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FACULDADE CAPIXABA DE NOVA VENCIA PEDAGOGIA

NAYARA NGELO GONALVES

AFETIVIDADE INDISSOCIVEL RELAO PROFESSOR ALUNO

NOVA VENCIA 2012

NAYARA NGELO GONALVES

AFETIVIDADE: INDISSOCIVEL RELAO PROFESSOR-ALUNO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao programa de Graduao em Pedagogia da Faculdade Capixaba de Nova Vencia, como requisito parcial para obteno do grau em Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Prof. Ms. Luciane Martins de Oliveira Matos.

NOVA VENCIA 2012

FICHA CATALOGRFICA

NAYARA NGELO GONALVES

AFETIVIDADE: INDISSOCIVEL RELAO PROFESSOR-ALUNO

Monografia apresentada ao Instituto de Ensino Superior de Educao de Nova Vencia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Aprovada em 07 de Dezembro de 2012.

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________
Prof. Ms Luciane Martins de Oliveira Matos Faculdade Capixaba de Nova Vencia Orientadora

______________________________________ Prof. Leonice Barbosa Faculdade Capixaba de Nova Vencia Membro 1

_______________________________________ Prof. Sullen Alves Seglia Faculdade Capixaba de Nova Vencia Membro 2

A prof. Ms. Luciane Martins de Oliveira Matos, sempre atenciosa a toda e qualquer solicitao A querida e estimada Andressa Cesana, sempre presente. Que no poupou esforos a me ajudar, diante aos meus conflitos e desnimos, mesmo quando eu no mais podia creditar em mim mesma. A minha famlia, meu QG, sempre meu QG Fonte inspiradora de coragem, fora e determinao diante as vielas e dificuldades da vida, minha superao, minha emoo, meu tudo.

A todos vocs que sonharam o meu sonho e me conduziram por fora de suas expectativas a realiz-lo, quando as minhas se perdiam pelo caminho entre os becos e vielas das dificuldades. A vocs o meu agradecimento nunca ser o bastante.

Que tudo que vocs fizerem seja feito com amor 1 Cor. 16.14

RESUMO

Este trabalho busca evidenciar a dimenso da afetividade no contexto escolar nas relaes entre professor aluno. de carter bibliogrfico, sendo que a explorao dos temas foi realizada atravs de consultas em diversas referncias bibliogrficas que serviram de fundamentao nas questes abordadas. Conclui-se que os aspectos afetivos so indissociveis s relaes, quer sejam positivas ou negativas, boas ou ruins. A pesquisa revela a necessidade de interveno pedaggica que venha a favorecer a construo de ambientes propcios ao processo de ensino e aprendizagem, que sejam promovidos pelo respeito e garantia de individualismo dos sujeitos, bem como a intrnseca necessidade de cada sujeito em se relacionar com o outro por meio da afetividade, o que proporciona um ser saudvel e emocionalmente equilibrado.

PALAVRAS-CHAVE: Sentimentos. Relacionamento. Ensino. Aprendizagem

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................. 10
1.1 JUSTIFICATIVA DO TEMA ........................................................................ 11 1.2 DELIMITAO DO TEMA .......................................................................... 12 1.3 FORMULAO DO PROBLEMA ............................................................... 12 1.4 OBJETIVOS ............................................................................................. 13 1.4.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................... 13 1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................................... 13 1.5 HIPTESES ........................................................................................... 13 1.6 METODOLOGIA ..................................................................................... 14 1.6.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA ................................................................... 14 1.6.1 TCNICA PARA COLETAR DADOS ........................................................... 15 1.6.2 FONTES DE COLETAS DE DADOS ............................................................. 16 1.7 APRESENTAO DO CONTEDO DAS PARTES ....................................... 17

2. REFERENCIAL TERICO .............................................................. 18

2.1. AFETIVIDADE: CONCEITO .......................................................................... 18 22. A INFLUENCIA DA AFETIVIDADE NO RENDIMENTO ESCOLAR

.............................................................................................................................. 21 2.2. DILOGO: FATOR PRIMORDIAL PARA O RELACIONAMENTO AFETUOSO

......................................................................................................................... 32 2.3. AFETIVIDADE: INDISSOCIAVEL A TODO E QUALQUER ESPAO E

TEMPO ............................................................................................................... 37 2.4. OS REFLEXOS DA AFETIVIDADE .......................................................... 47

3. CONCLUSES E RECOMENDAES ...........................................56

3.1. CONCLUSES .......................................................................................... 56 3.2. RECOMENDAES ................................................................................. 57

4. REFERNCIAS ................................................................................ 58

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1. INTRODUO

As emoes no se encontram dissociveis do contexto do existir, elas fazem parte do domnio afetivo. E o que se entende por domnio afetivo? Estudiosos descrevem acerca das dificuldades em definir no s o que seja este domnio, mas tambm seus componentes. Alm de a linguagem no dar conta de descrever alguns sentimentos, ainda existem as barreiras que diferem em funo dos termos psicolgicos e seus significados pedaggicos, embora todos sejam voltados para a compreenso do desenvolvimento do individuo, assim, no h um acordo bem definido entre pesquisadores. Muitos termos inadequados so usados na definio, isso por falta de maiores conhecimentos.

Sabe-se que a afetividade desempenha um papel de suma importncia na construo e estimulao da inteligncia, determinando necessidades peculiares de cada indivduo, bem como interesses. Atribuiu-se s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando com a indissociabilidade entre o social e o orgnico.

