Cul es la televisin que los docentes quieren?

De las experiencias
ausentes a las emergencias de conocimientos con vdeos
y programas de televisin
Which tv do teachers want? From unrecognized experiences to emerging
knowledge of the selection of video and TV programs

Glaucia Guimares
Nilda Alves
Raquel Goulart Barreto
(Brasil)



RESUMEN


Com base em indcios resgatados em documentos e observaes, o objetivo deste trabalho revelar sentidos emancipatrios
existentes, mas invisveis ou ignorados, em meio aos processos regulatrios, bem como compreender os saberes, as idias que
impregnam as prticas cotidianas desenvolvidas pelos sujeitos sociais.
No sentido de valorizar os conhecimentos e as prticas sociais marginais, fundamentamo-nos em Boaventura de Sousa
Santos, que prope a sociologia das ausncias e a sociologia das emergncias. Na primeira, o movimento o de expandir o domnio
das experincias sociais j disponveis, contudo negligenciadas, enquanto na segunda o de expandir o domnio das experincias
sociais possveis. Prope uma arqueologia das experincias j existentes, mas invisveis, no intuito de revelar as experincias do
mundo, tanto as disponveis como as possveis. Trata-se de revelar e difundir experincias vividas por pessoas comuns, de conhecer e
propalar experincias construdas em trabalhos cientficos marginalizados e de encontrar e anunciar conhecimentos/experincias nos
mais diversos campos sociais, no movimento de constituio de alternativas lgica hegemnica e, ao mesmo tempo, de manuteno
de tradies marginalizadas e desperdiadas pela cincia moderna. Por meio da sociologia das ausncias, estas experincias so
resgatadas e divulgadas para se tornarem possveis encaminhamentos das questes enfrentadas, para se constiturem em outros
sentidos para a transformao social ou, ainda, para propor novas formas de pensar.
Apresentamos uma reflexo sobre experincia no campo social de conhecimentos que, segundo Santos, trata de conflitos e
dilogos possveis entre diferentes formas de conhecimento. No caso deste trabalho, a tentativa a de resgatar a experincia
pedaggica no uso de vdeos de alguns dos professores da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, ignorada pelos prprios
professores e por especialistas nas reas de educao e comunicao, sendo os ltimos produtores de vdeos educativos para auxiliar
a prtica pedaggica dos primeiros.
O exerccio de ler indcios e pistas, muitas vezes insignificantes, mas reveladores, presentes nas falas e aes dos professores,
indicou que, longe de ausncia de saber, os modos peculiares de utilizao de TV e vdeo revelam outros saberes e outra(s) lgica(s).
O que pode sugerir ao isolada e desprovida de conhecimento, tambm pode ser compreendido como pista para uma prtica e um
saber criativo e emancipatrio.


ABSTRACT


Based on hints gathered in documents and observations, the aim of this work is to reveal emancipatory meanings present,
though invisible or not fully realized in regulatory processes, as well as to understand knowledge and ideas impregnated in the daily
practices of social agents.
In order to valorize edge knowledge and social practices, this work is grounded on Boaventura de Sousa Santos, especially on
his formulation of a two-fold Sociology: one related to the social experiences that have not been recognized yet as valuable and the
second related to the expansion of possible social experiences. The movement corresponds to the construction of an archeology of
already developed social experiences, though not visible or recognized by the existing theoretical frameworks, so as to reveal both
kinds of experiences: the recognized ones and the possible ones. By means of experiences developed by ordinary people, the aim is
to get to know and socialize experiences conducted in boundary scientific works in several social areas to make it possible to gather
hints to the production of alternatives to hegemonic ideas and to the maintenance of traditions abandoned by modern sciences. Based
on what can be called Sociology of absences, experiences can be valued, publicized and used to convey hidden meanings, to exploit
possible ways to deal with posed questions and to legitimate new forms of thinking.

