Transcripcin de fragmentos de textos consultados MARIN, Marta (2008) Una gramtica para todos. Buenos Aires. Voz Activa.

Captulo 1. Qu es la gramtica?

Qu es la gramtica? Diferentes clases de gramticas La perspectiva pragmtica Niveles del conocimiento gramatical. Espaol o castellano?

Qu es la gramtica? Para la mayora de las personas la gramtica es, simplemente, algo que se aprende en la escuela. () Sin embargo, no deberan confundirse los ejercicios escolares de gramtica con la gramtica misma. Tampoco debera pensarse que constituye el nico estudio vlido del lenguaje, sino que es una de las muchas disciplinas que conforman las ciencias del lenguaje. Por un lado, la gramtica es el nombre de una disciplina, pero tambin la palabra designa el objeto que esa disciplina estudia. Como objeto de estudio es el sistema formado por los principios y leyes de una lengua. () Segn algunas teoras, todos adquirimos esos principios en la infancia, al aprender el lenguaje de quienes nos rodean. Segn otras teoras, esos principios son innatos, no adquiridos; esto quiere decir que habra una capacidad mental propia del gnero humano que nos hace formar nuestros enunciados segn unas leyes compartidas por todos. () La gramtica, entonces, se propone el estudio de los principios generales que rigen el comportamiento de las unidades que forman una lengua. () (Marn: 2008, 9-10) Diferentes clases de gramtica () existen varios modos distintos de enfocar la gramtica de una lengua, de modo que no hay una gramtica nica. Las gramticas tericas se proponen construir conocimiento nuevo; son producto de investigaciones. () Las gramticas descriptivas hacen el inventario y la clasificacin de las palabras, sus clases, funciones y caractersticas. () Pueden estar dirigidas a especialistas o al pblico en general. Las gramticas normativas tratan de establecer las leyes o normas por las cuales algunos usos son correctos y otros no. () La diferencia entre una gramtica descriptiva y una normativa es que la primera se preocupa por categorizar y mostrar las caractersticas del sistema lingstico. La segunda, en cambio, se preocupa por el uso correcto del lenguaje segn las reglas que describe la gramtica descriptiva. () (Marn: 2008, 10-11)

 La perspectiva pragmtica Como dijimos, los estudios gramaticales actuales introducen ms reflexiones sobre el uso concreto del lenguaje. Esa reflexin est encarada por la pragmtica, que es un modo de enfocar los estudios del lenguaje. () la perspectiva pragmtica estudia cmo funciona la lengua en los procesos comunicativos. () (Marn: 2008, 11) Niveles del conocimiento gramatical () Los diferentes campos del lenguaje, como los sonidos, las funciones o los significados de las palabras se pueden tratar, entonces, con distintos tipos de estudios gramaticales: Fonologa: analiza cmo se articulan los sonidos en el lenguaje hablado. Semntica: analiza los significados de las distintas clases de palabras en general. Morfologa: analiza la formacin de palabras y cmo derivan unas de otras. Sintaxis: analiza las funciones de las palabras y la construccin de oraciones. () (Marn: 2008, 12) Defag, Cecilia (2011) El lenguaje como conocimiento: aportes para la didctica de la lengua en Gerbaudo, A et al. (Dir.) La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Rosario. Homo Sapiens. 1. La concepcin de Lenguaje Existen distintas teoras y modelos que explican el desarrollo y adquisicin del lenguaje a nivel ontogentico, los que se pueden agrupar en dos grandes tipos: interaccionistas e innatistas. Para los primeros, el desarrollo del lenguaje es fruto de la interaccin del individuo con el medio, se vincula con el desarrollo de la inteligencia, de la conciencia y del pensamiento. Para su aprendizaje intervienen procesos cognitivos de dominio general. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un objeto cultural, externo al individuo, quien no viene dotado de ningn conocimiento previo de dominio especfico que facilite su adquisicin. En cambio, los modelos innatistas sostienen que los nios vienen dotados de un dispositivo especfico para la adquisicin del lenguaje, lo que permite explicar por qu a los cinco aos manejan todas las estructuras oracionales de su lengua materna. () Adoptar esta ltima perspectiva supone concebir el lenguaje como un conocimiento que el nio posee (en gran medida implcito), que no se encuentra en el estmulo que recibe y que, adems, por ser un conocimiento, no slo se utiliza como instrumento de comunicacin, sino tambin como herramienta cognitiva que interviene en la construccin del pensamiento y del conocimiento en general, pero con especificidad propia. (Defag: 2011, 188)