O presente estudo busca investigar de que maneira os aspectos afetivos das relaes cotidianas entre professor-aluno se fazem presentes na articulao entre ensino e aprendizagem manifestando-se como fator primordial favorvel ao desenvolvimento humano e acadmico, bem como de toda relao entre os grupos e o meio. Visto que, perceptvel ao cotidiano escolar a necessidade de relaes mais afetivas, mais humanitrias, menos formais.

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1.1.

JUSTIFICATIVA DO TEMA

A holstica desta pesquisa est voltada para a relao cotidiana entre professor e aluno, na qual se observa a afetividade como um dos requisitos formadores mais importantes para o desenvolvimento do aluno/ sujeito.

Torna-se perceptvel que no somente e/ou apenas a troca de carinhos, gentilezas, o bem tratar, mas sobressaltando as relaes de cuidados, trocas de experincias e estimulaes dos sentimentos so favorveis ao convvio satisfatrio. O processo de ensino de saberes e valores favorveis ao desenvolvimento tambm consiste em diversos conflitos ligados ao amor e ao dio

Nesse sentido, preciso destacar que o professor no o nico responsvel pela promoo da estimulao dos fatores afetivos, mas que trata-se de um trabalho contnuo e de competncia de todos, isto , da famlia sobretudo, da escola e do meio social.

importante que se estabelea boas relaes interpessoais no envolvimento do processo de ensino e aprendizagem, dentro do cotidiano, para que alcance possibilidades facilitadoras do desenvolvimento intelectual e emocional do aluno dentro do ambiente escolar.

fundamental que o professor conhea suas limitaes, para que se resguarde e no negligencie os objetivos fundamentais da educao, no vindo assim a desfavorecer os aspectos psquicos sociais emocionais do aluno, desconsiderando sua singularidade em meio ao conjunto, pois cada ser individual em suas necessidades afetivas e relacionais, baseando-se no seu histrico de vida.

A pesquisa buscar fatores que fortaleam a afetividade como indispensvel a toda e qualquer relao, de modo ressaltado a educao, atravs de aspectos cientficos

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baseados em estudiosos, os quais trazem a abordagem da afetividade agregada ao desenvolvimento integral do sujeito, sobretudo educativo.

1.2.

DELIMITAO

Os estudos desta pesquisa delimitam-se na afetividade como fator essencial ao desenvolvimento do indivduo que pode tornar possvel o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, bem como contribuir para as relaes cotidianas do ambiente escolar.

1.3.

FORMULAO DO PROBLEMA

A afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, bem como nos gestos expressivos dos sujeitos. Esta afetividade se faz necessria para que haja bem estar e dilogo nas relaes do cotidiano entre professor-aluno. Assim, ressalta-se o primordial papel do professor na formao do aluno, indivduo/sujeito. Cabe ao professor instaurar e fortalecer os vnculos afetivos com os educandos, preservando a relao de modo tal que no haja equvocos que levem a relao a se parentalizar. Questiona-se acerca desta relao: Como a afetividade indissocivel a relao professor-aluno?

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1.4.

OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GERAL

Demonstrar de quais maneiras a afetividade est indissocivel ao cotidiano escolar no que se refere s relaes entre professor-aluno tendo como foco a dimenso afetiva no processo ensino e aprendizagem, no envolvimento do convvio dirio interligando-os diretamente ao que se refere ao desenvolvimento educacional.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

De maneira pedaggica, evidenciar que possvel sustentar uma relao

afetiva entre professor-aluno, sem ficar a merc de situaes tipicamente emocionais e sem limites; Promover reflexes acerca da afetividade na construo do conhecimento,

considerando o aluno um ser histrico e social; Mostrar que possvel compreender o outro por meio do conhecimento

afetuoso, peculiar e prximo; Ressaltar a importncia de se articular afeto s relaes escolares, visto que

todo ser humano por natureza, dotado de emoes.

1.5.

HIPTESES

Tanto na escola, quanto em qualquer outra instncia social, o sujeito est presente como um ser histrico e social integral provido de afeto.

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preciso que o espao escolar esteja, portanto, aberto as necessidades do aluno, para que no se negligencie ou se subestime o afloramento, a exposio e evoluo das emoes dentro de suas atividades de rotina. Se faz importante aprender e sabe lidar com suas variaes e diversas expresses. Educar pr-supe provocar o aluno a sentir o prazer, o gosto e o querer. Quando essas aes esto acompanhadas de iniciativas afetivas produzem motivaes ao aprendizado.

Com a realizao desta pesquisa, espera-se constatar como resposta ao problema, as seguintes hipteses:

- Para que o aluno se desenvolva de modo satisfatrio necessrio que seja visto como um ser social dotado de experincias anteriores escola; e cabendo ao professor explorar, trabalhar e cultivar o j existente, para que seja o ponto de partida aos avanos por ele despertados. Fazendo disso, uma ferramenta que o auxilie no desenvolvimento dos aspectos do processo de ensino e aprendizagem.

- incontestvel que no se pode dissociar de uma mesma realidade o desenvolvimento afetivo e intelectual do sujeito, considerando as influncias sofridas pelo meio no qual se encontra inserido. Com perspiccia e interao as aes afetivas produzem motivaes ao aprendizado. O ato de aprender est nesta perspectiva ligado diretamente aos fatores afetivos que estimulam e pr estabelecem vnculos motivacionais ao desenvolvimento peculiar.

1.6.

