La Investigacion Como Estrategia Pedagogica

Investigacin
como
La
Estrategia pedaggica
C a ja de Her r a mien ta s pa r a m a e s t ro s y m a e s t r a s ondas

cua de r n o 1 cua de r n o 2 cua de r n o 3 cua de r n o 4 cua de r n o 5

cua de r no s 1 , 2 , 3 y 4 Au tore s Mara Elena Manjarrs Marco Ral Meja Jimnez C oau tore s Amanda Josefina Bravo Hernndez Mara Mercedes Boada de Riveros Gonzalo Peolaza Jimnez C orrec tor a de E s t ilo Diana Prada Romero cua de r no 5 Au tore s Mara Elena Manjarrs Marco Ral Meja Jimnez Mara Pilar Senz Rodrguez A se s or a t cnic a Amanda Josefina Bravo Hernndez C orrec tor a de E s t ilo Carolina Hernndez Arango D iseo, D i agr a m acin e Ilus t r acin Giovanna Monsalve A. Ariel C Zaldua Impre sin Prograf Ltda. isbn : 97 8 - 9 5 8 - 829 0 -20 -1 Bogot, diciembre de 2011
El Lug a r de m a e s t r a s y m a e s t ro s e n O nda s
L a P r eg un ta c omo pun to de pa r t ida
y e s t r at eg i a m e to d o l g ic a

L a in v e s t ig ac i n c omo e s t r at eg i a pa dag g ic a
Produccin de saber y conocimiento en
los maestros y maestr a s Ondas
L a s comunidade s de aprendiz a je, pr c tic a s , s a ber ,
conocimiento y tr a sfor m acin apoyada s en l a s nue va s tecnolog a s de l a infor m acin y l a comunic acin Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Colciencias D ir ec tor gener a l Jaime Restrepo Cuartas Subdir ec tor gener a l Juan Jos Trujillo Ramrez D ir ec tor a de rede s del co no cimien to Dorys Yaneth Rodrguez Castro Programa Ondas C o or din a d or a n acio n a l Mara Elena Manjarrs A se sor Pedag gico Marco Ral Meja Jimnez C o or din a d or a n acion a l de l a ge s t in depa r ta men ta l Jenny Ciprian Sastre C o or din a d or a de Proy ec to s E speci a l e s y C omunic acione s Adriana Carolina Zorro Zambrano C o or din a d or a de lne a a dminis t r at i va y jurdico f in a ncier a Mara Alejandra Rojas Luengas A se sor a del pro ce s o de v ir t ua l iz aci n Mara del Pilar Senz Rodriguez Con el apoyo de la une sco
Introduccin
Desde la creacin de Ondas han surgido diversas concepciones de lo que es y representa la investigacin para maestros (as) en el Programa. En este proceso tambin se han generado discusiones no slo con quienes niegan la posibilidad de que estos actores como tambin los nios (as) y jvenes, puedan ser Investigadores, sino tambin con otros gracias a quienes ha sido posible la creacin de esta propuesta. En el proceso de construccin de este rol se ha pasado por diferentes momentos: desde considerar que la investigacin es simplemente de tipo disciplinar, en la que la maestro (a) construye una investigacin sobre su propia pregunta, diferente a la de nios(as) y jvenes, y con ella hace su trabajo investigativo propio, o que es investigacin docente para fortalecer competencias cientficas, en la lnea que propone el Ministerio de Educacin Nacional, otra posicin, delimita sto a un seguimiento sobre lo que hacen los estudiantes y sin hacer una reflexin propia. En el proceso de Reconstruccin colectiva del Programa Ondas, que inici en el 2004 y contina con estas reflexiones, se acord que la investigacin de estos actores toma su cauce en medio de la investigacin
de los nios(as) y jvenes, ya sea como acompaante/coinvestigador de estos procesos y como investigador de sta y de su rol en ella. Asimismo, fundamenta la importancia de la investigacin como estrategia pedaggica en su prctica docente. En Ondas lo que se busca es propiciar y fortalecer una cultura investigativa en el quehacer del maestro(a) en sus espacios de aprendizaje, como acompaante de la investigacin de los grupos infantiles y juveniles y facilitador de aprendizajes y capacidades durante su desarrollo. Ello influye de manera directa en las distintas relaciones que se dan en la escuela: entre sta y otros agentes externos, entre la institucionalidad y los sujetos y entre los diversos sujetos de la escuela buscando hacer real la investigacin como estrategia pedaggica. Esto se revierte a su vez en la cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la reflexin, la indagacin, el reconocimiento de prcticas y experiencias, la formacin, la investigacin como herramienta didctica o pedaggica y en la construccin de saber pedaggico. Por otra parte, se pretende que la investigacin pueda trascender
el currculo de las instituciones mediante el posicionamiento en ellas de la cultura ciudadana y democrtica de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), de manera que atraviese la prctica aislada del maestro o grupo de estudiantes que se han dado a la tarea de impactarla de diferentes maneras. En este marco, desde Ondas se promueven espacios para que maestros (as) sean acompaantes/coinvestigadores en las prcticas de los grupos Ondas, y para que investiguen acerca de ellas. Estos actores en Ondas tienen la posibilidad de desarrollar diversos procesos y cambios a partir de los aportes de la investigacin a su quehacer docente y a su experiencia de vida. Desde esta perspectiva, se recupera la reflexin que se hace sobre la investigacin en los Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas1.
1 Colciencias, Ondas, Nios, nias y jvenes investigan, Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas, Bogot, Colciencias, Ondas- f e s - icbf, 2006.
Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas
1 El cuaderno la investigacin como estrategia pedaggica
1.1 Propsitos de formacin

elementos conceptuales, metodolgicos y herramientas para que las maestros(as) que participan del Programa Ondas puedan acompaar los procesos investigativos de los grupos de nios(as) y jvenes. Aportar elementos conceptuales, metodolgicos y ticos para que maestros(as) puedan adelantar procesos personales y colectivos de formacin como co/investigadores e investigadores en el Programa Ondas.
Brindar
en la convocatoria; el diseo y desarrollo de su trayectoria de indagacin; la reflexin y la propagacin del saber producido y de su experiencia en Ondas. b. Acompaantes/investigadores. Son maestros(as) que sin abandonar su rol de acompaante de los grupos de investigacin, formulan preguntas complementarias sobre el tema o el proceso de metodolgico del grupo (investigacin pedaggica, cmo aprenden), contribuyendo a la construccin de saber y conocimiento sobre la investigacin en las culturas infantiles y juveniles. En el mediano plazo, ello significa la conformacin de grupos de maes(as) investigadores capaces de aportar a la transformacin de los tros procesos pedaggicos de sus instituciones educativas. Estos colectivos, con el apoyo del Programa Ondas, podrn presentarse en convocatorias promovidas por diversas organizaciones que fomenten la investigacin. En tal sentido, en esta modalidad de formacin de maestros (as) se ponen en juego las dimensiones personal, profesional e investigativa.
1.2 Roles de maestras y maestros en el Programa Ondas

La estrategia de formacin est dirigida a las (los) maestros (as) acompaantes de los grupos de investigacin del Programa Ondas, cuyos roles son: a. Acompaantes/coinvestigadores. Se trata de maestros(as) acompaantes/ coinvestigadores, de los grupos de nios(as) y jvenes, desde su constitucin, durante la formulacin de la pregunta y el planteamiento del problema; en su inscripcin
1.3 La propuesta metodolgica de autoformacin, formacin colaborativa, produccin de saber y conocimiento y apropiacin social del saber de las maestras y maestros Ondas
Para el desarrollo de la estrategia de formacin de maestros (as) desde el ejercicio mismo de la investigacin se han previsto las modalidades, relaciones y espacios de formacin que se detallan a continuacin:
1.3.2 mbitos de formacin

Desde esta propuesta se busca potenciar las capacidades de maestros(as) en las modalidades de autoformacin y formacin integrada (Aprendizaje Colaborativo) desde su propio inters, compromiso y apasionamiento por su trabajo educativo, de acompaamiento e investigacin con los grupos.
1.3.3 Espacios de formacin

La propuesta se apoya en los siguientes espacios proporcionados por el Programa Ondas
mbitos Autoformacin
Relaciones Consigomismo(a)
Espacios (presenciales o virtuales) Autoformacin Formacin integrada o colaborativo Produccin de conocimiento y saber a travs de la investigacin Apropiacin social del conocimiento
1.3.1 Relaciones de formacin

Para estimular la formacin en investigacin que fomente la cultura ciudadana de CT+I de los(as) maestros(as) acompaantes/coinvestigadores e investigadores, se propone fortalecer los procesos de formacin del maestro y la maestra, en relacin consigo mismo(a), con los otros y con el mundo, como se ampla en el cuaderno 1.
1.3.3.1 La autoformacin El material impreso, compuesto por los cuatro cuadernos de la Caja de Herramientas, que contiene los temas del lugar de la maestra, el maestro en Ondas, la pregunta como estrategia metodolgica, la investigacin como estrategia pedaggica, y la sistematizacin de experiencias. El resumen de los Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas, el cuaderno La Pregunta como punto de partida y estrategia metodolgica y Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, son los primeros insumos que ayudan a formular las preguntas, plantear los problemas de investigacin, inscribir su propuesta en zona de trabajo virtual infantil y juvenil del portal de Colciencias, y hacer algunos registros y reflexin sobre el proceso. La plataforma virtual, principalmente la zona de trabajo virtual infantil y juvenil del portal de Colciencias, donde se encuentran los instrumentos para el registro de la informacin bsica solicitada por
el Programa Ondas y que se constituyen en su base de datos de personas y experiencias. La bibliografa recomendada que incluye los Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas, los Lineamientos de la Estrategia de Formacin de Maestras(os) del Programa Ondas, la Caja de Herramientas y Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin; y otra bibliografa personal. Materiales de apoyo virtuales y digitales (teleconferencias, vdeos, materiales pedaggicos digitalizados, memorias de Chat, Foros y Wikis entre otros. 1.3.3.2 Espacios de formacin integrada o colaborativa La formacin en el ejercicio mismo de la investigacin y de la sistematizacin, como acompaante coinvestigador de un grupo infantil y juvenil Formacin desde la asesora de lnea temtica Los talleres de formacin nacionales y departamentales Los encuentros de profundizacin pedaggica, de investigacin o de lnea temtica. La participacin de los procesos virtuales de formacin. En la zona de trabajo virtual infantil y juvenil del portal de Colciencias, donde se encuentran los instrumentos para el registro y reflexin de la experiencia investigativa de los diferentes actores del Programa. Los espacios de discusin temtica presenciales o virtuales convocados por el/la asesor(a) o el conjunto de maestros(as) de la lnea temtica
de investigacin, para discutir preocupaciones comunes, definir categoras de sistematizacin, situaciones problemticas, propuestas innovadoras, temas de debate, entre otros. Las redes temticas, de actores, territoriales o de otra naturaleza, en las cuales se participe y se generen espacios para compartir y discutir las preguntas que nacen de las experiencias investigativas. 1.3.3.3 Espacios de produccin de saber y conocimiento La sistematizacin se propone como un ejercicio transversal de reflexin permanente sobre los espacios de formacin y visibilizacin del saber de maestros(as), asesoras(es), entre otros, en la medida en que ocurren o tienen lugar las actividades y experiencias. Se propone mediante el ejercicio sistematizador recuperar y visibilizar ese saber, pues se busca que estos actores maestros(as), estudiantes, comunidades dejen de considerarse portadores de prcticas y de saberes diseados por otros, y adquieran la nueva condicin de productores de saber se entiende por produccin de saber el camino por el cual los sujetos de la accin se empoderan y logran no slo saber sobre su prctica, sino que entran con un saber en las comunidades de accin y pensamiento para disputar la manera como ste se produce y se difunde. Existen diversas herramientas para recoger la experiencia de sistematizacin; particularmente se propone con la produccin de registros y textos escritos que permiten evidenciar los desarrollos y aprendizajes adquiridos, por ejemplo, durante los encuentros con el (la) asesor (a) o los que se tienen con los maestros(as) en las comunidades y redes;
La investigacin como estrategia pedaggica
y en la aplicacin de sus nuevos aprendizajes en el acompaamiento/ coinvestigacin que realiza, y lo que la experiencia misma les va enseando en este proceso. Como se puede ver, la sistematizacin se apoya en algunos instrumentos bsicos para recoger la informacin/reflexin de cada momento, en registros personales, de la zona de trabajo virtual infantil y juvenil del portal de Colciencias y la Caja de Herramientas orienta el proceso. 1.3.3.4 Espacios de apropiacin social Los espacios de apropiacin del saber y conocimiento producido por los grupos de investigacin y de maestros(as) por otros actores del Programa y del sistema educativo y de ciencia, tecnologa e innovacin. Estos espacios pueden ser: Las ferias infantiles y juveniles de ciencia, tecnologa e innovacin, institucionales, locales, municipales, departamentales, regionales y nacionales e internacionales. Movilidad y programas de inmersin de experiencias pares. Pasantas a grupos de investigacin de universidades, centros de investigacin, y grupos avanzados del Programa Ondas. Conversatorios con acadmicos, investigadores, pares de la misma lnea de investigacin. Constitucin de redes que pueden relacionarse a travs de medios virtuales Divulgacin del conocimiento y del saber que producen los maestros(as) a travs de medios fsicos y virtuales, radio, televisin.
1.4 Ruta de formacin

El diseo de la ruta para implementar la propuesta formativa para maestras(as) y otros adultos acompaantes en Ondas es flexible. Los grupos de maestros (as) del Programa identificarn sus necesidades en este campo, y con el acompaamiento de la asesora de lnea construirn sus rutas de formacin, en relacin con los espacios de autoformacin y formacin integrada arriba enunciados y los temas de formacin ofrecidos (sistematizacin, investigacin, el lugar de maestros(as) en Ondas, la pregunta, los lineamientos pedaggicos del Programa y el proceso investigativo de los grupos infantiles y juveniles). Para ello, cada maestro (a) debe considerar la oferta de espacios de formacin y apropiacin del saber y del conocimiento del Programa en su departamento. A partir de sus necesidades y las del grupo que acompaan, el conjunto de maestros(as) y los otros adultos acompaantes disean su ruta de formacin, la cual se enmarca en los momentos pedaggicos y etapas del proceso de investigacin. Se propone utilizar el presente cuaderno, La investigacin como estrategia pedaggica, desde la segunda fase de sistematizacin (del acompaamiento para definir la trayectoria de indagacin y para recorrerla), y en la tercera fase (de produccin de saber y conocimiento, y de apropiacin social del conocimiento producido en Ondas).
1.5 Organizacin y contenidos

Al inicio de este cuaderno se desarrolla una breve presentacin del Programa Ondas y una sntesis de los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros del Programa Ondas. Luego, se exponen los
componentes de la propuesta (Propsitos, Medios, Ruta, Organizacin y Contenidos, Propuesta metodolgica) y su desarrollo. En su conjunto, permiten a los grupos de maestros(as) y a otras personas adultas acompaar el desarrollo de la investigacin de los nios, nias y jvenes. Se resean contenidos de orden terico-conceptual, metodolgicos, operativos-instrumentales, actitudinales y ticos para: Realizar un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin, incluyendo un breve recorrido histrico que la contextualiza en el tiempo, mostrando algunos desarrollos de ella en las dos culturas y el surgimiento de la tercera cultura en las ciencias, y la consideracin del ejercicio de sistematizacin como investigacin. Abordar la investigacin en el mundo de la maestra y el maestro, recuperando la centralidad del tema de la pregunta y presentando la organizacin del proceso de acompaamiento de las investigaciones de los grupos. Profundizar en el tema de la coinvestigacin desde la propuesta del Programa Ondas, cmo se realiza este rol, la investigacin y la participacin en otros espacios desde la asesora de lnea. En cada seccin encontrarn las principales actividades previstas y las sugerencias especficas de articulacin con la gua: Teo, Xua y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, as como actividades de registro que aportarn informacin til para el proceso de sistematizacin y la zona de trabajo virtual. Algunos contenidos importantes aparecen a manera de ejercicios complementarios: temas para el registro y para profundizar la reflexin, ejemplos concretos con los que la maestro(a) o la persona adulta acompaante puede mejorar su trabajo y apoyar el aprendizaje del grupo (sugerencias didcticas).
Al final hay una bibliografa para ampliar la informacin sobre la temtica de este cuaderno.
1.6 Propuesta metodolgica

El cuaderno est estructurado de tal manera que se propicie el aprender a investigar investigando, como ejercicio de autoformacin (reflexiones individuales, con apoyo de fuentes bibliogrficas fsicas y virtuales) y formacin integrada (en espacios de formacin y apropiacin en los grupos de investigacin y de maestros (as), en la asesora de lnea temtica o en encuentros, talleres, pasantas y otras). Con ello se busca la reflexin sobre la prctica para volver a ella y transformarla. Es preciso enfatizar que este cuaderno no pretende ser un recetario o un manual para seguir al pie de la letra, sino una gua o referente para el trabajo de cada maestro (a) o persona adulta participante del Programa Ondas, de modo que cada quien lo pueda tomar y ajustar de acuerdo con sus expectativas, posibilidades y necesidades. Este proceso se entiende tambin en un sentido formativo para el grupo de investigacin, por lo que se invita explcitamente a registrar su proceso investigativo y a reflexionar sobre ello. Para esto, las bitcoras fsicas y virtuales de las etapas 5, 6 y 7 de la gua Ondas de la Investigacin y de la Innovacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin ayudan en esta actividad; igual ocurre con la Libreta de apuntes de los grupos de investigacin y la Libreta acompaante de los(as) maestros(as), los registros audiovisuales, y los instrumentos auxiliares. Estos son los instrumentos de registro que se utilizan en el Programa Ondas (Ver cuaderno de la Caja de Herramientas, Produccin de saber y conocimiento en las maestros y
maestros Ondas) De otro lado, el registro de las preguntas que le van surgiendo a maestros (as) o personas adultas acompaantes durante la realizacin de la investigacin (el diseo de la trayectoria, su recorrido, la reflexin, propagacin de los resultados y la conformacin de comunidades de saber y conocimiento), es muy importante e incluso puede llegar a ser clave para el desarrollo de la sistematizacin de su experiencia como acompaante y para el diseo de su propia investigacin. As, el Programa identifica la investigacin como componente base del paradigma cultural del surgimiento de un mundo global, y entiende que en la actualidad la vida de las personas est cada vez ms ligada a los productos de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa desde su vida cotidiana. Este hecho hace que ese contacto sea la primera manera de relacionarse con el mundo de la CT+I para las generaciones jvenes, con lo cual en su educacin requieren de apoyos especficos para organizar sus preguntas y dirigirlas a la indagacin con el fin de apropiar mejor el mundo que los rodea. El contacto con el mundo tecnolgico es fuente de inequidad para una gran parte de la poblacin, lo cual se aborda desde Ondas como una oportunidad para generar una propuesta pedaggica que tome como centro y fundamento la investigacin, con el fin de abrir nuevas alternativas de aprendizaje y permita orientar sus esfuerzos a la edificacin de sociedades ms democrticas y ms humanas, construyendo nuevos sentidos a lo tecnolgico2 .
2 Colciencias, Ondas, Nios, nias y jvenes investigan (), Op. Cit., pgina 82.
Ondas propone la investigacin contextualizada, de cara a la realidad local, regional, nacional, en la bsqueda de respuestas a las situaciones y problemticas que all se encuentran, y propugna en este proceso un reconocimiento a la produccin social del conocimiento.
10
2 Un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin
2.1 Recorrido histrico3