Based on these assumptions, we present a reflection on an experience in the social field, regarding possible conflicts and
dialogues between forms of knowledge. In this case, we treat the pedagogical experience with video and TV programs, developed by
teachers and experts on education and communication in the official schools of Rio de JaneiroCity, being the latter put in charge of
helping the former in their pedagogical practices.
By means of the hints gathered, sometimes taken as unimportant, it was possible to identify in the teachers speeches and
actions, particular ways to work works with video and TV programs that, far from being characterized by lack of knowledge, were
plenty of alternative logical thinking and could lead to the production of creative and emancipatory practices. In short, what could be
seen as meaningless could also be regarded as emerging knowledge.

DESCRIPTORES/KEYWORDS


Experincia, conhecimento, emancipation.
Experience, knowledge, emancipation.





[A cincia moderna] props-se no apenas compreender o mundo, mas tambm transform-lo. Contudo,
paradoxalmente, para maximizar a sua capacidade de transformar o mundo, pretendeu-se imune s
transformaes do mundo [...] A cincia feita no mundo, mas no feita de mundo (Santos, 2004).


Este texto foi desenvolvido a partir de experincia vivenciada por Glucia Guimares, na condio de
membro da equipe da Diviso de Mdia-Educao da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro,
participante de vrios estudos que visavam a compreender e aperfeioar processos e procedimentos na Rede
Municipal, em interlocuo com a MultiRio (Empresa de Multimeios LTDA), concebida especialmente para
colocar disposio desta rede programas inovadores com o uso das tecnologias de comunicao e de
informtica, criando uma cultura de utilizao de multimeios no processo educativo (MultiRio, 1996).
A reflexo ora apresentada foi construda em dois espaos do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UERJ: uma disciplina do Curso de Doutorado, ministrada por Nilda Alves, e o grupo de pesquisa
(UERJ-CNPq) em Educao e Comunicao, coordenado por Raquel Goulart Barreto. Seu principal objetivo foi
resgatar a experincia pedaggica no uso de vdeos dos professores, muitas vezes ignorada por eles mesmos
e pelos especialistas em educao e em comunicao que produzem vdeos educativos para auxiliar a prtica
pedaggica dos professores, na referida empresa de multimeios, da mesma prefeitura.
O contexto situacional em que a experincia esteve inscrita foi o do movimento, bastante difundido, de
formular propostas (de cima) a serem implementadas pelos professores nas suas prticas pedaggicas,
demarcando, mais uma vez, a distino entre os que pensam e os que fazem a educao (Alves, 1992),
acrescentando a esta interlocuo assimtrica (Barreto, 2002a), especialistas em comunicao,
especialmente no que tange utilizao da TV nas salas de aula (Guimares, 2003).
A trajetria desta reflexo partiu da constatao de que o sculo XX foi especialmente rico para o
desenvolvimento do conhecimento humano. No foram poucos os desafios colocados competncia
explicativa das teorias, premissas, pressupostos, hipteses, metodologias e as leis fundadoras do
pensamento moderno. A relatividade de Einstein, a microfsica, a microbiologia, a termodinmica, a
biotecnologia, a engenharia gentica e a fsica quntica ampliaram e continuam ampliando o universo das
nossas indagaes e inquietaes.
Com efeito, cada vez mais nos vemos confrontados com novas verdades e com incertezas sobre as
formas de ver o real h muito estabelecidas, institudas e legitimadas. E parece haver acordo de que so
estas algumas das principais questes que nos impem retomar a discusso sobre a cincia moderna e
questionar seus paradigmas.
Entre os expoentes da discusso que se trava hoje sobre o assunto, esto: Boaventura de Sousa
Santos, Carlo Ginzburg, Edgar Morin, Michel de Certeau, entre outros. Santos (2001) considera que as
sociedades e culturas contemporneas so intervalares; situam-se no trnsito entre o paradigma da
modernidade, cuja falncia tem sido considerada como cada vez mais visvel, e um paradigma emergente,
ainda difcil de explicar.
Ginzburg (1987, 1989) assinala o esgotamento do paradigma metodolgico da modernidade ao
considerar a impossibilidade de captar o real por meio de mtodos que primam pela neutralidade cientfica.
Assim, aponta para a necessidade de se trabalhar sobre os indcios e os sinais para apreender neles
elementos de realidade no compreensveis atravs de meios tradicionais da pesquisa. Ao questionar os
mtodos cientficos modernos, explicita o desconforto causado por classificaes racionalistas ou
irracionalistas, to polmicas nas confrontaes entre as cincias humanas e as chamadas cincias exatas.
Morin (2001), embora o considere ainda emergente, observa que o novo paradigma deve enfrentar a
complexidade do real, o que significa confrontar-se com os paradoxos de ordem/desordem, singular/geral,
parte/todo, o acaso e o particular como componentes da anlise cientfica, resduos no cientficos para o
paradigma clssico, sobretudo nas cincias humanas. A incerteza, a desordem, a contradio, a pluralidade e
a complicao so caractersticas da complexidade humana, renegadas em funo de revelar, na cincia
clssica, a simplicidade oculta das leis imutveis da natureza, sobretudo, da natureza humana.


