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Leal, T.F. & Roazzi, A. (2002). O texto argumentativo na escola: construo ou prescrio? Em Anais da 25a Reunio Anual da ANPED. Caxambu: ANPED (pp. 1-15). Alfabetizao, Leitura e Escrita. Portal da Educao Biblioteca Virtual do Professor http://portaldaeducacao.wordpress.com/alfabetizacao-leitura-e-escrita/ O texto argumentativo na escola: construo ou prescrio? GT 10: Alfabetizao leitura e escrita Telma Ferraz Leal - Universidade Federal de Pernambuco Antonio Roazzi - Universidade Federal de Pernambuco O discurso argumentativo caracteriza-se pela presena de uma idia a ser defendida. Dessa forma, o discurso orientado em direo a determinadas concluses e necessitamos, para isso, elaborar estratgias de persuaso. Breton (1999) salienta que um primeiro passo para persuadir um interlocutor seria estabelecer um acordo inicial acerca das premissas sobre as quais a argumentao ser construda e um segundo movimento seria o de vincular tais acordos (premissas) ao ponto de vista defendido. A ligao entre as premissas e o ponto de vista seria realizada a partir dos movimentos de justificao das premissas e da refutao de possveis objees a elas. Nesse sentido, Toulmin (1958) tenta detalhar os elementos constituintes da argumentao, defendendo que a argumentao simples seria composta de ponto de vista, dados e justificativa; ao passo que a argumentao elaborada teria, ainda, a justificao da justificao, a modalizao, e a contra-argumentao. Tal configurao apontada tambm por Andriessen, Coirier, Roos, Passerault e Bert-Erboul, (1996). Bronckart (1999), no entanto, defende que o autor pode fortalecer tal justificativa (justificao da justificao) ou enfraquec-la, apresentando contra-argumentos. Nesse caso, dois caminhos podem ser adotados: ou ele refuta tais objees ou refaz a tese. Incorporamos, a esse respeito, as discusses sobre condies de produo textual, e defendemos que tais decises so tomadas pelo redator em funo de como a situao representada. Muitas caractersticas da situao de interao, com certeza, interferem em tais decises, tais como as representaes do redator acerca das opinies dos possveis leitores; a complexidade do tema; os conhecimentos sobre o gnero discursivo a ser construdo; dentre outros. Breton (1999, p. 72), por exemplo, retoma o conceito de inrcia psquica e social de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) e defende que " devemos justificar bem mais as nossas mudanas do que as nossas permanncias, nossas rupturas de conduta do que

nossos hbitos". Assim, se estamos defendendo um ponto de vista que se distancia do que comumente aceito, precisamos de um maior esforo de justificao. Considerando as hipteses de alguns autores de que as crianas jovens (at 12 anos) no so capazes de produzir todos os constituintes da argumentao elaborada, mais especificamente a contra-argumentao, conduzimos nosso estudo. Na verdade, objetivamos refletir sobre a possibilidade de que a ausncia desse elemento nos textos pode ser decorrente da forma como as crianas representam a situao e reagem a ela e no como uma incapacidade maturacional em produzir tais estruturas textuais. Muitos estudos vm apontando que existem dificuldades especficas na produo de textos argumentativos. Plato e Fiorin (1990), Piraut - Le Bonniec e Valette (1991), Oostdam, Glopper e Eiting (1994) e Pcora (1999) difundem a idia de que adolescentes tm dificuldades em produzir textos argumentativos escritos. Em relao produo oral, diversos estudos tm salientado que crianas muito jovens j so capazes de elaborar textos argumentativos (Eisenberg e Garvey, 1981; Genishi e Di Paolo, 1982). No entanto, muitos autores defendem que as crianas tm dificuldades na produo escrita daquele tipo de texto (De Bernardi e Antolini, 1996; Golder e Coirier, 1994, 1996). Golder e Coirier (1996) apresentaram resultados de vrios experimentos e concluram que, aos 10 anos, as crianas podem produzir e reconhecer a estrutura argumentativa mnima, mas seria apenas aos 15/16 anos que o domnio do processo de negociao, que envolve conhecimento do ponto de vista do oponente, far-se-ia presente. Santos (1997) realizou um estudo com 40 crianas, de 2a , 5a e 8a sries do Ensino Fundamental e 3a srie do Ensino Mdio de uma escola da rede privada de ensino (Recife - PE). Os resultados mostraram que, na produo oral, as crianas de todas as sries apresentaram os elementos da argumentao (com um mnimo de 90% das crianas de cada srie). Mas, com relao ao texto escrito, foram encontradas dificuldades, principalmente na produo de contra-argumentos (2a srie: 0%; 5a srie: 40%; 8a srie: 40%; Ensino mdio: 50%). Brassart (1990 b) encontrou textos com argumentao elaborada produzidos por crianas acima de 11 anos. Segundo a autora, a contra-argumentao emergeria aos 10 anos e seria mais freqente aos 11/12 anos (50% dos textos). Diferenas de desempenho tambm foram encontrados em outros estudos. Marchand (1993) encontrou textos com insero de contra-argumentos escritos por 25% dos alunos de 12 anos e 80% pelos