En Grecia, la ciencia (sofa) se diferencia de la opinin (doxa) y de las herramientas (tecn). Ese saber de la ciencia se iba a diferenciar de los otros en cuanto ella era el conocimiento absolutamente cierto. En cambio, en la doxa ste se consideraba privado de certeza. Por ello, ese conocimiento absolutamente cierto funcionaba a travs de la lgica formal, que tuvo all dos grandes desarrollos en la lgica aristotlica y en la estoica. La matemtica apareca como un conocimiento que tena su aplicacin en la astronoma y en la geometra. Por eso, desde all la axiomtica del espacio geomtrico de Euclides va a ser considerado por siglos la expresin ms elevada de la razn humana y cuando se comienzan a hacer construcciones en otros conocimientos diferentes a los de las ciencias naturales, l se va a convertir en el modelo en el cual deben inspirarse cualquiera que quiera exponer procesos con la mayor certeza
3 El desarrollo de este tema se toma completo de Meja, Marco Ral, La investigacin en tiempos de crisis de paradigmas, Apuntes para la deconstruccin de la idea de mtodo cientfico, Primer borrador de trabajo, Bogot, Indito, 1997.
posible. Es decir, la no certeza se comienza a convertir en el sinnimo de pensamiento no cientfico. En el pensamiento de Euclides la estructura va a consistir en conceder a la obra un cierto nmero de axiomas vlidos y que deben ser realizados por todos aquellos que quieren otorgarle un criterio de validez cientfico. Adems, debe gozar de un cierto nmero de postulados especficos del argumento que se examina, admisible por su evidencia intuitiva. Tambin, desde la Grecia clsica4 viene la polmica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Platn fue un precuantitativista para el cual el ltimo componente de la materia es la pura forma, reconociendo dos dimensiones: la de las cosas limitadas, sean permanentes o temporales, siempre en reposo, y un devenir que no se detiene jams, carece de medida. De otro lado, Aristteles, precualitativista, es quien cuestiona la reduccin de las ciencias a la naturaleza esttica, planteando un acercamiento a la misma que respetase sus procesos y que pudiera describir su movimiento.
4 Klive, M., El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das, Madrid, Alianza, 1992.
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El triunfo de esta visin se da frente a otra posicin, ms tarde como la de Leibnitz, quien desarrolla otra matematizacin de la naturaleza, distinta a la inscripcin de sta en el espacio euclidiano, buscando los elementos cualitativos de la misma; es decir, modos diferentes de la matematizacin llena y no vaca, que respetara la riqueza multidimensional de la naturaleza y que no la redujera al vaco5 . En Newton se da el triunfo de un desarrollo terico que fij la concepcin de que los procedimientos matemticos y cuantitativos se convirtieran en el principio y fundamento, esencia de esa nueva ciencia. Es en esta tradicin, en la cual Spinoza intenta validar su sistema metafsico, construyndolo de acuerdo con esas caractersticas euclidianas, lo que da origen a la more geomtrica. Igualmente, Galileo (1564-1642) plante las bases del desarrollo de la matematizacin formal del universo, fundado en la mecnica racional, convirtindose en el fundador de la nueva ciencia. Newton va a buscar una estructura anloga a los elementos euclidianos, lo que le va a permitir hablar de la principia. Igualmente, Descartes en su apelacin a la evidencia en El Discurso del Mtodo, va a hacer de ella, la evidencia, un pilar fundamental de su propuesta metodolgica. En ese sentido, el mtodo cientfico, terminado de definir y afinado por Galileo y Newton, desarrolla el nuevo tipo de causalidad que permite pasar de la descripcin matemtica a la explicacin matemtica, convirtiendo el espacio euclidiano en el espacio de la naturaleza, colocando las bases de lo cuantitativo que va a permanecer incuestionado hasta finales del siglo xi x6,
5 Prigogine, I., Stengers, I., La nueva alianza, Madrid, Alianza, 1983. 6 Stengers, I., Los episodios galileanos, En: Serres, M., Historia de las ciencias, Madrid, Ctedra, 1996.
y postulado en sus consecuencias por Francis Bacon, nos mostraba, segn Galileo, cmo la matemtica estara en condicin de obtener conocimientos como los de Dios. Su diferencia estara en que seran parecidos en calidad, no en cantidad a los de Dios, es decir, absolutos. Un buen ejemplo de la manera como intereses extratericos y de poder concurren a la constitucin histrica de las ciencias es el siguiente hecho:
Nota: Ver Lectura complementaria7
Descartes va a plantear esa relacin ser humano-naturaleza, afirmando que cuando el hombre sea amo y seor de la naturaleza podr aspirar a una vida satisfactoria y feliz. Toda esta visin fue adaptada en ciencias naturales hasta la primera mitad del siglo xi x . Para esta posicin predominante, el desarrollo de la ciencia consista en el agregado de nuevas verdades absolutas a las que ya se haban obtenido en el trabajo cientfico anterior y por lo tanto no podra ser otra cosa que un desarrollo progresivo. Es decir, va a ser la interpretacin acumulativa del crecimiento de lo cientfico. Hobbes, defiende ya la idea de un espacio sensible, cualitativo, pleno o lleno, exclusivamente, con demostraciones de tipo matemtico, sin ningn tipo de ayudas externas, ya que para l ese mtodo de argumentacin era el nico capaz de obligar a todos y a cada uno a dar su consentimiento 8 , un consenso que se lograba en esta poca, donde las ma7 Conde, F., Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las ciencias, En: Delgado, J. M., Gutirrez, J. (Coord.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales, Madrid, Editorial Sntesis, 1999, pginas 53-68. 8 Hobbes, En: Koyre, A., Del mundo cerrado al universo infinito, Madrid, Siglo x x i , 1979.
12
l ec t ur a
Ejercicio complementario No. 1 13
En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de lo dual a lo triangular, protagonizada en gran medida en el terreno cultural e ideolgico, por el pensamiento y los debates escolsticos de los Padres de la Iglesia, tuvo lugar en el ao 1277 un acontecimiento que algunos historiadores de la ciencia, como Duhem (citado por Koyre: 1971) sitan como el origen de la Ciencia Moderna. En efecto, en esta fecha el Obispo de Pars edita una carta en la que por primera vez en la historia de la Iglesia se admite el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una expresin ms de la potencia divina, de pensar el vaco. Hay que sealar, como hacen J. Le Goff, G. Duby y otros historiadores, que este proceso tan esquemticamente expuesto se produce de forma paralela a la destruccin de las sociedades del Antiguo Rgimen y a la aparicin de una nueva sociedad burguesa, con todo lo que esto implica de profundidad y complejidad. Las preguntas que nos podemos hacer son inmediatas: qu tiene que ver la aceptacin del vaco y del cero con el paso de lo dual a lo triangular, por un lado, y con el desarrollo de la Ciencia Moderna, por otro?, qu tiene que ver el vaco y el cero con las relaciones entre
las perspectivas cualitativas y cuantitativas? Pues bien, como trataremos muy brevemente de argumentar en las pginas siguientes, la admisin del vaco y del cero est estrechamente ligada a todas estas problemticas constituyendo, en nuestra opinin y desde el punto de vista epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas tanto en la constitucin de la Ciencia Moderna, en lo que se refiere a la gestacin de las condiciones que posibilitaron el libre desarrollo del pensamiento formal y de la progresiva matematizacin de la Naturaleza, como en la historia de las relaciones entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas, en lo que se refiere a la profunda transformacin que conllev dicha admisin con respecto al planteamiento originario que se haba realizado en la Grecia clsica.
temticas cuantitativistas, no las cualitativistas, se convertan en el nico criterio de delimitacin para decir si los nuevos desarrollos conceptuales y prcticos eran cientficos. El mtodo de anlisis va a descomponer la realidad en factores determinantes y factores no determinantes, extrayendo de esta descomposicin algunos que van a manifestarse como los ms importantes, es decir, las causas. Por eso, si yo comprendo las leyes va a surgir la idea de que se puede administrar la ciencia, creando procesos prospectivos. Estos aspectos van a tener su consolidacin con Boyle (1627-1691), quien desde la qumica y con el desarrollo de los experimentos de laboratorio, va a generar los pasos de una metodologa cuantitativa cientfica, el estilo emprico que nosotros utilizamos an hoy en da9 . En las ciencias sociales, Max Weber (1864-1920) va a representar el mayor esfuerzo por hacer la transposicin del mtodo cientfico de las matemticas cuantitativistas a las disciplinas que se ocupan de la sociedad y, para ello, funda en la sociologa, una ciencia de la accin social, con los elementos metodolgicos planteados y constituidos por las ciencias naturales. Esta nueva ciencia, continua Weber, de la accin social se encargar de la accin social misma, como objeto del sentido de ella y de su interpretacin, y para lograrlo va a ser necesaria una produccin terico metodolgica de unos tipos de acciones racionales, que se determinan desde unos tipos ideales, los cuales son construidos por el mtodo cientfico, y que seran el objeto de la sociologa como ciencia10 .
9 Latour, B., Nunca hemos sido modernos, Madrid, Debate, 1993. 10 Weber, M., Economa y sociedad, Mxico, D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1979.
En ciencias sociales, que se constituyen histricamente con la ilustracin y en el proyecto de la Revolucin Francesa, como una reforma o modificacin estructural, revolucin racional del mundo, va a tomar caminos metodolgicos como sociologa del orden positivista, que tiene sus pilares en Comte y Weber, y en la versin del materialismo histrico, que tiene su tronco en Marx. Es al interior de esta discusin que se reabre ac la discusin sobre si el mtodo gestado en la matemtica euclidiana era el que ms iba a dar cuenta de las ciencias de la sociedad y de lo humano, y si era posible con l dar cuenta de lo mltiple y variado de estos procesos. Se genera una reaccin frente a las implicaciones de la absolutizacin que se hace de la metodologa cuantitativista y la necesidad de otras metodologas para ver una realidad que tena otras caractersticas, otros principios, y otra manera de entender la realidad. A la cabeza de esta discusin se pone la Antropologa, en el desarrollo del mtodo etnogrfico 11, abriendo la puerta a observar de otra manera. De igual manera, la Escuela de Frankfurt desarrolla una crtica al conocimiento que se genera con el positivismo lgico como concepcin para el anlisis de la sociedad, sealando cmo esto corresponda a una organizacin del conocimiento, que corresponda a una forma del poder de la poca y sus intereses, adems que le sealaba limitaciones conceptuales para comprender un mundo simblico complejo -que no se agotaba en la produccin de datos-, as como las representaciones sociales del tipo
11 Harris, M., El desarrollo de la teora antropolgica, Una historia de las teoras de la cultura, Madrid, Siglo x x i , 1993.
14
Elabora un cuadro comparativo que muestre las principales caractersticas conceptuales de los dos tipos de investigacin, cuantitativa y cualitativa.
Investigacin cuantitativa
Investigacin cualitativa
Ver Ejercicio complementario No. 1, cuadro de la siguiente columna.
2.2 Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas

Desde 1959, cuando C. P. Snow dict su famosa conferencia Las dos culturas, del mismo ttulo de un artculo suyo de 1956, se puso de moda hablar del divorcio entre los cientficos y los literatos (las dos culturas originalmente descritas como inconmensurables por Snow), pero muy pronto se ampli el marco de referencia incluyendo en el campo de los cientficos a todos aquellos trabajadores con preparacin tcnica profesional, como ingenieros, qumicos, siclogos, agrnomos, y mdicos (los tecncratas), mientras entre los literatos se incluyeron todos los artistas, historiadores, filsofos, pedagogos y socilogos (los intelectuales). La separacin que originalmente Snow describi entre ellas se
12 Adorno, T. W., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Albert, H., Pilot, H., La disputa del positivismo en la sociologa alemana, Barcelona, Grijalbo, 1973. 13 Beltrn, M., La realidad social, Madrid, Tecnos, 1991.
transform en unos casos en una guerra sucia, algo que contina hasta hoy, unas veces en mayor y otras en menor grado. Si bien son varias las propuestas de clasificacin de las ciencias, con distinto grado de aceptacin, es ms o menos clara, y til, la divisin entre ciencias naturales (o experimentales) y ciencias sociales. La investigacin en cada una de estas tiene sus particularidades, al igual que las tiene la tecnologa con respecto a aquella. Abordaremos aqu algunas de stas, ya sea en trminos generales en un caso o en trminos algo especficos en los otros. De todas maneras, dan luces tanto para nuestro papel de investigadores, de acompaantes/coinvestigadores, o de contagiadores del espritu cientfico.
de metodologas usadas, generaba formas muy conservadoras de esas representaciones, agotando la riqueza de lo social12 . Estas discusiones recogen la crtica durante los ltimos doscientos aos, a resistirse a un modelo de mtodo nico, general y universal, vlido para todos los niveles y procesos de investigacin, plantendose un pluralismo cognitivo de lo social que implica un pluralismo metodolgico y tecnolgico13 , lo cual abre la discusin sobre los diferentes tipos de ciencias, el rigor al interior de sus procesos, y de un encuentro entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
g ui a pr c t ic a
2.2.1 La investigacin en las ciencias

La contribucin principal a la naturaleza de la ciencia debera provenir de la epistemologa, en tanto se trata de una reflexin terica por excelencia sobre la ciencia. La historia de la ciencia provee lo que se puede llamar una ambientacin para esas ideas epistemolgicas. La sociologa de la ciencia contribuye con una llamada de atencin contra el dogmatismo y el cientificismo de las visiones tradicionales acerca de ella, y la visin histrica nos permite reconocer cmo el conocimiento tiene un contexto en el cual se produce, y determina las formas de ste y su contenido. Las aportaciones de esta epistemologa auxiliada por la historia y la sociologa de la ciencia a la tarea del maestro de acompaar la investigacin, y/o ensear ciencias naturales o sociales, puede organizarse en cuatro grandes campos temticos o perspectivas de anlisis, tambin podran llamarse ejes de la naturaleza de la ciencia que corresponden, a grandes rasgos, a las cuatro preguntas fundamentales que pueden hacerse sobre la ciencia (y a la vez pueden constituir reas de investigacin): a. El eje epistemolgico apunta a determinar qu es la ciencia y cmo se elabora. b. El eje histrico intenta responder a la pregunta de cmo cambia la ciencia en el tiempo. c. El eje sociolgico quiere caracterizar la cuestin de cmo se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura14. d. El eje axiolgico que da cuenta de los asuntos ticos y del poder presentes en la investigacin
14 Adriz-Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia, La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005.
Cue s tione s org a niz a dor a s del e je epi s temolgico a. Demarcacin. Qu es la ciencia?, qu caractersticas tiene el conocimiento cientfico?, cul es la forma ms tpica que asume una explicacin cientfica? b. Correspondencia. Dicen algo las ciencias sobre el mundo natural?, qu relaciones se establecen entre las proposiciones de la ciencia (teoras, modelos, leyes...) y la realidad sobre la que ellas pretenden hablar? c. Mtodo. Cmo se elabora la ciencia?, qu pasos (no a modo de receta) siguen los cientficos para crear, validar, sistematizar, comunicar y consensuar nuevo conocimiento? d. Racionalidad. Cmo se garantiza la validez del conocimiento cientfico?, qu grado de certeza tiene? Cue s tione s org a niz a dor a s del e je a x iolgico a. Contextos: En qu lugares se desarroll la ciencias?, por qu la desiguladad en la produccin de ello entre el norte y el sur?, cmo incide en la produccin de desigualdad entre personas, regiones y pases. b. Poder: Cules son los intereses econmicos y polticos que guan la ciencia? Es objetivo el lenguaje de ella?, cul es el lugar del sujeto en ella?, Cul es el lugar del sujeto en ella?, cmo estn determinados sus desarrollados por los diferentes intereses en la sociedad? c. Lo humano: Cul es el lugar de lo humano en la produccin de la ciencia?, su uso y diferente como proyecto de toda la humanidad?, tiene que ver la ciencia con los desarrollos de la democracia y la ciudadana y cmo? Las relaciones este medio y fin, cundo se incluyen seres vivos en su experimentacin?.
16
Investigacin cuantitativa Procesos metodolgicos Herramientas
Investigacin cualitativa Procesos metodolgicos Herramientas
Cue s tione s org a niz a dor a s del e je sociolgico a. Contextos. En qu mbitos sociales se desarrolla la ciencia?, cmo y dnde se crea, valida, acepta, formaliza, aplica, evala, comunica y ensea el conocimiento cientfico dentro de la sociedad?, qu comunidades intervienen? b. Valores. Qu normas y valores guan las ciencias?, cules son las posibles relaciones entre ciencia y tica? c. Lenguajes. Qu caractersticas tiene la ciencia como producto cultural?, cmo es el lenguaje propio de la ciencia?
2.3 El surgimiento de la tercera cultura15