RIESTRA, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Reensear la escritura a los jvenes. Un puente entre el secundario y la universidad. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. Pp. 15-22. Introduccin. La teora que organiza la enseanza

El saber didctico trata de reglar las cuestiones entre una unidad de lmites ms o menos infranqueables de situaciones econmicas, sociales y polticas. Es decir, en la Didctica, la praxis es tanto la situacin dentro del campo cientfico como una situacin en el campo social de la poltica. En este marco, el enfoque de enseanza de la lengua que formulamos tiene como referencias centrales en la definicin terica metodolgica el movimiento dialgico y el conocer segn Bajtn (1992), la teora de la actividad a partir de los desarrollos de Leontiev (1983) y la concepcin de la accin del lenguaje desarrollada por Bronckart (1997, 2003). Caracterizamos el discurso didctico de la enseanza de la lengua materna como discurso terico interactivo (Riestra, 2000) frente a la doble finalidad formativa de instrumentar ciudadanos en su propia lengua nacional. Las cuestiones de qu ensear, si capacidades, nociones descriptivas, nociones instrumentales y en qu orden de decisiones jerrquicas, son acciones polticas en el sentido ms general de la Didctica. Se trata de pensar la finalidad de la enseanza en el sentido de construir un saber a propsito de la sociedad, puesto que nos ocupamos de la transmisin y de la construccin de las personas que conforman esta sociedad nacional. La seleccin y la importancia que se atribuyan a la transposicin de los contenidos tericos en objetos a ser enseados producirn determinados efectos en las capacidades discursivo-textuales de los alumnos, o sea, en el desarrollo de la actividad de lenguaje como actividad humana. En definitiva, la enseanza de la lengua tiene la responsabilidad poltica de la construccin de personas ms o menos instrumentadas para pensar y actuar socialmente. El campo de la didctica de la lengua En las investigaciones actuales en Didctica de la lengua se dan dos tipos de confrontaciones: por una parte est la demanda social actual, de la que los manuales escolares son un reflejo: que los alumnos aprendan a leer y escribir (primera demanda desde la poca de Comenio, que va cambiando segn las modalidades educacionales, en relacin con las teoras psicolgicas y las teoras cientficas que constituyen los paradigmas dominantes). Las nociones de textos, discursos, metalingstica, metacognicin, interaccin, dilogo, pragmtica, etc., son terminologas de diversas vertientes filosficas que circulan en los discursos didcticos. Por otra parte, la generacin de los procesos de transposicin de los propios resultados de las investigaciones, como sucede con la mayora de los trabajos en didctica de la lengua, sirve para reglar los problemas coyunturales y los problemas conductuales