J Certeau (1994), considerando a complexidade humana, parte do mesmo princpio de Foucault em A
microfsica do poder, mas, em vez da ordem social e a passividade dos consumidores, v nas prticas
cotidianas a criatividade e a astcia das pessoas ordinrias.
Dentre estes autores, Santos (2001) quem vai afirmar que esse paradigma emergente apresenta
sinais que permitiriam a emancipao social, por meio de duas dimenses da transio: a epistemolgica e a
societal. Para ele, a transio epistemolgica ocorre entre o paradigma de cincia moderna (conhecimento-
regulao) e o paradigma emergente do conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-
emancipao). E a transio societal somente vista em ateno aos saberes e aes negligenciadas,
colocadas como particulares e marginais ocorre entre o paradigma dominante (produo capitalista, lgica
de mercado, desenvolvimento global, desigual e excludente) para um outro onde se recorre a uma tradio
marginalizada de modernidade e de utopia a um senso comum esclarecido emancipatrio (Santos, 1998,
2001).
Defendendo tambm um paradigma que pode ser apontado como emergente, Ginzburg apresenta, em
Mitos, emblemas e sinais, a histria do paradigma indicirio. Em Sinais: razes de um paradigma
indicirio, um dos captulos do livro, descreve mtodo inslito criado pelo historiador de arte Giovanni
Morelli, cuja proposta era a de distinguir as obras de arte originais das suas cpias falsas por meio do exame
dos pormenores mais negligenciveis e menos influenciados pelas caractersticas da escola a que o pintor
pertencia: os lbulos das orelhas, as unhas, as formas dos dedos das mos e dos ps (Ginzburg, 1989). Esta
ousadia contrariou os mtodos fundamentados cientificamente utilizados pelos museus de arte na atribuio
das obras originais e falsas.
Ainda segundo Ginzburg (1989), a doutrina de Morelli, ao afirmar que a personalidade deve ser
procurada onde o esforo pessoal menos intenso, precedeu a teoria de Freud sobre o inconsciente revelado
nos pequenos gestos, merecendo (o mtodo e a teoria) a incredulidade da cincia moderna, afirmando-se
que as concluses eram pouco cientficas e subjetivas, porque propunham um mtodo interpretativo
centrado sobre resduos, sobre dados marginais, considerados reveladores, ou ainda pormenores
considerados sem importncia (id., ibid):
Esses dados marginais, para Morelli, eram reveladores porque constituam os momentos em que o
controle do artista, ligado tradio cultural, distendia-se para dar lugar a traos puramente individuais, que
lhe escapavam sem que ele se desse conta [...] pistas infinitesimais permitem captar uma realidade mais
profunda, de outra forma inatingvel. Pistas: mais precisamente, sintomas (no caso de Freud), indcios (no
caso de Sherlock Holmes), signos pictricos (no caso de Morelli).
tambm tentando valorizar os dados, os conhecimentos e as prticas sociais marginais que Santos
(2004) prope a sociologia das ausncias e a sociologia das emergncias. Na primeira, o movimento o de
expandir o domnio das experincias sociais j disponveis, contudo negligenciadas, e na segunda o
movimento o de expandir o domnio das experincias sociais possveis. Em outras palavras, propem uma
arqueologia das existncias invisveis no intuito de revelar as experincias do mundo, tanto as disponveis
como as possveis no presente e no futuro. Trata-se de revelar e difundir experincias vividas por pessoas
ordinrias (Certeau, 1994), de conhecer e propalar experincias construdas em trabalhos cientficos
marginalizados e de encontrar e anunciar conhecimentos/experincias nos mais diversos campos sociais, que
podem vir a constituir alternativas lgica hegemnica e que, ao mesmo tempo, vo instituindo tradies
marginalizadas e desperdiadas pela cincia moderna (Santos, 2001). Por meio da sociologia das ausncias,
estas experincias so resgatadas e divulgadas para se tornarem possveis respostas ou para se constiturem
em outros sentidos para a transformao social ou, ainda, propor novas formas de pensar.
Com base nestas consideraes terico-metodolgicas, a trajetria aqui empreendida procura refletir
sobre uma experincia no campo social de conhecimentos que, segundo Santos (2004), trata de conflitos e
dilogos possveis entre diferentes formas de conhecimento. A focalizao das experincias, intenes e
culturas construdas nas/pelas concepes de trabalho pedaggico com vdeos, tanto da MultiRio como de
alguns professores, feita por diversas razes.A mais significativa deve-se ao fato de saber que, apesar do
esforo, manifesto especialmente pela gama de recursos colocados na experincia da MultiRio, os vdeos e
programas produzidos ou ps-produzidos pela Empresa no so to utilizados como era de se esperar.
Portanto, tomando os indcios resgatados na memria (documentos, estudos, observaes) de seis
anos de trabalho na Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME), como integrante da equipe
da Diviso de Mdia-Educao, o objetivo deste exerccio o de buscar revelar sentidos emancipatrios
existentes, mas invisveis ou ignorados em meio aos processos regulatrios, e compreender os saberes, as
idias que se impregnam nas prticas cotidianas desenvolvidas pelos sujeitos sociais, para alm daquilo que
esses mesmos sujeitos tm sob controle racional (Oliveira, 2003).