Desde finales del siglo xi x y comienzos del x x , se inici un cuestionamiento al denominado mtodo cientfico. Se le deca que operaba con un principio de simplicidad y se le sealaba cmo produca una simplifi15 El nombre se le coloca tomado de los desarrollos de Michel Serres en su ensayo Le tiers-instruit, Pars, 1991.
cacin de la realidad que la haca ms manejable y controlable, creando la idea de que era posible desde las leyes gobernar sobre ella. Y estos cuestionamientos se producen fundamentalmente cuando en algunas disciplinas del saber (lingstica, filosofa, fsica, qumica) se comenz a construir una reflexin que rompiendo el principio de la simplicidad mostraban el emerger de sistemas no simples, que ms tarde Edgar Morin denominara paradigma de la complejidad16 .
16 Morin, E., Ciencia con conciencia, Barcelona, ntropos, 1984.
Cue s tione s org a niz a dor a s del e je hi s trico a. Innovacin. Cmo se producen novedades en las ciencias? b. Evolucin. Cmo cambia el conocimiento cientfico?, cules son las unidades del cambio (conceptos, modelos, teoras, paradigmas, etc)? c. Juicio. Cmo hacen los cientficos para decidir sobre los nuevos modelos?, y para elegir entre modelos rivales?, qu rol juegan el cientfico individual y la comunidad cientfica en el cambio? d. Intervencin. Cmo incide el nuevo conocimiento cientfico en las formas de pensar, hablar y actuar sobre el mundo?
g ui a pr c t ic a Explora y profundiza sobre los tipos de investigacin cuantitativa y cualitativa. Elabora un cuadro que haga un paralelo entre los procesos metodolgicos y las herramientas de investigacin de ambas.
Uno de los primeros en mostrar esa dificultad fue el lenguaje 17, en cuanto anot que comprender ste no era entrar en la simple enunciacin, sino que se haca indispensable un conocimiento previo de las estructuras variadas que actan concomitantemente y no sucesivamente para producir el acto lingstico. En la biologa, buscando explicar la vida, el principio de causalidad va a resultar tambin repensado, y esto se debe a que se produce un cuestionamiento de la idea de una necesidad siempre actuante inherente en los procesos naturales, lo que lleva a que la naturaleza en muchas de sus manifestaciones no admitiese ser reducida a una serie sucesiva de eventos, produciendo un cuestionamiento sobre las formas de la causalidad y las distintas formas del evolucionismo18 . En filosofa, la idea de finalidad que Descartes va a expulsar de la ciencia, va a ser reintroducida por las ms variadas disciplinas, especialmente desde la fsica, con la teora de la incertidumbre de Heisenberg, mostrando cmo sta vuelve a ser introducida la idea de finalidad, poniendo en duda la forma de entender el carcter objetivo de la naturaleza. En la fsica, se inicia una duda sobre la axiomatizacin de las teoras fsicas, especialmente de su matematizacin y se recupera el debate de lo cuantitativo y lo cualitativo en ellas, expuesto anteriormente, sealndose cmo sta, convertida en el mtodo utilizado para la sistematizacin de las teoras no es til para promover nuevos inventos, ya que la modelizacin, al creer que el modelo es la realidad no invita a nuevos desarrollos.
17 Austin, J. L., Palabras y acciones, Cmo hacer las cosas con palabras, Buenos Aires, Paids, 1971. 18 Foerster, H. V., Las semillas de la ciberntica, Barcelona, Gedisa, 1991.
Por ejemplo, en el modelo de la luz (corpuscular y ondular), Heisenberg mediante su principio de incertidumbre lleva a la complementariedad, no a la exclusin no es posible determinar a la vez la posicin y la velocidad. Si determinamos la posicin indeterminamos la velocidad (tenemos una partcula). Si determinamos la velocidad, indeterminamos la posicin (tenemos una onda), lo que lleva a que los aspectos de partcula y onda aparezcan sucesiva, pero no simultneamente, planteando que cualquier medicin transforma el objeto medido. Igualmente, Prigogine, trabajando sobre el equilibrio y recuperando la tradicin de las matemticas cualitativistas o no cuantitativistas, muestra cmo stas dejan por fuera la vida, la complejidad, la organizacin, pero ante todo, los sistemas que se dan en el no equilibrio. Muestra cmo el equilibrio lleva a que se reproduzcan siempre las viejas estructuras, ya que cuando se trabaja lejos del equilibrio, se producen nuevas estructuras, lo que va a denominar la termodinmica del no equilibrio, es decir, aquellos fenmenos, sistemas y comportamientos cuya caracterstica es la inestabilidad y la fluctuacin19.
2.3.1 Avanzando en la complejidad

En esta reflexin, cada vez se encuentra cmo la naturaleza, las sociedades y las culturas mostraron cmo se resistan a dejarse comprender como una mquina simple (enunciada por Descartes). Pero en un proceso ms profundo se resiste a ser analizada como mquina. Igualmente, se resisten a la vieja idea de organismo.
19 Nicholis, G., Y Prigogine, I., La estructura de lo complejo, En el camino hacia una nueva comprensin de las ciencias, Madrid, Alianza, 1987. Prigogine, I., La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia, Madrid, Alianza, 1990.
18
Es desde estos anlisis que se van a introducir nociones diferentes como: sistemas simples, sistemas complejos, papel del azar, papel del caos. Esto produce una transformacin de las principales miradas sobre el hecho cientfico: la de la causalidad, la del determinismo, y la de la relacin sujeto-objeto. Aparece en una forma ms sistemtica el que no es un factor, sino una multitud de factores que actuando alternativa y mutuamente entre s constituyen los elementos de la investigacin, orientando la bsqueda hacia un conocimiento no slo til ni simple, sino que sea capaz de abarcar todos los elementos pertinentes. En ese sentido, la verdad matemtica y fsica que siempre haba sido tenida en cuenta como la verdad, va a aparecer como relativa, ya que va a ser en funcin de los axiomas de x teora o de sus reglas lgicas especficas con base en las cuales entendemos desde dnde se deduce sus proposiciones20 . Esto hace que la verdad matemtica se convierta en un concepto esencialmente convencional, ya que su explicacin est directamente vinculada a las convenciones elegidas como base de la teora en la cual se encuentran insertas las proposiciones sobre las cuales se afirma la verdad. Por ejemplo, el teorema de la suma de los ngulos interiores de un tringulo vale 180 es verdadero en la geometra euclidiana, mas no lo es en la geometra de Lobacevskij o en la Riemann21. Esto hace que todas las teoras axiomatizadas comiencen a tener un cuestionamiento sobre la manera como construyen sus procesos y el
20 Bateson, G., Pasos hacia una ecologa de la mente, Buenos Aires, Carlos Lohle, 1985. 21 Mason, S., Historia de las ciencias, La revolucin cientfica de los siglos x v i y x v ii , Madrid, Alianza, 1985.
tipo de verdad que preconizan. Esto es igual para matemticas, biologa, sociales y economa22 . Toda esta reflexin lleva a que la nocin de verdad, que estuvo en el centro de la investigacin ligada a los atributos de eterna, inalterable, absoluta, es decir, aquello que Galileo mostraba como parte del conocimiento, del conocer como Dios, sea repensada emergiendo la idea de verdad relativa, que va a surgir precisamente acerca de los procedimientos en las distintas disciplinas denominadas cientficas. Esto implica, siguiendo a Geymonat 23 : a. El reconocimiento de que una teora, aunque renunciase a considerarla como absolutamente verdadera, puede seguir sindolo en ciertos sectores limitados de la experiencia. b. La posibilidad de establecer un campo de accin para la verdad que nos d como resultado una graduacin de las varias teoras y sus debidas explicaciones. c. La posibilidad de representar el patrimonio completo de las verdades cientficas sobre un espacio topolgico (de nuevas relaciones y no sobre un agregado de puntos). d. Una nueva realidad del conocimiento con una ligazn ms profunda de las relaciones teora-tecnologa.
2 2 Dupuy, J. P., Ordres et desordres, Enquete sur un nouveau paradigme, Paris, Seuil, 1982. Watzlawick, Paul y Peter Krieg (compiladores), El ojo del observador, Contribuciones al constructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994. 23 Geymonat, Ludovico, Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Barcelona, Ariel, 1984-1985.
19
2.3.2 Tambin transformaciones en el sujeto

Una de las caractersticas del mtodo cientfico ha sido acompaarse del postulado de la objetividad, en el cual el objeto aparece separado del sujeto. Si pudisemos hacer un seguimiento a la manera como el pensamiento matemtico y fsico ha generado esta idea se hara visible en tres miradas de la fsica: a. En la fsica clsica. El sujeto ocupa un lugar privilegiado para captar la verdad del objeto. All el sujeto es absoluto, ocupa el lugar de Dios. Este modelo que llega a su perfeccin con el sujeto trascendental kantiano, es el que nos ha acompaado en estos ltimos 200 aos. b. En la fsica relativista.El absoluto se desmultiplica y genera una atomicidad de lugares relativos, haciendo que la captura de la verdad del objeto vaya a requerir de un dilogo entre todos los observadores posibles. Va a ser el emerger de la intersubjetividad trascendental. c. En la Fsica cuntica. En esta mirada el sujeto se hace reflexivo, pues tiene que doblar la observacin del objeto con la observacin de la manera como l observa el objeto, construyendo la reflexibilidad del sujeto cognoscente, o lo que algunos han llamado investigacin de segundo orden24 . Esto nos muestra cmo el punto de vista del sujeto en estos tiempos comienza a ser sustituido en el paradigma de la reflexibilidad, que va a postular un objeto que slo es definible en su relacin con el sujeto, haciendo que no se diferencie el proceso de produccin, el producto, el
2 4 Ibez, Jess, El regreso del sujeto: la investigacin social de segundo orden, Madrid, Siglo x x i , 1994.
comienzo y el final, generando una reflexibilidad que va unida a la complejidad, no slo porque los sistemas autoreflexivos sean ms complejos, sino porque al ser observados todos los sistemas adquieren un mayor grado de complejidad. Las transformaciones que se han dado en las diferentes disciplinas y en los procesos investigativos van a implicar la necesidad de pensar la manera como estos se vienen dando. Ello nos va a llevar a encontrar procesos de sustitucin o de complementacin de los mtodos analticos, desde los procesos de la ciencia moderna y la constitucin de nuevos mtodos. Esto va a significar, en alguna medida, superar la dicotoma entre las perspectivas universalistas de las ciencias naturales y las particularistas de las humanas, que a decir de Prigogine: Adems de la fsica esttica, se requiere una mirada del tiempo y de la evolucin, cuyo punto de partida sera la termodinmica25 . Podemos decir que apenas estamos abriendo la puerta para construir los procedimientos capaces de mostrar en su complejidad la realidad y la capacidad de garantizar un amplio nivel de operatividad sobre ella, coherente con los nuevos desarrollos que se han venido dando en las diferentes disciplinas y que en alguna medida en los ltimos tres siglos construy una mirada diferente de la ciencia, la Tecnologa y el conocimiento. Esto significa construir un terreno de prcticas donde podamos hacer conciliaciones y producir el dilogo, para hacer ms complejo el hecho matemtico (cuantitativo-cualitativo) y avanzar hacia las nuevas configuraciones de lo investigativo, superando dicotomas.
25 Prigogine, I., Stengers, I., La Nueva Alianza, Madrid, Alianza, 1990.
20
Elaboren un cuadro que muestre las principales caractersticas conceptuales y metodolgicas de la investigacin de segundo orden.
Ver Ejercicio complementario No. 1, cuadro de la siguiente columna.
2.3.3 Debatir manteniendo el rigor

No podemos perder de vista que en sentido estricto la investigacin se refiere a la creacin de conocimientos y saberes nuevos que, en alguna medida, desplazan las fronteras de una disciplina o rea del conocimiento a partir de unas preguntas que nos muestran el umbral en el cual se encuentra esa disciplina. Por eso, es importante reconocer que la investigacin desarrolla un proceso metodolgico para la creacin de conocimiento que desplaza las fronteras de l, y para ello debe construir un camino mediante el cual sigue las huellas de la tradicin, pero debe ir ms all, lo que le va a permitir ir a un lugar nuevo. Por ello, siempre se busca un camino que cumpla una serie de requerimientos bsicos y siempre se ha sealado que esos diferentes modos deben dar cuenta de: a. Apropiacin previa de la historia del problema en la disciplina. b. Tener claras las preguntas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho saber. c. Tener un control metodolgico de los procedimientos. d. Reconocimiento de ese nuevo conocimiento por parte de las comunidades acadmicas de saber correspondientes.
Aspectos conceptuales
Elementos metodolgicos
En razn a lo anterior, la Academia ha buscado derivar otros sentidos para el hecho investigativo, entre ellos, una bsqueda y profundizacin de nuevos temas, la produccin de un conocimiento universalmente vlido, y la interaccin entre pares que dan cuenta y legitiman la emergencia de esos nuevos saberes. Por esto, el lugar de las comunidades acadmicas de conocimiento es tan importante, son ellas quienes dan cuenta de la novedad del conocimiento que se produce y si evidencia los caminos mediante los cuales se produjo ese desplazamiento. Por ello, el estado de arte es importante en un primer acercamiento investigativo, va a dar cuenta de hasta dnde se ha avanzado y dnde estn los procesos de umbral. Sin embargo, aparece tambin un tipo de investigacin que rompe con la idea de universalidad y busca su aplicacin
Esta nueva manera de mirar tiene unas tareas profundas, ya que le debe permitir construir exitosamente el reto de una comprensin para explicar lo mltiple, lo temporal y lo complejo que es precisamente lo que la idea de lo cientfico de los ltimos tres siglos ha ignorado. Y esto significa cambiar la mirada sobre la ciencia.
g ui a pr c t ic a
en contextos de accin, en los cuales se hace necesario dar respuesta a problemas especficos. All la novedad no es la universalidad, sino la singularidad en la manera como encuentra los caminos para que esos problemas sean tratados y en ocasiones resueltos. Aparece entonces una peculiar caracterstica, la validacin no est slo al interior del grupo acadmico, sino del grupo que estaba afectado por la situacin problemtica. En ese sentido, nos encontramos frente a un conocimiento nuevo que reorganiza los contextos de accin, soluciona problemas, y es validado por un grupo social ms amplio que puede dar cuenta de la manera como oper all el cambio. Este tipo de problemas mucho ms complejos, que se mueven en la escena de la transdisciplinariedad26, exigen la concurrencia sobre la problemtica de diferentes disciplinas, significa cambios en la concepcin de la investigacin, en cuanto introduce nuevas teoras, nuevos conceptos, otras interpretaciones, nuevas estrategias de trabajo, herramientas, y establece tambin diferencias en las relaciones con el acumulado. Es as como este tipo de conocimiento, de caractersticas transdisciplinarias, lo vemos frecuentemente cuando se abordan problemas sociales, ambientales, y reorganizan la vida y el sentido no slo de actores sino de contextos de accin y mundos en los cuales se generan modificaciones y crean escenarios activos, ya que muchos de los investigadores, al trabajar estos procesos terminan siendo investigadores de su propia prctica, preparndose para afrontar nuevos problemas.
26 Martinez M., Nuevos paradigmas en la investigacin, Caracas, Ed. Alfa, 2009.
En ese sentido, se vive una apropiacin del conocimiento y una produccin que se da con caractersticas diferentes a las que se haba privilegiado en la investigacin. En alguna medida, nos encontramos frente a otra idea de conocimiento que da cuenta de una realidad y de caminos que van de otra manera27. Es decir, nos encontramos frente a un mundo de la investigacin que toma mltiples caminos. Por ello, en Ondas hablamos de investigacin bsica, investigacin experimental, investigacin aplicada, investigacin formativa, la investigacin como estrategia pedaggica. Mltiples formas de nombrar un proceso que haba sido constituido de manera muy homognea en el pasado, pluralizacin que no significa el abandono de los criterios de rigor, elaboracin y cuidado metodolgico. Lo anterior, nos muestra que el camino del conocimiento ha comenzado a sufrir modificaciones fruto de un mundo que al ser ms complejo tiene que darle cabida no slo a las afirmaciones que han sido construidas como verdaderas, sino aquellas que desde la singularidad muestran procesos fundamentados y que constituyen una nueva manera de organizar y colocar ese conocimiento en la sociedad. De acuerdo con la discusin planteada anteriormente, el Programa Ondas es vivenciado dentro de una perspectiva de libertad epistemolgica y metodolgica de investigacin. Los equipos definen su perspectiva epistemolgica emprico-analtica, hermenutica, crtico social, constructivista, entre otras; as como su enfoque metodolgico cuantitativo, cualitativo, participativo, etc. a partir de la pertinencia de ste
27 Bordieux, Pierre, Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000.
22
para dar respuesta a la pregunta y los objetivos de la investigacin (). Asimismo, reconoce las diferencias en los estilos de investigacin de los sujetos y en sus estructuras de pensamiento y de formacin. () 28 De igual manera, entre otros desarrollos, se presenta cmo la investigacin est a la base del paradigma cultural de la globalizacin, y cmo la investigacin construye el nudo generacional sujeto-contexto como parte de la cultura cotidiana, la manera en que contribuye a descifrar la realidad y cmo se reconoce la produccin social del conocimiento.
2.4 Ciencia y tecnologa: el saber terico y el saber hacer