en una perspectiva que no es la de la construccin del saber en general, del saber acadmico, se trata del saber didctico. La didctica de la lengua es una disciplina que investiga la praxis escolar desde el punto de vista de la enseanza y, a la vez, recibe de los campos disciplinares o reas del conocimiento de referencia, entre los que se originan los paradigmas cientficos, la presin social para que los objetos discursivos lleguen a la enseanza, es decir, se divulguen. La complejidad de la situacin incluye, adems, la demanda social que, como sealamos ms arriba, significa la finalidad concreta de la educacin, o sea, el desarrollo de las capacidades discursivas con habilidades especficas en las actividades de leer y escribir con autonoma aceptable. () Por lo general, las ltimas dcadas produjeron una masiva influencia de situaciones culturales extranjeras que se constituyeron en referentes abstractos de una didctica abstracta, cuyos discursos dominantes vehiculizaron nociones difusas como cognicin, meta (lingstica y cognicin), competencia, tipos de textos, gneros discursivos, etc., que , a modo de ejemplo, cito por haberlas encontrado con mayor frecuencia en la investigacin de campo. Si bien la transposicin didctica produce un objeto de saber diferente del objeto de saber cientfico, los objetos de enseanza registrados se caracterizan por haber sido transpuestos con malentendidos tericos en algunos casos y, en otros, sin una aplicabilidad instrumental, por lo que se han convertido en nociones puramente descriptivas o explicativas, que no contribuyen a la operacionalidad de las actividades de lectura o escritura. Adems, su carcter difuso hace que no sirvan como referentes tericos sistematizados en funcin de algn tipo de lgica formativa (como en otros contextos histricos lo fueron las nociones gramaticales). El enfoque del interaccionismo socio-discursivo. Bajtn, Leontiev, Bronckart En el espacio de mltiples direcciones que constituye el campo de enseanza de la lengua, las articulaciones entre las teoras no parecen guardar un nivel de coherencia epistemolgica que permita definir el objeto de enseanza: se trata de la lengua o las prcticas del lenguaje? Una primera decisin terica es la de optar por lenguaje antes que lengua como objeto de enseanza. De esta definicin filosfica se derivan consecuencias metodolgicas. El primer prstamo referencial fue tomado del campo de la biologa, basndome en los desarrollos de Maturana (1993,1995), quien describe el lenguaje o lenguajear (la coordinacin de coordinaciones conductuales de acciones) como la actividad humana surgida en el proceso social que la origina. Entre las teoras sobre el discurso y el texto, el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) toma como punto de partida la psicologa del lenguaje para, desde all, abordar el campo de la lingstica. Esta inversin epistemolgica es la diferencia

fundamental que abre otros trayectos de indagacin en los textos, permitiendo nuevos desarrollos de investigacin en la enseanza de las prcticas del lenguaje y, sobre todo, en los procesos de transposicin didctica. Este enfoque considera la actividad del lenguaje como accin humana adquirida en los intercambios de prcticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prcticas estas que, a la vez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes. Es decir, la adquisicin de la capacidad de lenguaje se produce en el desarrollo histrico-social. Desde la concepcin filosfica materialista dialctica, tanto como desde la posicin adoptada desde el punto de vista psicolgico sobre el desarrollo del lenguaje, el anlisis del discurso y el estatus de la textualidad, el interaccionismo socio-discursivo es compatible con una concepcin didctica que, en consonancia con la posicin de Vygotski (1995), considera a la didctica y la psicologa del desarrollo como una misma ciencia cuyo objeto, el desarrollo humano, debe ser estudiado donde transcurre, en los mecanismos de mediacin social, es decir, la escuela. Por lo tanto, el texto emprico, como el producto verbal de esta interaccin humana situada, es el correspondiente lingstico de la accin del lenguaje. En este marco, los textos son mediadores de la accin y se producen en una formacin social determinada (contexto), de acuerdo con modelos existentes o gneros de textos indexados histricamente, reconocidos por los agentes para tal fin y disponibles en un intertexto, metafricamente definido como nebulosa de modelos. Estos gneros textuales se componen de tipos discursivos (formas lingsticas) que son, en realidad arquetipos psicolgicos que se encuentran en todas las lenguas y que constituyen en cada lengua natural los denominados mundos discursivos, organizados temticamente y en relacin con la mayor o menor implicancia del enunciador, como espacios de comunicacin en los que se intercambian representaciones sociales. Las consecuencias de esta concepcin derivan en considerar al lenguaje, en primer lugar, como fenmeno pragmtico (de all la necesidad de la explicacin biolgica basada en Maturana) y, en segundo lugar, como signo arbitrario (Saussure, 1915/1961). Se trata de una versin opuesta a la concepcin idealista y dualista de las corrientes generativistas (Chomsky, 1977, 1989; Fodor, 1997), y cognitivistas, para las que las capacidades cognitivas devienen de un proceso de maduracin biolgica y producen determinadas estructuras en el nivel lingstico. La no coincidencia con estas posiciones en el campo de la enseanza de la lengua se debe a sus propias consecuencias didcticas, puesto que la mente es analizada en su carcter informtico, no existe la intencionalidad, el sujeto cuya historicidad es un accidente no se sita en un contexto determinado y concreto, por lo que se remiten al alumno universal. Bajtn (ob. cit.) fue quien hizo un aporte significativo en la direccin interaccionista, coloc a las ciencias exactas como la representacin monolgica del conocimiento. El intelecto contempla la cosa y se expresa acerca de ella, slo se le opone a un sujeto activo, una cosa sin voz. Cualquier objeto de conocimiento (incluso el hombre) puede ser percibido y comprendido como cosa. Diferencia as la nocin de sujeto, que no puede ser percibido ni estudiado cosa, puesto que siendo sujeto no puede, si sigue sindolo,