METODOLOGIA

1.6.1. CLASSIFICAO DA PESQUISA

Os estudos basear-se-o em pesquisa exploratria, explicativa e descritiva, numa abordagem qualitativa.

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Conforme Gil (2002, p. 42):

Pesquisas exploratrias so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou constituir hipteses. Seu planejamento , portanto, bastante flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas envolvem: levantamento bibliogrfico; entrevistas com pessoas que tiveram experincias com o problema pesquisado; anlise de exemplos que estimulem a compreenso.

Justifica-se a escolha da pesquisa exploratria, uma vez que possibilita o estreitamento com a situao e seu planejamento flexvel possibilita mais contato com os dados.

As pesquisas explicativas segundo Gil (2002, p. 42):

[...] tm como preocupao central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Esse o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explicita a razo, o porqu das coisas. Por isso mesmo, o tipo mais complexo e delicado, j o risco de cometer erros aumenta consideravelmente.

Para Gil (2002, p. 42), as pesquisas descritivas tem como objetivo primordial descrio das caractersticas de determinao populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relao entre variveis.

1.6.2. TCNICAS PARA COLETA DE DADOS

Quanto aos procedimentos tcnicos classifica-se esta pesquisa como bibliogrfica.

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Para Gil (2002, p. 44):

A pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora quase em todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, h pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas.

1.6.3. FONTES PARA COLETA DE DADOS.

Para Cervo e Bervian (1996, p. 69), fonte tudo e qualquer documento ligado diretamente ao objetivo de estudo. So as testemunhas diretas ou contemporneas do fato estudado, material bruto, no elaborado. Existem dois tipos de fontes para coleta de dados, a primria e a secundria.

Segundo Richardson (1996, p. 253):

Uma fonte primria aquela que teve uma relao fsica direta com os fatos analisadas, existindo um relato ou registro da experincia vivenciada. Uma pessoa que observa um acontecimento considerada uma fonte primaria; uma fotografia ou gravao direta desse acontecimento tambm uma fonte primaria como uma reproduo dessa fotografia ou gravao.

De acordo com Andrade (2001, p. 43):

As fontes secundrias referem-se a determinadas fontes primrias, isto , so constitudas pela literatura originada de determinadas fontes primarias e constituem-se em fontes das pesquisas bibliogrficas [...] assim sendo, a diferena fundamental entre fonte primaria e secundaria consiste em que as fontes primrias so constitudas de textos originais, como informaes de primeira mo; as fontes secundrias constituem-se da literatura a respeito de fontes primarias, isto , de obras que interpretam e analisam fontes primrias.

Utilizar-se- somente de fonte secundria nesta pesquisa, j que a mesma foi embasada apenas atravs de referencial terico. A fonte primria no ser utilizada,

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visto que, no ser pesquisa de campo na qual permitiria o contato direto com os fatos, ou seja, vivenciar o tema na prtica.

1.7.

APRESENTAO DO CONTEDO DAS PARTES

O contedo deste trabalho foi dividido em quatro captulos, sendo que: No primeiro captulo, encontra-se a introduo descrevendo a rea de estudo, a justificativa do tema, delimitao do tema, formulao do problema, objetivos, que se dividem em geral e especficos, a hiptese de estudo e metodologia aplicada pesquisa.

No segundo captulo, contextualiza-se o referencial terico da pesquisa, no qual abordado o conceito de afetividade; a influncia da afetividade no rendimento escolar; dilogo: fator primordial para o relacionamento afetuoso; afetividade: indissocivel a todo e qualquer espao e tempo; os reflexos da afetividade.

O terceiro captulo, refere-se a concluso e as recomendaes considerveis mediante aos estudos e pesquisas realizados. Da-se nfase a construo do saber e as praticas pedaggicas por mtodos mais contemplativos e inovadores a formao do ser humano integral, como ser social dotado de emoes peculiares a sua vida histrica. Isso com vistas possibilitar melhores relacionamentos ao cotidiano escolar, favorecendo a docncia no processo de ensino e aprendizagem.

O quarto e ltimo captulo refere-se s referncias bibliogrficas.

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2 REFERENCIAL TERICO

2.1

AFETIVIDADE: CONCEITOS

Segundo a teoria Walloniana, (ALMEIDA, 1999, p. 44), a afetividade o ponto de partida do desenvolvimento do indivduo.

A afetividade faz parte da vida do homem desde seu nascimento e o acompanha durante seus longos anos de vida, desempenhando um papel de suma importncia nas relaes humanas.

Alguns estudiosos escreveram relevantes livros sobre a afetividade e sua importncia no processo de evoluo humana, porm foi o educador Henri Wallon que defendeu que o psquico da criana formado pelas dimenses afetiva, motora e cognitiva. No tem como tratar de afetividade sem considerar a emoo. A dimenso afetiva considerada como ponto fundamental em sua teoria psicogentica.

Wallon (1995, p. 61) aponta que:

As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes.

Desde a sua gerao quando feto at o fim de sua vida, os fenmenos psquicos esto ligados ao ser humano, e eles so expressos durante muitos anos de maneiras variadas, e no h quem escape de sua manifestao. So perceptveis a observao de qualquer outro ser humano.

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Conceituando a afetividade como parte natural do ser humano, necessrio compreend-la como fator primordial, indissolvel ao agir, ao viver e ao conviver do sujeito, dentro dos aspectos do desenvolvimento de sua essncia ao meio social que pertence.

necessrio que em todas as relaes haja a interao professor-aluno para o fortalecimento no convvio escolar. Pois a afetividade est explcita nos gestos, movimentos, olhares e no somente e apenas nas falas.

