EVALUACION EDUCATIVA FUNCIONAL

Propuesta del Protocolo de Evaluacin Educativa Funcional para nios y jvenes con Discapacidades Mltiples y Sordoceguera de 03 a 14 aos de edad

So Paulo Brasil 2011

centro de recursos en discapacidades mltiples, sordoceguera y discapacidad visual

PERKINS INTERNATIONAL EUA BIG LOTTERY SENSE Inglaterra

ADEFAV

EVALUACION EDUCATIVA FUNCIONAL PARA NIOS Y JVENES CON DISCAPACIDADES MULTIPLES Y SORDOCEGUERA

Coordinacin del Proyecto

Maria Aparecida Cormedi

Equipo responsable
Elenir Ferreira Porto Carillo Helena Burgs Olmos Maria Teresa Borro Marilene Souza Silva Silvia Costa Andreossi

Digitacin y formato
Maria Teresa Borro

Revisin
Elenir Ferreira Porto Carillo Silvia Costa Andreossi

Profesionales participantes del proyecto

Ana Maria de Barros Silva Ana Mrcia Chaves Ana Lucia Rago Lilian Cristina Basso Magda Passos

Traduccin al Espaol
Helena Burgs Olmos

Revisin del texto Espaol

Gloria Rodriguez-Gil

Este proyecto de evaluacin fue financiado en parte por Hilton / Perkins Program of Perkins School for the Blind, Watertown, Massachusetts. Hilton Perkins Program es subsidiado con donaciones de Conrad N. Hilton Foundation of Reno, Nevada.

Agradecimientos

A los educandos de ADEFAV, nuestros verdaderos maestros, que nos ensean todos los das sobre la manera de aceptar , relacionarse y vivir con las diferencias; A los padres, familiares y cuidadores de los estudiantes de ADEFAV que nos ensean todos los das sobre sus hijos; A todos los profesionales de ADEFAV que acompaaron y participaron del proceso de desarrollo de este modelo contribuyendo con sugerencias y directrices; A Steve Perreault, Consultor Educacional da Perkins International - Perkins School for the Blind, por creer y confiar en el equipo de la ADEFAV; A Graciela Feriole, Representante Regional para Amrica Latina de la Perkins International que acompaa y motiva al equipo de ADEFAV; A Isabel Amaral, consultora de la Perkins International para la ADEFAV desde 1999, por toda su dedicacin, profesionalismo y orientaciones que nos gui a ser un equipo colaborativo; A Renata Capeto y Natalie Bianchini por sus contribuciones, sugerencias y orientaciones en este modelo de evaluacin; A Perkins International, Big Lottery e Sense que patrocin este proyecto.

ndice
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduccin ..................................................................................................................................................... 6 Evaluacin Educativa Funcional .............................................................................................................. 6 Metas de la Evaluacin Educativa Funcional ...................................................................................... 7 Como hacer la Evaluacin Educativa Funcional en un enfoque colaborativo. ...................... 7 Justificacin....................................................................................................................................................... 5 Herramientas de evaluacin rpida........................................................................................................ 9 Presentacin de la Evaluacin Educativa Funcional...................................................................100 7.1. Fundamentacin terica.. ..............................................................................................................100 7.2. reas de evaluacin .........................................................................................................................122 7.2.1. Sensorial - Visual ........................................................................................................................122 7.2.2. Sensorial - Auditivo ..................................................................................................................144 7.2.3. Sensorial - Tctil ........................................................................................................................144 7.2.4. Sensorial - Olfativo....................................................................................................................155 7.2.5. Lenguaje y Comunicacin ......................................................................................................166 7.2.6. Disfagia y la Alimentacin ....................................................................................................188 7.2.7. Motor: postura, movimiento y propiocepcin ................................................................ 19 7.2.8. Orientacin y Movilidad .........................................................................................................200 7.2.9. Psicosocial ....................................................................................................................................211 7.2.10. AVD y ABVD ..............................................................................................................................222 7.2.11. Educativo ...................................................................................................................................233 Bibliografa .............................................................................................................................................................. 26 8. 9. Protocolo de Evaluacin Educativa Funcional ..............................................................................288 Informe de Evaluacin Educativa Funcional..................................................................................790

EVALUACIN EDUCATIVO FUNCIONAL 1. Introduccin

Este instrumento de Evaluacin Educativa Funcional fue desarrollado con la finalidad de ser utilizado por profesionales de las reas de educacin regular y especial, de la salud y de el servicio social que actan con el nio y el joven que presentan discapacidades mltiples y sordoceguera, as como, para ser utilizado por las familias y cuidadores. Fue patrocinado por Perkins International, EUA e Big Lottery SENSE, Inglaterra, la ADEFAV centro de recursos en discapacidades mltiples, sordoceguera y discapacidad visual, se elabor este documento como resultado de un proceso de consultoras desarrolladas en la ADEFAV por Isabel Amaral de la Perkins International. La unin de la familia y todo el equipo involucrado en la atencin, como participantes en el proceso, se construy un modelo de evaluacin educativa funcional con un enfoque colaborativo, as nombrada, por llevarse a cabo en los ambientes naturales de aprendizaje y la vida cotidiana que puede ser la casa del estudiante, la escuela regular, la escuela especial, el centro de recursos o actividades en la comunidad. Los parmetros de este modelo siguen los criterios de las actividades de evaluacin de acuerdo con la edad cronolgica de los estudiantes evaluados. El objetivo de este modelo es recoger datos de evaluacin para orientar a las familias y los profesionales en el desarrollo de un plan educativo para el acceso al currculo regular. El proceso de evaluacin no es un fin en s mismo, es parte del proceso ms amplio de la elaboracin del plan de educacin individualizado, este proceso est dirigido a nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera

2. Evaluacin Educativa Funcional

Segn Alsop (2002), el principal objetivo de la evaluacin es encontrar respuestas y tomar decisiones sobre todo lo que se diga respecto a la construccin de un plan educativo. Por lo tanto, este modelo es de naturaleza funcional y colaborativo, y est diseado para evaluar del punto de vista educativo de los nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera, de 3 a 14 aos. Con el fin de recoger datos para ayudar en las recomendaciones a los padres, familiares y profesionales, la evaluacin educativa funcional propone las siguientes reas a analizar: Sensorial: visin, audicin, tacto y olfato Lenguaje y Comunicacin 6

Disfagia y Alimentacin Motora: postura, movimiento y propiocepcin Orientacin y Movilidad Psicosocial Comportamiento Cognitiva Actividades de vida prctica y cotidiana (AVPC) Educativa

3. Metas de la Evaluacin Educativa Funcional

Identificar y valorar las potencialidades y habilidades del nio y del joven con discapacidad mltiple y con sordoceguera. Orientar familiares y profesionales sobre las discapacidades, las necesidades y las habilidades del nio y del joven con discapacidad mltiple y con sordoceguera. Facilitar la construccin del Programa Educativo Individualizado (PEI) en conjunto con la familia y profesionales. Facilitar la elaboracin del plan de acceso al currculo regular. Orientar escuelas regulares y escuelas especiales sobre el Programa Educativo Individualizado para la inclusin. Recomendar (a los familiares, profesionales, coordinadores de escuelas, directores de escuelas, secretarias de educacin y secretarias de la salud) las prcticas y las intervenciones relacionadas al nio y el joven con discapacidad mltiple y con sordoceguera.

4. Como hacer la Evaluacin Educativa Funcional en un enfoque colaborativo.

Este modelo incluye Protocolos de Evaluacin relativos a las reas propuestas, que se puede utilizar como gua a los padres, familiares, cuidadores y profesionales. El objetivo es observar el nio y el joven con discapacidad en diferentes aspectos, actividades y entornos. No se pretende ac identificar una escala de evaluacin o seguir parmetros pre establecidos en evaluaciones estandarizadas, ms si, recomendar prcticas de intervencin y la elaboracin del plan educativo individualizado.

Las observaciones se deben realizar en actividades en el contexto natural de los nios y los jvenes evaluados, y por esta razn es necesario tener en cuenta la actividad observada, el entorno y el contexto en el que se llev a cabo, as como el estado bioconductual. No hay fecha lmite para concluir la evaluacin , ya que al recoger algunos datos pueden incluir la participacin de diferentes profesionales en la observacin de diferentes ambientes, sin embargo, se debe considerar la eficiencia en la recoleccin de datos para que el tiempo de la evaluacin no sea muy extensa. Al final de esto, se debe presentar un informe nico que abarque y articule todas las reas observadas y evaluadas, e incluya recomendaciones para que caracteriza el modelo de colaborativo. padres y profesionales. Este informe nico, elaborado conjuntamente por todos los involucrados en la evaluacin es lo

5. Justificacin
La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU Organizacin de las Naciones Unidas, (2008) en su artculo 24, establece que las personas con discapacidad tengan asegurado: adaptaciones de acuerdo a las necesidades, las adaptaciones en el sistema general de educacin para apoyar las medidas de apoyo individualizado, desarroll de habilidades prcticas y individuales; braille, lenguaje de seas, comunicacin alternativa, orientacin y movilidad y la formacin del profesorado. Con base en los criterios de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ADEFAV desarroll un modelo de evaluacin que se ocupa de estos criterios a fin de recomendar las intervenciones y actividades para el plan educativo, basado en los resultados de la Evaluacin Educativa Funcional. En la siguiente tabla, basada en Ideas that Work (2009, p. 42), presenta los modelos que ya han sido construdos destinados fundamentalmente a la evaluacin de las personas con sordoceguera.