alunos de 18 anos. No estudo de Leito e Almeida (2000), os percentuais de insero de contra-argumentos escritos foram de 27% (2a srie); 43% (4a srie) e 66% (7a srie). Se compararmos os resultados dos estudos, veremos que, na pesquisa de Santos (1997), nenhuma criana da 2a srie produziu contra-argumentao, em contraposio aos 27% das crianas do estudo de Leito e Almeida (2000). Nesse ltimo estudo, 43% dos alunos da 4a srie produziram contra-argumentos, ao passo que 40% dos de 5 a e 8a sries do estudo de Santos (1997) e 25% dos alunos na faixa etria de 12 anos do estudo de Marchand (1993), o fizeram. Em relao aos adolescentes de 18 anos, 50% dos alunos da 3a srie do Ensino Mdio, no estudo de Santos (1997), produziram contraargumentao, em contraposio aos 80% dos sujeitos do estudo de Marchand (1993). Dentre as hipteses explicativas para a baixa freqncia de contra-argumentaes na escrita infantil, uma tem se destacado: alguns autores apontam que o processo de contraargumentao, na modalidade oral, emerge do interlocutor e que, no texto escrito, ele deveria ser trazido tona pelo prprio produtor do texto. Para tal, o redator precisaria antecipar as possveis objees dos interlocutores, realizando operaes de descentrao. Golder e Coirier (1994, 1996) defendem que as capacidades de descentrao s estariam plenamente desenvolvidas em torno dos 13 / 14 anos. Nessa mesma linha de raciocnio, Miller (1987b) aponta evidncias de que as crianas jovens podem lidar com destinatrio especfico, mas s aos 14 anos, elas se tornariam capazes de se referir a normas coletivas do grupo a que o ouvinte pertence. Em suma, h suposies de que as dificuldades so oriundas da falta de capacidade de descentrao para que os alunos possam "colocar-se no lugar do destinatrio" e negociar com ele. Tal hiptese fortalecida pelos estudos em que o percentual de produo de contraargumentos entre crianas com idade abaixo de 12 anos baixo. No entanto, algumas pesquisas tentam evidenciar que tais percentuais aumentam em situaes nas quais as crianas precisam lanar mo do processo de contra-argumentao. Andriessen et al (1996) entregaram a crianas de 10 a 14 anos duas sentenas que deveriam ser postas como a primeira e a ltima de um texto. A primeira sentena poderia ser neutra ou apresentar um ponto de vista. J na ltima sentena, era apresentado um ponto de vista oposto ao ponto de vista dessa segunda condio. Os resultados apontaram que a estratgia de seleo global (com presena de justificativas, contra-argumentos e articulao), era mais freqente quando, na sentena inicial, havia um ponto de vista explcito e era conflitante com o ponto de vista da sentena final.

No estudo realizado por Marchand (1993), alunos de diferentes idades foram convidados a compor um texto curto, conectando dois pontos de vista de forma coerente (speed is useful... speed is dangerous). 55% dos sujeitos de 12 anos de idade, 69% dos de 14 anos e 87% dos de 17 anos construram textos inserindo as justificativas das duas posies de forma articulada. Por fim, De Bernardi e Antolini (1996) dividiram 394 crianas e adolescentes italianas (9, 11, 13 e 17 anos) em trs grupos. Cada grupo foi solicitado a escrever um texto atendendo a um comando diferente: grupo A: produzir um texto a partir da sentena " til usar o seu carro para ir ao trabalho?"; grupo B: "Algumas pessoas acham correto ir ao trabalho de nibus ou transporte pblico. Outras, pelo contrrio, acham melhor usar seu prprio carro. O que voc pensa sobre isso, e por qu?"; grupo C: eram fornecidas duas sentenas (a primeira e a ltima do texto: " til utilizar o prprio carro para ir ao trabalho"; "Portanto, eu acho que utilizar um transporte pblico a melhor forma de ir ao trabalho.") para que eles escrevessem o restante do texto. Os autores apontaram, a partir da comparao entre as condies, que nas situaes B e C houve um aumento de apresentao de contra-argumetaes. Esses resultados podem estar mostrando que, quando a situao exige que os alunos adotem a contra-argumentao como estratgia de persuaso, eles so capazes de operar atravs de negociao. Um outro estudo em que tal imposio ocorreu foi conduzido por Vasconcelos (1998). A fim de investigar se as crianas so capazes de elaborar contraargumentos em textos escritos que necessariamente veiculam mais de um ponto de vista, ela solicitou que 48 alunos de 2a (8 - 9 anos), 4a (10 - 11 anos) e 7a (13 - 14 anos) sries de uma escola particular, situada em Recife, dessem continuidade a uma narrativa na qual duas crianas (duas personagens) divergiam a respeito de uma situao especfica, ou seja, as crianas recebiam um incio de um texto em que duas personagens viram um colega fumando na escola e estavam discutindo sobre se deveriam ou no dizer professora; os sujeitos deveriam dar continuidade narrativa. Quando a atividade era oral, aps a leitura desse mesmo trecho, os sujeitos deveriam responder a trs questes (O que Maria podia explicar para convencer Slvia a contar para a professora?; O que Silvia podia explicar para convencer Maria a no contar para a professora? Na sua opinio, voc concorda com Maria ou com Slvia"). Os dados extrados da atividade oral mostraram que todos os sujeitos (exceto um aluno da 4a srie) apresentaram ponto de vista, justitificativa e contra-argumento.