permanecer sin voz; por lo tanto su conocimiento solo puede tener carcter dialgico (ob. cit., 383). Los grados del conocimiento tienen relacin con el nivel de participacin, cosa y persona (sujeto) son los lmites del conocimiento; por lo tanto, para Bajtn hay grados de cosismo y de personalismo. En consecuencia, las ciencias humanas y filolgicas que estudian la palabra como objeto del que estn constituidas necesitan este conocimiento dialgico. Sobre la realizacin de este formula la relacin texto-contexto: Cada palabra del texto conduce fuera de sus lmites. Toda comprensin representa la confrontacin de un texto con otros textos (Ibd. 383). Para Bajtn, la situacin y el auditorio son los elementos determinantes de la enunciacin. El sentido depende del otro social que, como parte extraverbal sobreentendida, realizar la comunicacin o interaccin verbal, tanto en lo gneros cotidianos (primarios) como en los secundarios (Ibd. [1929]). Lo extraverbal, que en los textos de 1974 fue considerado como el tono, y como la orientacin social de la enunciacin en los textos de 1929, tiene relacin con el enfoque de lo accional del lenguaje, planteado por Bronckart (2003 [2001]) como la articulacin posible y efectiva que estara entre el enunciado y la proposicin. La construccin del sentido dialgico en Bajtn y lo accional en Bronckart En la concepcin Bajtiniana, el otro como voz internalizada orienta socialmente la produccin verbal. Es el contexto extratextual que permanece como el fondo dialogizador de la percepcin. A esto se reduce en cierta medida el problema de la determinacin social (extraverbal) de una obra (ob. cit. [1974], 389). Lo accional fue desarrollado por Bronckart & Stroumza (2003) de la siguiente manera: se trata de capta la accin de lenguaje no solo tal cual es interiorizada, imputada a un agente, sino tal como ella acta en y por la exteriorizacin. Dicho de otro modo, se trata de captar la construccin y el devenir del hombre en sincrona, al interior de un texto singular (). En consonancia con esta definicin de los accional en el lenguaje, encontramos la concepcin dialgica de Bajtn: El contexto anticipado del futuro: la concepcin de que estoy dando un paso nuevo (que me he movido). Las etapas del movimiento dialgico de la comprensin son: 1) el punto de partida el texto dado , 2) el movimiento hacia atrs los contextos pasados , 3) el movimiento hacia adelante la anticipacin (y comienzo) de un contexto futuro (ob. cit. [1974], 384). Por este rasgo accional, Bajtn se refiere a la personalizacin y el cosismo como lmites de los dialgico, a lo que podramos agregar, tomando el concepto de Maturana, que lo emocional como resonancia corporal orienta la capacidad para el lenguaje y controla el accionar. Bronckart (2003) distingue el juego entre proposiciones y enunciados, juego de interpretaciones posibles e interpretacin efectiva que, en la articulacin con la construccin del sentido que desarrolla Bajtn, es de carcter social como valoracin, pero es individual en la realizacin. Por otra parte, no se trata del control racional de la accin, como ha sido desarrollado en la cultura monologista, para usar un trmino del mismo