6. Herramientas de evaluacin rpida.

Enfoque en las habilidades presimblica
Alto Alto

Herramientas

Diseado para sordociegos

reas evaluadas

Grupo de edad

Callier-Azusa-G Callier-Azusa-H

Si Si

Todas las reas Comunicacin

0-10 aos 0-10 aos 0-3 aos (Edicin Bebs y nios) 2-5 aos (Edicin preescolar Todas las edades: slo las etapas iniciales de la comunicacin Todas las edades 0-3 aos En edad escolar (3 aos) Primera infancia ciclo de enseanza secundaria 0-2 aos (versin corta) 0-6 aos (versin larga) 0-6 aos

Carolina Curriculum

No

Todas las reas

Baja

Communication Matriz Dimensions of Communication Hawaii Early Learning Profile (HELP) Home Talk Infused Skills

Si Si No Si Deficiencia visual

Comunicacin Comunicacin Todos las reas Comunicacin, aprendizaje? Concepto de desarrollo Competencia social y organizacin Todos las reas

Alto Alto Baja Alto Baja

INSITE

Si

Alto

Oregon Project

Deficiencia visual

Todos las reas Interaccin con el objeto relacionado con los dominios cognitivos y sociales Comportamiento adaptativo (comunicacin,

Bajs

SIPSS/HIPSS

Si

Todas las edades

Alto

Vineland

No

habilidades para la vida diaria, habilidades motoras)

Todas las edades

Baja

COACH IDEA ADEFAV

Si Sordociego y discapacidad mltiple Sordociego y discapacidad mltiple

Todas las reas Todas las reas Todas las reas (Educativo e Teraputico)

Todas las edades 2-8 aos 3-14 aos

Alto Alto Alto

Es importante destacar que en la ltima dcada, las instituciones de educacin de las personas con impedimentos visuales y sordoceguera han recibido una nueva demanda, representada por nios y jvenes con discapacidades mltiples. La supervivencia de bebs prematuros y nios con diversos sndromes ha aumentado considerablemente debido a los avances mdicos. Los nios y jvenes con discapacidad visual cortical y desrdenes del procesamiento auditivo asociado las discapacidades motoras, han sido cada vez ms frecuentes en las escuelas especiales, escuelas regulares y centros de recursos. En respuesta a esta porcin de nios y jvenes con sordoceguera y otras discapacidades, y nios con discapacidades mltiples es que ADEFAV construy el modelo de Evaluacin Educativa Funcional. Escuelas especiales y escuelas regulares que reciben los estudiantes con discapacidades mltiples y sordoceguera, se refieren a la dificultad que encuentran en la elaboracin del plan educativo para estos estudiantes, as como la dificultad de definir el plan de estudios que cubren todas las reas de desarrollo y que cumplan con las necesidades especficas de cada estudiante. Este modelo de Evaluacin Educativa Funcional, tiene como objetivo principal recomendar prcticas de intervencin y actividades a desarrollar en el Plan Educativo Individual. Aqu debemos destacar el papel de la familia y los cuidadores en el proceso de evaluacin y la construccin del Programa Educativo Individualizado, ya que, las necesidades, preferencias y expectativas de las familias son consideradas e incluidas en el proceso de Evaluacin Educativa Funcional.

7. Presentacin de la Evaluacin Educativa Funcional 7.1. Fundamentacin terica.

La Evaluacin Educativa Funcional presenta un estilo dinmico, que debe referirse a los elementos de la transformacin crtica y activa para el trabajo, y en este contexto, todos son sujetos de la evaluacin: profesores, personal de orientacin, supervisores y direccin, los estudiantes y los padres Esta afirmacin est de acuerdo con la propuesta de una Evaluacin Educativa Funcional en el modelo colaborativo. El trmino educativo se refiere al propsito principal de esta evaluacin: el desarrollo del programa educativo individualizado para nios con discapacidades mltiples y sordoceguera

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El trmino funcional tiene en cuenta las necesidades actuales y futuras de los nios y jvenes con discapacidad y sus familias, as como las necesidades de la escuela. Un programa funcional tiene como objetivo identificar el potencial de los nios y jvenes, y tambin desarrollar habilidades a fin de fomentar la independencia y autonoma. El modelo funcional considera todas las reas de desarrollo incorporados en todos los contextos de aprendizaje de la vida prctica y la vida social. En este contexto, se consideran zonas del campo en un enfoque funcional: la familia, la escuela, la comunidad, vocacional y el trabajo, el ocio y la recreacin. Las actividades de este enfoque se preparan de acuerdo a los criterios de edad cronolgica. El trmino funcional, ac tambin se aplica por ser este modelo una evaluacin basada en la observacin de las conductas, actividades e interacciones en entornos diferentes, no siendo guiado en el modelo de evaluacin que utiliza escalas de desarrollo. Los Niveles de desarrollo de nios son respetados como base para la construccin del protocolo de observacin. El trmino ecolgico ha sido aadido al funcional por tener en consideracin las potencialidades y las habilidades desarrolladas en el contexto de los entornos en el contexto familiar, escolar y social en el que los nios y jvenes con discapacidad participen. En esta observacin, tenemos que tener en cuenta el contexto social y el contexto cultural. Hay varias publicaciones sobre este tema y para las consultas se indican: Jong, Raemaerkers y Zamboni (2002), Saramago et al (2004) Cormedi (2005), Toscano (2008). El trmino colaborativo est relacionado con un trabajo con varias personas, con objetivos compartidos y la explcita intencin de producir un resultado. Es en este contexto que la Evaluacin Educativa Funcional debe llevarse a cabo con la participacin de un equipo de colaboracin, con el objetivo de desarrollar un trabajo educativo que estn involucrados la familia y todos los profesionales que trabajan con nios y jvenes con discapacidades, sean personas de la rea de desarrollo de la educacin, salud y social con ele objeto de la elaboracin de un plan educativo individualizado (SARAMAGO et al, 2004). El acceso al currculo regular es la premisa bsica para la inclusin de nios y jvenes con discapacidades se proporcionan las medidas de apoyo individualizados, los sistemas alternativos de comunicacin, orientacin y movilidad, Braille y lengua de seas, segn lo determinado por la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas - ONU, el artculo 24.

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La Evaluacin Educativa Funcional tiene como principal objetivo recopilar datos y sealar sugerencias y directrices para un plan educativo individualizado que incluye ambientes del hogar, la escuela y social de los nios y jvenes con discapacidades. Segn Saramago et al (2004), la realizacin de la evaluacin debe centrarse en los entornos donde se inserta el nio o joven con discapacidad, debe ser visto en la accin de estas actividades naturales con sus compaeros y interlocutores. Tambin debemos destacar la importancia de observar el estado bioconductual, especialmente en nios y jvenes que presentan problemas neurolgicos. Segn CRIB - Carolina Record of Individual Behavior (apud Saramago, 2004 p. 212 "se muestran los nueve niveles de excitacin en el sistema nervioso central: el sueo profundo, sueo ligero, sueo no reparador, somnolencia, alerta tranquilo, alerta activo, alerta inquieto, agitado moderadamente, agitado incontroladamente". La observacin de estos estados de excitacin en los nios y en los jvenes est relacionada con su capacidad, sus habilidades y necesidades de aprendizaje. El evaluador debe ser consciente de estos niveles de atencin de nios y jvenes ya que el ambiente sea tranquilo, con poca estimulacin as s estos nios tienen un aprendizaje ms significativo (SARAMAGO et al, 2004). Retomamos la importancia del concepto de equipo colaborativo, una vez ms, ya que para esta evaluacin es necesaria la implicacin y participacin de los padres, familiares, cuidadores, terapeutas y maestros de escuelas especiales y regulares. Es de destacar que en el contexto brasileo, la clase del maestro de recursos tambin est incorporado en el grupo. Evaluacin educativa Funcional en el modelo colaborativo tiene por fundamentos: La abordaje funcional y ecolgica; La observacin en diferentes ambientes; Las actividades segn la edad cronolgica La participacin de familiares y cuidadores; El estado bioconductual del evaluado