Segundo Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa:

Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

O professor precisa ser cuidadoso e holstico para com o aluno, sabendo administrar conflitos e realizaes peculiares a sua vivncia social. As emoes esto sempre interligadas a razes, esta certeza deve provocar curiosidade ao docente diante ao comportamento do educando.

importante que se oportunize os estmulos afetivos nas primeiras relaes com o aluno, para que ele sinta-se acolhido em suas necessidades e principalmente em suas caractersticas, possibilitando a reciprocidade em toda e qualquer relao de envolvimento com o seu docente, sendo realizado de modo agradvel e satisfatrio.

Dentro de toda e qualquer relao de tempo ou espao, os aspectos psquicos e comportamentais dos indivduos so legitimados, e a afetividade torna-se inegavelmente como indispensvel.

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O professor pode e deve possibilitar que o aluno por meio da interao social e afetiva seja motivado a desenvolver-se nos aspectos pedaggicos e intelectuais, que inclui sentimentos, interesses, desejos, valores e emoes em todos os momentos de convvio. Pois assim, a probabilidade de se alcanar os objetivos e metas so assegurados com maior intensidade. Nesse sentido, ressalta-se a figura do professor tambm como ser social, ser humano, provido de emoes e sentimentos, como o aluno.

Em todos os mbitos, a escola est para o aluno como um constante aprender, numa troca, na qual aluno e professor convivem com situaes adversas, pois preciso saber ouvir e refletir para responder, dentro de uma s dinmica, a da afetividade.

O primeiro passo para se construir uma base slida que vise possibilitar as boas relaes reconhecer que cada pessoa nica, de personalidade prpria, que possui histria peculiar a sua vivencia histrica social. Esta base est sujeita ao desenvolvimento da afetividade estabelecida entre aluno e professor

Quando desenvolvida e estimulada de forma positiva e construtiva, a afetividade funciona como mediadora dos conflitos, minimizando suas consequncias quando negativas.

Arago (2002, p. 2) diz:

Os afetos podem ser comparados ao tempero dos alimentos, que conferem caractersticas sem as quais eles perderiam qualidades individuais, capazes de enriquecer a experincia. O afeto importante para se fazer um juzo das vivncias, no sentido de serem boas ou ms agradveis ou desagradveis, certas ou erradas, bonitas ou feias. A vida se torna vazia, sem sabor.

O afeto o alimento que sustenta as emoes vivenciadas e que permeia por toda vivncia a vivencia dos sujeitos. Assim se faz importante que o docente tenha conscincia e conhecimento de to grande valor que tem o afeto, que saiba conduzi-

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lo como agente transformador na sala de aula e em todas as situaes, como construtor saudvel e fortalecedor das aes pedaggicas dentro do saber.

Um ambiente propcio e favorvel promoo do conhecimento deve ser antes de tudo acolhedor, confortvel e, sobretudo afetuoso, aguando o desejo e o envolvimento de todos.

2.2

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO RENDIMENTO ESCOLAR

As atitudes do professor em relao aos seus conceitos, qual o seu perfil e como ser sua conduta frente s necessidades de seus alunos. Assim quando esse se mostra interessado pelo desenvolvimento do aluno buscando aprimorar sua aprendizagem, automaticamente criar um bom vnculo afetivo com seu aluno construindo um ambiente agradvel para ambos.

Segundo Almeida (1999, p. 98), Um ambiente equilibrado afetivamente proporciona criana estabilidade emocional. So vrios os espaos fsicos que a criana frequenta no decorrer do seu dia-a-dia, tais como o ambiente escolar, familiar e a comunidade em geral, no qual cada um destes ir influenciar, intervir de alguma forma.

certo que o ambiente domstico e o escolar so os que mais iro interferir na formao do indivduo, uma vez que neles onde a criana passa a maior parte do seu tempo. Desta forma, a instituio juntamente com o educador devem ter o zelo em proporcionar a criana, um espao equilibrado de acordo com suas necessidades. Porm, quando o professor demonstra preconceito com a diversidade dos alunos que frequentam a sala de aula, sem respeitar as diferenas, viabiliza a tendncia de uma relao de desgastes emocionais, (de raiva e desgostos) no relacionamento.

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Arajo (2000, p. 41), destaca que [...] a sala de aula implica fundamentalmente na relao professor-aluno, relao essa sobre determinante em relao s demais no interior da escola [...]. Assim para que ocorra proveito satisfatrio no rendimento escolar faz se necessrio a existncia de um relacionamento afetivo entre educador e educando, onde os mesmos possam interagir, trocar ideias e experincias levando em conta, sobretudo o respeito mtuo.

Do ponto de vista desse autor no basta ao professor somente lecionar, preciso que o mesmo se qualifique cada vez mais, atento a acompanhar as transformaes e mudanas do mundo contemporneo assimilando e agregando o que acontece no exterior para que aplic-las em sala de aula. Por isso necessrio ter formao, informao e conhecimento, para incentivar aos alunos o anseio pela busca do aprendizado para assim sobressair no mundo a qual se integrar.

Segundo Weil (2004, p. 70):

A maioria dos alunos tem tendncia inconsciente a imitar os seus educadores, sejam os seus pais ou seus professores. S isto j justificaria o cuidado que se deveria tomar na escolha e na formao dos membros do corpo docente. H, porm, mais ainda: os alunos so extremamente sensveis ao estado emocional do seu professor. Deste depende criar um ambiente de confiana, de cordialidade e de compreenso das dificuldades e aprendizagem de cada um, ambiente este que favorece o rendimento do ensino alm de consolidar a personalidade dos prprios alunos.