1. Materializando as ausncias: contando a histria vista de baixo

Deixei-me guiar pelo acesso e pela curiosidade, e no por uma estratgia consciente. Mas aquilo que
no momento pareciam-me desvios (certamente apaixonantes) hoje no me parecem mais (Ginzburg, 1989).
Entre os desafios de qualquer sistema de ensino, est o de proporcionar aos docentes condies para


que eles possam, em um mundo que passa por profundas transformaes cientficas, culturais e
tecnolgicas, cumprir o papel que lhes cabe no processo de formao cultural da sociedade, o que parece
colocar, a todo o momento, a necessidade de manter os professores atualizados e de aperfeioar as
condies de trabalho nas escolas.
Apesar da ausncia de consenso sobre o que se deva fazer para garantir essas condies e mesmo
sobre a existncia ou no de polticas pblicas pertinentes para a rea de educao nos nveis nacional,
estadual e municipal, no se pode negar que nos ltimos anos, por iniciativa da Prefeitura da Cidade do Rio
de Janeiro, atravs de diferentes governos, algumas iniciativas tm sido tomadas para enfrentar o problema
da qualidade do ensino e da formao em servio dos professores.
Entre essas iniciativas est a criao da empresa MultiRio, j citada, que vem produzindo, desde 1993,
exclusivamente para a Rede, recursos audiovisuais, programas de informtica, material impresso e,
sobretudo, programas de televiso. Assim, a Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro conta com uma
prtica singular no que diz respeito insero das novas tecnologias da informao e da comunicao no
processo de ensino.
Considerando toda a discusso que se trava hoje no campo da educao e da comunicao sobre as
virtudes e os problemas da mdia, em particular da televiso no processo de formao cultural das
sociedades, a iniciativa reveste-se de grande importncia, j que nesse contexto, trata-se de iniciativa
pioneira no Brasil e uma das nicas no mundo. No se tem registro de que, por determinao de um poder
pblico municipal, tenha sido criada uma empresa deste porte, com condies, por exemplo, de produzir,
ps-produzir e veicular programas educativos de TV na televiso aberta e a cabo.
No entanto, junto proposta de criar uma cultura de utilizao de multimeios no processo educativo
(MultiRio, 1996), j havia tambm, nas diversas escolas, prticas e culturas de utilizao de multimeios,
entre estes a televiso e o vdeo nas atividades pedaggicas, embora fossem prticas que no estavam
explicitamente declaradas e vistas como culturas ou experincias pedagogicamente vlidas e criativas.
que, em meio a circunstncias s vezes caticas, os professores vo lanando mo de alternativas
singulares na tentativa de solucionar problemas que se apresentam a todo o momento. Entre os problemas
que afligem os docentes, est a busca de prticas escolares mais interessantes e mais dinmicas.
Nesta busca, Regina, uma das professoras da Rede Municipal, disse que usava filmes e programas de
TV para dinamizar suas aulas e afirmou que era uma estratgia que dava muito certo. Ressaltou, portanto,
que importante escolher bem o programa ou o filme e que um dos critrios para a preferncia de escolha
que ela no abre mo a condio do programa ou filme de nos provocar uma reao emocional. Acredita
que as manifestaes culturais como o cinema e a televiso, quando conseguem sensibilizar, so capazes de
afetar o emocional e, por conseguinte, o cognitivo. Sees de programas de TV e de filmes, segundo Regina
e alguns professores, pode vir a favorecer novas possibilidades de compreenso da realidade, e desta
maneira, geralmente depois de debates, indicar possibilidades de transformaes nas aes individuais,
mediadas pelo professor.
Estes indcios de que j havia uma cultura de utilizao de vdeos entre professores foram encontrados