7.2. reas de evaluacin 7.2.1. Sensorial - Visual

Segn la Organizacin Mundial de la Salud "una persona con baja visin es aquella que tiene un impedimento de la funcin visual, incluso despus del tratamiento y / o correccin de errores de refraccin, agudeza visual inferior a 6 / 18 (0,3) o 20/60 en el mejor ojo, hasta la percepcin de 12

luz, o un campo visual inferior a 10 grados desde el punto de fijacin, pero es capaz de usar la visin para la planificacin o ejecucin de una tarea (OMS apud RAGO, 2007, p.4) La baja visin es un cambio significativo en la capacidad funcional de la visin, debido a factores por s solos o en combinacin, tales como afecciones visuales significativas, una reduccin significativa del campo visual, los cambios en la visin del color y la sensibilidad al contraste, que interfieren o limitan el rendimiento visual (SIAULYS, 2006). El desarrollo del sistema visual en nios con baja visin, rara vez se produce automticamente y de forma espontnea. La aprendizaje a travs de una alteracin visual a pesar de que produce ms lentamente y en algunos casos incorrectamente, sigue el mismo proceso de desarrollo que un sistema visual normal, es fundamental en este momento la implementacin de programas para promover la eficiencia visual (RUIZ PEREZ, 2008). La evaluacin de la funcin visual se propone a detectar como el nio o joven con discapacidad utiliza su visin residual, y establecer un plan de intervencin para prevenir o minimizar los efectos negativos que esta deficiencia puede dar lugar. La observacin del estudiante en diversas situaciones, en condiciones de iluminacin variable, de posicin y de distancia nos permite entender cmo usar su visin residual y nos gua en sus funciones visuales, especialmente en relacin con la agudeza visual o la capacidad de ver detalles, hacer el seguimiento,intercambiar un estmulo por otro, a qu distancia consigue ver el estmulo. Tambin nos facilita entender si el campo visual se limita a percibir los estmulos a la derecha o a la izquierda, si la posicin de ver el estmulo est por arriba o por debajo, o la capacidad de ver el estmulo est en el rea central de la visin. Estos datos son importantes para desarrollar la adaptacin y sobre todo para indicar las conductas que promueven al nio o al joven la eficiencia del aprendizaje visual. La evaluacin del funcionamiento visual tiene cmo propuesta detectar cmo el nio o joven con discapacidad mltiple utiliza su visn residual. Las informaciones del comportamiento visual, obtenidas por medio de la familia e del maestro durante el proceso de observacin, orientan sobre las habilidades visuales, el uso de la visin en las actividades del da a da y posibles cambios en las diferentes funciones visuales bajo condiciones de iluminacin variable, posicin y distancia. Estos datos permiten saber como el estudiante utiliza su visin residual. Adems de estos factores, el equipo debe estar atento a las implicaciones sociales, emocionales y cognitivos para su desarrollo integral.

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Datos de la Evaluacin Funcional de la Visin, debe aadirse a la evaluacin oftalmolgica que se puede hacer para trabajar eficazmente en el campo educativo.

7.2.2.

Sensorial - Auditivo

El organismo responsable de la audicin es el odo. Los sonidos se derivan de la propagacin de las ondas de sonido liberado en el aire. Es a travs del sistema auditivo, que incluye los odos externo, y las vas auditivas medio e interno que conectan al sistema nervioso central, que puede sentir y percibir las diferentes frecuencias, intensidades, y por lo tanto, diferentes sonidos. El concepto clsico del sistema auditivo tiene en cuenta tres elementos: el sistema receptivo perifrico, las vas auditivas y la estructura cortical (MACHADO, 2003). En el sistema perifrico, el sonido producido por el medio ambiente, es decir, la vibracin del sonido pasa a travs del odo externo, odo medio y llega a la cclea que es el rgano sensorial de la audicin. Los sonidos de la cclea se transmiten a travs del nervio coclear y las vas auditivas y sigue la va del tronco cerebral,siendo procesados via cortical. En resumen, el sistema perifrico recibe la informacin, las vas auditivas transmiten la informacin y la estructura cortical procesa la informacin. Cuando hay dficit en la percepcin auditiva no hay una captacin adecuada de los seales sonoros, los cambios de la audicin pueden ser perifrica y / o central. Este es un factor fundamental en la Evaluacin Educativa Funcional con respecto a la audicin. Las pruebas de diagnstico son esenciales para aclarar el tipo de prdida auditiva y la cantidad de prdida. Pero lo que es prioritario evaluar es la funcionalidad de la audicin residual, y para eso se necesita determinar si la lesin que caus la prdida auditiva es perifrica, en vas auditivas o en el procesamiento. Los nios y jvenes con discapacidades mltiples pueden presentar desrdenes del procesamiento auditivo. Son capaces, por ejemplo, identificar las canciones, discriminar voces, pero no necesariamente comprender el significado del mensaje. Por lo tanto, la evaluacin educativa funcional puede ser un instrumento de evaluacin de las respuestas en relacin al procesamiento auditivo.

7.2.3.

Sensorial - Tctil

Segn Galahue y Ozmun (2001), a travs del sistema tctil es capaz de interpretar las sensaciones del tacto, la informacin recibida se puede utilizar como una forma de proteccin o de discriminacin, tales como: dolor, el tacto leve y temperatura, as como algunas de las

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sensaciones que uno experimenta a travs del sistema tctil, que tambin ayudan a la persona tomar conciencia de su propio cuerpo y cmo se mueve en el espacio. Para que este tipo de recepcin pueda ser utilizado, es importante que los nios y jvenes con discapacidades aprendan explorar libremente y acostumbrarse a las diferentes sensaciones a travs del tacto, ya que no siempre ocurre de forma natural. En el caso de un nio o joven que presente falta de visin y audicin (sordoceguera), se utiliza el tacto como una forma de recepcin, y por esta razn, debe ser organizado. Nios y jvenes pueden disfrutar de momentos de percepcin de los objetos mediante la exploracin tctil, lo que permite su identificacin, es por tanto una necesidad de orientacin para aprender a tocar y dar funcionalidad a estos objetos De acuerdo con Sa, Campos y Silva (2007), la experiencia tctil no se limita a la utilizacin de las manos. El olfato y el gusto trabajan en conjunto y son apoyos necesarios. Los autores tambin informan sobre el sistema hptico que es el tacto activo, que consta de componentes de la piel y sinestsica, que establecen que tales impresiones, sensaciones y vibraciones detectado por el individuo son interpretados por el cerebro como una fuente de informacin. Un ejemplo sera las lneas rectas, curvas de volumen, rugosidad, textura, densidad, las fluctuaciones trmicas y propiedad dolorosa, que generan sensaciones tctiles e imgenes mentales. Los casos de nios con discapacidades mltiples, donde los miembros superiores pueden ser afectados, hay una necesidad de explorar otras partes del cuerpo, por ejemplo, con los pies. Las nuevas experiencias tctiles incluidos en la vida de este nio y de este joven, seguramente proporcionar las bases de la adquisicin de conocimientos.

7.2.4.

Sensorial - Olfativo

El olfato es un sentido de largo alcance y es a travs de este sentido de que vamos a obtener informacin sobre los distintos olores de los ambientes, objetos y personas. Fellipe y Fellipe (1997) confirm la importancia del olfato para la orientacin y movilidad cuando hablan que este sentido puede ayudar en la identificacin, la discriminacin, la interpretacin y la localizacin de los olores, as como pistas del medio ambiente que facilitan la localizacin de tiendas y de advertir situaciones de riesgo as como olor a gas, humo, por ejemplo. Los nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera necesitan de estimulacin olfativa por tener poca oportunidad de explorar el medio ambiente.

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7.2.5.

Lenguaje y Comunicacin

De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje es un sistema simblico de representacin de la realidad, es lo que nos hace humanos. Este autor ya en 1927 declar: "la educacin de un nio sordociego consiste en ensearle la lenguaje" (Vygotsky, 1997, p. 201). A travs del lenguaje podemos estructurar el pensamiento y accesar los niveles cada vez ms simblicos con las generalizaciones cada vez ms abstractas. El lenguaje permite al nio un lenguaje apropiado, sea ella oral o de seas. Para lograr los niveles de complejidad del lenguaje es necesario desarrollar formas de comunicacin desde las ms concretas. Tomamos como ejemplo un beb de tres meses de edad. Sabemos que en trminos de lenguaje, las representaciones del mundo que son concretos y se refieren a su bienestar fsico (hambre, sed, comodidad) y con la aproximacin de quin le importa, la madre, aunque este beb ni siquiera imagine el concepto "madre". Pero tambin sabemos que existe una intensa comunicacin entre la madre y el beb a travs de movimientos corporales, expresiones faciales, vocalizaciones, donde la madre interpreta cada movimiento y el comportamiento de su beb. As se entiende el "lenguaje" como un sistema de representacin y de "comunicacin" como un sistema de intercambio de informacin entre un emisor y un receptor, siempre que haya un cdigo comn de entendimiento de ambos. Este dilogo puede ser corporal a travs de objetos, gestos, seas, las palabras, por escrito, o por un nmero de diferentes formas de comunicacin. Son estas formas, que buscamos en un proceso de evaluacin para planear de qu manera podemos facilitar las formas de comunicacin que a su vez facilitan el nio a que tenga acceso a un mayor nivel de lenguaje simblico. La dificultad de generalizar y transferir los conceptos de aprendizaje es una de las caractersticas observadas en los nios y jvenes con discapacidades mltiples de esta manera, el lenguaje como un sistema de representacin de la realidad puede ser un objetivo muy lejano. Es por esta razn que la comunicacin a travs de los movimientos del cuerpo y el comportamiento est presente en la mayora de los casos (Saramago et al, 2004). Ante estos hechos, se entiende que los profesionales y profesores que trabajan con los nios y jvenes que tiene mltiples discapacidades deben ser conscientes del desarrollo del lenguaje y de las formas de comunicacin Pr-lingstica. Como mencionado por Saramago et al (2004) y Cormedi (2009), la comunicacin se entiende, entonces, como el eje principal del proceso educativo y la base necesaria para la transmisin de la informacin y la oportunidad para la interaccin. 16