Desta premissa possvel dizer que o aluno consegue perceber as emoes do educador, da a importncia de no passar para os alunos seus problemas pessoais.

importante que o profissional saiba resolver seus conflitos sem que estes prejudiquem a turma em que leciona, sendo assim necessrio que o professor tenha um equilbrio emocional, pois querendo ou no ele sempre ir influenciar o comportamento de seus alunos.

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Segundo Almeida (1999, p. 98), [...] os adultos devem procurar saber lidar com os seus sentimentos, emoes e paixes, porque suas figuras so espelhos de imitao e oposio infantil [...].

Quando a criana chega a escola, ela traz consigo um desenvolvimento integral e amplo. Tendo em vista que neste espao que as aes sero vivenciadas e por fim liberadas com mais intensidade, surge necessidade de professores apaixonados e preparados para lidar com essas relaes. Podendo assim todos os dias proporcionar alegria e diverso dentro do ambiente escolar, possibilitando ao aluno expressar suas mais profundas emoes. Desta forma possvel perceber que de fundamental importncia a participao do educador na vida do educando principalmente no que se trata do seu emocional.

Afirma Almeida (1999, p. 16):

Os professores necessitam aprender sobre o funcionamento das emoes estudar sua natureza fisiolgica e social, isto compreender seu mecanismo de ao para poder assumir seu controle, alias, o que lhe mister.

Nessa perspectiva, o professor no visto apenas como um instrutor, mas como um verdadeiro educador, pois alm de ensinar e lecionar, ele cativa, estimula e incentiva o aluno a aprender, pois buscam conhecer suas capacidades, limitaes e sentimentos ao perceber algum descontrole emocional, por parte do aluno.

A sala de aula assim como outros espaos, so meios nos quais a criana se socializa com as demais, agrega-se a outros grupos e constri seus prprios conceitos, habilidades e domnio.

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Ressalta Almeida (1999, p. 15):

Acredita-se na possibilidade de controle das emoes, o que se faz urgente na medida em que ficar a seu servio traz srios prejuzos a vida humana. o adulto, neste caso o professor deve ter clareza sobre o que emoo, como funciona, para poder administr-la em si e no outro. um grande desafio; uma vez que os progressos da inteligncia; responsabilidade do professor; dependem em grande parte, do desenvolvimento da afetividade.

Ao se falar de emoes, entende-se que o olhar do professor deve ser clnico. Quando a criana passa a manifestar tristeza, isolamento, irritabilidade,

agressividade, inibies ou depresses necessrio, ento, investigar a causa que justifica essas manifestaes: se na famlia, na escola ou dentro da sala de aula, com o tratamento hostil e agressivo entre os colegas ou do prprio professor.

A atitude do professor diante dos diferentes comportamentos e problemticas deve ser flexvel, jamais deixando ser levado pelas emoes vivenciadas no dia-a-dia. preciso olh-lo em sua multiplicidade, como um ser social integral.

O docente sendo crtico, flexvel e dotado do esprito investigativo, ter no dilogo prximo e afetuoso junto ao aluno condies mais favorveis de interao e interveno no seu desenvolvimento integral.

Saltini (1998, p. 15) salienta que , as escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas.

O professor no mais considerado o nico autor responsvel por gerar conhecimento. O aprendizado se d atravs da disseminao das informaes, que ir nortear toda a vida do educando.

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Segundo Barbosa (199, p. 140):

Assim, o professor pode variar (e muito) os materiais e atividades de leitura, criando a cada dia situaes novas, atraentes, afirmando o uso social da escrita, evitando o tradicional e no-significativo uso escolar da escrita os textos decifratrios, as cpias e ditados sem objetivo ou sentido para as crianas.

As fontes de saberes so inmeras, o professor torna-se um facilitador, mediador do conhecimento. Sendo tico (e norteando-se por uma pedagogia de alternncia), no importando quais os instrumentos que ele utilize para realizar suas aes. preciso ser dinmico e cheio de saberes.

Arajo (2000, p. 41) afirma que:

[...] a sala de aula implica fundamentalmente na relao professor-aluno, relao essa sobre determinante em relao s demais no interior da escola. Dentro dela (sala de aula) s o professor e seus alunos vivenciam em tempo parcial e determinado, a complexa trauma da existncia humana, encaminhados que so por um tipo de fenmeno educativo, o escolar [...].

Alm das informaes que o professor precisa trabalhar com os alunos de extrema relevncia que ele faa da sala de aula um lugar prazeroso e aconchegante, para que o aluno perceba o quanto ele importante. O segredo de um bom convvio se resume no respeito mtuo, na dedicao, no afeto, carinho, amizade e na empatia, principalmente no que se refere a sala de aula. O professor no pode se colocar em uma posio superior ao aluno, este deve caminhar juntamente com ele, demonstrando que est na sala de aula para mediar o conhecimento.

A escola dita tradicionalista era rgida, inflexvel e via o aluno como uma folha em branco pronta para receber registros, por causas invisveis e perdidas na falta de sensibilidade e franqueza para com o educando, proporcionando de certa forma ao educador a oportunidade de recusar a afetividade como parte integrante do contexto escolar. Em contrapartida a escola contempornea torna-se cada dia mais flexvel,

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aberta ao novo e principalmente no tocante ao saber emprico e peculiar de cada aluno.