autor, se trata de la emocin, como la percepcin del otro (lo ajeno) constitutiva del lenguaje. El carcter accional del lenguaje que analiza Bronckart se da como construccin en sincrona con la realizacin del hombre dentro, en, a travs, de un texto singular. En sntesis, esta es una concepcin de base dialgica que considera la organizacin de la accin a partir del emocionar entrelazado con el razonar en el lenguajear. El aporte metodolgico de la teora de la actividad Como continuacin de los estudios psicolgicos de Vygotski, Leontiev (1983, 1989) hace un aporte terico metodolgico para el anlisis del comportamiento humano. Define las nociones de actividad, accin y operacin, as como la articulacin que existe entre ellas, lo que a continuacin esbozo, a modo de sntesis, con la finalidad de precisar la metodologa que propongo. La actividad es una unidad de vida mediatizada por la reflexin en la mente, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo objetivo. Cada actividad corresponde a una necesidad y est dirigida a un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. Es este un proceso caracterizado por transformaciones que se producen constantemente. Pero la actividad humana no existe ms que como forma de accin o de finalidad de las acciones y la conciencia es el producto subjetivo, como forma transformada de las relaciones sociales por naturaleza, realizadas por la actividad de los hombres en el mundo objetal. La conciencia surge por la divisin de acciones operadas en el trabajo, cuyos resultados cognoscitivos se abstraen de la actividad humana integral y se idealizan en forma de significados lingsticos. Estos significados son los portadores de los procedimientos, las condiciones objetales y los resultados de las acciones. La imagen psquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que l pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia con las condiciones existentes. Son las imgenes conscientes, representaciones conscientes. Por lo tanto, los significados son formadores de conciencia humana y el lenguaje el portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los significados lingsticos se ocultan los procedimientos de la accin socialmente elaborados (las operaciones), en cuyo proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva. Adems, la conciencia individual es un sistema dual con un significado como significado objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado personal. Esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamiento de los significados en los procesos de la actividad y de la conciencia de los individuos concretos. Sin perder el sistema de relaciones sociales, se trata de otro sistema de relaciones: el movimiento interno de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad objetal. Por eso, la investigacin cientfica de la conciencia es imposible al margen de la investigacin de la actividad del sujeto. La jerarquizacin de las actividades como procesos impulsados y orientados por motivos y la correlacin entre estos (los motivos generadores de sentido y los motivos estmulos) permite distinguir cules son las finalidades planteadas y cules se logran.

El anlisis no desmiembra la actividad viva de elementos, sino que pone al descubierto las relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la actividad, en su movimiento. Los objetos pueden adquirir cualidades de: impulsos-finalidades-instrumentos, solo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pierden su existencia como tales. El instrumento, fuera de sus vnculos con la finalidad, se convierte en una abstraccin, igual que la operacin tomada al margen de su enlace con la accin que ella realiza. Se trata de analizar los vnculos sistmicos internos. Asimismo, la actividad puede perder el motivo, se convierte entonces en una accin que hace otra actividad, hace efectiva otra relacin con el mundo. La accin puede convertirse en una actividad peculiar, puede transformarse en procedimiento para alcanzar la finalidad, operacin capaz de efectuar diversas acciones. La delimitacin de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes del contenido de las actividades concretas plantea la cuestin de las relaciones internas que las vinculan. Las operaciones son los medios o procedimientos para efectuar la accin. As como la accin se correlaciona con la finalidad, la operacin lo hace con las condiciones requeridas para lograr la finalidad. Las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinmica y un destino distintos. La gnesis de la accin reside en las relaciones del intercambio de actividades, mientras que toda operacin es el producto de la trasformacin de la accin, lo que ocurre como resultado de su inclusin en otra accin y de su tecnificacin (automatizacin). En articulacin con este marco terico, la tesis central del interaccionismo sociodiscursivo se apoya en la tesis de Vygotski, retomada y desplegada por Leontiev, acerca de que la accin constituye el resultado de la apropiacin por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. Es decir, el accionar comunicacional produce formas semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en el mundo del accionar humano. La actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta prctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontacin con esa intertextualidad socio-histrica que se elaboran por apropiacin e interiorizacin (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente humano (Bronckart, 1997, 337). En este enfoque terico, la metodologa de anlisis aborda los planos de la textualidad como decisiones simultneas (operaciones psico-discursivas) que toma todo agente al realizar la actividad del lenguaje que implica textualizar: a) Anlisis de acciones de lenguaje en interdependencia con el mundo social y la intertextualidad;

b) Anlisis de la arquitectura interna de los textos; y c) Anlisis de la gnesis y del funcionamiento de las operaciones mentales y comportamentales.