El lenguaje y la comunicacin debe ser visto en sus formas de recepcin y de expresin. Entendemos que la comunicacin receptiva son las formas en que los estudiantes entienden el mensaje y la comunicacin expresiva es que el alumno utiliza para expresar sus sentimientos, deseos, pensamientos y actitudes. Otros conceptos importantes a definir se refieren a la comunicacin Pre-lingstica y la comunicacin lingstica. La comunicacin Pre-lingstica, son formas de comunicacin con anterioridad a la adquisicin del lenguaje, ya sea oral o de seas, la comunicacin lingsticas son formas "verbal" de comunicacin que se lleva a cabo en el uso de la "palabra" con su propio significado y sentido. Esta "palabra" se puede transmitir por va oral, por medio de seas o gestos. El sistema de calendario es tambin un factor a ser observado y evaluado, y hace parte de la evaluacin de la comunicacin aumentativa y alternativa Para observar y evaluar la comunicacin receptiva: Comunicacin Pre-lingstico: los movimientos del cuerpo, las claves tactiles, claves de movimiento, claves de contexto, claves de objeto. Formas concretas de representacin: imgenes, pictogramas, fotografas, dibujos, esquemas. Comunicacin lingstica: los gestos, seas aisladas del Libras (Lengua de seas del Brasil), la lengua de seas , alfabeto manual, Braille, Tadoma, escritura y Lengua de Seas tctil. La comunicacin alternativa y aumentativa. Sistema de calendario: objeto real, objeto fsico, los objetos en la tarjeta, los contornos, caja de terminado y el nmero de actividades; el tipo de calendario (de anticipacin, diaria, semanal), y cantidad de actividades en el calendario. El uso de PCS, Bliss y otras formas. Para observar y evaluar la comunicacin expresiva: Comunicacin Pre-lingstico: movimientos corporales y expresiones faciales. formas concretas de representacin: imgenes, pictogramas, fotografas, dibujos y bosquejos. Comunicacin lingstica: los gestos, seas aisladas del Libras (Lengua de seas del Brasil), la lengua de seas, alfabeto manual, Braille, Tadoma, por escrito y. Lengua de Seas tctil. 17

La comunicacin alternativa y aumentativa. Sistema de calendario: objeto real, objeto fsico, los objetos en la tarjeta, los contornos, caja de terminado y el nmero de actividades; el tipo de calendario (de anticipacin, diaria, semanal), y cantidad de actividades en el calendario. El uso de PCS, Bliss y otras formas.

7.2.6.

Disfagia y la Alimentacin

La alimentacin es una funcin esencial para los seres humanos, es la fuente de nutricin y hidratacin del cuerpo, el crecimiento el desarrollo saludable dependen de una dieta adecuada. Tambin es importante para el crecimiento y desarrollo del sistema estomatogntico (labios, lengua, mejillas, los dientes y la mandbula) y sus funciones (respiracin, masticacin, la deglucin y el habla) que, una dieta que involucra consistencias, texturas y sabores ocasiona una estructuracin y funcionalidad del sistema. La alimentacin y la funcin de la comida tiene el poder social y emocional, una vez que esta insertada en el contexto familiar y social. Los bebs, nios y jvenes con sordoceguera y discapacidades mltiples tienen dificultades con la alimentacin, tanto debido a los cambios estructurales y las funciones del sistema estomatogntico estn comprometidas, como a la ausencia de autonoma para alimentarse debido a las restricciones sensoriales y motoras. El trmino disfagia se refiere a cualquier dificultad en la deglucin que interfiere en la seguridad y sobre todo el aspecto nutricional de la persona o el control de las secreciones orales. Como consecuencia de la disfagia, se pueden encontrar en los nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera lo siguiente: la desnutricin, broncoespasmo, obstruccin de vas respiratorias, neumona por aspiracin, infecciones crnicas del pecho, la depresin y la privacin psicosocial. Las adaptaciones y las directrices especficas son necesarias para los nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera, sus familias y cuidadores. Por lo tanto, los datos obtenidos en la evaluacin funcional de los alimentos y la disfagia nos permiten orientar a las familias y cuidadores, as como indicar la atencin especfica en relacin con la alimentacin, actividad esencial para el desarrollo y crecimiento

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7.2.7.

Motor: postura, movimiento y propiocepcin

En el desarrollo normal, en el primer ao de vida, el nio aprende, a partir de muchas experiencias, diferentes actitudes ante el control, los movimientos y las formas de desplazamiento. El aprendizaje se lleva a cabo por las sensaciones, y tambin a travs de la sensacin de movimiento, que puede mejorar su control, equilibrio y coordinacin (citado RAGO Aires, 2007, p. 5). Este proceso continua durante la infancia y a travs de toda la vida. En las discapacidades mltiples y sordoceguera el posicionamiento adecuado interfiere significativamente en las respuestas que el beb o el nio, pueden presentar en lo que se refiere, a la respuesta visual, la motricidad y las posibilidades de comunicacin, exploracin y interaccin.
Para algunos, todo sucede como si las representaciones de las articulaciones, musculares, de piel, etc. no transmitieran sus informaciones. La persona busca sentir y reproducir el gesto, pero no es el desequilibrio del tono muscular que la retiene, pero la incapacidad de sentir el comando que debe darse. Ella tiene mala percepcin y no hace diferencia en los elementos de su cuerpo y desconoce la forma y la direccin del movimiento. Luego, el deseo de moverse no encuentra ninguna manera de expresin (Beziers Piret, apud Rago, 2009, p. 116).

El beb al nacer tiene un movimiento reflejo que ser la base de su desarrollo neuromotor. A travs de la movimiento reflejo, que se repite en numerosas ocasiones, el beb va a recibir y experimentar nuevas sensaciones. Tal sensaciones involucran el sistema sensorial y perceptivo, ofreciendo al sistema nervioso, estmulos tctiles, visuales, auditivos, proprioceptivos, olfativo, gustativos y vestibulares. A travs de esta estimulacin aferente, combinado con sensaciones de placer y displacer, el nio aprende las nuevas posibilidades de movimiento, el desarrollo de patrones motores ms sofisticados y coordinados, donde el control voluntario que est relacionado con el deseo, el pensamiento y la intencin es espacio para desarrollarse y actuar. A medida que el nio se mueve tiene nuevas experiencias, enriquece la informacin que le da a su sistema nervioso, que tiene el papel de integrar todas las informaciones y los estmulos recibidos con el fin de permitir la formacin de conceptos y la construccin de los conocimientos. En la sordoceguera y discapacidades mltiples hay dificultades de interaccin y movilidad, al cual limitan el acceso en el mundo, reduciendo considerablemente las posibilidades de experiencia. El nio con mltiples discapacidades tienen una manera particular de percibir el

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mundo. Muy a menudo, esta percepcin es muy desorganizada debido a las dificultades sensoriales y de movilidad. Es esencial para el desarrollo de esos nios y en el aprendizaje la percepcin de una manera ms organizada, lo que impulsar el sistema nervioso central en el anlisis y la integracin de la informacin recibida y, en consecuencia, en la produccin de una respuesta eficaz. El cuerpo es una herramienta importante para lograr este objetivo, al organizarnos la postura hay un favorecimiento de la percepcin ms organizada del medio. Trabajar con la postura y el movimiento va ms all de ganar adquisiciones motor o alcanzar metas musculoesqueltico, permite que el nio juegue y explore y tenga experiencias que contribuyan significativamente a su desarrollo global y de aprendizaje. "El cuerpo es nuestro medio general de tener un mundo "(Merleau-Ponty apud MASINI, 2006). Identificar cual y cules son las posturas ms favorables a las respuestas de estos nios, as como los materiales que pueden ayudar en la posicin es esencial pra la situacin y evaluacin de la intervencin. Lo mismo se puede considerar con respecto a la identificacin de los apoyos que favorecern un movimiento ms coordinado, funcional y eficiente.