tambm numa sondagem feita, por meio de um questionrio, pela Diviso de Mdia-Educao (DME) da
Secretaria Municipal de Educao (SME), sobre a cultura dos professores no uso da televiso e do vdeo em
suas prticas pedaggicas. Neste questionrio havia uma pergunta que procurava investigar quais eram os
vdeos mais utilizados pelos professores e a justificativa para a escolha realizada.
As respostas formuladas pelos professores faziam referncia, em todos os questionrios, a vdeos e a
filmes que no eram produzidos e ps-produzidos pela MultiRio. Geralmente eram filmes, vdeos e
programas de televiso que os professores selecionavam, justificando a escolha pelo fato de que eles
incitavam a curiosidade das crianas e adolescentes e que de alguma forma estavam presentes nas
conversas dos alunos.
Em primeiro momento, sobretudo quando focalizava a pergunta, a equipe ponderou que podia haver
algum tipo de resistncia ou rejeio MultiRio manifestada pela preferncia aos vdeos diferentes dos
produzidos pela Empresa. Mas, certamente, a havia uma contradio, pois, apesar de usarem outros vdeos,
muitos professores, pelo menos todos aqueles que responderam o questionrio, defendiam a empresa
citada, defesa esta expressa no prprio questionrio, apontando a importncia da Secretaria em ter uma
empresa para disponibilizar material didtico multimdia para a Rede.
Ento, o que poderia ajudar a compreender a preferncia, manifestada por parte dos docentes, por
usar em sala de aula vdeos que no eram produzidos pela MultiRio?
Conforme ressaltado anteriormente, talvez a resposta para esta questo tenha relao com culturas
invisveis ou ignoradas que impregnam as prticas dos professores, sendo que nem mesmo estes
professores tm conscincia que estas experincias e iniciativas existem.
Tambm em conversa informal com uma diretora e uma professora regente de Sala de Leitura de uma
escola municipal, apesar de acharem bons os programas da MultiRio, afirmam que filmes e alguns
programas de televiso, como novelas e reality shows, so usados pela escola como forma de mobilizar as
crianas a escreverem e lerem mais, alm de darem oportunidade, ao comentarem, criticarem e debaterem
com os alunos, de fazerem a mediao entre os sentidos produzidos pela televiso e os sentidos
engendrados pelos alunos sobre as questes e valores presentes nestes filmes, vdeos e programas de TV.
Em outras palavras, alguns dos professores, apesar de defenderem a MultiRio e afirmarem que os
vdeos produzidos pela empresa so bons, os vdeos mais utilizados na prtica pedaggica ainda so aqueles
filmes, vdeos e programas de TV que extrapolam o que produzido ou ps-produzido pela MultiRio.
O curioso que quando alguns professores so indagados sobre quais os gneros dos vdeos que
necessitam para sua prtica pedaggica, geralmente respondem que precisam de vdeos educativos e,
portanto, afirmam que desejam, contraditoriamente, um gnero de vdeo diferente do que eles prprios
usam.
H muitas hipteses capazes de justificar esta contradio: falta de tempo para assistir os vdeos da
MultiRio; falta de acesso aos mesmos; falta de tempo e material para grav-los; entre outros. Mas, talvez
uma hiptese que possa explicar esta contradio tambm seja a de no reconhecerem a sua prpria prtica
com o uso de vdeos ou de ignorarem os seus critrios de escolha dos vdeos com que trabalhar, aceitando
tacitamente o que seriam regras preestabelecidas, legitimadas por especialistas.H alguns sinais que
parecem indicar uma tradio, um conhecimento-regulao (Santos, 2001), uma regra tacitamente
estabelecida de que para se usar bem o vdeo em sala de aula, este deve ser educativo, o que tambm