Na situao de atividade escrita, no entanto, foram observadas diferenas entre os grupos. Quanto produo de justificativas, observou-se que 100% dos alunos de 7 a srie o fizeram, seguidos de 81% dos alunos de 2 a srie e 76% dos de 4a srie. Em relao aos contra-argumentos, 100% dos de 7a srie apresentaram esse elemento em contraposio a 56% dos de 2a srie e 53% dos de 4a srie. A anlise das respostas aos contra-argumentos tambm foi feita e observou-se que 80% dos alunos de 7 a srie, 37% dos de 2a srie e 23% dos de 4a srie refutaram as restries apresentadas. A partir desses resultados, a autora concluiu que a hiptese de que as crianas no apresentam contra-argumentao porque ainda no so capazes de descentrao questionvel, pois, na atividade oral, elas tiveram que pr-se em lugar de um oponente e imaginar suas possveis objees. A fim de aprofundar tal questo, citamos uma pesquisa realizada com 10 estudantes universitrios, em que Mattozo (1998) analisou os textos produzidos e o processo de construo, atravs da gravao da voz dos sujeitos que explicitavam o que estavam pensando e gravao em vdeo das marcas de refaco textual no computador. Os dados mostraram que os textos dos alunos tinham mais elementos de justificao do que de contra-argumentao. No entanto, um dado interessante foi apontado nesse estudo: em relao produo de justificativas, observou-se que a quantidade de justificativas explicitadas durante o processo de produo foi similar quantidade de justificativas presentes no texto final; ao passo que, em relao produo de contra-argumentos, isso no ocorreu. "Alguns contra-argumentos produzidos durante o texto em processo no se materializaram na forma escrita do texto final." (Mattozo, ibid, p.99). Esses resultados so indcios de que possvel que a ausncia ou carncia desses elementos no texto argumentativo escrito no seja decorrncia de inabilidades nas operaes cognitivas necessrias a tal atividade, nem ao maior grau de dificuldade desse tipo textual, e sim a mecanismos relacionados s tomadas de decises dos redatores sobre o que deve ser registrado. Concebemos, a esse respeito, que as representaes sobre a escola e sobre as atividades escolares podem ter interferncia sobre tais fenmenos. Pcora (1999), no estudo citado no incio deste captulo, aponta que muitas dificuldades dos adolescentes em elaborao textual so decorrentes das imagens criadas a respeito da escrita durante o processo de escolaridade. Parece-nos necessrio fazer algumas reflexes sobre tal questo, ao enfocar a produo de textos argumentativos por crianas de 8 a 12 anos. Salientamos que fundamental inserirmos as discusses sobre o contexto escolar para melhor

compreendermos as estratgias discursivas utilizadas pelas crianas e adolescentes na produo de textos, pois, como defende Wertsch (1991) " todo discurso deve ser reconhecido primariamente como uma resposta a discursos precedentes de uma dada esfera" (53). Wertsch, na realidade, chama a ateno para o fato de que, ao falar sobre interlocutor, "Bakhtin no limita a noo de endereamento para apenas aqueles falantes da situao imediata... a voz ou vozes para os quais o discurso endereado podem ser temporariamente, espacialmente e socialmente distantes)" (p.53).

Como coletamos nossos dados?

