicos de violencia, en la medida en que ciertos alumnos no se dan cuenta de lo que pierden en este juego. La cuestin del error abandona su nicho didctico y se convierte en la piedra angular de problemas ms amplios. Bernard Chalot et al. pidieron a alumnos de la escuela y del instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los analizaron posteriormente. Los resultados fueron alarmantes. Al analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jvenes, subrayan que el miedo latente, el aburrimiento tenaz y la imposibilidad de hablar con los profes son ingredientes de las explosiones de violencia individuales y colectivas en los institutos de los suburbios (Charlot et al., 1992). Los que confiesan su miedo, aaden, a menudo tambin son los que dan miedo... Y si en el colegio los compaeros son tan importantes es, sin duda, porque son los actores apreciados de una vida en comn, y tambin porque el colectivo los protege a todos de un modo simblico. Expresado con crudeza, esto nos seala el dficit que existe en muchas disciplinas de una verdadera apuesta intelectual. Con razn o sin ella, los alumnos sienten pocas veces en clase que vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes identificables. Nadie dice que la violencia escolar tenga prioritariamente una causa interna, pues est muy claro que muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de vida y de las frustraciones sociales ambientes. Pero el conjunto es sistmico, y la vivencia escolar entra dentro del juego, como

una pieza ms de un mecano. Los socilogos dicen hoy que antes de ser un lugar de aprendizaje, la escuela debe ser un lugar de socializacin. Se puede estar en contra de este orden cronolgico, pues el contrato social no tiene por qu preceder necesariamente al contratopedaggico. Por el contrario, un contrato pedaggico renovado, en el que el trabajo sobre los errores d sentido a los aprendizajes, desempea un importante papel en la estructuracin de las reglas de vida en comn. Estabilizar las condiciones psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces tanto fruto del trabajo didctico, llevado de una cierta manera, como una condicin previa exigida. Se presiente lo que puede suceder si, como se ha visto, la angustia del enseante, en su vertiente defensiva, le lleva a la ruptura de la comunicacin. El fenmeno se completa si el miedo de los alumnos provoca la aparicin de actos violentos. Frente a una espiral tal, hay que salirse por arriba no contentndose con nombrar a un mediador cuando la institucin explota, depositando en l la esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. Por otra parte, se sale por abajo cuando se hace de la socializacin algo previo a lo didctico, pues el enseante renuncia entonces a su papel especfico para jugar, sin tener competencia, al animador de barrio o al educador de calle. La escuela cada vez se parece menos a s misma, y el contagio del mal vivir se amplifica en ella. Salirse por arriba, quiere decir volver a colocar los saberes en el corazn de la escuela y sobre todo, como propone B. Charlot, modificar la relacin con los saberes en clase. No, evidentemente, con la idea nostlgica de una restauracin de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses parecen sentir aoranza, sino proporcionando a los alumnos la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual autntico, e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del error. Todos los alumnos, con dificultades escolares o no, se plantean preguntas metafsicas y tericas, pero fuera de la clase, porque no ven sus huellas en ella. Nada est determinado por la satisfaccin de las necesidades inmediatas, y muchos se aburren (y lo expresan) en esas horas de clases interminables que dan ganas de dormir. Atrevmonos a decir que los alumnos esperan algo ms de teora, lo que no quiere decir ms jerga esotrica, por supuesto, sino el encuentro con apuestas intelectuales estimulantes, con sorpresas agradables a lo largo de la semana y a travs de las disciplinas. Ello tendra el mrito de asociar de forma interactiva la mediacin didctica y la mediacin social. Concluyamos con el filsofo JeanToussaint Desanti, que declaraba en una entrevista publicada por Le Monde: Es necesario que en cada una de las disciplinas se haga un trabajo de investigacin exhaustivo en direccin a los fundamentos, al origen. Hay que cavar hacia la raz olvidada y sin embargo presente

58480421.doc

36

 de cada saber. Entonces modos de pensar que, en la superficie, parecen totalmente diferentes, pueden comenzar a dar seales de ir hacia la unidad de un origen comn. Por tanto, la virtud principal del trabajo didctico sobre el error sera, finalmente, ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para que descubran la unidad de saberes deseables.

58480421.doc

37