7.2.8.

Orientacin y Movilidad

Segn Andreossi (2009), una evaluacin adecuada en Orientacin y Movilidad seguido de un programa integral de intervencin puede llevar significativamente el uso funcional que los sentidos que disponen los nios y jvenes y tambin de sus habilidades de comunicacin y movilidad. Cuando los nios y los jvenes tienen capacidad de desplazamiento autnomo, es posible ensear algunas tcnicas de orientacin y movilidad que favorecen de la direccin de un lado a otro de forma segura. Estas tcnicas deben respetar sus necesidades individuales, as, debe ser insertada en contextos naturales y significativos. Cuando no hay posibilidad de desplazamiento de inmediato, la orientacin y movilidad puede ser enseada. El uso de un bastn blanco con xito en entorno interno y externo puede significar la independencia. En otros casos, proporcionar las habilidades necesarias para moverse de forma independiente en la escuela y su casa. Y para los nios y jvenes que tienen habilidades motoras limitadas, desarrollar la independencia significa desarrollar los sentidos residuales, hasta la interpretacin de la informacin hasta la comprensin de la relacin entre l y el objeto (Gense y Gense, 2004).

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Pensar en un proceso de orientacin y movilidad para personas con discapacidad mltiple y sordoceguera, es pensar en una propuesta para promover mejores condiciones en el desarrollo global y, sobre todo, garantizar la independencia y autonoma en los desplazamientos.

7.2.9.

Psicosocial

La institucin es responsable por la recepcin y orientacin de la familia que busca atencin a los lactantes, nios, jvenes y adultos con discapacidades mltiples y sordoceguera. En este proceso es necesario que se defina el responsable de proporcionar la informacin que se requiere para recopilar datos en la primera entrevista y por lo tanto ser responsable en participar en el proceso educativo. Padres, familiares o cuidadores deben informar los datos relevantes al embarazo, el parto, las causas de la deficiencia, los datos paternos del estudiante y la dinmica de la personas alrededor de ellos. Segn la OPS - Organizacin Panamericana de la Salud:
la familia es el mbito por excelencia que se debe dar el desarrollo integral de las personas, especialmente a los nios. Pero la familia es mucho ms que atencin y apoyo mutuo, es el espacio donde se realizan las ms profundas experiencias humanas. Los sentimientos ms profundos es la fuente en la familia; lo mejor y lo peor se lleva a cabo en ella. (citado en la ONU, 2007, p.22).

La familia es el apoyo del trabajo de continuidad en el proceso establecido con la institucin. Si no hay acuerdo entre las partes no hay evolucin, para esto, las familias necesitan apoyo y soporte completo en el trabajo de desarrollo de su hijo. Debido a la debilidad que provoca el nacimiento de un beb con discapacidad, la familia tiende a desmoronarse, y puede haber separacin de los padres, el resentimiento de los hermanos por la atencin prestada a su hermano con discapacidad y, as como, el trauma por la separacin de los padres. En este contexto, por lo general los abuelos cuidan de los bebs, un ya que la madre tiende a rechazarlo porque se siente culpable por haber generado un nio con discapacidad. De hecho, en algunos casos, la situacin familiar se vuelve catico. En este caso, el papel de la institucin es dar la bienvenida a las familias, y recoger datos en la primera entrevista del lactante, nio o joven con discapacidad, siendo los miembros de la familia responsable de proporcionar la historia de los evaluados en relacin a la concepcin, el embarazo y el parto.

21

El estudio social, histricamente, es una funcin del Trabajador Social. El Panorama social es una prctica habitual de atencin a las familias que buscan ADEFAV. Para la preparacin del Estudio Social la opinin social son necesarias herramientas consolidadas en el campo profesional tales como: la entrevista, enfoque, las visitas a domicilio y la interpretacin de las cuestiones sociales. La opinin social es fundamental para complementar el estudio de la familia. Como procedimiento metodolgico, se utiliza para el estudio cuantitativo para identificar el perfil, intereses y necesidades de las familias. El instrumento utilizado se llama "Panorama Social", y tiene como objetivos: obtener informacin de salud, solicitar documentos de identificacin, investigacin, sistematizacin, anlisis de las particularidades de la gua de estudio social y apoyo a las familias que estn en un momento crtico de sus vidas. Como parte del proceso, la visita domiciliaria es un instrumento que busca informacin de las relaciones sociales, la recoleccin de datos se lleva a cabo el sitio, con el objetivo de observar la cultura (sus costumbres), la rutina, las necesidades bsicas y de seguridad. Con esto, se abre para el debate polticas pblicas y sociales. La investigacin psicosocial pone de manifiesto las necesidades de familia, nios y jvenes con discapacidad, por lo tanto proporciona orientacin para la realizacin de Evaluacin Educativa Funcional y en consecuencia la construccin del Plan Educativo Individual.

7.2.10.

AVD y ABVD

Las AVD (Actividades de la Vida Diaria) son las actividades relacionadas con el auto-cuidado, o sea, estn relacionados con el cuidado, alimentacin, movilidad, cuidado personal (baarse, control de esfinteres) vestirse, desvestirse, la puesta en zapatillas / zapatos y otros accesorios (botones, cierres, encajes). El AIVD (Actividades Instrumentales de la Vida Diaria) y / o ABVD (Actividad bsica de la vida diaria) son las actividades relacionadas con las funciones ms complejas que permitan una vida independiente en la comunidad (de compras, administrar el dinero) en ambiente del hogar (limpiar la casa, hacer uso del telfono, cocinar, lavar servicio de lavandera, de tomar el medicamiento) y el uso del transporte pblico. De acuerdo con los autores Gallahue y Osmun (2001), las tareas motoras orientadas son esenciales para las necesidades bsicas de la vida cotidiana, tales como por ejemplo, levantarse de la cama, vestirse, baarse y preparar las comidas, y estos requieren la atencin de los adultos. 22

En los nios con discapacidades mltiples y sordoceguera, estas tareas la vida cotidiana a menudo se producen en ambientes naturales (hogar, escuela, comunidad) a travs de experiencias reales, proporcionando el aprendizaje actividades significativas para la vida y la prctica diaria (AVPD). Las capacidades funcionales requiere destreza de la persona para realizar las actividades desde los ms sencillos como la eliminacin de un paal y cmo tomar un vaso, hasta descubrir lo que va a hacer, dnde vive, dnde van a trabajar, quin ser su amigo, o quin le puede ayudar. Para que este trabajo sea eficaz, es necesario la participacin de un equipo colaborativo con la tarea de organizar, verificar la independencia de la persona en diferentes lugares y proporcionar la facilitacin de la transicin hacia la vida adulta. La participacin de la familia en este contexto, es primordial en el desarrollo global de los nios y jvenes con sordoceguera y discapacidades mltiples. Por lo tanto, se sugiere reflexionar sobre el proceso que implica la independencia y la autonoma de los nios y jvenes con sordoceguera y discapacidad mltiple en todas las reas de su vida. La autonoma que se logra en los programas aadidos a las actividades de la vida cotidiana y de todos los das y con la participacin responsable de las familias permite satisfacer las necesidades de los nios y jvenes con sordoceguera y discapacidades mltiples en el proceso de transformacin.

7.2.11.

Educativo

De acuerdo con el artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU (2008), los nios con discapacidad tienen derecho al pleno desarrollo del potencial humano, del sentido de la dignidad y la autoestima, y as como el derecho al desarrollo de las habilidades, talentos y la creatividad. Con este fin, las actividades apropiadas deben ser implementadas, las adaptaciones razonables, apoyos individuales y formas especficas de comunicacin para que los nios y jvenes con discapacidades puedan expresarse libremente, tengan sus opiniones debidamente en cuenta en funcin de su edad, y tengan la mismas oportunidades con los dems. El derecho a la educacin es universal y ningn nio o joven con discapacidad sern excludos del sistema regular de educacin por motivos de discapacidad. La actual poltica de inclusin establece cada vez ms que los nios y jvenes con sordoceguera y discapacidades mltiples tienen acceso a la matrcula de las escuelas regulares. Como resultado, los maestros y otros profesionales que trabajan con ellos, sienten cada vez ms la necesidad de formacin, capacitacin y reciclaje de conocimientos. La inclusin de nios y jvenes con discapacidades mltiples y sordoceguera implica no slo reflexionar sobre el papel 23