Foi realizada uma atividade de produo de texto argumentativo em 3 escolas pblicas e 1 escola particular da Regio Metropolitana do Recife - PE. Em cada escola, uma turma de cada srie escolar (2a 4a srie) participou da atividade. As atividades de produo textual foram observadas e gravadas em udio. As professoras foram contatadas em um encontro pedaggico realizado no incio do ano em cada escola separadamente (12 horas). Neste encontro, foram discutidos vrios aspectos relativos s condies de produo de textos na escola e as mestras comprometeram-se a realizar a atividade. A atividade proposta foi adaptada de uma proposio de um livro didtico destinado a crianas de 3a srie (Soares, 1999). As orientaes para os professores foram: leitura do texto Eles so os donos da casa (Fvero, 1999), que uma reportagem que fala sobre a experincia de trs crianas que "tomam conta" da casa enquanto a me sai para trabalhar; discusso sobre se as crianas devem ou no trabalhar em casa, sem tomada de solicitao de que as crianas escrevessem um texto, dizendo a opinio delas, para A atividade foi realizada, em cada turma, com todo o grupo-classe presente nas datas marcadas e, posteriormente, foram selecionados os textos a serem analisados. Os critrios para seleo foram: (1) o nvel de escrita (a criana precisava apresentar escrita convencional, mesmo que apresentasse muitas dificuldades ortogrficas) e (2) a idade, pois fizeram parte da amostra apenas crianas dentro da faixa etria esperada para a srie (8/9/10 para 2a srie; 9/10/11 para a 3a srie e 10/11/12 para 4a srie). Foram posio pela professora, que teve a funo apenas de coordenadora do debate; e serem lidos por crianas de outra sala de aula da escola.

selecionados, no total, 205 textos, produzidos por crianas de 2a srie (63 textos), 3a srie (64 textos) e 4a srie (78 textos).

As crianas atenderam ao comando?

A grande maioria das crianas (76.1%) atendeu ao comando, ou seja, produziu um texto em que defendia um ponto de vista. Dentre os alunos que no produziram textos argumentativos, 8.3% substituram tal espcie por relato pessoal e 5,9% por histrias em que crianas realizavam trabalhos domsticos. Alguns autores fazem referncia ao uso de exemplos como estratgia de persuaso. Breton (1999: 63) afirma que "o argumento pelo exemplo implica sempre em uma espcie de comparao e , em si mesmo, um apelo autoridade do fato exemplar ". Percurso semelhante ao das crianas , muitas vezes, adotado por adultos. Breton (1999: 141) atenta para os casos em que " algum persuadido de uma tese e querendo persuadir um auditrio, afirma: tomemos como exemplo... e se pe procura de um exemplo que ele no tinha at ento." Outras crianas produziram textos dissertativos (3.9%). Nesses textos, as crianas escreveram sobre o tema do texto lido e discutido em sala. Brassart (1990a), em um estudo j mencionado (produo de texto argumentativo para convencer fumantes a deixar de fumar), tambm encontrou esse tipo de resposta atividade. Outra prtica usual na escola, a reescrita de textos, tambm foi observada (2,4%). Como essa uma atividade muito constante em sala de aula, conforme apontado por Mocelin, Leal e Gumares (2001), possvel que o aluno nem tenha prestado ateno no comando e tenha passado a fazer a tarefa a que estava acostumado. Estamos supondo que houve efeito das representaes das crianas sobre o que se faz na escola e o que o professor espera delas na situao, dado que a instituio escolar o local onde as crianas, nessa faixa etria, mais produzem textos e que responsvel por faz-las aprender a produzir.

Textos de opinio: os diferentes prottipos produzidos pelos alunos

Buscamos inicialmente investigar se os textos produzidos pelos alunos atendiam aos prottipos discutidos anteriormente, ou seja, se os componentes dos textos argumentativos estavam presentes nas produes infantis.

Atravs da anlise dos dados (Tabela 1), podemos perceber que a maior parte das crianas apresentou o texto composto por ponto de vista, justificativa e justificativa da justificativa (26,9%) ou de textos constitudos por ponto de vista e justificativa (25,6%). importante considerar que esse modelo textual bastante comum em atividades em que so apresentadas perguntas e os alunos respondem, justificando sua posio (sim/no porque...). Os dados apresentados na Tabela 1 (em anexo) apontam que um percentual de 14.7% das crianas construiu textos contendo todos os componentes e 12.8% construram textos com ponto de vista, justificativa, restrio e refutao. Esses dados, aliados ao fato de que 3.8% das crianas apresentaram ponto de vista, restrio e refutao, e que 0.6% restringiram os textos presena de restrio e refutao, do indcios de que 32% dos alunos conseguiram antecipar e refutar possveis objees dos leitores dos seus textos. Se assumirmos o pressuposto de que as crianas que no construram os textos segundo o prottipo prescrito como sendo elaborado no so capazes de faz-lo, concluiremos que apenas 14.7% dos alunos desenvolveram tal capacidade (2 a srie: 8,5%; 3a srie: 12,5%; 4a srie: 21.3%). Se considerarmos as hipteses de que as dificuldades so oriundas do fato de que crianas jovens no so capazes de estabelecer contra-argumentao, concluiremos que 32% das crianas apresentaram contraargumentao e que, portanto, apenas essas so capazes de construir textos argumentativos elaborados. No entanto, se quisermos inserir na discusso a hiptese de que as crianas criam diferentes estratgias de persuaso, e que tais estratgias so oriundas das formas como elas representam as situaes de interao, precisaremos tentar entender os diferentes modos de atender ao comando dado na tarefa. Realizaremos, a princpio, uma rpida anlise dos desempenhos das crianas por grupo classe em cada srie. Segunda srie Na segunda srie, foram encontrados 29.8% dos alunos produzindo textos com ponto de vista + justificativa + justificativa da justificativa e apenas 8.5% de textos que atendiam ao prottipo considerado mais elaborado (ponto de vista + justificativa + contra-argumento). Se atentarmos para a distribuio desses alunos por grupo, verificaremos que nas turmas 1 e 2 no foi encontrado nenhum texto que atendesse a tal configurao. Na turma 3, 17.2% situaram-se nesse modelo. Esses resultados parecem