Observando o ambiente escolar possvel afirmar que este um dos grandes ambientes de destaque na construo da identidade e subjetividade do aluno como um cidado consciente dos seus direitos e deveres. Pois, neste espao que o aluno faz amizades, interioriza conhecimentos passados por outros, constri sua histria que ficar para sempre guardada no subconsciente. importante lembrar que nesta construo de identidade o aluno no se perde de sua essncia a ponto de negar-se.

Arajo (2000, p. 47) aponta que, a construo de sua identidade no pode prescindir da crtica, porm, no pode se concentrar significativamente na negao do que .

Partindo da premissa que a construo do conhecimento e a restrio dos sentimentos ocorrem por meio de mtodos slidos e concretos, respeitando a identidade do sujeito, indiscutvel que ela se perca em opinies externas a sua formao histrica social. O professor afetuoso desprendido todo o tempo, jamais preso a regras.

O olhar do educador dedicado se fixa exclusivamente no educando, quando ambos se encontram alocados no mbito escolar, buscando valores qualitativos e quantitativos que se desenvolva e se estabelea no educando de forma plena e satisfatria aos objetivos pedaggicos.

Piletti (2000, p. 80) indaga:

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas? Todas podem crescer a partir desse ponto de relao. Assim, na sala de aula, como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende, e, enquanto aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos,

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respeita seus pontos de vistas; os alunos relatam suas experincias, que so nicas e no podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser mero instrutor ou treinador para transformar-se em educador.

O professor deve provocar desejo ou aptido pela didtica proposta, uma vez que ao dar vida ao sentimento libera a curiosidade despertando o respeito dos educandos e seus semelhantes, sendo que acima de tudo importante no se esquecer da tica, moral e cultura dentro do mesmo espao.

As relaes vivenciadas no mbito escolar se do atravs da habilidade inventiva, por meio dos mtodos avaliativos e do aprendizado, mas no se deve esquecer de que somente atravs do respeito mtuo e dedicao que esta relao saudvel entre professor e aluno, ser fundamentada e efetivada.

interessante ressaltar que se espera que o professor exera o domnio da sala de aula, uma vez que reconhecida sua autoridade como o mentor, instigador e disseminador das ideias pr-concebidas. Dessa forma, o mesmo deve desempenhar seu papel tendo domnio de sala e jamais deixando transparecer um autoritarismo para efetuar simplesmente o seu querer. Faz-se necessria a abertura e flexibilidade ao novo.

Vale destacar que a presena do professor torna-se um mecanismo importante no influenciar modos, jeitos e carter. Esse influenciar aflora com mais intensidade na criana quando ainda est no processo de desenvolvimento. neste perodo que o educador torna-se um referencial e at mesmo um ponto de apoio para o educando, uma vez que apenas ele tem esse poder de causar conflitos positivos ou negativos na formao escolar desses atores.

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De acordo com Piletti (2000, p. 94):

O professor precisa ter sempre em mente que o aluno um ser humano comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspiraes e desejos a realizar. Nem todos os dias o aluno est disponvel a ouvir em silncio, a acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno imperfeito, como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos, tambm tem grandes potencialidades a desenvolver. Para isso precisa de apreo, aceitao e confiana por parte do professor.

Assim reitera-se que de extrema importncia a responsabilidade desse profissional sobre a formao dos seus educandos, visto que se concretiza mediante as suas particularidades, pois se trata de conduzir o indivduo desde sua formao, pois o mesmo um ser que necessita de afeto e compreenso e est sempre em busca de referncias a seguir.

O professor deve estimular sua classe a romper barreiras e superar desafios em busca do conhecimento. preciso que o docente seja objetivo e claro nesta proposta, pois, o aluno deve saber que dele se espera o mximo, dentro de suas limitaes. Quando se pede e se espera o que o aluno tem de melhor a oferecer, o professor prope a valorizao do sujeito, bem como o desenvolvimento de sua potencialidade e sua autoestima, mediante a proposta pedaggica.

Cabe ao docente proporcionar situaes que despertem no seu alvo (o aluno) a necessidade de autoavaliao de sua prpria conscincia, despertando o senso crtico em busca de novos conhecimentos e habilidades sem criar sentimentos de frustrao e obrigao.

Diante das consideraes supracitadas acredita-se que h uma necessidade da existncia de novas formas avaliativas, a serem revistas com o objetivo de adequarse s aptides naturais de cada um. Acredita-se que a avaliao e a cordialidade caminham juntas, procurando desencadear novas formas de afeto de modo a auxiliar o aluno a exteriorizar seu mundo de conhecimento e informaes.

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Segundo Weil (2004, p. 76), nas relaes humanas entre professor e aluno so os processos de liderana que do os resultados mais produtivos e colocam o ensino no mais alto padro. A ateno de quem ensina deve ser concentrada i nteiramente nos alunos. No existe mais a noo de que os professores so simplesmente bons, como no passado quando estes falavam bem e conheciam a matria que ensinavam.

Hoje, busca-se novas formas avaliativas em meio s instituies escolares, no intuito de avaliar o aluno. Dentro desse contexto, tambm se preocupa em elaborar estratgias que permitam ao estudante aprender o contedo aplicado ao invs de decor-los, criando possibilidades de formar indivduos crticos e responsveis.