de la escuela, sino tambin en la nocin de xito en la escuela. Esto debe ser entendido como un lugar donde aprenden a participar en actividades con diferentes personas para vivir con la diversidad, sobre la nocin de xito para el individuo se convierte en la diversidad de cada uno. Para esto, es necesario la adaptacin de los materiales, ambiente adaptado, de equipos, de adecuar la postura y posicionamiento, as como la comprensin de las formas especficas de comunicacin. Adems adptaciones, est la cuestin de la preparacin profesional. Se sabe que el nio aprende mediante la observacin o la exploracin de forma independiente, identificando los resultados de su accin durante las experiencias. Y, ms a menudo, los nios con discapacidades mltiples y sordoceguera pierde ese momento de aprendizaje incidental. Deben proporcionar al nio y a los jvenes la oportunidad de participar activamente en las actividades propuestas para que puedan entender lo que est sucediendo a su alrededor, y pueden dar sentido a sus acciones, lo que suscita su curiosidad, y lo que aumentar la bsqueda de respuestas. La exposicin a un ambiente rico en experiencias significativas y funcionales fomentan su desarrollo de forma global, proporcionando el aprendizaje en todos los aspectos: la memoria, percepcin, lenguaje, resolucin de problemas y socioemocionales, adems, permite la adquisicin de conceptos, conocimientos y habilidades. Para que exista desarrollo es necesario interactuar con los dems, sean adultos o nios. Esta interaccin social promueve la formacin de los vnculos y la seguridad de llevar al nio a expresarse y aprender, puesto que apropiacin de su imagen corporal. Por lo tanto, la institucin acadmica debe ofrecer a los nios y jvenes con sordoceguera y discapacidades mltiples, un espacio accesible y una poltica de enseanza que se ajuste a sus necesidades y que incluya el acceso a los planes de estudios regulares as como las medidas de apoyo individuales se aplican en el plan de educacin para cada estudiante. El procedimiento escolar propuesto por ADEFAV se refiere a su regimiento de la escuela, es referendo que la escuela regular y la escuela especializada estn imbudos de los principios filosficos Humanistas, reconociendo y valorando las diferencias y la diversidad de sus estudiantes. La enseanza que se propone se basar en un enfoque funcional ecolgico que cumpla con las necesidades actuales y futuras del estudiante y su familia con el fin de darles autonoma e independencia dentro del contexto social, cultural e histrico en que viven. El proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo en el modelo de equipo colaborativo, donde las familias son parte de este equipo, junto con profesionales de diversos campos. En este contexto, se pretende desarrollar un plan de estudios personalizado con acceso a los contenidos 24 el modelaje favorecen la imitacin, el lenguaje y la

regular, busca incluir a las reas de desarrollo curricular y de los parmetros nacionales, lo que permite un plan educativo individualizado y teniendo en cuenta todo el apoyo especfico para satisfacer las necesidades educativas de la comunicacin y la accesibilidad de los estudiantes. Se espera que estos datos de esta Evaluacin Educativa Funcional puedan sugerir y recomendar actividades, contenidos y estrategias para el plan de estudios y el Plan Individualizado Educativo de los nios y jvenes discapacitados y mltiples sordoceguera.

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26

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27

8. Protocolo de Evaluacin Educativa Funcional Identificacin de el Estudiante NOMBRE DEL ESTUDIANTE FECHA DE NACIMIENTO MADRE PADRE CUIDADOR Histrico Del estudiante
Salud Antecedentes del embarazo Enfermedades/complicaciones; La edad gestacional; Cmo fue el nacimiento-cesrea- normal-frceps? Datos de los RN peso altura anoxia ictericia lloro incubadora - UTI Diagnstico: visuales, auditivas, neurolgicas; Discapacidades: ( ) sordoceguera ( ) discapacidad mltiple ( ) discapacidad visuales ( ) otras________________________________________________________________________________________________________ Causa de la Discapacidad Medicamentos Convulsiones Condiciones de la salud: ( ) homecare ( )ventilacin mecnica ( ) alimentacin por sonda ( ) traqueotoma ( ) gastrostoma Utiliza rtesis prtesis silla de ruedas bastn blanco Enfermedades y hospitalizaciones

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Visitas que hace Das de la semana

Visitas

Sitio

Cuantas veces

Neurologa Oftalmologa Otorrinolaringlogo Pediatria Gastroenterlogo Fisiatra Psiquiatra Ortopedia Terapia del Habla Psicologa Fisioterapia Terapia Ocupacional Terapia Asistida por animales Estimulacin visual Psicopedagogia

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Datos de la familia
Cuntas personas viven en la misma casa del estudiante?; Quin proporciona los ingresos de la familia?; La ocupacin de los padres; Educacin de los padres; Cul es el beneficio pblico que utiliza; Quin es el cuidador principal; Quien acompaa al nio en los distintos servicios; Hermanos (cuntos y sus edades); Educacin de los padres; Quin de los padres tienen caja de seguridad? Quin es el cuidador principal? Quin acompaa al nio en el cuidado de distintos servicios; Hermanos (cuntos y sus edades); Ocio de la familia (parques, visitas familiares, compras, etc ...); Rutina del estudiante y su familia. Datos de la Comunidad Qu recursos de la comunidad hay cerca de su casa; Qu sitios de asistencia (por ejemplo, mdico, parque, iglesia, centros comerciales, los abuelos y tos Educacin Frequenta la escuela: especial, regular, escuela privada; Cual es la frequencia del estudiante en la escuela; Qu actividades realiza en la escuela; En el saln de clases cuenta con el apoyo de: la madre, auxiliar de clase, instructor, facilitador, gua, traductor, intrprete; Qu transporte utiliza: vehculo privado, autobs escolar, las lneas de autobs, taxi, tren, metro.

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Preferencias de los estudiantes: DESCRIBIR Le Gusta

Alimentos

No le gusta

Objetos

Actividades

Juegos

Personas

Ambientes

Otros

Expectativas de la familia. La familia que desea de esta evaluacin

_______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ 31

rea: Sensorial - Visual ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS
Hace uso de anteojos ou otras ayudas visuales

DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Se deja los anteojos puestos (cunto tiempo)

Presenta una alteracin como: manchas, estrabismo, nistagmos Busca estmulos luminosos ( se dirige a las ventanas, por ejemplo, a la luz de los juguetes)

Muestra fotofobia (dificultad con mucha luz)

Muestra compulsin a la luz

Prefiere el ambiente con luz /oscuridad

Le falta curiosidad por el entorno

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Empuja objetos o personas cuando se colocan a la frente

Cierra los ojos cuando escucha algo

Tiene ms atencin cuando est en movimiento (ex: en la silla de ruedas, coche)

Prefiere objetos brillantes

Prefiere los colores amarillos o rojas

Presenta respuestas visuales inconstantes (a veces parece percibir el estmulo otras veces no)

Presenta fatiga visual

Presenta estereotipia (Ej: cerrar los ojos)

Presenta reflejo de proteccin ( cierra los ojos al aproximarse algo)

Pone atencin a sus manos

Pone atencin a movimiento (objetos/personas)

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Realiza contacto visual durante cunto tiempo (por ejemplo, 2 segundos)

Realiza fijacin (cunto tiempo)

Prefiere mirar con el ojo derecho/izquierdo

Coloca la cabeza para mirar (de qu forma)

Realiza el seguimiento visual (vertical, horizontal o crculos)

Realizar coordinacin ojo-mano

Realiza movimientos de los ojos entre dos objetos Percibe estmulos arriba, abajo, derecha, izquierda.

Hace uso de contrastes (contrastes bajos y altos)

Reconoce objetos (reconoce / nombres / funcin)

Reconoce figuras (tamao / percepcin de los detalles / de inters)

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Percibe las formas

Reconoce gestos y expresiones faciales

Imita los gestos e expresiones faciales

Hojea libros o revistas y ver las fotos de los detalles (por ejemplo, tamao y distancia) Identifica los dibujos con y sin contornos fuertes

Realiza dibujo / pintura / diseo

Realiza la escritura y la lectura de palabras en el papel, de derecha a izquierda

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rea: Sensorial - Auditiva ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS
Hace uso constante de su Aparato de Amplificacin Sonora Individual AASIaudfonos

DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBE

Se lo tira (los audfonos) con frecuencia

Muestra el malestar a sonidos fuertes

Demuestra malestar en ambientes ruidosos cerrados(por ejemplo, muchas personas hablando a la vez) Demuestra malestar en ambientes externos ( calles y transporte) Que reacciona a los sonidos ambientales (por ejemplo, choque de puertas, electrodomsticos)

Mantiene la atencin

Discrimina los sonidos. Cules?

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Tiene atencin a sonidos. Cules son?

Se dirige a la fuente de sonido. Cuales sonidos?

Utiliza la fuente de sonido para guiar

Mantiene la atencin a los sonidos. Tenga en cuenta cuales sonidos y su capacidad de atencin Presenta estereotipos (por ejemplo, apretando el odo)

Cuales son los sonidos que prefiere

Tolera los sonidos fuertes

Cules sonidos rechaza

Tiene preferencia por canciones. Ritmos, melodas. Cules? Ritmos de acompaamiento y meloda (por ejemplo, se balancea y emite sonidos , palmea)

Emite slabas despus de escuchar los sonidos

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Trata de duplicar el sonido que oye

Comprende los sonidos del habla:palabras en contexto o no

Comprende los sonidos del habla: rdenes sencillas (en el contexto o no)

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rea: Sensorial - Tctiles ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS
Intolerancia tctil - (por ejemplo, caminar descalzo con angustia, la dificultad con ciertas ropas, dificultad para cepillarse los dientes / pelo)

DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Se resiste a ser tocado

Tolera que lo toquen

Necesita contacto cuerpo a cuerpo

Reacciona al tacto

Use su boca para explorar

Use sus manos para explorar

Use la piel para explorar

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Tiene preferencias por las vibraciones

Dificultad com alguna textura. Cules?