Hasta finales del siglo pasado, la Ciencia y la Tecnologa (CyT) eran dos disciplinas bastante diferentes y, cuando las reunimos en una misma expresin, como en la abreviaturaCyT, podemos generar confusin. Mientras que la ciencia se concentraba en la formulacin de explicaciones, de leyes y de teoras generales, la tecnologa se interesaba por las realizaciones concretas y el buen funcionamiento de las cosas. Por lo tanto, la ciencia est mas relacionada con el saber por quy la tecnologa con elsaber hacer. La revolucin industrial se debe a inventores (y hasta a empresarios) que no han seguido ninguna formacin cientfica autntica, pero ciertos de estos pioneros tenan un sentido prctico muy desarrollado. Sin embargo, la ciencia segua siendo un pasatiempo para los pudientes y los independientes, que por lo general no tenan ninguna intencin de producir descubrimientos explotables. Adems, a algunos cientficos les fastidiaba ensuciarse las manos. Segn ellos, el hecho de que su saber (por ejemplo, las matemticas)
28 Cfr, Colciencias- Ondas, Op. Cit., pginas 81 a 83.
no termine en ninguna utilizacin prctica era considerado algo positivo. Por el contrario, la tecnologa estaba regida por las necesidades materiales. Tal relacin entre la ciencia y la tecnologa se ha modificado en el transcurso del pasado siglo, entablndose nuevas relaciones entre ellas. CyT forman parte de la cultura humana, pero no tienen el mismo punto de partida. La tecnologa ha sido utilizada para mejorar la vida de la gente, para protegerla de la naturaleza y de las catstrofes que provoca, y para responder a necesidades materiales. La ciencia estaba emparentada con la investigacin, ms gratificante en trminos de sentido, y se esforzaba por comprender nuestro mundo. El espritu acab por librarse de la autoridad, de las supersticiones, al menos en ciertas de sus formas. Parte importante del espritu que buscamos fomentar est en la clara conciencia de que el mundo no comenz con nosotros. Cunta razn le cabe al planteamiento de Isaac Newton, el cientfico ingls de finales del siglo xvii y comienzos del xviii quien sealara que haba podido ver ms lejos por haberse subido a hombros de gigantes, de quienes le precedieron. Ya desde la difusin de la imprenta y mucho ms hoy con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, est casi literalmente al alcance de la mano de los nuevos investigadores buena parte de la produccin intelectual de la humanidad. Pero se requiere ganar destreza no slo en las manos para valernos de toda la riqueza que est ms o menos disponible hoy.
Para profundizar la reflexin, vea el cuadro de las siguientes pginas.2 9
29 Tomado de: Meja, Marco Ral, La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s) y la educacin popular en tiempos de globalizacin, Entre el pensamiento nico y la nueva crtica (Palabras iniciales de un tema en construccin), Ponencia presentada al XXXI Congreso Internacional de Fe y Alegra, Educacin Popular, Comunidad y Desarrollo Humano Integral Sustentable, Lima, Per, 28 de octubre al 1 de noviembre de 2000.
23
Concepcin /Componentes L a c ienc i a
La tecnologa como ciencia aplicada Su objeto es el progreso del conocimiento y el desentraamiento de las leyes que la constituyen.
La tecnologa como accin con instrumentos Es la reflexin acumulada del hacer de la humanidad. En ese sentido, ella es posterior a la tecnologa. Por su desarrollo hoy puede explicar racionalmente el mundo. La produccin de artefactos es lo que hace humano al hombre (homo faber).
La tecnologa como aplicaciones prcticas del conocimiento Campo complejo que da cuenta de las mltiples construcciones de lo humano y natural.
La tecnologa como produccin de lo necesario Se constituye en la necesidad del ser humano de crear.
Cua dro re sumen : Concepcione s sobre tecnolog a
L a accin hum a n a
Controlar y transformar la naturaleza.
Existen mltiples tipos de acciones, algunas de estas ltimas son las del conocimiento.
El ser humano siempre es proactivo en condiciones de crear ms all de sus necesidades (su accin est dada por las circunstancias). Se da desde las necesidades propias de lo humano al satisfacerlas. Es una adaptacin del medio a las necesidades humanas. Es la emergencia de lo artificial.
El de s a r rol lo del conoc imien to L a t ec nolog a
Es lineal, va siempre en crecimiento y ayuda al progreso de la humanidad. Es ciencia aplicada que resuleve los problemas prcticos y sus aplicaciones al conocimiento cientfico. Transforma el conocimiento en esquemas de accin a travs de diseos y modelos para crear productos. Generadora del progreso.
Se da a partir de la reflexin sobre el hacer, que cada vez es ms complejo La tecnologa es anterior a la ciencia, por ello se convierte hoy en una forma de ciencia experimental. Organizar en forma sistemtica un saber hacer tecnolgico. rea de tecnologa. La extensin de la tecnologa a otros mbitos del quehacer humano, viviramos un mundo ms racional y mejor.
Siempre se da en contextos especficos y para dar cuenta de l. Una aplicacin prctica del conocimiento a un campo especfico del quehacer. Debe focalizarse. Es un campo del conocimiento que debe ser enseado como rea.
L a educ ac in
Lug a r de l a t ec nolog a en l a s oc ieda d
Marca la diferencia entre el ser humano y el animal; mecanismo mediante el cual el ser humano busca bienestar y seguridad.
24
Concepcin /Componentes L a cienc i a
La Tecnologa como creacin de lo que no existe Estudia lo que existe a partir de las causas eficientes.
La tecnologa como hecho cultural Se ha desarrollado con una matriz cultural propia, con sus mtodos de acuerdo con intereses especficos.
La tecnologa como parte de la estructura de poder de una poca Es el resultado de opciones racionales en un contexto especfico. Es jalonada por los intereses dominantes en la sociedad (acumulacin/ ganancia/consumo).
La tecnologa como ciencia experimental Se divide en ciencia bsica (teora) y ciencia aplicada (la que produce herramientas). La accin del tecnlogo organiza un campo propio para producir herramientas, mquinas y productos terminados. Es diferenciado para el cientfico y el tecnlogo. Es la versin aplicada de la ciencia y la practican los tecnlogos. En tecnologa es un proceso: modelo diseo fabricacin del prototipo fabricacin producto ajustes al producto
L a accin hum a n a
Es una modelizacin de las formas tcnicas derivadas de las diferentes formas del conocimiento. Se da por su interaccin con la sociedad ya que los dos se crean mutuamente. Es diferente a la ciencia y busca crear objetos tecnolgicos. Las tecnologas existen ms all de las productivas, en cada rea del conocimiento. Cultura tecnolgica. Est fundada sobre la investigacin. Es diferente a la ciencia. Hoy ha creado la ciencia de lo artificial, con desarrollo propio. La tecnologa tiene sus mtodos propios y debe ensearse como rea especial.
El de s a r rol lo del conocimiento L a t ec nolog a
Una innovacin permanente jalonada por fines racionales. Factor de produccin bsico, controlado por los poderes a su servicio. La tecnologa debe ser enseada con su historia y su contexto de poder que la posibilita.
L a educ ac in
Lug a r de l a t ec nolog a en l a s ocieda d
Ella crea la tecnologa, segn sus finalidades y valores.
Tiene impacto en la sociedad, pero de forma derivada de las grandes investigaciones.
La tecnologa actual es fruto del desarrollo social capitalista y orientada a sus fines.
25
3 La investigacin en el programa Ondas
[La investigacin es] una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto y hoy aparece claramente en el de los nios(as) y jvenes colombianos, como una prctica que es trasladada a mltiples mbitos de la sociedad, y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando sus desarrollos personales, su socializacin y sus aprendizajes. En este sentido, hoy se construye un entramado entre investigacin y mundo infantil y juvenil que hace imposible que estas prcticas no sean exgenas a dichas culturas, sino que sta sea reconocida como una actividad propia del ser humano, posible de desarrollar en todas las reas del conocimiento y con nios y nias muy pequeas30 . Dado que estos procesos se hacen necesarios en las prcticas, no slo acadmicas y cientficas, sino de la vida cotidiana, se debe desarrollar una etapa de sensibilizacin e induccin al infante y joven sobre la importancia de la investigacin como eje fundamental de su proceso formativo. ()
30 Colciencias, Ondas, Op. Cit., pgina 79.
Por ello, La estrategia pedaggica del Programa Ondas es la investigacin, eje fundamental, segn la poltica de formacin de recurso humano y de apropiacin social del conocimiento cientfico y tecnolgico de Colciencias, para fomentar una cultura ciudadana de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en los nios, las nias y los jvenes colombianos; la estrategia reconoce en ellos su capacidad para explorar, observar, preguntar sobre sus entornos, sus necesidades y sus problemticas y a partir de all, convertir estas formas iniciales de interrogacin en procesos organizados de indagacin31.
3.1 Las dimensiones de la investigacin en Ondas

El Programa Ondas en su desarrollo ha hecho una elaboracin para encontrarle a la investigacin un lugar especfico en su propuesta que permita hacer un planteamiento sobre ella y darle contenidos como eje de su proceso. Para ello, reconoce cuatro dimensiones de la investigacin en el Programa: una referida a la investigacin como estrategia pedaggica, otra
3 1 Colciencias, Programa Ondas, Ponencia: De la pregunta a la indagacin, 2006.
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referida a la investigacin formativa, otra que da cuenta de la investigacin en educacin y pedagoga, y una ltima que intenta construir procesos de investigacin bsica desde la propuesta investigativa del Programa. a. La investigacin como estrategia pedaggica del Programa reconoce el uso de sta para construir el espritu cientfico en los nios(as) y los jvenes. En ese reconocimiento hace presente que lo que acontece con ello es una iniciacin a la investigacin como parte de una dinmica pedaggica, la cual recupera las preguntas del mundo infantil y juvenil, las convierte en preguntas y problemas de investigacin y disea una estrategia de indagacin que abre las puertas a construir la cultura ciudadana de CT+I desde la ms tierna edad. b. La investigacin formativa. A investigar se aprende investigando, por lo tanto es necesario hacer un aprendizaje para poder realizarla y ste se desarrolla en forma prctica en el Programa a partir de los procesos de autoformacin que se dan en el camino de formular la pregunta, plantear el problema, y desarrollar las estrategias para recorrer la trayectoria de indagacin y producir saber sobre ella. Pero igualmente, deben ser formados(as) maestros(as) acompaantes coinvestigadores, asesores(as) de lnea temtica, y eso requiere una dinmica de formacin integrada y aprendizaje colaborativo a travs de la Caja de Herramientas, las discusiones y elaboraciones de los grupos y las actividades de sistematizacin. c. La investigacin en educacin y pedagoga abre su horizonte no slo en la constitucin de un programa de formacin especfico para maestros(as) que le coloca a ste un horizonte para producir saber a partir de la prctica como investigadores de los grupos Ondas,
sino que exige una elaboracin mayor de los adultos acompaantes para construir procesos investigativos que muestren, por un lado, la realidad de la investigacin como estrategia pedaggica, pero adems evidencien la incidencia de este tipo de prctica en la institucionalidad educativa y en las culturas infantiles y juveniles para construir sus relaciones no slo con lo institucional sino tambin con el mundo. De esta manera, se conforma un espacio propio del Programa, al interior del campo de la educacin y la pedagoga. d. La investigacin bsica abre sus fronteras en Ondas desde las regiones, cuando aparecen algunas personas que vienen del mundo de la neurociencia, mdicos, psiclogos, y proponen hacer un trabajo mucho ms controlado y con procedimientos experimentales para dar cuenta de lo que acontece en el cerebro de los nios(as) y los jvenes cuando trabajan con la pregunta y la indagacin a la manera como la propone el Programa. Este camino que se abre, comienza a ser recogido por diferentes universidades que hacen parte de los comits departamentales y proponen hacer un tipo de investigacin ms sistemtica e interuniversitaria sobre otros diferentes aspectos que tomen como base las prcticas del Programa Ondas. Estas cuatro dimensiones han sido una construccin en el desarrollo del Programa. No son niveles, y muestran en alguna medida la presencia de las posibilidades de mltiples entradas investigativas, conceptuales, metodolgicas e instrumentales en el Programa, haciendo real ese principio de libertad metodolgica y conceptual para desarrollar los procesos investigativos en el Programa. En ese sentido, las cuatro dimensiones no
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clasifican ni buscan construir niveles diferenciados o valoraciones sobre el hecho investigativo. Son reconocidas todas como valiosas y, a la vez, caminos que nos han de conducir a realizar una reelaboracin de la investigacin desde su prctica en el Programa.
3.2 La investigacin como estrategia pedaggica

En Ondas la estrategia pedaggica es la investigacin. A travs de ella se busca la construccin de una cultura ciudadana y democrtica de CT+I que sea apropiada como un elemento de su cultura expresado en la cotidianidad de cada sujeto.32 Entender as la investigacin trasciende el currculo de las instituciones educativas e impacta de diferentes maneras a la escuela, la comunidad, el barrio, la vereda, el municipio, entre otros. La investigacin en Ondas se entiende como una actividad propia del ser humano, posible de desarrollar en todas las reas de conocimiento y con nios y nias muy pequeas. Tambin es entendida como un proceso de desciframiento de la condicin humana a partir de la experiencia de vida de esta poblacin en los contextos escolares, familiares y comunitarios33 . () como un proceso de desciframiento de la realidad a partir de su problematizacin, la cual es el referente sobre el que los nios y jvenes se interrogan y se organizan para transitar diferentes
3 2 Vase Urrego, Laura, La investigacin como estrategia pedaggica: propuesta del Programa Ondas, 2006, [documento en lnea] www.eleducador.com/pragma/documenta/ documentos/84571/informacion 3 3 Colciencias, Caja de Herramientas, Ondas de ciencia y tecnologa, Investigar desde la escuela, Herramienta 1, pgina 1.
trayectorias que les permiten comprender las problemticas de inters comn y construir respuestas a sus problemas de investigacin34 . Algunos equipos departamentales han avanzado en lo anterior, y al respecto sealan que La investigacin en Ondas parte de la necesidad de conectar los interrogantes de los nios y jvenes con las necesidades sociales y para ello se requiere adecuar estrategias pedaggicas que den cuenta de la formacin de un nuevo sujeto, ms crtico, reflexivo e innovador. El dilogo que se establece entre las indagaciones de los estudiantes, la formacin del sujeto crtico y las necesidades histricas y sociales, crea un nuevo tipo de conocimiento, adquirido a travs de nuevas concepciones de ciencia y de diversos tipos de investigacin35 . Vista as, la investigacin realizada en los primeros aos de formacin permite la generacin, apropiacin y uso de conocimientos y saberes novedosos para la poblacin infantil y juvenil, los cuales son construidos a partir de las prcticas que despliegan para comprender sus entornos y desde sus lgicas, capacidades cognitivas y niveles de responsabilidad. El objeto de inters para los investigadores Ondas son las problemticas y potencialidades de sus entornos inmediatos. Sus preguntas espontneas una vez son culturalmente situadas y elaboradas con ayuda de sus maestros (as) y adultos acompaantes, se convierten en problemas y estos en motores para la indagacin y la bsqueda sistemtica y rigurosa de respuestas, soluciones y propuestas.
3 4 Colciencias, Ondas, Op. Cit., pgina 79. 35 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas, pgina 2, Citado por Colciencias, Ondas, Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas, Bogot, pgina 14.
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Los resultados obtenidos tras el recorrido de diferentes trayectorias de indagacin, consolidan el acumulado de conocimiento y saber con el que cuentan los investigadores Ondas, para generar nuevos aportes para descifrar sus realidades y aportar desde all a la discusin de las polticas, planes y estrategias que se formulan y desarrollan en sus municipios en torno a diferentes temticas. Es as como se promueve el ejercicio de sus derechos y su formacin como ciudadanos. La participacin de la infancia y la juventud y de sus maestros (as) en el Programa se orienta, adems, a la conformacin de comunidades de conocimiento y saber, desde las cuales es posible articular recursos, aprendizajes y esfuerzos para hacer del conocimiento generado un motor de desarrollo en las diferentes comunidades. Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica y como eje central del Programa, tanto por los nios (as) y jvenes como por sus maestros (as) acompaantes coinvestigadores, implica comprenderla como un proceso que: ~~ Se encuentra con objetos de estudio que surgen del inters, las iniciativas e inquietudes de las culturas infantiles y juveniles como principales actores educativos, pero que se vuelven permanentes en la medida en que se profundiza el conocimiento de estos. ~~ Entiende que esos objetos de estudio responden en principio y generalmente a las necesidades y problemticas de los contextos de actuacin de los actores. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe para, de una manera u otra, incidir, en la medida de lo posible, en su solucin. ~~ Asume que la investigacin debe producir diversos beneficios y avances para el fomento de la cultura ciudadana y democrtica de
la CT+I y de estos componentes; para el desarrollo de habilidades y capacidades investigativas y de inventiva, creacin y toma de decisiones de los sujetos; en la comprensin de problemticas para incidir sobre ellas e impactar las realidades en que tienen lugar. ~~ Establece lneas de investigacin a partir de la sistematizacin de las experiencias regionales y locales, para reconocer qu est pasando en estos escenarios, hacia dnde puede orientarse la investigacin y qu es lo que se espera que ella produzca. ~~ Llama al re-conocimiento de y por otros, de manera que a travs de encuentros regionales y nacionales por lneas temticas, por tipos de problemas y/o por tipos de investigacin, ya sea de forma presencial o virtual, se fortalezcan el intercambio de visiones y perspectivas sobre la CT+I. ~~ Genera espacios de socializacin de las experiencias pedaggicas e investigativas que permiten, en primer lugar, que maestros(as) acompaantes coinvestigadores apropien nuevas formas de trabajo en el aula y en la escuela que contribuyan a la creacin de ambientes ms favorables para el aprendizaje. En segundo lugar, ello(a)s se pueden apoyar en conocimientos producidos desde esas experiencias y asumirlos como objetos de estudio en el aula; de manera que se retroalimente su prctica a la vez que se desarrollan formas de conocimiento colectivo y autnomo. ~~ Crea, a partir de la investigacin, el inters y la necesidad de construir redes nacionales sobre campos temticos o sobre diferentes problemas que surgen de la prctica misma.
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Asimismo, desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica del Programa, implica36: ~~ Comprender que las preguntas de investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos. ~~ Asumir que la investigacin debe producir diversos beneficios a los nios(as) y jvenes: unos, en relacin con la construccin de un conocimiento [y espritu] cientfico y, por tanto, con los adelantos de CT+I; otros, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin de los sujetos. ~~ Potenciar, desde muy temprana edad, las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales en los nios(as) y los jvenes, con las cuales podran explorar el mundo acadmico que se les presenta, hacia la bsqueda de un sentido para su vida. ~~ Construir experiencias significativas para los nios(as) y los jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen. Para materializar los propsitos de la estrategia pedaggica del Programa se han definido seis componentes que transversalmente contribuyen desde sus especificidades a configurar el escenario desde donde Ondas aporta a la formacin de una cultura ciudadana de ciencia y tecnologa desde la infancia. Los componentes son: formacin, organizacin, comunicacin, sistematizacin, acompaamiento y virtualizacin.
36 Ibid.
En el proceso de apropiacin de los nuevos lineamientos de la Investigacin como Estrategia Pedaggica IEP-, que tuvo lugar en el perodo 2008 2011, se identifican tres nuevos, como son: innovacin, evaluacin y medio ambiente. Se sugiere ampliar su conocimiento en el tema leyendo el captulo IV el Informe de Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas. Bsquedas de la investigacin como estrategia pedaggica, 2006 2008. pginas 130 16437 y la cartilla La investigacin como estrategia pedaggica de esta Caja de herramientas.
3.3 Componentes de la investigacin como estrategia pedaggica