apoiar a idia de que as crianas de 2a srie no so capazes de construir textos argumentativos dentro de uma estrutura mais elaborada. No entanto, se olharmos para os resultados da turma 4, podemos reanalisar tal hiptese. Nessa turma, a predominncia de textos recaiu na estrutura ponto de vista + justificativa + restrio + refutao (36.4%). Se fizermos a contagem da quantidade de contra-argumentos, de modo similar ao que foi feito em outros estudos, apontaremos que, na 2a srie, 29.8% das crianas apresentaram contra-argumento. Esse resultado corroboraria os resultados encontrados por Leito e Almeida (2000), no qual 27% das crianas de 2a srie produziram contraargumentos. No entanto, a visualizao dos resultados por turma mostra que, enquanto na turma 4, 54.5% apresentaram contra-argumentao, na turma 1, nenhuma criana demonstrou tal desempenho. Constatamos, ento, uma grande variedade de desempenhos entre sujeitos com idade e nvel de instruo semelhantes. Terceira srie As anlises por turma, na 3a srie, mostraram que, nas turmas 4 e 1, muitas crianas construram textos considerados elaborados (70% e 46.2%, respectivamente), enquanto que, nas turmas 2 e 3, nenhuma criana atendeu plenamente a esse prottipo. As diferenas entre as turmas da 3a srie ficam muito claras quando fazemos as comparaes em relao presena de contra-argumentao. Enquanto nas turmas 4 e 1 muitas crianas inseriram nos textos a contra-argumentao (80% e 69.2%, respectivamente), nas turmas 2 e 3, nenhuma criana teve tal desempenho. Quarta srie Na 4a srie (10 a 12 anos), nas turmas 4 e 1, respectivamente, encontramos 53.9% e 50% de textos atendendo aos modelos considerados mais elaborados. Nas outras turmas, os percentuais foram de 5.3% e 36.8%. Em relao contra-argumentao, os resultados gerais mostraram que, na 4a srie, a maior parte dos alunos das turmas 1, 3 e 4 apresentaram contra-argumentaes em seus textos (60%, 63.2% e 84.6%). A fim de aprofundar tais questes e ampliar as discusses, considerando as condies de produo, faremos a anlise de alguns textos de crianas. O prottipo textual apontado como mais completo pelos tericos anteriormente discutidos o que

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utilizamos para agrupar os textos considerados como modelo 1. O texto abaixo, produzido por uma menina de 10 anos, da 2a srie, exemplifica tal modelo. Texto 1
___________________________________________________________________________ Se eu foc um menino eu faria tudo que a menina fazer no por causa diso que a menina va decha de faze no as criana pode fazer tudo que a maema manda fazer porqu a nossa maeme no fazer o que a gente fazes ela dar compras roupas porque se agente no tivese maemae como a gente no vivia porqe que comprava roupas para agentes sivesti se nossa mame no trabalha ___________________________________________________________________________ Escola 3, 2a srie, 10 anos

O texto 1 constitudo de todos os elementos postos como importantes num processo argumentativo. O ponto de vista da criana est claro, ela concorda que as crianas devem trabalhar e duas justificativas integradas so apontadas (as crianas podem fazer o que a me manda; a me trabalha). Tais justificativas so encadeadas num processo de articulao interna (justificativas das justificativas). A criana deve fazer o que a me manda porque "a me no pode fazer o que a gente faz", porque ela trabalha (segunda justificativa) para comprar roupas. A contra - argumentao construda em torno de um tema que foi discutido em sala de aula e destacada logo na parte inicial do texto ("Se eu fosse menino eu faria tudo que as meninas fazem"). Est implcita em tal afirmao que "h pessoas que acham que isso no trabalho de menino", ento ela deixa essa fala implcita e passa logo a combater tal forma de pensamento, atravs de um depoimento pessoal ("se eu fosse menino eu faria") e logo depois refuta outra possvel posio implcita ("se os meninos no fazem, as meninas tambm no devem fazer"), respondendo que "no por causa disso que a menina vai deixar de fazer, no". A presena da contra-argumentao est claramente relacionada discusso realizada em sala de aula, pois algumas crianas dessa turma disseram que "menino que faz servio de casa bicha". negando esse postulado que a criana inicia seu texto. Outro texto (2), elaborado por um menino de 4a srie, 10 anos, tambm retoma argumentos postos pelos colegas durante a discusso em sala. Nesse texto, diferentemente do anterior, se o leitor no souber qual foi o comando da atividade, no vai saber sobre que assunto trata o texto. "Minha opinio no", no explicita com o que a criana est discordando e, consequentemente, a justificativa perde o sentido.