costuma significar didaticamente higienizado e at mesmo contaminado por inquietante monotonia,
considerando o estilo mais comum de transposio didtica (Barreto, 2002b). Provavelmente, o
conhecimento-regulao acaba por incitar alunos, pais e outras pessoas a achar que, se o professor exibiu
um filme ou vdeo que no do gnero educativo, no deu aula ou, simplesmente, enrolou.
Por outro lado, tambm digno de nota o fato de que os professores, voltando quele questionrio, ao
serem indagados sobre o melhor gnero que deveria ser utilizado na escola, fizeram escolha, tambm
unnime, pelo gnero educativo, deixando de assinalar outras alternativas colocadas na pergunta fechada
(documentrio, filme, programa de televiso, telejornal, novela, desenho animado, entre outros). Estava
configurada a contradio, pois apesar de afirmarem que os vdeos educativos eram os recomendados para o
uso em sala de aula, os mais usados geralmente eram os documentrios, os desenhos animados, as novelas,
os filmes, etc.
Esta contradio tambm pode ser observada no nmero e nos tipos de vdeo mais solicitados
biblioteca do Nvel Central da Secretaria, ligada DME. Havia muitos pedidos de emprstimo de vdeos que
no compunham o acervo de vdeos educativos produzidos ou ps-produzidos pela MultiRio. Muitos vdeos
eram desenhos animados produzidos por uma empresa chamada Crianas Criativas e curtas-metragem como
o de Jorge Furtado, o Ilha das Flores, filmes de fico sobre professor, entre outros.
Uma outra pista presente nesta contradio so as atividades realizadas durante os grupos de trabalho
ou ao longo dos cursos sobre o trabalho pedaggico com vdeos fornecidos pela DME aos professores da
Rede. Geralmente os vdeos escolhidos como ponto de partida no constavam do acervo disponibilizado pela
MultiRio.
Uma outra situao que ilustra bem este impasse o caso do curta-metragem Os outros de Fernando
Mozart, cineasta integrado ao quadro de funcionrios da referida empresa justamente quando da produo
de um kit com o objetivo de divulgar o acervo produzido pela empresa para as escolas da Rede,
considerando o j reconhecido pouco uso dos seus produtos, apesar de todos os dias veiculados pela
Bandeirantes (canal 7), por um dos canais da Net e pela TV Educativa (TVE). O curta-metragem Os outros
era um dos vdeos que compunham o kit e tinha-se, poca, a informao de que este era um vdeo
bastante utilizado por professores da Rede, com destaque para os de Histria. Uma vez enviado SME para
anlise, o kit passou a conter apenas os vdeos educativos produzidos ou ps-produzidos pela MultiRio. A
SME solicitou a retirada de Os outros, sob a alegao de no ser este um vdeo educativo e por mostrar uma
viso parcial da cultura nacional.
Sem dvida, h muitos aspectos em jogo na situao narrada acima. Merecem estudo especfico as
relaes, especialmente os conflitos de poder, entre a SME e a MultiRio, no objetivadas neste trabalho. De
qualquer modo, mesmo sem focalizar estas relaes, possvel verificar dois aspectos importantes. O
primeiro corresponde ao fato de que era atribuda ao material a ser veiculado, em si, a possibilidade
educativa, movimento caracterizado por Martn-Barbero (1997) como a valorizao dos meios, em
detrimento das mediaes. O segundo diz respeito aos indcios de que j havia uma cultura (ou muitas) de
uso de vdeo entre os professores e que ela inclua vdeos no identificados ao mesmo gnero (educativo)
dos produzidos e ps-produzidos para a Rede.
O dilema poderia ser sintetizado em: o que fazer? Criar uma cultura de utilizao de multimeios no
processo educativo (MultiRio, 1996) ou partir da cultura j instituda pelos professores nas escolas?
Este trabalho, mesmo no pretendendo dar conta das duas opes acima, aponta no sentido da
segunda hiptese.