3.3.1 Formacin
Este componente de formacin como los otros del Programa es transversal y est presente en cada una de las actividades de l. Ondas le apuesta a la investigacin como estrategia pedaggica para desarrollar habilidades y capacidades para producir y compartir saberes y conocimientos, con las formas propias de las culturas infantiles y juveniles. El Programa considera que la mejor manera de generar este tipo de formacin es partir de la experiencia y la vivencia de hacer investigacin, pues a investigar se aprende investigando38 . Como componente la formacin est orientada por el principio de aprender a aprender y aprender haciendo, por esto la principal fuente de
3 7 Informe de la Reconstruccin Colectiva del programa Ondas, Perodo 2006 2008, Op. Cit., pginas 130 164. 3 8 Lineamientos del Programa Ondas, Op. Cit., pgina 94.
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aprendizaje es el desarrollo de las investigaciones en sus diferentes momentos, tanto por parte de los grupos como de los maestros (as). As, el proceso formativo comprende los diferentes momentos pedaggicos, desde la conformacin de los grupos hasta la participacin activa en las comunidades de conocimiento y saber, pasando por el planteamiento de problemas a partir de preguntas, la definicin y recorrido de mltiples trayectorias, la sistematizacin de la experiencia y la propagacin de los resultados. Ondas considera el autoaprendizaje y al aprendizaje colaborativo como los dos pilares sobre los cuales se fundamenta la relacin enseanza - aprendizaje. Visto as, el rol de los adultos se perfila como acompaante del proceso liderado por los nios (as) y jvenes. En este sentido, se invierte la jerarqua tradicional de sus relaciones, en las cuales prevalece el inters y criterio adulto. Aprender a aprender y aprender haciendo permite a los grupos ganar confianza en s mismos, en sus potencialidades como sujetos generadores de conocimiento. Aprender colaborativamente con los otros y otras, los impulsa a desarrollar importantes habilidades sociales y capacidades para resolver problemas. La compaa de los adultos como guas y autoridades temticas y personales les abre la oportunidad de relacionarse con el mundo adulto de una forma no autoritaria y, en esta medida, propicia las condiciones para un desarrollo armnico de sus personalidades desde las mltiples formas en las que es posible, dando paso as a la construccin de culturas infantiles y juveniles concientes de si mismas, autnomas, crticas y empoderadas de su rol como sujetos de derechos y deberes.
El desarrollo autnomo y guiado de las investigaciones les permite adems importantes desarrollos cognitivos a la vez que les permite el desarrollo de las capacidades que les exige el mundo de hoy para moverse en l y ser felices. En esta dimensin la formacin en Ondas apunta a promover la capacidad de asombro, el entrenamiento para la observacin y el registro, las capacidades comunicativas, argumentativas, el uso de la razn y el desarrollo de las funciones complejas de pensamiento. Tambin contribuye a desarrollar en los nios (as) y jvenes habilidades sociales (trabajo en equipo, solidaridad, cooperacin, manejo de conflictos) cognitivas (pensamiento lgico, inductivo y deductivo y resolucin de problemas, entre otros) y comunicativas (orales, escritrales y argumentativas; propositivas y virtuales entre otras) as como capacidades cientficas para construir su pensamiento para ordenar la indagacin (formular preguntas, observar, escuchar, registrar, preguntar y concluir). El sentido crtico y tico son tambin fundamento de la formacin en Ondas. Las investigaciones apoyadas estn orientadas, desde una visin crtica y comprensiva, a potenciar en sus protagonistas, el compromiso con sus comunidades y con su desarrollo. La construccin, apropiacin, distribucin, almacenamiento y uso del conocimiento cientfico y tecnolgico en Ondas tiene el sentido de aportar al desarrollo sostenible de la sociedad. En el Programa, los nios (as) y los jvenes son considerados los protagonistas del proceso, por lo tanto, son los articuladores de las acciones de diferentes actores involucrados en l: comits y coordinadores departamentales, asesores(as) de lnea temtica, maestros (as) acompaantes y coinvestigadores, grupo de investigacin y otros miembros de la comunidad
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educativa, quienes dedican sus esfuerzos para hacer de las investigaciones Ondas el motor de la formacin ciudadana para la infancia y la juventud. La formacin es complementada con talleres temticos y metodolgicos organizados y desarrollados por lneas temticas y cuyo contenido surge de las necesidades propias de los grupos Ondas. Se apoya adems en los espacios de apropiacin y divulgacin y de las herramientas tecnolgicas que desarrolla el programa, como el portal de Colciencias y zona de trabajo virtual.
3.3.2 Organizacin
Esta contempla la conformacin de una estructura que permite la operacin del Programa en sus distintos niveles, as como la organizacin de los actores vinculados a l, de sus prcticas y desde los conocimientos generados; as, se plantean tanto estructuras administrativas como del conocimiento y de la actividad investigativa y pedaggica, estas dos ltimas se materializan en las lneas temticas de investigacin regionales y nacionales, las redes de investigadores y las comunidades de conocimiento y saber, las cuales funcionan en las realidades contextuales y virtuales. En este sentido, la organizacin en Ondas es por un lado, polticoadministrativa y, por otro, pedaggica. La primera est conformada por una estructura que permite la organizacin de los diferentes actores que participan en el Programa y lo hacen sostenible y posible en cada ente territorial. Su base est dada por la movilizacin de actores y su articulacin para construir capacidades polticas, de inversin, y administrativas para la formacin de una cultura ciudadana de CT+I en la poblacin infantil y juvenil. Est representada en comits nacionales, departamentales, municipales y entidades coordinadoras.
El Programa tiene un alcance nacional, una organizacin administrativa a nivel nacional, regional y municipal, que garantiza su desarrollo en el mediano y el largo plazo. En la actualidad se ejecuta en los 32 departamentos del pas y en Bogot, Distrito Capital. El segundo mbito de la organizacin es pedaggico, este tiene el sentido de construccin de comunidades de saber y conocimiento. Con ello se posibilita el desarrollo de la estrategia pedaggica del Programa Ondas y se materializa en las lneas temticas y territoriales de investigacin y las redes de actores. Los Lineamientos pedaggicos del Programa han propuesto la conformacin de lneas temticas de investigacin para propiciar las redes de investigadores y de conocimiento y saber que articulen a los diferentes actores que participan en el Programa. Con la organizacin de las lneas de investigacin se da paso a la consolidacin de una comunidad Ondas que hoy tiene unos primeros sentidos de identidad y que reconoce en las culturas infantiles y juveniles su valor presente y su capacidad para hacer de la investigacin una prctica cultural con el sentido propio de sus lgicas. El propsito de las diferentes lneas temticas que se han consolidado en el Programa Ondas, en sus ms de seis aos de experiencia, es propiciar el encadenamiento de los actores vinculados a l en torno al conocimiento que producen, comunican y apropian los grupos de investigacin, sus maestros(as) y asesores(as) de lnea temtica sobre los ejes temticos cercanos e interrelacionados. Para el Programa Ondas Una lnea de investigacin es un espacio de profundizacin terica e investigativa sobre un campo temtico del
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inters de grupos interdisciplinarios, capaces de propiciar una negociacin cultural para propiciar la construccin de saber y conocimiento39 . La unidad bsica de las lneas son los grupos de investigacin, quienes conforman redes regionales y nacionales de investigadores Ondas que a su vez se articulan a las redes de maestros(as) y asesores(as) de lnea temtica; quienes en sus tarea de tutora y acompaamiento producen conocimientos y articulan el suyo y el de los grupos a comunidades acadmicas y a la discusin regional sobre los temas investigados. Estos procesos se complementan con materiales pedaggicos que permiten el intercambio y conocimiento de experiencias realizadas en todo el pas, generan reflexiones importantes en torno al fomento de la CT+I en el contexto nacional y brindan las bases conceptuales y metodolgicas para entender las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la vida diaria, construyendo una manera propia de acercar a los nios(as) y los jvenes al espritu cientfico. A medida que las investigaciones avanzan, cada grupo presenta los resultados a sus pares nios(as) y adultos, y a las autoridades acadmicas y civiles locales y a los empresarios en espacios de divulgacin como ferias, foros de ciencia, congresos cientficos y talleres, entre otros, para hacer visible la experiencia y los conocimientos que de ella se deriven. Existen lneas temticas de investigacin regional y nacional, ambas estn en permanente construccin y reorganizacin. Su objetivo es agrupar en su interior investigaciones abiertas y preestructuradas. Los temas y las metodologas de investigacin de los proyectos preestructurados
39 Colciencias, Nios, nias y jvenes investigan, Lineamientos del Programa Ondas, 2006.
surgen del acumulado de conocimientos generados por los proyectos abiertos, tambin, de las problemticas comunes recurrentes en diferentes lugares de Colombia y, sobre las cuales, la poblacin infantil y juvenil puede incidir, as como de los hallazgos de experiencias investigativas previas en esta modalidad, los cuales se articulan con la lneas de investigacin estratgicas de la poltica de ciencia y tecnologa del pas. Los proyectos preestructurados se desarrollan en una de las dos lneas temticas de investigacin nacional que ha definido el Programa: la Ambiental y la de Bienestar Infantil y Juvenil en asocio con icbf. Las redes de actores cuentan con las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, a travs de las cuales se pueden comunicar para compartir experiencias y aprendizajes, con los cuales es posible, adems, la permanente construccin colectiva y el desarrollo de comunidades de conocimiento y saber, a partir de los acumulados que las redes generan y comunican. As, para la consolidacin de sus redes los actores cuentan con escenarios de formacin, apropiacin y divulgacin que desde diferentes niveles se propician desde Ondas. En cada lnea temtica los grupos y los maestros(as) disponen entre sus herramientas mediadoras del proceso de enseanza aprendizaje, de los encuentros presnciales para compartir entre si, con expertos en las temticas tratadas, con autoridades civiles y empresarios; as mismo con herramientas de las nuevas tecnologas que ofrece el Programa desde Ondas Virtual y su zona de trabajo virtual del portal de Colciencias. El objetivo ltimo de la organizacin de lo pedaggico es la construccin de comunidades de conocimiento y saber desde las culturas infantiles y juveniles. A partir del trabajo colaborativo, de la mediacin de las nuevas
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tecnologas de la informacin y los encuentros presnciales de las redes, se espera que los nios(as), jvenes, maestros y maestras, interesados en problemticas investigativas comunes trabajen mancomunadamente para generar conocimientos y saberes culturalmente situados y basados en la cooperacin el intercambio y la construccin colectiva.
3.3.3 Comunicacin
La comunicacin es entendida en Ondas como proceso de mediacin y significacin, en el cual los diferentes actores vinculados al Programa tienen un papel activo, se reconocen en ellos sus particularidades sociales y culturales, por tanto la comunicacin es diferenciada segn sus propsitos, el tipo de actor al cual va dirigida y el contexto donde tiene lugar40 . La comunicacin en el Programa est orientada a difundirlo, socializar las experiencias, los procesos y los resultados de investigacin, posibilitar el encadenamiento de actores, generar medios para producir y difundir el conocimiento y generar procesos formativos mediados por la comunicacin. Ondas comienza a privilegiar una concepcin de comunicacin como mediacin; como proceso y como significacin y como tal no fragmenta la relacin emisor - medio - receptor (E-M-R)-; le otorga a sus actores un papel activo en estos procesos; reconoce sus subjetividades y sus particularidades sociales y culturales. Por esta razn, la comunicacin en Ondas debe ser diferenciada segn sus propsitos, el tipo de actor a la cual va dirigida y el contexto donde tiene lugar.
40 Ibid., pgina 108.
La difusin que privilegia el Programa est dirigida a incitar la accin para que la sociedad reconozca y construya su espritu cientfico en torno a temas como la investigacin en ciencia y tecnologa para la poblacin infantil y juvenil, as como la de sus maestros(as). En tanto la socializacin de las experiencias y resultados de las investigaciones desarrolladas en el marco del Programa busca generar las condiciones que den lugar al dialogo de saberes y a la produccin de conocimientos. Para ello, es importante crear y consolidar espacios y estrategias que den a conocer los avances, los resultados y los procesos de las investigaciones, sus metodologas, la construccin de nuevos conocimientos y su validacin, con el fin de construir la comunidad de conocimiento y saber Ondas. En Ondas la comunicacin es considerada como aquella que posibilita el encuentro de muchos y su encadenamiento con el objetivo de propiciar la conformacin de redes de conocimiento orientadas a reflexionar sobre los campos de saber que los nios(as), jvenes y sus maestros(as) construyen en sus investigaciones. All, la sistematizacin de experiencias es la base fundamental sobre la cual se erige la produccin del conocimiento y, por tanto, la comunicacin propicia esa dimensin del saber logrado desde los nios (as) y jvenes investigadores hacia sus comunidades. Podemos decir que es un canal en doble vida, se sistematiza a partir de los procesos comunicativos y el resultado de este proceso es comunicado. Si bien la formacin es trasversal a los diferentes componentes de la estrategia pedaggica, el proceso de Reconstruccin Colectiva del Programa ha planteado la necesidad de generar procesos formativos mediados por la comunicacin, pues la base del aprendizaje es la inte-
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raccin con los otros. En Ondas se promueven diferentes escenarios de intercambio que en si mismo son formativos, pues en ellos se promueve el reconocimiento de los otros y otras como sujetos pares en un proyecto conjunto de construccin de pas desde una cultura investigativa.
3.3.4 Virtualizacin
La virtualizacin se propone como una mediacin para la formacin en investigacin de los nios (as), jvenes, maestros (as) y comunidad en general. Se trata de promover la apropiacin de estas Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TICS, desde la escuela, creando vnculos entre ellas y la sociedad, que permitan una mayor inclusin y cubrimiento en la poblacin participante en Ondas y posibilite adems un contacto directo que les permita construir comunidades virtuales. A travs de la virtualizacin en Ondas se potencializa los procesos organizativos, formativos, comunicativos, de acompaamiento y de sistematizacin que apoyan la estrategia pedaggica. La comunicacin virtual reconoce desde distintos mbitos las posibilidades que esta facilita: el almacenamiento de la informacin para que pueda ser consultada desde mltiple lugares, la interconexin de los grupos de investigacin, la divulgacin de sus experiencias y conocimientos a muchos receptores y la multidireccionalidad de sus intercambios. En Ondas la virtualidad es un proceso de intercambio de informacin entre personas, a travs de medios electrnicos que puede realizarse bien sea por Internet o mediante materiales multimedia, pero siempre en formato digital. En ambos casos es necesaria la presencia de un computador para leer la informacin y retroalimentarla.
La virtualidad en Ondas se desarrolla en diferentes mbitos, el primero de ellos es la comunicacin, ligada al envo y recepcin de informacin en tiempos mnimos, el segundo es el almacenamiento de datos para que estos puedan ser consultados desde mltiples lugares, el tercero es la comunicacin virtual, a travs del cual se pretende interconectar a todos los grupos de investigacin y a quien se sienta miembro de la comunidad de conocimiento y saber Ondas, el cuarto mbito es la comunicacin virtual masiva que se realiza a travs de Internet para agrupar a muchos receptores, el quinto es la comunicacin virtual organizacional, a travs de la cual se espera mantener informados y centralizados a todos los actores del programa con boletines de tipo interno, con informacin de participacin en eventos entre otros, el sexto mbito es a comunicacin virtual multidireccional, que hace referencia al intercambio de informacin de un emisor a varios receptores y retroalimentacin en todas las direcciones entre receptores. La propuesta metodolgica para la virtualizacin en Ondas incluye: a) un proceso inicial de sensibilizacin; b) de formacin; c) de diseo de la herramienta y de su modelo educativo, pedaggico e investigativo; d) construccin e implementacin de la virtualidad en el Programa. Actualmente se ha desarrollado una zona de trabajo virtual del portal de Colciencias que se convertir en el, futuro cercano en una herramienta valiosa para el manejo del gran volumen de informacin que se maneja al interior del programa y se encuentra en diseo el portal de Ondas que se perfila como una herramienta lder en la formacin de una cultura ciudadana de ciencia y tecnologa para Latinoamrica.
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3.3.5 Sistematizacin
El quinto componente de la estrategia pedaggica es la sistematizacin entendida como el proceso de generacin de conocimiento y saber a partir de las prcticas y los significados que los actores otorgan a sus experiencias como participantes del Programa, por tanto son mltiples las miradas, y mltiples las voces desde dnde se produce el conocimiento en Ondas. La intencin poltica de esta apuesta epistemolgica y metodolgica apunta a empoderar a los actores de sus prcticas, a que generen conciencia sobre ellas y a movilzalos hacia la trasformacin de sus realidades a partir de la reflexin critica, el dialog, la discusin y el desarrollo de la razn. La sistematizacin en Ondas se asume como un campo de saber que reconoce las prcticas, sus sujetos y actores como productores de saber y conocimiento y, en esa direccin, los convierte en intelectuales que van ms all del sentido comn y evita la separacin objeto-sujeto. [] No es evaluacin, no es investigacin, en el sentido clsico del trmino, la sistematizacin abre un campo al lado de otros enfoques de investigacin cualitativa41 . La decisin acerca del tipo de sistematizacin que requiere Ondas depende de la claridad que se tenga sobre sus propsitos y la manera como se va a realizar este proceso42 . Uno de los acuerdos, al cual se llego en la Reconstruccin Colectiva (2005 - a la fecha) es reconocer que en Ondas se sistematiza para producir saberes pertinentes y contextualizados que
41 Ibid ., pgina 4. 4 2 Reconstruccin colectiva, Programa Ondas, Grupo Sistematizacin, I Encuentro Regional, Armenia, 9 y 10 de 2005, pgina 2.
nutran y movilicen su prctica investigativa y para que sus actores se reconozcan como sujetos activos de produccin de conocimiento43 . Se debe abarcar desde los procesos organizativos y administrativos del Programa, pasando por las estrategias pedaggicas utilizadas para el desarrollo de las investigaciones, los resultados de los procesos en s, hasta las particularidades del proceso segn formas, prcticas locales, regionales y nacionales44. Desde la cotidianidad de la escuela se asume la sistematizacin como la recuperacin de prcticas y experiencias pedaggicas que le dan nuevos sentidos a las vivencias, los saberes y los procesos. Desde el mbito investigativo, la sistematizacin es vista como el primer momento de este proceso donde se compila y organiza la informacin, teniendo previamente identificadas unas categoras bsicas que orientan las bsquedas y el propsito de las mismas. En cuanto a quin sistematiza, es claro que todos los integrantes que participan de una u otra manera en Ondas deben hacerlo. Sin embargo, hay un responsable de ello en cada uno de los mbitos geogrficos: institucional, municipal, departamental y nacional, as como en el temtico: por investigacin, por lneas locales y nacionales45 . En el Programa se sistematiza de acuerdo con sus finalidades, los instrumentos y herramientas diseadas para este fin y, en coherencia con cada una de las lneas de investigacin nacional y local. Por ello, no
43 Ibid. 4 4 Reconstruccin colectiva Programa Ondas, Grupo Sistematizacin, VI Comit Nacional, Bogot, 5 al 7 de 2005, pgina 2. 45 Ibid., pgina 7.
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existe un modelo nico para ser aplicado, slo lineamientos que toman forma propia segn las particularidades de los procesos y las regiones46 . La sistematizacin se inicia desde el momento en el cual se firman los convenios de cooperacin y se constituye el Comit Departamental; y, da cuenta de cada una de las lneas de accin del Programa. La sistematizacin debe hacerse durante todo el proceso, en forma paralela a la investigacin47 . Los grupos que participan en Ondas sistematizan los procesos de las diferentes trayectorias de indagacin para resolver problemas de investigacin, vivencias y experiencias en cada una de las etapas desde el momento de conformacin de los equipos (estar en la Onda de Ondas) hasta la reflexin y propagacin de los conocimientos generados. Por su parte los maestros (as) sistematizan su prctica como acompaantes/coinvestigadores, sus metodologas, estrategias y actividades para apoyar los procesos de investigacin adelantados por los grupos, pero tambin las observaciones que realiza del proceso mismo investigativo, en cuanto a los niveles de desarrollo alcanzados por los nios (as) y jvenes, las dificultades que la investigacin presenta en relacin a la institucionalidad con que es asumida; as como sus logros, y todas aquellas particularidades que a juicio del maestro sean susceptibles de generar asombro y que por sus particularidades tengan relevancia a la hora de examinar la prctica investigativa Ondas; en este sentido convierte el proceso del nio en una oportunidad para plantear la investigacin como estrategia pedaggica.
46 Ibid., pgina 3. 47 Reconstruccin Colectiva, Programa Ondas, Grupo de Sistematizacin, I Encuentro Regional, Armenia, 9 y 10 de Junio de 2005, pgina 1.
Por su parte, los asesores(as) de lnea temtica tienen a cargo la sistematizacin de la experiencia de fomentar la construccin de redes de conocimiento y saber a partir del trabajo de los investigadores agrupados en las lneas temticas de investigacin. Su experiencia sistematizadora tiene como punto de origen el trabajo mismo de asesora y acompaamiento a los grupos y a sus maestros(as), as como el diseo y desarrollo de talleres formativos y escenarios para la divulgacin de experiencias. Junto con sus pares, en el equipo pedaggico departamental se discuten las diferentes experiencias y colectivamente reflexiona sobre loas lneas de fuerza que en la regin van emergiendo tras el trabajo organizativo en lneas y redes de investigadores, conocimiento y saber.
3.3.6 Acompaamiento
El proceso de Reconstruccin colectiva del Programa ha dejado en evidencia la necesidad de incluir el acompaamiento como uno de los componentes de la estrategia pedaggica y asumirlo como una posibilidad de poner al servicio de las culturas infantiles y juveniles el acumulado del mundo adulto, para propiciar en los nios(as) y jvenes acercamientos a sus zonas prximas de desarrollo y al tiempo, hacer que en los diferentes niveles de la estructura pedaggica se de un efecto cascada de transferencia de conocimiento, capaz de producir nuevas formas de asumir la formacin de una cultura ciudadana de ciencia y tecnologa. El acompaamiento se da en diferentes niveles: del maestro al grupo, del asesor de lnea al maestro y al grupo, de los equipos pedaggicos a los asesores(as) de lnea temtica y del equipo tcnico nacional a los equipos pedaggicos y comits departamentales. El propsito ltimo de estos niveles
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de acompaamiento, es propiciar el empoderamiento de cada uno de los actores de los roles que desempea, haciendo que sus potencialidades emerjan y se desarrollen a partir de un campo de relacin no autoritario, facilitador que propicie la confianza en los propios recursos con los que cada quien cuenta, y puestos al servicio de los objetivos propios del accionar Ondas. El componente de acompaamiento al igual que los cinco anteriores son trasversales en la estrategia y aunque en los distintos niveles de presuponen un efecto cascada, incluye adems la retroalimentacin de sus beneficiarios, de forma que el acompaamiento se convierte en la base para la construccin colectiva del programa desde los diferentes niveles tanto de conocimiento, experiencia y autoridad, esta caracterstica es lo que le da unidad al Programa y le permite ser una construccin desde mltiples voces, miradas y sentidos. Hoy, el proceso de Reconstruccin colectiva del Programa Ondas continua y tras la apropiacin de los lineamientos pedaggicos en cada una de las regiones donde Ondas hace presencia, se han creado las condiciones que permitirn los desplazamientos que las realidades actuales nos exigen. Para hacerles frente, Ondas ha diseado en su proceso de Reconstruccin Colectiva nuevas estrategias de acompaamiento y formacin a los grupos de investigacin Ondas, contenidas en la coleccin de la investigacin y la innovacin donde Xua, Teo y sus amigos en compaa de notables cientficos acompaarn a los nios(as) y jvenes colombianos a disfrutar del goce de aprender a investigar investigando. As mismo, ha diseado la estrategia de formacin de maestros(as) y la caja de herramientas para su autoformacin y los desarrollos virtuales que se avizoran en el futuro cercano de Ondas como una estrategia del Estado colombiano cada vez ms pertinente a los retos de una sociedad basada en el conocimiento.
Herramientas para el pensamiento escptico En ciencia, podemos empezar con resultados experimentales, datos, observaciones, medidas, hechos. Inventamos, si podemos, toda una serie de explicaciones posibles y confrontamos sistemticamente cada explicacin con los hechos. A lo largo de su preparacin se proporciona a los cientficos un equipo de deteccin de camelos [engaifas]. Este equipo se utiliza de manera natural siempre que se ofrecen nuevas ideas a consideracin. Si la nueva idea sobrevive al examen con las herramientas de nuestro equipo, concedemos una aceptacin clida, aunque provisional. Si usted lo desean, si no quiere comprar camelos aunque sea tranquilizador hacerlo, puede tomar algunas precauciones; hay un mtodo ensayado y cierto, probado por el consumidor. De qu consta el equipo? De herramientas para el pensamiento escptico. El pensamiento escptico es simplemente el medio de construir, y comprender, un argumento razonado y especialmente importante reconocer un argumento falaz o fraudulento. La cuestin no es si nos gusta la conclusin que surge de una va de razonamiento, sino si la conclusin se deriva de la premisa o punto de partida y si esta premisa es cierta.
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l ec t ur a Entre las herramientas:

se que sea posible tiene que haber una confirmacin independiente de los hechos. Alentar el debate sustancioso sobre la prueba por parte de defensores con conocimiento de todos los puntos de vista. Los argumentos de la autoridad tienen poco peso: las autoridades han cometido errores en el pasado. Los volvern a cometer en el futuro. Quiz una manera mejor de decirlo es que en la ciencia no hay autoridades; como mximo, hay expertos. Baraje ms de una hiptesis. Si hay algo que se debe explicar, piense en todas las diferentes maneras en que podra explicarse. Luego piense en pruebas mediante las que podra refutar sistemticamente cada una de las alternativas. Lo que sobrevive, la hiptesis que resiste la refutacin en esta seleccin darwiniana entre hiptesis de trabajo mltiples tiene muchas ms posibilidades de ser la respuesta correcta que si usted simplemente se hubiera quedado con la primera idea que se le ocurri. Intente no comprometerse en exceso con una hiptesis porque es la suya. Se trata slo de una estacin en el camino de bsqueda del conocimiento. Pregntese por qu le gusta la idea. Comprela con justicia con las alternativas. Vea si puede encontrar motivos para rechazarla. Si no, lo harn otros. Cuantifique. Si lo que explica, sea lo que sea, tiene alguna medida, alguna cantidad numrica relacionada, ser mucho ms capaz de discriminar entre hiptesis en competencia. Lo que es vago y cualitativo est abierto a muchas explicaciones. Desde luego, se pueden encontrar verdades en muchos asuntos cualitativos con los que nos vemos obligados a enfrentarnos, pero encontrarlas es un desafo mucho mayor.
Siempre Si hay una cadena de argumentacin, deben funcionar todos los eslabones de la cadena (incluyendo la premisa), no slo la mayora. El rasero de Occam. Esta conveniente regla emprica nos induce, cuando nos enfrentamos a dos hiptesis que explican datos igualmente buenos, a elegir la ms simple. Pregntese siempre si la hiptesis, al menos en principio, puede ser falsificada. Las proposiciones que no pueden comprobarse ni demostrarse falsas, no valen mucho. Consideremos la gran idea de que nuestro universo y lo que contiene es slo una partcula elemental un electrn, por ejemplo, en un cosmos mucho ms grande. Pero si nunca podemos adquirir informacin de fuera de nuestro universo, no es imposible refutar la idea? Ha de ser capaz de comprobar las aseveraciones. Debe dar oportunidad a escpticos inveterados de seguir su razonamiento para duplicar sus experimentos y ver si se consigue el mismo resultado.
La confianza en los experimentos cuidadosamente diseados y controlados es clave []. No aprenderemos mucho de la mera contemplacin. Es tentador quedarse satisfecho con la primera explicacin posible que se nos ocurre. Una es mucho mejor que ninguna. Pero qu ocurre cuando inventamos varias? Francis Bacon proporcion la razn clsica: Puede ser que la argumentacin no baste para el descubrimiento de un nuevo trabajo, porque la sutileza de la naturaleza es muchas veces mayor que la del argumento. (Sagan: 2000)
Ejercicio complementario No 5 39
3.4 La ruta metodolgica de la investigacin como estrategia pedaggica

Las preguntas que se planean los grupos de investigacin podrn tener distintas maneras de resolverse: desde el ejercicio de acompaamiento/coinvestigacin, en cada uno de ocho (8) etapas de la ruta metodolgica de la iep : 1. Estar en la Onda de Ondas, o la conformacin de un grupo de investigacin que desarrollar un aprendizaje colaborativo. 2. Perturbacin de las Ondas, que recupera preguntas de sentido comn sobre los retos asumidos por los grupos de investigacin y las transforma en preguntas de investigacin, dando lugar al aprendizaje situado y al inicio de la negociacin cultural. 3. Superposicin de las Ondas, en la cual se construye el problema de investigacin a partir de las preguntas, haciendo real el aprendizaje problematizador y la pedagoga del conflicto. 4. Diseo de la trayectoria de indagacin, en la cual se plantea en forma colaborativa el mtodo para resolver el problema dando paso al reconocimiento de los diferentes mtodos y herramientas que constituyen el aprendizaje por indagacin. 5. Recorrido de la trayectoria de indagacin, en la cual se soluciona el problema mediante el uso de los mtodos y herramientas definidos en la etapa anterior. Sntesis de los diferentes aprendizajes: colaborativo, problematizador, situado y de negociacin del conflicto. 6. Reflexin de las Ondas, en donde se construye saber y conocimiento sobre el problema investigado, y se reconstruye el proceso metodolgico para llegar a l discutiendo sus decisiones
y hallazgos, y caracterizando el problema ms all del umbral del conocimiento inmediato del grupo de investigacin. Ello se da mediante la produccin colectiva y el dilogo de saberes. 7. Propagacin de las Ondas, en la cual los grupos comparten sus resultados con las comunidades inmediatas. En ellas son testigos de la relacin de sus miembros ms jvenes con el conocimiento cientfico, hasta las ferias de ciencias locales, municipales, departamentales, nacionales e internacionales. 8. Conformacin de comunidades de saber y conocimiento. El proceso de Ondas est fundado en el trabajo y la convivencia del grupo, y por ello la construccin de comunidades atraviesa todas las trayectorias de indagacin, de conformacin de lneas temticas, territoriales, virtuales y de actores que hacen real el ejercicio de construccin colectiva de una cultura ciudadana de CT+I y su aporte a una democracia para estos tiempos48 .
48 Ampliar esta informacin en: Colciencias, Informe de la Reconstruccin Colectiva del programa Ondas, Bsquedas de la Investigacin como estrategia pedaggica, perodo 2006 2008, Bogot, 2009.
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41
3.5 Los aprendizajes propiciados por la investigacin como estrategia pedaggica
apren
d i z a j e p r o b l e m at i z a d o r
aprend
i z a j e c o l a b o r at i v o
iz a je por indag acin
negoci acin cultur a l di logo de s a bere s
aprend
aprendiz a je situado
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A prendiz a je situa do Es una concepcin que cuestionando la mirada del aprendizaje centrado en lo cognitivo, seala la necesidad de recuperar esos otros aspectos que lo hacen posible y para ello plantea que el aprendizaje es ms social que individual, que su construccin se desarrolla con herramientas sociales ms vinculada a los sujetos. Por ello los objetos que se trabajan deben tener un claro contenido como mediacin, de igual manera la teora se reconoce como creada, construida y desarrolla en situaciones especficas y contextuales, lo cual permite a los participantes forjar pertenencia e identidad. A prendiz a je col a bor ati vo En esta visin se toman las premisas de las concepciones pedaggicas de lo sociocultural y hace a cada miembro del grupo responsable de las dinmicas de su aprendizaje, as como de los logros de cada uno de los otros participantes de su grupo de trabajo. En esta perspectiva se le otorga ms nfasis al proceso que a la tarea, ya que es en l donde se hace real la colaboracin grupal, se diferencia del aprendizaje colaborativo en que en ste es el maestro quien coordina, ordena, disea, construye las interacciones, planifica las herramientas y actividades, en cambio en el colaborativo es un acuerdo y una negociacin realizada por el grupo. A prendiz a je probl em atiz a dor En esta concepcin se considera el conflicto como generador de dinmicas y condiciones de aprendizaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones de diferentes tipos: valorativas, cognitivas, sociales, culturales
y colocarlas en la esfera de los contenidos y temas de la actividad educativa que se desarrolla, lo cual en la problematizacin genera lgicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuanto el conflicto permite construir esos problemas, que se convierten en el medio a travs del cual logran los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes, acciones, procesos lgicos, permitiendo el desarrollo y crecimiento del nio y del joven. A prendiz a je por indag acin En los ltimos aos del siglo anterior se fueron generando grupos que planteaban el uso de la investigacin, sus mtodos, herramientas, tcnicas en la enseanza, lo que dio forma a una concepcin que se ha denominado pedagoga fundadas o centradas en la indagacin, de la cual hacen parte variadas concepciones, con matices y diferencias segn coloquen sus nfasis en: el problema, los dilemas, el mtodo, la pregunta, la estrategia pedaggica, el lenguaje cientfico, el lenguaje cotidiano de los nios, nias y jvenes, los procedimientos. Desde estas diferentes posiciones se considera que ello le debe permitir a los nios y nias lograr un conocimiento propio de los contenidos escolares, as como un horizonte para usarlos en la vida ciudadana y cotidiana, a la vez que buscan un mundo donde se piensa, se acta y se viva de una manera mejor. L a negoci acin cultur a l y el di logo de s a bere s Algunas corrientes de la educacin popular en Amrica latina han tomado el principio freiriano de que todos los seres humanos saben y conocen mediados por el mundo, lo cual construye lo humano como un dilogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido discutiendo y transformando en
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la de negociacin cultural, en la cual se reconoce todo proceso educativo (formal, no formal e informal) como un proceso en el que se deben disear procedimientos para elaborar las diferencias de concepcin, visiones para construir argumentadamente las diversidades, divergencias y los consensos.
En esta visin se negocian concepciones, teoras, prcticas, imaginarios, sentidos, explicaciones y culturas, es decir todas las formas de la accin humana permitiendo usar esos resultados en transformar las condiciones que estaban dadas en su punto de partida.
g u a pr c t ic a Realizamos una bsqueda adicional de informacin sobre estos temas (en Internet, en alguna biblioteca ver el punto Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica, de este cuaderno o con personas que conozcan sobre ello), que nos permita contrastar lo que lemos con el acumulado personal. Nos apoyamos en los instrumentos r ae para resumir los contenidos de los textos ledos. Elaboramos un escrito personal sobre la historia de las ciencias y sobre las distintas maneras de hacer investigacin estableciendo nuestro propio desarrollo conceptual que nos sirva para avanzar hacia las metas trazadas en este momento del proceso. Consignamos esta elaboracin en nuestra Libreta acompaante. Registramos tambin en nuestra Libreta acompaante los nuevos aprendizajes, emociones, reflexiones e ideas que este ejercicio nos suscite.
r eg i s t ro Registramos en la Libreta acompaante todas las preguntas e inquietudes que nos susciten las lecturas de los documentos que recojamos en nuestra exploracin bibliogrfica para plantearlas al/la asesor(a) de lnea, en el taller nacional sobre el rol de maestros(as) en el acompaamiento/investigacin, sistematizacin, o en los talleres de la lnea (as) que tambin temtica en donde participarn otras(os) maestros estn en el Programa. Asimismo, es til cerrar esta actividad con las siguientes reflexiones:
Mi(s)
Ejercicio complementario No. 6
aprendizaje(s) en esta fase es(son):
Ideas que me surgen para compartir mi(s) aprendizaje(s) con mi grupo de investigacin.
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Libreta acompaante
4 La investigacin en el mundo de el(la) maestro(a)
Toda esta discusin que se da hoy sobre la ciencia, la emergencia del denominado modo 2 de la ciencia que otros llaman tercera cultura, y los replanteamientos y debates en los cuales se encuentran actualmente los mtodos y los procedimientos, abre una puerta grande para repensar el problema de la investigacin en la especificidad del conocimiento y, por lo tanto, en el saber pedaggico.
4.1 Una experiencia de sistematizacin como investigacin49