A expresso que se vivencia na atualidade a verso de que o verdadeiro educador no somente aquele que satisfaz os anseios imediatos dos seus educandos, mas sim aquele que sabe compartilhar as informaes dando e recebendo incentivo por meio de aes que podero calar no mais profundo ser daqueles que a recebem e consequentemente as disseminam. De certa forma deve saber primeiramente ouvir o tema de interesse comum e coletivo oportunizando assim, o que os outros tm a compartilhar.

Despertar no aluno o senso de responsabilidade, o hbito de trabalhar em grupo, o gosto pela pesquisa e pela objetividade cientfica , assim como o respeito pelo prximo, no se faz atravs de aulas tericas nem de discursos pr-estabelecidos, mas sim, pelo exemplo pessoal e boa conduta dos educadores e pela participao ativa dos alunos.

Wadsworth (1999, p. 164) afirma que, Piaget considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que ocorre durante a vida toda e que pode ser concebido tendo os aspectos cognitivos, afetivo e social.

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A maioria dos docentes se preocupa de forma exaustiva e metodolgica em impor disciplina a qualquer preo. Escolas tradicionais, salas de aula formais onde as cadeiras so enfileiradas, seguindo metodologias voltadas exclusivamente ordem e disciplina. Isso no o mais importante, mas sim todo o contexto histrico e demandas que o educando leva para a sala de aula, que devem ser colocadas como peas valiosas para se alcanar um objetivo.

PILETTI (2000, p. 21) afirma:

O professor no o senhor absoluto dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao precisam ser respeitados pelo professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de ensinar ou gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele tambm uma pessoa e relaciona-se com ele de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.

Assim, valorizando as experincias dessa maneira, as relaes passam a ser democrticas, prevendo somente requisitos como liberdade de expresso, convvio alegre e sbrio, em virtudes de uma realidade que visa oportunizar momentos de busca de informaes e consequente o aprendizado.

Cabe ao educador articular meios que proporcionem a socializao tanto familiar, quanto cultural e, sobretudo social, atravs da mediao interpessoal e dinmica, e do acompanhamento junto a uma escola estruturada e moderna para tornarem as relaes melhores e prazerosas.

Um olhar apurado na sala de aula pode identificar problemas existenciais como, instabilidade e desestrutura familiar ou at mesmo outras situaes. Estes por sua vez implicam ainda no bom relacionamento entre professor e aluno.

Faz-se necessrio o docente olhar todo esse contexto no de forma fragmentada, mas como problema que pode afetar diretamente toda essa dinmica realizada.

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Tornando assim prolongado e difcil o trabalho a ser realizado dentro da sala de aula. Diante disto possvel ao educador infiltrar-se no espao do educando de modo a produzir sonhos atravs da projeo de idias que culminem em aes concretas diante de sua realidade.

primordial que se tenha uma convivncia de qualidade. O professor deve passar confiana para seu aluno, jamais o deixando de lado. Deve permanecer honrando suas qualidades, mais do que qualquer coisa. Sabe-se que o carinho e o afeto se concretizam atravs da humanizao do homem, visto que imprescindvel nessa forma disciplinadora, uma vez que o educador e o educando se completam no sentido de que um aprende com o outro.

Afetividade o eixo que segura toda essa construo de saberes. no ambiente escolar que ir se realizar o fazer pedaggico dentro de possibilidades e prticas que se estabelecem coletivamente desejos de mudar, construir e transformar o meio. O afeto traz toda essa temtica tendo como influenciador a figura do professor.

Fazendo reflexo acerca do professor como ser social integral e dotado de emoes e sentimentos como o aluno, todos os estudos e pesquisas voltam-se para educador e educando como seres semelhantes em suas necessidades emocionais. Podendo o educando ter maior necessidade de expressar suas emoes ou se sentir emocionalmente mais cuidado, isso por motivos variveis dentro da afetividade vivida no seu contexto histrico social de formao; um deles, pode ser a condio de cuidado que o professor exerce para com os alunos.

Para que a afetividade seja uma valiosa ferramenta de influncia no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a viabilidade de um rendimento escolar satisfatrio, importante que todos os envolvidos sejam reconhecidos, valorizados e respeitados como seres nicos, sujeitos em formao contnua, dotados de saberes e habilidades. De outro modo, de nada tem valor os aspectos afetuosos neste convvio.

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2.3

DILOGO: FATOR PRIMORDIAL PARA O RELACIONAMENTO AFETUOSO

extremamente importante que o professor tenha cautela com suas atitudes que possam influenciar o desempenho do aluno. Para isso, necessrio que nessa relao tenha o dilogo que primordial na construo afetiva do agir dentro das relaes.

Gadotti (1999. p. 2) enfatiza que:

O educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: a vida.

Ajudar o aluno no desenvolvimento cognitivo, mediar conhecimento, e abrir portas para o dilogo, essencial. Porm o professor precisa rever com olhar cuidadoso as necessidades de cada aluno. O resultado importante, mas no suficiente para preparar o aluno para vida. Almeida (1999, p.44) completa, [...] cada vez mais, o dilogo do toque vai tornando-se sem efeito e a comunicao oral torna-se um excelente mecanismo de negociao com a criana [...]. No basta tocar preciso falar ao aluno e se fazer entender. Mostrando-se aberto a ouvi-lo e entend-lo nas mesmas propores de confiana.

O dilogo no s por meio de abraos e carinho, preciso que haja comunicao entre o falar e o ouvir com o aluno, permitindo a interao, e o desenvolvimento da aprendizagem, que significativa e alcanada com xito entre ambas as partes.