2. Expandindo as emergncias: a ampliao das experincias sociais possveis


Este mundo inconcluso. Alm h continuao. Invisvel como a msica. Evidente como o som (Emily
Dickinson).
Recuperando o objetivo deste estudo, no exerccio de uma sociologia das ausncias e das emergncias,
ficam, para alm das aparncias imediatas, as alternativas produzidas a partir de baixo e de vislumbrar quais
so as suas possibilidades e limites.
O exerccio de ler os indcios e pistas, muitas vezes insignificantes, mas reveladores, presentes nas
falas e aes dos professores, indicou que, longe de ser ausncia de saber, o modo peculiar e singular com
que os professores lidam com os vdeos revela outros saberes e outra(s) lgica(s). O que parece ao isolada
e ignorante pode ser compreendido como pistas para uma prtica e um saber criativo e emancipatrio.
Com efeito, este trabalho apenas um dos exerccios necessrios para se perceber, nas tenses
existentes, as idias ocultas sob uma aparncia de consenso, estabilidade e uniformidade, j que at mesmo
aqueles professores que usam vdeos diversos, respondem teoricamente que indicado que, em sala de aula,
se usem vdeos educativos. Assim, em outras palavras o que se props aqui foi contar a histria vista de
baixo, uma vez que procurou ouvir vozes silenciadas por um discurso hegemnico e reconstituir a histria
de alguns dentre tantos vencidos (Santos, 2004; Ginzburg, 1989, Orlandi, 1989).
Os fatos, as situaes e as circunstncias descritos neste texto levam a, pelo menos, trs concluses. A
primeira delas est relacionada ao fato de que a experincia e o conhecimento do professor so muito mais
amplos e variados do que aquele conhecimento tradicional e hegemnico veiculado oficialmente. Os
professores, diferentemente do que muitos pensam, sabem selecionar vdeos e programas de qualidade em
televiso (Machado, 1999) e trabalham com eles de forma autnoma, criativa e com potencial contra-
hegemnico, no restrita a propostas de substituio tecnolgica, como o vdeo para dar aula no lugar do
professor. Assim, a partir de vdeos escolhidos como, por exemplo, Ilha das Flores, A alma do negcio, Os
outros, entre tantos outros, motivam discusses, elaboraes e mediaes crticas, em abordagens que
fazem sentido para os alunos.
A segunda concluso remete riqueza cultural est sendo desperdiada. E deste desperdcio que se
nutrem as idias que proclamam que no haver alternativa para a escola e que esta estaria
incondicionalmente em favor somente da reproduo social, no presente e no futuro.
A terceira e ltima, indissocivel das anteriores, diz respeito necessidade de combater o desperdcio
da experincia, de tornar mais visveis as iniciativas alternativas e lhes dar credibilidade. Mas para que isto
ocorra, patente, tambm, que pouco serve o recurso cincia tal como a conhecemos, que est presente
na voz de autoridade tanto do cientista (que sugere em suas teses que para se fazer um trabalho pedaggico
srio com vdeos deve-se usar vdeos que tenham objetivos educacionais), como na do especialista (que
produz e que indica somente os vdeos educativos para se trabalhar em sala de aula). Afinal, essa cincia e
esse discurso hegemnico foram responsveis por ocultar ou desabonar muitas das alternativas criativas que
permanecem obliteradas.
Como afirma Alves (2004): preciso criar e desenvolver o espaotempo do saber cotidiano para se
entender a introduo das novas tecnologias e dos novos conhecimentos no cotidiano de formao dos
profissionais que atuam em mltiplos contextos. preciso compreender o saber que surge do uso, com suas
formas e inventividades prprias.
Este movimento, correspondente ao que Santos (2004) denomina ver o subalterno tanto dentro como
fora da relao de subalternidade, pode vir a permitir criar inteligibilidade recproca entre as experincias do
mundo, tanto as disponveis como as possveis e, quem sabe, a inteligibilidade entre o senso comum e a
cincia, auxiliando na constituio de condies para que insurja um senso comum esclarecido ou um
conhecimento prudente para uma vida decente.
Com efeito, este movimento de criar inteligibilidade entre as duas experincias e conhecimentos (dos
professores e dos profissionais da MultiRio) sobre vdeo talvez possa tornar mais aparente o que une e o que
separa os diferentes movimentos e as diferentes prticas, de modo a determinar as possibilidades e os
limites da articulao ou agregao entre eles (Santos, 2004). E uma das possibilidades inscritas nesta
inteligibilidade a indicao de produo de vdeos e de programas de televiso de qualidade, livres do
didatismo ou da aula pronta pelo vdeo, pois estes vdeos educativos prontos, em ltima instncia, podem
menosprezar e desqualificar o professor e sua autonomia de trabalho.
Portanto, necessrio que se reflita sobre as condies e possibilidades reais j existentes, sob pena
de continuar dando menor importncia, em nossos estudos, s experincias de nossos professores? At
quando ignoraremos o saber que muitos professores possuem? At quando generalizaremos propalando