El Programa Ondas en su proceso de Reconstruccin Colectiva propone la sistematizacin como una manera de producir saber y conocimiento a partir de la prctica coinvestigativa y de acompaamiento, como una accin propia del grupo de investigacin y de los (as) maestros (as) que acompaan ese proceso, de los (as) asesoras(es) de lnea, de los comits departamentales y equipos pedaggicos departamentales, del equipo
49 Colciencias, Ondas, Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros en el Programa Ondas, pginas. 21-22 del borrador final lineamientos.
tcnico nacional. Mediante ella es posible recuperar las experiencias, organizndolas desde sus intereses y subjetividades en una enunciacin que construye/reconstruye su vida y la pone en juego a travs de este ejercicio, articulando el saber pedaggico, disciplinar e investigativo alrededor de su trabajo en los procesos de investigacin con los nios (as) y los jvenes, generando conocimiento desde esa prctica. Por lo anterior, maestros(as) acompaantes coinvestigadores en el Progra(as) y jvenes ma Ondas no slo acompaan la sistematizacin de los nios de su grupo, como produccin de saber y conocimiento, sino que a la vez como investigadoras e investigadores realizan su propia sistematizacin. Ello hace que la formacin de maestros (as) Ondas en este componente se entienda como necesaria para cualificar las acciones que se desprenden de l. (as) acompaantes coinvestigadores tienen un De otro lado, maestros compromiso con la produccin de saber y conocimiento a partir de su propia prctica pedaggica con el grupo de investigacin y la posibilidad de compartirlo con sus pares en otras experiencias similares. Este compartir de sistematizaciones tiene la posibilidad de convertirse en un aprendizaje colaborativo
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y en una sistematizacin colectiva, cuyo resultado final se publicar y circular a travs de distintas modalidades fsicas y virtuales a travs de las redes de saber y conocimiento que se construyan o a las que se vinculen. A partir de estos presupuestos, la sistematizacin se convierte en punto de llegada y partida de la investigacin. A medida que sistematizan sus experiencias, los maestros (as) acompaantes coinvestigadores encuentran nuevos interrogantes y elementos de investigacin. Para profundizar la reflexin: una lectura sobre el nfasis cualitativo de la sistematizacin de experiencias.
Ver: Ejercicio complementario No. 6.
Las tcnicas de recoleccin de datos que utilizamos son entrevistas en profundidad, observacin participante, diarios y notas de campo. De todas maneras no hay que hablar de lo cuantitativo y lo cualitativo como si fueran metodologas antagnicas, porque pueden complementarse, porque son distintas metodologas que brindan diferentes tipos de conocimiento sobre un mismo fenmeno. Desde lo cualitativo no hacemos inferencias o generalizaciones sino que los resultados los tomamos estrictamente para el grupo con el cual participamos en la investigacin. Lo curioso es que muchas veces trabajando con muy pocas personas en investigacin cualitativa se obtiene informacin que si bien uno no va a generalizar, son en realidad cuestiones generales.
El nfasis cualitativo de la sistematizacin de experiencias La sistematizacin se encuentra dentro del paradigma de investigacin cualitativa, y en esa medida su desarrollo tiene algunas caractersticas1 : Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigacin cualitativa es el proporcionar una metodologa de investigacin que permita comprender el complejo mundo de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven2 . De aqu que el objetivo principal del investigador sea el de interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su experiencia. La investigacin cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemtico de la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba til para el trabajo descriptivo o exploratorio de antroplogos y socilogos; no obstante, el desarrollo metodolgico de los ltimos veinte aos ha abierto las posibilidades que van desde la descripcin pura a la generacin de teoras en diversos niveles. La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se interesa por fenmenos y experiencias humanas.
1 En este punto seguimos a De la Cuesta Benjumea, Carmen, Caractersticas de la investigacin cualitativa y su relacin con la enfermera, [documento en lnea] http:// tone.udea.edu.co/revista/sep97/caracter.htm 2 Schwandt, T., Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks CA:SAGE, 1994, pgina 118. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Op Cit., pgina 5.
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l ec t ur a Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relacin estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia, adems, reconoce que las limitaciones prcticas moldean la propia indagacin3 . Es claro, que la metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el paradigma constructivista y hay que sealar que sta es diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinmica, no se puede reducir a variables, ni separar sus partes de manera artificial, la metodologa ha de dar cuenta de esto. As, mientras que la metodologa cuantitativa se refiere al estudio de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigacin, que se verifica y ajusta al mundo emprico4. Aunque las actividades principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son bsicamente las mismas, es decir, la recoleccin de datos, el anlisis y la focalizacin de stos; existen diferencias en la ejecucin de estas tareas5 . En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador tiene cuando recoge los datos, stas son de ser un testigo e instrumento. El investigador es testigo pues participa de la
3 Denzin, N.K. And Lincoln, Y. S., Introduction: Entering the Field of Qualitative Research, En: Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks CA: SAGE, 1994, pginas 1-19, Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen., Loc. Cit. 4 Swanson, J, Y Chenitz W, C., Why Qualitative Research in Nursing?, Nursing Outlook, 30 (4), 1982, pginas 241-245, Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Loc. Cit. 5 Lofland, J. and Lofland, H. L., Analyzing Social Settings, Belmont CA: Wadsworth, 1995. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Loc. Cit.
6 Ibid.
vida o experiencias de los otros, obtiene sus datos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio manipulado. Es instrumento pues se relaciona de manera activa con las personas para obtener datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar cuenta del fenmeno desde su punto de vista denominado emic o del interior. En segundo lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios cuantitativos. Los estudios cualitativos no estn dirigidos por una teora ya elaborada, ni por hiptesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su recoleccin y est guiada por las preocupaciones del anlisis cientfico social de la vida de los grupos humanos6 . Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta, preguntndose de forma integral por el fenmeno, esto permite al investigador actuar como testigo e instrumento de la indagacin. Por ltimo, sealar que el anlisis cualitativo es emergente, surge de la interaccin entre los datos y las decisiones que se toman para focalizar el estudio. El propsito de este tipo de anlisis es sintonizar con los aspectos de la vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida y proporcionar perspectivas que no estn disponibles o accesibles a otros mtodos de investigacin. Las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan
l ec t ur a la perspectiva emic o del interior tomando el fenmeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagacin es inductivo y el investigador interacta con los participantes y los datos7. Se pueden considerar estos paradigmas [el positivismo, el post positivismo, la teora crtica y otras ideolgicamente relacionadas, y el constructivismo] como una evolucin en la manera de entender la construccin del conocimiento cientfico. Inicialmente, las estrategias interpretativas o cualitativas estaban influidas por el positivismo y se crea que la realidad social tena una base objetiva.8 Con el tiempo se dieron cambios sobre la manera de comprender el origen de los significados sociales, el conocimiento cualitativo se reconceptualiz de manera distinta al positivista; as en la actualidad se cree que los hallazgos cualitativos no son objetivos sino que son construcciones subjetivas que se dan en la interaccin y por eso no precisan verificacin cuantitativa9 . Es decir, hay autores que piensan que en las ciencias sociales se ha transitado desde el pospositivismo al constructivismo. No obstante, hay otros como Guba y Lincoln que mantienen
7 De la Cuesta Benjumea, Carmen, Op. Cit. 8 Schwandt, T., Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, En: Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks CA:SAGE, 1994, Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Op. Cit., pgina 4. 9 Hill Bailley P., Finding your way around qualitative methods in nursing research, Journal of advanced nursing, 25 (1), 1997, pginas 18-22, Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Loc. Cit.
Ejercicio complementario No. 7 (continuacin)
que estos paradigmas, con la excepcin del positivismo, estn en formacin o elaboracin, es decir, que no se ha llegado a acuerdos finales sobre ellos10. Desde una perspectiva complementaria11, tambin rescatamos: En lo cualitativo a diferencia de lo cuantitativo todo lo que es recoleccin de datos se hace cara a cara con el sujeto, se hace en el escenario de la vida del sujeto y no en el laboratorio, tipo experimento. En estas prcticas sociales hay un acto humano de comunicacin, de aceptacin y de compresin con el otro.
10 Guba E.G. y Lincoln Y. S., Competing Paradigms in Qualitative Research, En: Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks CA:SAGE, 1994, pginas 105-117, Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen, Loc. Cit. 11 Guerra, Rosana A., Entrevista a la docente e investigadora Magster Alicia Luduea, en el marco del Seminario de Investigacin Cualitativa organizado por la Maestra en Salud materno-infantil de la Universidad de Crdoba, Argentina, 29 al 31 de julio de 2006, [documento en lnea] http://master.fcm.unc.edu.ar/luduena.htm
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4.2 Un saber prctico que busca conceptualizacin

El quehacer de maestros(as) acompaantes coinvestigadores nos coloca frente a un saber prctico, en el cual deben reconocer las tensiones y el conflicto que se le presenta cuando entra en la lgica del descubrimiento y sale de la lgica de la repeticin y la memorizacin. Esto lleva al maestro o maestra a tener que mirar su prctica y clarificar sus propios procesos. De igual manera, encuentra que debe tener una comprensin de los contextos desde los cuales acta. Entonces, se establece en la prctica pedaggica toda la mirada de la investigacin de segundo orden y de esa tercera cultura de la ciencia, en la cual el sujeto est implicado en aquello que observa. Esto va a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa sobre su prctica. Nos encontramos frente a la comprensin del propio actor de su prctica como un hecho complejo, en donde no slo tiene que comprenderla a ella, sino a los contextos en los cuales se produce. Encuentra que no es un saber de repeticin y que su prctica se ve enriquecida al convertirla en objeto de observacin y redunda en una mirada que modifica su quehacer. Esto hace que la prctica pedaggica sometida a condiciones de observacin con rigor desde el sujeto propio de prctica se vea obligado a construir unas caractersticas especficas que hacen de su conocimiento y saber un proceso social pedaggico, en el cual no slo se repite, sino que se reelabora, se enriquece y reconstruye. Esa mirada sobre el quehacer del maestro hace emerger con fuerza la especificidad de la naturaleza del saber pedaggico, porque es un saber que muestra la emergencia de un sujeto que no slo opera con las condiciones de la ciencia en el sentido ms tradicional, sino que su
actuar requiere de un arte especfico, para hacer el ejercicio prctico de su profesin. Esto lleva a afirmar que el maestro o la maestra debe estar en condiciones de percibir situaciones siempre nuevas y problemticas que debe convertir intuitivamente en preguntas para responderlas que se presentan en el actuar prctico de su profesin, y esto le significa no slo percibirlas, sino construir prcticas nuevas para dar respuestas apropiadas a esas situaciones que se le presentan50 . En sentido estricto, es posible sealar que esas situaciones que se le presentan cotidianamente al maestro en su quehacer no tienen respuesta en la referencia o relacin del saber acumulado sobre ellas que pertenecen a paradigmas universales, ellas son nuevas en su singularidad, y en ese sentido aparece una especificidad con unas particularidades que no las encuentra en ningn libro ni en ninguna teora, haciendo que el saber del maestro se encuentre en ese punto intermedio entre aspectos de desarrollo disciplinario que corresponden a la historia de su campo, y un quehacer prctico en donde l/ella se ve obligada(o) a encontrar que no le basta con el conocer previo, sino que debe desplegar su condicin humana creativa para resolver la situacin nueva planteada y han generado un conflicto de accin o cognitivo, una forma de hacer y conocer que tiene particularidades del acumulado del conocimiento cientfico, pero que rompe el molde en el que ste ha sido constituido. Por eso, podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta sistematicidad, lo que la une a ese saber universal, pero tiene ese aspecto de diferencia de situaciones particulares que lo une a saberes prcticos (arte de).
5 0 Meja, Marco Ral, El maestro y la maestra investigadora: fundamento de las geopedagogas, Bogot, Indito, 2007.
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Esto hace que la(el) maestro (a) deba estar atenta(o) a esta tensin, en donde el llamado saber universal es recreado en situaciones cotidianas no se aplica como principio universal, y all emerge un(a) maestro(a) que cuando est atenta(o) a esta situacin encuentra como su prctica, para ser trabajada con los criterios que se le colocan en este tiempo de calidad, de innovacin, y de produccin de saber y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud investigativa. Ella est ya en la prctica del maestro y la maestra innovadora, cuando l o ella decide pensar esta situacin problmica como la ha resuelto, encuentra que sigue pautas de un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso, se da cuenta de que con esas preguntas organiza un conjunto de propuestas sobre su prctica que reconoce como propias y especficas de su quehacer, las contrasta en su dimensin prctica, plantea caminos de solucin, se propone saber ms de esas situaciones problmicas, convirtiendo su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da cuenta que para dar respuesta a esos problemas debe aplicar procedimientos de diferentes mtodos y enfoques, reconoce en su prctica un quehacer investigativo propio de ella, y emerge el/la maestro (a) investigador(a), que reconoce su prctica pedaggica como campo de ella. Entonces, en este momento se encuentra con los discursos de los paradigmas existentes de la educacin, y en discusin con ellos reelabora su prctica, retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. All construye innovacin, haciendo de su prctica un proceso investigativo, y produce su vida con sentido creador. Esto lo lleva no slo a hacerlo diferente, sino a sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de
novedad y acontecimiento que la repeticin le haba sacado de su vida, obligndose a dar cuenta de sus fundamentos y principios conceptuales de su proceso, generando la constitucin de un saber pedaggico propio, que lo convierte en productor de saber.
4.3 U n proceso que desarrolla capacidades y construye conocimiento