Preferencia por alguna textura. Cules?

Preferencia por alguna temperatura. Cules?

Dificultad con la temperatura. Cules

Atencin a la exploracin de objetos, personas y el medio ambiente

Manipula objetos sin funcin

Explora los objetos con funcin

Discrimina los objetos de gran tamao

Discrimina objetos pequeos

Discrimina texturas y superficies

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Reconoce las partes y el conjunto de objetos

Percibe la diferencia de los tamaos

Diferencia pesos

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rea: Sensorial - Olfativo ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Huele objetos

Huele alimentos

Huele personas

Utiliza el olfato para situarse

Reconoce olores

Discrimina los gustos y los olores

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rea: Lenguaje y Comunicacin - Interaccin ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Resiste el contacto fsico con la gente

Resiste tocar objetos

Hace contacto visual(ojo-ojo)

Acepta personas

Acepta objetos

Acepta contacto con personas que no conoce

Tolera que lo toquen con las manos

Tolera la mano en contacto con las manos

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Tolera la actividad

Coopera en las actividades que se proponen

Acepta el intercambio de turnos en las actividades (mi turno tu turno)

Interacta con un objeto

Interacta con personas

Inicia despus del modelo del interlocutor

Comienza de forma espontnea la accin

Mantiene la atencin en las actividades (Anote el tiempo de atencin)

Anticipa acciones y/o actividades

Interacta con el grupo (juega con sus amigos del saln y /o de otro saln) Ayuda al profesor y / o compaero de trabajo cuando se le solicita

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Puede compartir materiales y / o juguetes con otros Imita a los dems

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rea: Lenguaje y Comunicacin - Lenguaje ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Imita el movimiento

Imita gestos y seas

Iniciar el dilogo del corporal

Iniciar el dilogo con los gestos y / o seas

Inicia un dilogo con palabras

Presenta habla repetitiva (ecolalia)

Hace preguntas

Responde a preguntas

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Dice los nombres de objetos y figuras

Dice nombres de personas

Proporciona informacin de su diario vivir

Participa en la conversaciones espontneas

Comenta acerca de las escenas, objetos, historias y actividades Habla frases en el lengua de seas con 2, 3, 4 elementos Habla frases en el lengua oral con 2, 3, 4 elementos

Expresa sus necesidades, deseos y voluntad

Entiende rdenes simples

Entiende rdenes con varias informaciones

Sigue y comprende la trama de la historia

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Relata los acontecimientos

Nombra los elementos

Prepara o crea situaciones en el contexto

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rea: Lenguaje y Comunicacin Comunicacin Expresiva ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS
Hace movimientos corporales y expresiones faciales. Ejemplo: (sonre, llora, juega en el suelo, hace muecas, mueve sus piernas y brazos) Se hace uso de objetos de referencia (real, concreto, parte de objetos en la tarjeta)

DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Utiliza un sistema de calendarios (caja de terminado, tenga en cuenta el nmero de actividades organizadas en el calendario)

Gestos naturales y / o contextuales

Utiliza seas aisladas de la lengua de seas

Utiliza la lengua de seas estructurada

Vocaliza (balbucea y slabas)

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Habla palabras aisladas

Utiliza el lenguaje oral estructurado

Usa fotos, imgenes, dibujos y PCS

Utiliza la comunicacin alternativa y los recursos de tecnologa asistida

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rea: Lenguaje y Comunicacin Comunicacin Receptiva ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Comprende las expresiones faciales

Comprende las claves tctiles de movimiento y de contexto

Comprende las claves objeto

Comprende objetos de referencia (real, concreto y cartn) Comprende la secuencia de actividades del calendario Comprende los gestos naturales y / o contexto Comprende las seas aisladas de la lengua de seas Comprende las seas aisladas de la lengua de seas estructurada

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Comprende la Lengua de seas tctiles

Utiliza Tadoma

Comprende palabras aisladas

Comprende lengua oral estructurado

Comprende fotografas, imgenes y smbolos de la PCS

Comprende otras formas de comunicacin

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rea: Disfagia y Alimentacin ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Rutinas de alimentacin. Hora de comer

Cules son los alimentos que hacen parte de la rutina de alimentacin Sitio que se alimenta. (Ej: en la falda, mobiliario)

Posicionamiento y postura

Come solo

Necesita persona de apoyo para alimentarlo

Necesita de herramientas adaptadas para la alimentacin

Cantidad de alimentos que come

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Temperatura : comida , como le gusta

Consistencia de los alimentos: slidos, lquidos o en pasta Procesador de alimentos: golpear, triturado, tamizado

Presencia de tos

Ahogo por bloqueo

Manipula el alimento en la cavidad oral

Alimentos que prefiere

Los alimentos que rechaza

Restriccin de comidas. (alergias, intolerancia)

Acepta dulce

Acepta salado

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Acepta granulado

Acepta helado

Acepta caliente

Preferencia por temperaturas calientes

Preferencia por temperatura fra

Pasa la lengua por los objetos

Acepta alimentos nuevos

Preferencia por lquidos

Preferencia por comida pastosa

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rea: Motor - postura, movimiento y propiocepcin

ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Control de cabeza

Control del cuerpo

Pasar de posicin supina a prono

Se queda en posicin supina (boca arriba)

Se queda en posicin de prono (boca abajo)

Se sienta con apoyo

Pivotea /se arrastra

Se sienta sin apoyo

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Utiliza brazos y manos funcionalmente

Utiliza las manos en lnea media

Reaccin de proteccin(frontal, lateral, por detrs)

Equilibrio en una lnea recta

Equilibrio cuesta arriba

Equilibrio cuesta abajo

Reacciones de equilibrio en posicin sentada

Presencia de movimiento involuntario

Asume la posicin de cuatro puntos (se arrastra) Realiza la posicin de cuatro puntos y trata de tomar otra posicin Presencia de movimientos involuntarios / estrategias para reducirla

57

Posicin de cuatro puntos (gato) / se arrastra Presencia de reflejos primitivos o reacciones patolgicas / Cmo afecta esto el control de la postura y el movimiento

Se quedase de rodillas

Se queda de pie. Utiliza esta postura para realizar la actividades/Libera MMSS para la funcin Usa equipo adaptado para postura y posicionamiento (silla, mesa, parapodium, mesa con tabla inclinada)

Conoce las partes del cuerpo

Apunta o nombra las partes del propio cuerpo y del otro

Esquema corporal

Conoce la posicin del cuerpo en el espacio Cmo realiza el cambio postural (de acostado a sentado y viceversa, de sentado a gato, de acostado o sentado a posicin de pie y viceversa, etc.)

58

Marcha / postura, coordinacin y el equilibrio al caminar

Coordinacin mano-ojo-objeto

Actividad bimanual

Realiza ajuste

Realiza prensin

Corre

Salta con ambos los pies

Salta sobre un pie

Recorta y pega

Necesidad de ayuda o adaptacin para recortes y collagens Controle motor para escrita. De control de motores para la escritura.

59

Necesita apoyo o adaptacin para la escritura

Mejora el movimiento como el resultado de sus acciones

Planeamiento motor

Forma predominante de locomocin y de desplazamiento Presenta soluciones motoras para la resolucin de problemas(por ejemplo, cmo llegar a algn lugar que desee, alcanzar un objeto, cruzar un obstculo , etc.) Utiliza diferentes posturas o posiciones durante las clases Diferentes posturas o posiciones en otras actividades/ambientes (Ej: durante las comidas, etc.)

60

rea: Orientacin & Movilidad ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Presenta independencia en la locomocin

Necesita de asistencia durante el desplazamiento Utilizar algn tipo de recursos para la locomocin

Presenta una base amplia

Tiene equilibrio mientras se mueve

Se sienta independientemente

Se levanta independientemente

61

Tropieza con obstculos o escaleras

Introduce la nocin de esquema corporal

Utiliza las manos para asegurar los objetos

Utiliza las manos/dedos para explorar

Utiliza los pies para explorar

Explora los juguetes y objetos que estn al alcance de sus brazos Consegue los juguetes y los objetos que han cado

Busca juguetes y objetos alrededor

Se mueve con propsito a encontrar un objeto

Se mouve con un propsito

Camina hacia una persona cuando la llama

62

Se traslada a un lugar/ambiente cuando se le pide

Reconoce/asocia olores

Identifica puntos de referencia tctiles

Evita obstculos

Se mueve en diferentes entornos

Explora los espacios abiertos

Empuja muebles u objetos que se encuentran adelanta

Utiliza juguetes de empujar u otras ayudas

Se desplaza lentamente y con cuidado

Explora ambientes independientemente

Golpea objetos

63

Sube escaleras

Demuestra miedo al subir

Se desplaza en rampas

Utiliza la tcnica de gua vidente

Utiliza el brazo del gua vidente de manera adecuada

Rastrea las superficies de paredes y muebles

Tiene una posicin preferida para caminar

Presenta locomocin independiente

Necesita de apoyo cuando se desplaza

64

rea: Comportamiento ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Acepta los lmites

Utiliza al otro para obtener lo que quiere

Lleva las manos del otro para obtener lloque quiere

Usa e otro como herramienta

Tiene fijacin por los objetos

Respeta su tiempo y el del otro. Cmo?