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Texto 2
_____________________________________________________________________________ Minha openio mo porque eu no queria ficar socinho em casa trabalhar tar certo minha manha trabalhar mas pra eu ficar cosinho em casa mo porque pode vim um ladrao asautar minha casa eito acontecer algun acidente _____________________________________________________________________________ Escola 3, 4a srie, 10 anos

Durante a discusso, nessa sala de aula, muitas crianas partiram do pressuposto de que "se a me precisa trabalhar fora, as crianas precisam ajud-la, porque ela chega cansada." Passaram, ento, a discutir se a me realmente deve trabalhar fora. Esse menino responde a esse primeiro pressuposto "trabalhar t certo", justificando com um exemplo pessoal ("minha me trabalha"). No entanto, na discusso, tal pressuposto estava ligado a um outro (se a me sai para trabalhar, a criana fica s e precisa fazer os trabalhos, porque no h ningum para fazer). Ele, ento, se manifesta contra o pressuposto de que "se a me sai para trabalhar, a criana fica s" e passa a justificar a discordncia ("pode vir um ladro, assaltar a minha casa ou ento acontecer um acidente"). Em suma, a criana apresenta o ponto de vista de que no concorda que as crianas devem trabalhar em casa, manifestando-se contra os pressupostos bsicos que encadeiam o ponto de vista oposto. A grande dificuldade, portanto, est em fazer com que o leitor recupere todo esse raciocnio sem estar presente na situao de produo. Em relao a tal aspecto, salientamos que, se, por um lado, concebemos que constitutivo dos textos incitar operaes por inferenciao, como ocorre nesse texto e no anterior, por outro lado, podemos tentar aprofundar tal questo, discutindo se, de fato, esto sendo oferecidas as pistas necessrias para que o leitor elabore tais inferncias. Em relao a tal questo, Koch (2000: 23) salienta que: "A remisso se faz, freqentemente, no a referentes textualmente expressos, mas a contedos da conscincia, isto , a referentes estocados na memria dos interlocutores, que, a partir de pistas encontradas na superfcie textual, so (re) ativados, via inferenciao.." (Koch, 2000, p. 23) Podemos, ento, hipotetizar que talvez a dificuldade de algumas crianas no seja a de antecipar possveis objees aos seus pontos de vista e lidar com "diferentes vozes" no texto, mas sim, de decidir quais as informaes que podem ser facilmente recuperveis atravs de processos de inferenciao e aquelas que no o so. Voltando

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discusso inicial acerca das condies de produo de textos na escola, podemos retomar a idia de que, se as crianas escrevem com freqncia para os professores e colegas, possvel que no estejam preocupados em informar sobre os comandos das atividades de produo, porque elas so de conhecimento dos leitores. Dessa forma, assumem a tarefa como um exerccio escolar e, consequentemente, no se preocupam com o que sabem ou no sabem os interlocutores ausentes. Em relao criana do texto 2, nossa questo : Ser que o aluno est escrevendo para o leitor proposto (colegas de outra sala) ou para o professor e examinadores? Na tentativa de aprofundar mais um pouco as reflexes sobre os efeitos das condies de produo, analisaremos agora os textos 3 e 4. O texto 3 foi produzido por uma criana de 2a srie (8 anos) e o texto 4, por uma criana de 3 a srie (10 anos). Nos dois textos apresentados, podemos identificar claramente os pontos de vista. No texto 3, a cadeia argumentativa : "as crianas devem fazer os trabalhos de casa porque preciso ajudar a me porque ela trabalha e, ento, ela chega cansada em casa." No texto 4, a cadeia : "as crianas devem trabalhar em casa porque preciso ajudar a me porque a me precisa trabalhar para sustentar a famlia para que as pessoas no morram" Texto 3
___________________________________________________________________________ Eu acho que nos devemos ajudar as nosas mes que elas tem que trabalhar e nos devemos ajudar as nossam mes que quando elas chegoam do trabalho cansada poriso devemos ajudar elas. ___________________________________________________________________________ Escola 3, 2a srie, 8 anos

Texto 4
___________________________________________________________________________ Sim proque o finho tem qui ajuda a me i a me ten qui trabalha para sustenta a familia e muito inportante trabalha porque si no as pessoo morre mae pai trabalhe muito, n briqe porque sino voce sai do trabalho. ___________________________________________________________________________ Escola 3, 3a srie, 10 anos