somente a precria situao em que a escola e o professor se encontram? At quando vamos
continuar defendendo a distncia hierarquicamente organizada entre aquilo que se produz como
conhecimento cientfico e o que se pratica de fato nas nossas escolas? At quando continuaremos reforando
o poder e a circularidade terica da cincia e dos sentidos hegemnicos e, assim, ajudando a ocultar a
produo de alternativas, j existentes, de soluo dos inmeros problemas que o nosso sistema educacional
enfrenta?
Observamos, em sntese, a necessidade de estudos que considerem estas questes com vistas a
avaliar melhor as alternativas que hoje so possveis e disponveis, aumentando o campo das experincias
credveis e expandindo boas expectativas, no s para um futuro melhor, mas para um presente diferente,
pois segundo Santos (2004), o novo inconformismo o que resulta da verificao de que hoje e no amanh
seria possvel viver num mundo muito melhor.




Referencias



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MORIN, E. (2001): Cincia com conscincia. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.
OLIVEIRA, I. (2003): Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro, DP&A.
ORLANDI, E. (1987): A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes.
SANTOS, B. (2004): Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias
revisitado. So Paulo, Cortez.




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Santos (2004) tambm se refere s confrontaes no mbito da cincia e as intitula de guerras da cincia. Faz,
freqentemente, referncia ao embate entre cincia moderna e ps-moderna e entre cincias humanas e as cincias exatas (1989,
2001, 2003, 2004).
Expresso cunhada pela professora Ins Barbosa de Oliveira em sala de aula, em 17 de junho de 2004.
O curta-metragem o relatrio de um pesquisador marciano explicando ao chefe o que a Coisinha do Pai, msica de Beth
Carvalho, cantada em Marte por um rob da NASA (sinopse retirada do site www.portacurtas.com.br).




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Glaucia Guimares, Nilda Alves y Raquel Goulart son profesoras de la Universidad de Rio de Janeiro
(Brasil) (gl.guimaraes@uol.com.br).