Tambin en los Lineamientos de la estrategia de formacin () 51 se menciona que si bien la investigacin es concebida en el Programa Ondas como la estrategia pedaggica para el fomento de una cultura ciudadana y democrtica de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en Colombia en los diferentes contextos infantiles y juveniles, la pregunta por el lugar del maestro en estos procesos, pone al orden del da debates an no zanjados entre enseanza-investigacin-maestro(a). La investigacin como estrategia pedaggica es un proceso de construccin de saber y conocimiento que parte de preguntas investigativas y un componente pedaggico social amplio que promueve algunas capacidades en maestros(as) acompaantes coinvestigadores. En este sentido, en el proceso investigativo: Se reconocen los objetos de estudio que surgen del inters, iniciativas e inquietudes de los(as) maestros(as), y se vuelven permanentes en la medida en que se profundiza en ellos. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe para incidir en su solucin.
5 1 Colciencias, Ondas, Lineamientos de la estrategia de formacin (), Op. Cit., Bogot, 2007, pginas 14 y 15.
50
Se
desarrollan capacidades cognitivas (pensamiento lgico, inductivo y deductivo, resolucin de problemas, entre otros), comunicativas (orales, escriturales, argumentativas, propositivas y virtuales), habilidades sociales (trabajo de equipo, solidaridad, cooperacin, manejo de conflictos); y organizativas (de la indagacin propia y la de nios(as) y jvenes al momento de formular preguntas, observar, escuchar, registrar y concluir) 52 . Se posibilita un encadenamiento de carcter temtico, territorial y por actores, lo que crea el inters y la necesidad de construir redes regionales y nacionales sobre campos temticos o problemas que surgen de la prctica misma. De igual manera, manifiestan que el docente Ondas aporta al proceso el conocimiento pedaggico requerido para la formacin del sujeto crtico. Este conocimiento se adquiere en la aplicacin de una pedagoga basada en la investigacin, que tiene como objetivo la constitucin de una nueva ciudadana, desde una () concepcin de ciencia, de innovacin y de relaciones escuela-sociedad53 , que son conscientes de las transformaciones en marcha, las cuales tienen incidencia sobre su quehacer.
5 2 Cfr. Colciencias, Ondas, Nios, nias y jvenes investigan (), Op. Cit., pgina 77. 5 3 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas, pgina 2, Citado por Colciencias- Ondas, Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas, Bogot, pgina 14.
51
Anexo 1
Instrumentos para registro individual de informacin
El di a rio de c a mpo Es el registro cotidiano y minucioso de las observaciones de lugares, acontecimientos, manifestaciones de comportamiento, conversaciones, desarrollo o transformacin de relaciones ya establecidas con la comunidad. El cua derno de c a mpo Consta de anotaciones efectuadas por el observador, en l se registran las condiciones en que fue hecha la observacin o entrevista (dnde, cundo, quin o qu, y cmo) y contiene los comentarios y reflexiones del investigador durante la ejecucin de la investigacin. Se debe indicar claramente si las notas hacen referencia a la observacin directa o a la informacin proporcionada en respuesta a preguntas, o si fue ofrecida espontneamente y por quin. Es prctico tener lpices de al menos dos colores no slo para ir clasificando las anotaciones, sino para incluir las corroboraciones e informacin adicional obtenida. Es necesario que se organicen las anotaciones y renan informaciones para hacer ms completas descripciones del trabajo, tanto generales (de los espacios geogrficos, del momento histrico, en fin, una descripcin de las personas situadas en el tiempo y en el espacio) como especficas (de situaciones, eventos, dilogos, discusiones, normas, vocabulario, etc.). Igualmente, hay que anotar las dificultades encontradas, los aspectos positivos y negativos, las ideas surgidas en el momento del trabajo de campo, etc. Las anotaciones del cuaderno de campo esclarecen cambios percibidos en la observacin, atribuibles a las condiciones especficas en que se realizan. Por las relaciones entre el objeto de investigacin y el investigador y las impresiones y emociones de ste, el contenido de las anotaciones gana otro significado e importancia cuando, sobrepasando la simple descripcin, se reviste de un significado crtico. Es en este carcter que reside el mayor valor del cuaderno de campo, pues sienta bases para la reflexin, ya sea sobre las anotaciones, sobre la relacin objeto de estudio-investigador, o sobre las tcnicas utilizadas, reformulndolas cuando sea necesario, buscando descubrir su amplitud y sus limitaciones. El diario es de gran ayuda para el investigador. Al trabajar en sus notas, el revisar el diario le ayudar a ver la vida local en perspectiva, apreciar la rutina cotidiana y a destacar los acontecimientos extraordinarios. Le permitir, adems, darse cuenta de las lagunas que han quedado en su informacin. Al leer documentos, tomar notas de campo o transcribir grabaciones, a veces surgen ideas tericas promisorias. Es importante tomarlas en cuenta porque pueden ser tiles al momento de analizar los datos o notas. Hasta cierto punto estos anlisis iniciales y hasta prematuros pueden resultar fructferos. Sin embargo, es importante distinguir (incluso marcndolas en el diario de campo) entre las anotaciones analticas extradas de la informacin que nos dan los actores y las descripciones realizadas
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a partir de la observacin. Es igualmente importante realizar revisiones regulares y desarrollos analticos en forma de memorias o bosquejos, en los que se pueden apreciar los avances, identificar nuevas ideas, trazar nuevas estrategias de investigacin, etc. Es un grave error que este material se vaya acumulando sin una reflexin y revisin regulares. Cua derno de nota s Es la herramienta mediante la cual el/la viajera(o) convierte la interaccin, el encuentro y la informacin inmediata en terreno, en un registro que le permita luego tener fresco lo vivido. Cuando hablamos de interaccin es el encuentro no slo con personas, sino con objetos, situaciones geogrficas y aspectos fsicos. Esta herramienta siempre es de tipo cronolgico porque en ella voy registrando todo lo que pasa con una minuciosidad, cuya orientacin se hace desde la gua de visita que he elaborado. Ese dar cuenta de todos los hechos, tiene en alguna medida un cierto grado de significacin e importancia, que es lo que me permite registrar eso que me parece importante. El cuaderno de notas se convierte en el compaero permanente que me acompaa siempre, segundo a segundo, minuto a minuto, hora a hora, y en el cual al registrar lo que me parece importante o lo que pueda, se convierte en el alimentador privilegiado del diario de campo. Por eso he de buscar un cuaderno que tenga suficiente espacio, suficientes hojas y que yo est en alguna medida familiarizado con l; de tal manera que me permita al final del da, desde l, llenar mi diario de campo. l va a entregar los datos registrados de todo lo que va pasando, de lo que miro y escucho, tratando de ser lo ms fiel posible a lo que pasa, a
lo que dice la gente en sus palabras, citndolo en forma textual, haciendo que yo pueda colocar comillas sobre eso que registro. All tambin deben estar registradas cosas que a veces no me parecen pertinentes, otras que me parecen significativas, as como: de dnde salen los videos o qu casete se recogi y en qu circunstancias. Esto ayuda a: Reforzar las entrevistas que realizo, en cuanto me da los contextos no grabados ni explicitados de ella. Suministra los datos sobre cmo estaba distribuido, por ejemplo, un grupo de discusin al que grab. Habla de los actores cuya voz no qued registrada, pero estaban presentes y que, por ejemplo, uno de los entrevistados cada vez que hablaba, miraba slo a una persona externa para referirse a x o y tema; tengo que dar cuenta de quin era l, e igualmente. Habla de las disposiciones fsicas de los actores, de las formas emotivas, de ese otro registro logrado con mecanismos no necesariamente tradicionales y que son de corte ms simblico en el manejo del tiempo y el espacio. En este cuaderno de notas debo encontrar un mecanismo propio, con el cual pueda ir resaltando aspectos significativos o pertinentes que me comienzan a hacer visibles algunos sentidos o me dan pistas para enlazar con otras cosas ya vistas en otro lugar o que aparecen para ser contrastadas o complementadas o confrontadas. Es decir, coloco all unas primeras pistas de avance y desarrollo. (Expedicin Pedaggica Nacional: 2001, pgina 44 - 45)
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Anexo 2
Qu es el Metapln?
Metapln1 es un mtodo de moderacin grupal para la bsqueda de solucin de problemas, el cual involucra a todos los participantes. () En el Metapln todas las contribuciones son escritas en cartulinas, utilizando letras de imprenta grandes, dibujos o grficos, las cuales son puestas en un lugar visible para todos. () Metapln utiliza la visualizacin como mtodo de expansin de la palabra hablada. El propsito es dejar espacios en blanco para dar la posibilidad de agregar nuevas ideas y contribuciones. En los tableros utilizados por Metapln se colocan cartulinas con las ideas de cada participante, en forma ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si fuese necesario agregar ms ideas. Las cartulinas () son utilizadas como herramienta de comunicacin, por consiguiente todo lo escrito tiene que ser legible. Lo mejor es escribir palabras o pensamientos de no ms de dos lneas. Los requerimientos para una visualizacin efectiva son: Todos los miembros debern tener libre acceso a los tableros, cartulinas y marcadores. El material ptico deber ser expuesto durante toda la reunin.
1 Apartes de Cisnado, Xiomara y vila Castro, Rogelio. Metapln. [Documento en lnea] http://jaguar.cgr.go.cr/content/dav/jaguar/documentos/capacitacion/web_centro/Metaplan/metaplan.htm
taller de trabajo deber estar arreglado de tal manera que haya fcil acceso a los tableros y que las sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos. Todo participante deber entender las reglas del Metapln. () Metapln trabaja con un moderador, su funcin principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento mutuo. Su objetivo es ofrecer al grupo las tcnicas de comunicacin necesarias, en el momento preciso para que los participantes puedan encontrar las soluciones efectivamente. Rol del /l a moder a dor /a Ser el catalizador en el proceso de aprendizaje y de la toma de decisiones del grupo. Usar las herramientas del Metapln de manera que las opiniones sean claras, concisas y accesibles para todos los participantes () Observar el estado de nimo de los participantes y estimularlo para mantener un flujo constante de ideas. Integrar a los participantes en el proceso del Metapln () Proveer retroalimentacin positiva y constructiva, incluyendo retroalimentacin emocional para que as los participantes hagan lo mismo. Crear una atmsfera placentera e informal para que propicie una comunicacin libre y de relaciones amistosas.
El
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Abstenerse
de tomar un rol jerrquico como lder del grupo, de esta manera el grupo aprender a manejarse por s solo. Hacer trabajar al grupo primero individualmente y luego como grupo. O tr a s re spon s a bil ida de s del moder a dor son : El moderador es el responsable de la metodologa del evento hasta el logro de los objetivos propuestos. Debe formular cada pregunta con la mayor claridad posible. Estimular al grupo para que respondan en forma independiente. Si no se dispone de pneles se deben usar paredes, forradas de papel peridico. Pegar las tarjetas nicamente por la parte superior. Ir clasificando desde el inicio, para agrupar las ideas que estn relacionadas, ya sea por temas, actividades o por sugerencias de los participantes. No descartar ninguna idea durante el proceso de ejecucin de la metodologa. La interpretacin de las ideas debe darla el grupo, puesto que el moderador solamente es un facilitador de la comunicacin. Se debe priorizar. Cada trabajo de subgrupos debe tener un relator. Si una tarjeta tiene ms de una idea, se recomienda separarlas en las tarjetas necesarias. Hacer alguna dinmica de grupos para la conformacin de los mismos. Alternar entre sesin plenaria y trabajo individual.
Si
el moderador lo creyese necesario puede intercalar entre el trabajo en grupo y trabajo individual (esto depender del tipo de problema existente).
Sobre l a s ta r je ta s 2 : En cada tarjeta los participantes slo podrn poner un aspecto mediante la utilizacin de palabras claves. La frase deber tener como mximo cuatro palabras. El tamao de la letra deber ser visible desde una distancia de aproximadamente ocho metros. El nmero de tarjetas a rellenar por cada participante con respecto a cada uno de los apartados es relativamente limitado. Esta limitacin viene marcada por el nmero de participantes. Como regla orientadora podemos sealar la siguiente proporcin: ~~ Hasta 10 participantes, seis tarjetas por persona. ~~ Entre 10 y 15 participantes, 4 tarjetas por persona. ~~ Entre 15 y 20 participantes, de 2 a 3 tarjetas por persona. Las tarjetas son entregadas manteniendo el anonimato de su autor. Se pinchan en unos paneles, donde previamente se haban rotulado los aspectos a tratar. Los participantes agrupan las tarjetas en racimos. Estos racimos estn formados por aquellas tarjetas que segn su criterio hacen referencia a un mismo aspecto. A cada racimo se le atribuye
2 Tomado de: Respuesta de AWIN a la consulta sobre el tema Metapln. [Documento en lnea] http://expertos.monografias.com/home.asp?tip =usu&id=5&item=pregunta& id_item=222825&idr=169957, sin fecha.
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un nombre que engloba el aspecto evaluado, por ejemplo, instalaciones, formador, metodologa, etc. El grupo propone posibles soluciones para solventar aquellos aspectos que podran mejorarse.
Pa sos par a el e jercicio de Me tapl n 3 :

Primer pa so El desarrollo de la metodologa Metapln se inicia con la presentacin del moderador o conductor de los objetivos de trabajo a realizar (), siendo muy importante que los asistentes compartan las expectativas con respecto a lo que se va a realizar. Tambin en esta etapa explica la metodologa Metapln y las reglas para utilizar las tarjetas. Segundo pa so Se contextualiza el tema a tratar, con el fin de que los asistentes manejen una base conceptual comn antes de iniciar el trabajo. La conceptualizacin puede acompaarse de elementos motivadores como un ejercicio de imaginera o textos sobre los temas a tratar que ya existan en la organizacin. Tercer pa so El moderador o conductor introduce la discusin a travs de una pregunta abierta sobre el tema (relacionada con los objetivos perseguidos), la cual es visualizada para todos los asistentes y, de ser necesario, se aclara ()
3 Tomado de: Universidad de Bo Bo. Direccin de Planificacin y Estudios. Plan general de desarrollo de la universidad. Gua metodolgica. Construccin de Misin, Valores compartidos y Visin institucional. Pginas 11-23. [Documento en lnea] <http://146.83.195.11/~planif/ pgdu/Documentos_PGDU/Documentos_PGDU_2005_2009/GuiaMetodologicaMisionVision/GuiaMetodologicaMisonVision.pdf>
Cua r to pa so Se agrupan las tarjetas que expresan una misma idea, para lo cual se toma una tarjeta y se pide al autor que explique su idea, luego se pregunta a los dems participantes si alguien ms puso una idea similar y se colocan en lnea debajo de la tarjeta seleccionada, si no hay mas ideas similares, se toma otra tarjeta y se repite la rutina hasta que no queda ninguna tarjeta sin agrupar an cuando sea de a una. Quinto pa so Al termina la agrupacin de tarjetas por ideas similares, se coloca un ttulo o idea general que agrupa a todas las de la fila, la cual debe ser propuesta por el grupo y ser consensuada; esto se hace para cada agrupacin de tarjetas. Durante el ejercicio es posible que las personas modifiquen la ubicacin de sus tarjetas. Pa so fin a l Para terminar el ejercicio se lee la pregunta y todos los ttulos, se consulta a los asistentes si estn de acuerdo con lo expresado, y si corresponde, se realizan las modificaciones hasta que exista consenso. Al finalizar el trabajo del tema tratado, se pegan las tareas en los papelgrafos donde han sido puestas y se transcriben.
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Anexo 3
Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica
Para la bsqueda bibliogrfica vale la pena tener en cuenta algunas recomendaciones hechas por algunos investigadores interesados en el proceso mismo de investigacin (Ltourneau: 2007): Elaboremos nuestra lista de herramientas documentales (enciclopedias, diccionarios, anuarios, ndices) sean de bibliotecas o de Internet. Establezcamos un registro bibliogrfico de cada una de las publicaciones identificadas, utilizadas y consultadas. Si vale la pena, copipegar el ttulo y el resumen de una obra o de un artculo encontrado en lnea y anexarlos al registro bibliogrfico de la base de datos personal del investigador. Seleccionemos algunas publicaciones seriadas cientficas relacionadas de manera directa con sus intereses investigativos y leer de modo sistemtico las secciones tituladas Reseas de libros y Lista de obras recibidas en la revista. Seleccionemos una o dos revistas bibliogrficas en que se analicen los nuevos ttulos y consultarlas de manera peridica. Tengamos en cuenta que, con frecuencia, un autor es un especialista en un tema y que cuenta con varias publicaciones en su produccin. Nunca olvidemos que las publicaciones se clasifican por temas y que, por esta razn, una obra se ubica siempre entre dos publicaciones de contenido similar en los estantes de la biblioteca.
Consultemos
la seccin Nuevas Adquisiciones. o imprimamos las bibliografas que figuran en las obras especializadas. Leamos artculos que ofrezcan balances historiogrficos, estados del arte o anlisis de conjunto de la produccin cientfica en curso. Visitemos las libreras y consultemos la red con frecuencia. Extendamos y consolidemos la red personal de colaboradores. Conozcamos los motores de bsqueda ms visitados en la red. Consultemos los enlaces de las asociaciones profesionales. No subvaloremos los recursos electrnicos, sean cuales fueren. Consultemos los foros electrnicos que existen sobre un tema. Creemos grupos de discusin, e iniciemos foros. Inscribmonos a boletines informativos electrnicos (e-newsletters). Visitemos y creemos blogs. Informmonos a travs de la prensa electrnica. Tengamos cuidado de no plagiar, citemos la fuente sea que utilicemos citas literales o adaptemos textos. Tengamos en cuenta que la mayor parte de las bases de datos son de creacin relativamente reciente. Utilicemos registros electrnicos, ms que fichas en papel o cartn.
Fotocopiemos
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Anexo 4
Presupuesto Programa Ondas
tota l e s pr imer s eg men to o t r ay ec to Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal tota l e s pr imer s eg men to o t r ay ec to Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal % %
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tota l e s pr imer s eg mento o t r ay ec to Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal
tota l e s pr imer s eg mento o t r ay ec to Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio) Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes Transporte municipal e intermunicipal Correo areo e Internet Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches) Refrigerios Subtotal
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Bibliografa
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62
i s bn : 978 - 9 5 8 - 829 0 - 20 -1

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Investigacin

C a ja de Her r a mien ta s pa r a m a e s t ro s y m a e s t r a s ondas

los maestros y maestr a s Ondas

 L a s comunidade s de aprendiz a je, pr c tic a s , s a ber ,

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

1 El cuaderno la investigacin como estrategia pedaggica

1.1 Propsitos de formacin

1.2 Roles de maestras y maestros en el Programa Ondas

1.3.2 mbitos de formacin

1.3.3 Espacios de formacin

1.3.1 Relaciones de formacin

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

La investigacin como estrategia pedaggica

1.4 Ruta de formacin

1.5 Organizacin y contenidos

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

1.6 Propuesta metodolgica

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

2 Un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin

2.1 Recorrido histrico3

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

Ejercicio complementario No. 1 13

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

Ver Ejercicio complementario No. 1, cuadro de la siguiente columna.

2.2  Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas

Ejercicio complementario No. 2 15

La investigacin como estrategia pedaggica

2.2.1 La investigacin en las ciencias

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

Investigacin cuantitativa Procesos metodolgicos Herramientas

Investigacin cualitativa Procesos metodolgicos Herramientas

2.3 El surgimiento de la tercera cultura15

Ejercicio complementario No. 3 17

La investigacin como estrategia pedaggica

2.3.1 Avanzando en la complejidad

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

La investigacin como estrategia pedaggica

2.3.2 Tambin transformaciones en el sujeto

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

Ver Ejercicio complementario No. 1, cuadro de la siguiente columna.

2.3.3 Debatir manteniendo el rigor

Ejercicio complementario No. 4 21

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

2.4 Ciencia y tecnologa: el saber terico y el saber hacer

La investigacin como estrategia pedaggica

Concepcin /Componentes L a c ienc i a

Cua dro re sumen : Concepcione s sobre tecnolog a

Controlar y transformar la naturaleza.

El de s a r rol lo del conoc imien to L a t ec nolog a

Lug a r de l a t ec nolog a en l a s oc ieda d

Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas

Concepcin /Componentes L a cienc i a

El de s a r rol lo del conocimiento L a t ec nolog a

Lug a r de l a t ec nolog a en l a s ocieda d

Ella crea la tecnologa, segn sus finalidades y valores.

Tiene impacto en la sociedad, pero de forma derivada de las grandes investigaciones.

La investigacin como estrategia pedaggica

3 La investigacin en el programa Ondas

3.1 Las dimensiones de la investigacin en Ondas

La investigacin como estrategia pedaggica

3.2 La investigacin como estrategia pedaggica

L a s comunidade s de aprendiz a je, pr c tic a s , s a ber ,

2.2 Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas

3.3 Componentes de la investigacin como estrategia pedaggica

3.4 La ruta metodolgica de la investigacin como estrategia pedaggica

4.1 Una experiencia de sistematizacin como investigacin49

4.3 U n proceso que desarrolla capacidades y construye conocimiento