No primeiro caso, no houve preocupao em justificar o fato da me trabalhar. Tal premissa foi tomada como inabalvel. A criana se preocupou em articular a relao entre a "necessidade de ajudar" e o "fato da me trabalhar" (se ela trabalha, ela chega cansada e ns precisamos ajud-la). No texto 4, a justificativa da justificativa foi centrada na necessidade de aceitao da premissa. Ou seja, se o leitor no considerar

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que a me precisa trabalhar, a argumentao est enfraquecida, logo, h uma justificativa para a aceitao da premissa. Apesar dos dois textos terem sido agrupados em um mesmo modelo configuracional (ponto de vista + justificativa + justificativa da justificativa), as diferenas entre eles so grandes. Podemos nos perguntar se o fato da criana 4 ter centrado os esforos em justificar a premissa dada no indcio de que ela est, de alguma forma, antecipando a rejeio a essa premissa. Nessa caso, poderamos dizer que ela tem, no interior dessa justificao, uma resposta a uma restrio (contra-argumentao). A voz que diz que "a mulher deve tomar conta da casa" no estaria sendo considerada nesse caso? Aceitando o pressuposto de que quando justificamos a justificativa, estamos garantindo a aceitao da premissa, somos levados a aceitar que estamos considerando a possibilidade de "um outro" (interlocutor ausente) que rejeite tal premissa. Se estivermos achando que uma certa premissa aceita universalmente, podemos no investir em convencer acerca dela, j que estamos todos convencidos. A forma, portanto, de computar os dados em relao presena ou ausncia de contra-argumentos nos estudos sobre produo de textos argumentativos teria que ser radicalmente mudada, pois acataramos que toda justificativa de justificativa que tivesse por funo garantir a aceitao da premissa, deveria ser considerada como contra-argumentao. Diversos textos analisados levaram a outras evidncias de que as imagens da escrita construdas no contexto escolar guiam o processo de construo. Observamos que algumas premissas, tomadas como naturalmente aceitas no interior da escola, so apresentadas sem justificao. Apontamos, ainda, a ocorrncia de um fenmeno que denominamos de homogeneizao do discurso. Tal fato pode ser evidenciado pela freqncia com que os alunos defenderam o ponto de vista de que as crianas devem fazer os trabalhos domsticos (85.9%) em contraposio baixa freqncia dos que disseram que as crianas no devem trabalhar em casa (10.3%). Por outro lado, possvel que a forma como o professor lida com as diferenas em sala de aula tambm tenham um efeito sobre tal fenmeno. A anlise das posies por srie e por professor mostra tal efeito. Em 6, das 12 turmas, houve 100% de alunos defendendo a mesma posio. Em apenas duas turmas, encontramos mais de uma criana defendendo o ponto de vista de que as crianas no devem fazer servios domsticos (escola 4, 2 a srie: 36.4%; escola 2, 4a srie: 42.1%). possvel que tal diferena seja decorrncia do tipo de relao que se estabelece entre professoras e alunos. Ou seja, tais dados fortalecem nossa posio de

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que os alunos pensam no professor enquanto interlocutor durante o processo de escrita e so, por isso, contagiados pelo que j conhecem sobre a cultura escolar e sobre o professor. Em suma... So muitas as questes postas para reflexo nesse estudo. Um primeiro aspecto que podemos salientar que, enquanto usurios da lngua, quando solicitadas a produzir textos argumentativos, as crianas envolvem-se na tarefa, na tentativa de atender s expectativas de seus interlocutores. No entanto, as formas que encontram para atender solicitao so variadas e so respostas s imagens criadas por elas acerca da instituio em que ocorre o evento de interao. Essa idia perpassa todas as anlises que fazemos. Um tema repetidamente retomado nas anlises dos dados foi quanto s divergncias acerca da capacidade de crianas jovens produzirem textos argumentativos elaborados. Conforme dissemos anteriormente, autores como Golder e Coirier (1994, 1996) apontam que apenas aos 15 / 16 anos, os adolescentes seriam capazes de produzir argumentaes elaboradas. A dificuldade, segundo tais autores, seria mais diretamente relacionada com uma incapacidade de inserir contra-argumentos nos textos. Os nossos dados mostram que 29.8% dos alunos de 2a srie (8 a 10 anos) apresentaram contra-argumentos, de modo similar ao que ocorreu com o estudo de Leito e Almeida (2000). No entanto, quando passamos a analisar os resultados por turma, encontramos uma turma em que nenhuma criana gerou contra-argumento, de modo similar ao que aconteceu com as crianas de 2 a srie do estudo de Santos (1997) e outra turma em que 54.5% dos alunos geraram restries e refutaes (contraargumentao), resultado similar ao conseguido pelos adolescentes desse mesmo estudo. Tal fenmeno se repetiu entre os alunos de 3 a srie (9 a 11 anos), em que 35,5% produziram contra-argumentos. Novamente, foram encontradas duas turmas em que nenhuma criana gerou pontos de vista diferentes e uma turma em que 80% dos alunos apresentaram tal desempenho (resultado similar aos adolescentes de 18 anos do estudo de Marchand, 1993). Na 4a srie (10 - 12 anos), 54.1% conseguiram tal resultado (em uma das turmas, 84.6% dos alunos apresentaram tal desempenho). Perguntamos, ento, por que ocorreram tais diferenas? Ser que esses so efeitos das prticas pedaggicas? Em relao "pouca" presena de contra-argumentos na escrita infantil, diferentes autores levantam vrias hipteses e uma delas a de que tais crianas ainda no seriam