Ritmo de aprendizaje del estudiante

Dirige los ojos para establecer una interaccin

65

Prefiere estar solo

Mantiene la atencin sobre la actividad

Se dispersa en la actividad

Busca estmulos mltiples, al mismo tiempo

Reacciona con ira, a veces

Muestra agitacin

Reacciona con ira

Se golpea a si mismo

Golpea el otro

Presenta momentos de aislamiento

Lanza objetos y materiales

66

Presenta auto-estimulacin

Desafa a los adultos o colega

Acepta direcciones

Reacciona cuando est molesto. Cmo?

Expresa sus sentimientos. Cmo?

67

rea: Cognitivo ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Atencin al medio

Anticipacin de accin o actividad

Anticipa los pasos de las actividades

Memoriza la sequencia de las actividades

Recuerda lo que hizo el da anterior

Toma decisiones

Utiliza el adulto para conseguir lo que quiere

Busca lo que quiere

68

Conoce la funcin de los objetos

Discrimina objetos

Reconoce las secuencias

Demuestra entendimiento de causa y efecto

Anticipa el siguiente paso

Reproduce las actividades en diferentes situaciones

69

rea: AVD - ABVD ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Lugar donde se alimenta

Se alimenta solo o necesita ayuda. De quin?

Usa las manos para alimentarse

Utiliza cubiertos. Cules?

Hace uso del baso, botella , o sonda (tubo gstrico) Cmo se viste o se desviste (solo o con ayuda) Se sabe poner el lazo, subir la cremallera,el velcro,los botones. Puede identificar el lado equivocado de la ropa

70

Dnde se baa(local).

Puede realizar las actividades de cuidado personal (peinarse, cepillarse los dientes, afeitarse) Durante el bao el ayuda o no. (Por ejemplo, como participa)

Hace uso de paales da / noche

Le molesta cuando el paal est sucio

Dnde duerme

Cmo es su rutina para dormir

Tiene cuidado con sus objetos personales

Ya tuvo su perodo comprende el uso de toallas sanitarias

71

rea: Educativa ACTIVIDADES OBSERVADAS AMBIENTES ESTADO BIO CONDUCTUAL OBSERVADO POR ASPECTOS OBSERVADOS DATOS DE LA EVALUACIN-DESCRIBIR

Acepta el contato fsico

Esta atento a lo que ocurre en el entorno

Acepta juguetes corporales

Interacta con el maestro

Interacta con los colegas

Interacta con otras personas

Tiene inters por juguetes y / objetos

Conoce la funcin de los objetos/juguetes

72

Reconoce las partes del cuerpo

Imita al otro

Lleva a cabo el juego simblico

Juega de fantasa

Transfiere el aprendizaje de una situacin a otra

Comparte juguetes

Acepta reglas (respeta)

Reaccionan cuando estn molestos

Est atento durante las actividades o juegos

Anticipa la actividad

Entiende la rutina del da

73

Toma decisiones (objetos, actividades o personas)

Memoriza las actividades

Completa la rutina y / o actividad de forma independiente

Juga juegos

Entiende las reglas de los juegos

Espera su turno

Espera el turno del otro

Manejo de la arcilla, pintura, arena.

Similitudes y diferencias percibidas entre los objetos

Clasifica objetos

Reconece cores

74

Resuelve problemas (por ejemplo: intenta resolverlos , llama el otro, se enoja, desalentarse)

Reconoce (s) el maestro (s)

Sabe el nombre (s) del maestro (s)

Reconoce los compaeros de clase

Sabe el nombre de sus colegas

Nombra las personas, objetos y actividades

Identifica sus pertenencias (mochila, los objetos de referencia, etc)

Identifica su foto y de sus amigos

Explora los materiales (tizas, pinceles, lpices, etc Hace uso de materiales como goma, tijeras y lpices de colores Identifica su nombre y otros (por escrito, el alfabeto manual, braille)

75

Pone atencin a los dibujos

Dibuja con y sin intencin

Recibe y comprende informacin

Apunta diferencias

Conoce los conceptos (ej: grande, pequeo, dentro, fuera, etc.)

Hace secuencia lgica de los hechos

muestra inters por letras

Reconoce las letras (alfabeto manual, escrita, Braille)

Lee y escribe su nombre (describa)

Lee y escribe otros nombres

Asocia la palabra escrita con el objeto

76

Organiza su material

Reconoce (s) el maestro (s)

Reconoce los compaeros de clase

Identifica los artculos personales (mochilas, objetos de referencia, etc.)

Identifica su foto y sus amigos

Explora los materiales (tizas, pinceles, lpices, etc.) Hace uso de materiales como pegamento, tijeras y lpices de colores. Identifica su nombre (escrita, lengua de seas, alfabeto manual, habla y braille)

Respeta los lmites en uso del papel

Inters por dibujos

Realiza dibujos con o sin intencin

77

Inters por cuentos

Inters por msica (reproduce movimientos a or una msica; sigue el ritmo) Mantiene la atencin/concentracin en la actividades

Clasifica por comparacin

Compara letras

Inters por palabras

Corresponde objetos con la escritura

Hace lectura global

Autonoma para realizar actividades (cuidados personales, alimentacin, organizacin de los materiales)

Responde a preguntas

78

9. Informe de Evaluacin Educativa Funcional Perodo del informe :___________________________________________________________________________ Identificacin del Estudiante NOMBRE DEL ESTUDIANTE FECHA DE NASCIMIENTO Histria del estudiante
a) Salud: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ b) Educacin: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ c) Atencin Teraputica: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ 79

d) Datos de la familia: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ 80

rea: Sensorial - Visual

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

81

rea: Sensorial Auditivo

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

82

rea: Sensorial Olfativo

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

83

rea: Sensorial - Tctil

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDENACION/DIRECION DE LA ESCUELA

84

rea: Lenguaje y Comunicacin - Interaccin

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

85

rea: Lenguaje y Comunicacin - Comunicacin Receptiva

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

86

rea: Lenguaje y Comunicacin Comunicacin Expresiva

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCULA

87

rea: Disfagia y Alimentacin

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCULA

88

rea: Motora - Postura, Movimiento y Propiocepcin

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCOLA

89

rea: Orientacin & Movilidad

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

90

rea: Comportamiento
CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

rea: Cognitivo
CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

91

rea: AVD / ABVD

CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA LA FAMLIA / CUIDADOR

RECOMENDACIONES PARA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

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rea: Educativa
CONCLUSIN

RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA / CUIDADOR PARA EL EDUCADOR / TERAPEUTA

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN/DIRECCIN DE LA ESCUELA

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A ADEFAV - centro de recursos en discapacidades mltiples, sordoceguera y discapacidade visual, es una organizacin filantrpica reconocida em el Tercer Setor por el trabajo que deserrolla en prol de la inclusin social y educativa de personas con discapacidades mltiples, sordoceguera y discapacidade visual. Su trabajo em la area de la inclusin es hecha a travs de seis centros de actuacin: Centro de Evaluacin Educativa Centro de intervencin temprana Centro Educativa Especializada Centro de Habilitacin y e Reabilitacin Centro de Inclusin em la escuela y Sociedad Centro de Formacin y Capacitacin

Desde 1991 ADEFAV mantiene parceria con el programa Hilton Perkins da Perkins School for the Blind EUA. Por medio de esse convenio tenemos recibido consultorias de diversos especialistas en vrias reas e con esto i multiplicado los conocimientos em el Brasil y Amrica Latina por medio de los cursos de capacitacin en que ADEFAV promueve.

MISSION: Possibilitar la inclusin social y educativa de personas con discapacidades mltiples, sordoceguera y discapacidade visual, por medio de servicios de intervencin, habilitacin, reabilitacin, capacitacin de familias y comunidad asi como formacin de profisionales.

ADEFAV - Rua Clemente Pereira, 286 Ipiranga So Paulo SP - Brasil CEP: 04216-060 Fone: 55 11 3571-9511 www.adefav.org.br adefav@adefav.org.br Impresin en So Paulo por Premier Artes Grficas Fevereiro de 2011

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