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capazes de operar atravs de descentrao, ou seja, que elas no seriam capazes de colocar-se no lugar de um interlocutor ausente e antecipar suas objees. Nossos dados nos permitem fazer restries a este tipo de explicao. Em primeiro lugar, como dissemos acima, muitas crianas, com idades inferiores a 12 anos, em algumas turmas, apresentaram contra-argumentos. Em segundo lugar, em muitos textos que no tinham contra-argumentao, as crianas desenvolviam justificativas das justificativas em que tentavam convencer o leitor acerca da veracidade das premissas. Nesses casos, eles provavelmente estavam antecipando objees, pois, se considerassem que as premissas eram universalmente aceitas, no precisariam justific-las. Frente a tais resultados, colocamos a hiptese de que possvel que as crianas no integrem os contra-argumentos porque no consideram necessrio faz-lo para resolver o problema. Outras questes so, por ns, consideradas. Por que os alunos escreveriam segundo esse prottipo textual? Os gneros textuais que so predominantemente argumentativos e que circulam socialmente so constitudos de todos aqueles elementos propostos nas anlises mais ortodoxas sobre produo de textos argumentativos? Esse prottipo no seria mais uma prescrio escolar que tendemos a assumir como nico legtimo? Caso essa hiptese no seja correta e esse prottipo seja, de fato, comum aos textos argumentativos autnticos, podemos ainda questionar: "Tais modelos textuais circulam na escola? Caso eles estejam presentes na instituio escolar, crianas de todas as sries so igualmente expostas a tais espcies textuais? Essas questes conduzem nossas anlises para um outro foco de reflexo que o da instituio escolar e das prticas escolares sobre textos argumentativos. Em relao s prticas escolares e s imagens da instituio, poderemos refletir sobre o fato de que os alunos tendiam a criar um discurso homogneo e, assim, foram observados textos em que os alunos afirmavam um ponto de vista, mas depois apontavam restries a esses pontos de vista sem refut-las. Encontramos, tambm, muitos textos em que os constituintes da argumentao estavam presentes, mas era difcil, para o leitor, reconstituir a cadeia argumentativa, pois os textos eram escritos como se o leitor conhecesse o comando da atividade e tivesse participado da discusso em sala de aula. Ou seja, os textos traziam marcas da situao imediata de produo. Consideramos que isso decorre do fato de, na escola, os alunos escreverem geralmente para o professor e, no mximo (e nem sempre)... tambm para colegas da sala. Em suma, salientamos a necessidade de aprofundar os estudos sobre as condies de produo de textos argumentativos na escola e suas marcas sobre a produo escrita dos alunos.

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Bibliografia

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Tabela 1: Freqncia de tipos de configuraes textuais por srie

Configurao textual 1. PV + JUS + JJ + REST + REF 2. PV + JUS + REST + REF Sries 2a F 04 Total % 8,5 3 F 06
a

% 14, 7 06 12,8 07 14,6 07 11,5 20 12, 8 3. PV + JUS + JJ 14 29,8 17 35,4 11 18,0 42 26, 9 4. PV +JUS 12 25,6 13 27,1 11 18,0 34 21, 8 5. PV + REST + REF 02 4,3 02 4,2 02 3,3 06 3,8 6. REST + REF --01 2,1 --01 0,6 7. PV 07 14,9 02 4,2 05 8,2 14 9,0 8. PV + JUS + JJ + REST 01 2,1 --04 6,6 05 3,2 9. PV e/ou JUS + REST 01 2,1 --07 11,5 08 5,1 10. PV1 + PV2 ----01 1,6 01 0,6 TOTAL 47 100,1 48 100, 61 100 156 99, 1 8 PV: ponto de vista; JUS: justificativa; JJ: justificativa da justificativa; REST: restrio; REF: refutao; NPV: novo ponto de vista; PV1 + PV2: ponto de vista 1 + ponto de vista 2.

% 12,5

4 F 13

% 21,3

F 23