Nesse aspecto Freire (2002, p. 86) salienta que:

[...] O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

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O dilogo a pea fundamental para que haja uma interao e afetividade na sala de aula, pois atravs dele educador e educando tem liberdade para questionar, fazer crticas, e expor suas idias e opinies de forma prazerosa e coerente.

Em relao ao dilogo no ambiente familiar, Tiba (2002, p. 185) considera que:

Quando a criana sabe que poder contar tudo aos pais sente-se mais forte e participativa. Depois eles no devem deixar de ouvir o que ela quer contar, a maneira de estar presente mesmo estando ausente.

Para que o dilogo acontea na sala de aula entre professor-aluno, ele precisa primeiramente comear do meio familiar, partindo necessariamente dos pais que so suas primeiras referncias durante seu desenvolvimento desde beb. A famlia o bero do desenvolvimento do sujeito.

Nesse sentido Proena (2008, p. 24) diz que:

Quando a criana comea a frequentar uma escola, fundamental que a relao amorosa desenvolvida com seus pais e cuidadores seja reconstrudas atravs de um processo de adaptao ao novo grupo, ao espao e as pessoas com as quais conviver. Isso requer tempo e investimento do adulto para fortalecer vnculos de respeito, alegria e pertencimento.

Esse o momento em que a criana mais precisa do apoio e da compreenso do professor, da escola e da famlia. Da a importncia do dilogo e dos estmulos com a criana desde beb, utilizando livros ldicos, de histrias, conto de fadas, msica de ninar, assistir a um DVD infantil juntos. Enfim, estes so hbitos praticados pelos pais ou responsveis (j que tantas crianas atualmente no so educadas pelos pais), que chamam a ateno da criana, de forma que ela no se assuste ao chegar na escola.

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Para Almeida (1999, p. 44), com influncia do meio, essa afetividade que se manifestava em simples gestos lanados no espao, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional.

Constata-se que nos dias atuais que essa relao esteja prejudicada pelo fato de crianas e adultos no ficarem muito tempo juntos. Observa-se ausncia do convvio entre pais e filhos. Os pais se mostram mais preocupados na estabilidade profissional e financeira, bem como na aquisio de seus bens materiais. Assim preenchem a agenda dos filhos com atividades complementares, tipo: natao, msica, bal, teatro, presentes, e deixando-os sob os cuidados de babs.

Winnicott (1965, p. 209) afirma:

Os pais que sentem estar empenhados numa tarefa fornecem um ambiente frtil para a criana. Alm disso, se uma ajuda real estiver ao alcance, esses pais no hesitam em utiliz-la. Mas essa ajuda deve ser de um gnero tal que no corrompa o sentido de responsabilidade dos pais.

Consequentemente, nessa relao, a prtica constante do dilogo j no existe mais como deveria ou se deseja, pois os pais esto cada vez mais ausentes envolvidos em suas necessidades profissionais, e os filhos cada vez mais envolvidos em atividades extracurriculares propostas e promovidas pelos pais ausentes, que acreditam que ao investir com valor real nessas atividades elas vo suprir as necessidades dos seus filhos, da melhor maneira possvel.

Ao contrrio do que os pais possam pensar, essas atividades extracurriculares, podem acarretar nas crianas srios problemas, provenientes da falta de ateno, dilogo, de um convvio prazeroso, que pode fazer com que ela tenha a atitude de inibir-se mediante situaes nas quais no se sentem acolhidos para se manifestar.

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Essas aes trazem consequncias desastrosas no desenvolvimento do aluno, e o ensino para o professor funciona como ferramenta, pois ensinar um fator primordial a aprendizagem. Winnicott (1965, p. 217) afirma:

A escola que um apoio, mas no uma alternativa para o lar da criana, pode fornecer oportunidade para uma profunda relao pessoal com outras pessoas que no os pais. Essas oportunidades apresentam-se na pessoa das professoras e das outras crianas e no estabelecimento de uma tolerante, mas slida, estrutura em que as experincias podem ser realizadas.

Ento, as escolas de hoje, funcionam como uma entidade que oferece apoio aos pais e alunos, dando suporte no desenvolvimento da educao moral, social e intelectual da criana. Esse suporte, quando bem planejado e executado, vem para construir com eficcia na formao do sujeito, atravs da interao que ele faz com os demais que frequentam o ambiente escolar.

Sobre essa contribuio Winnicott (1982, p. 217) destaca:

[...] uma delas o fornecimento, durante horas dirias de uma atmosfera emocional que no a to densamente carregada do lar. Isso propicia criana uma pausa para o desenvolvimento pessoal. Tambm novas relaes triangulares menos intensamente carregadas do que as familiares podem ser formadas e expressas entre as prprias crianas.

No se deve tomar como relevante apenas os conhecimentos tericos e metodolgicos que a criana absorve durante a sua estadia na sala de aula, mas tambm o que ele adquire e aprende nos momentos de recreao, palestras, uma simples conversa, troca de experincias e acima de tudo, um abrao acompanhado de uma palavra de incentivo, autoestima.

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Segundo Proena (2008, p. 24):

Conforme as relaes se fortalecem em um ambiente acolhedor, ldico, alegre e prazeroso, que permite a circularidade de todos os seus integrantes, o dilogo tem a potencialidade de se estabelecer. Graas a ele, cada um expe as prprias idias e participa das do outro, criando um espao fludo de comunicao e expresso de relaes mais estreitas, significativas e de novas aprendizagens.

O dilogo como promotor do relacionamento afetuoso, pode se estabelecer. Neste contexto escolar, seus integrantes tm a liberdade de expresso, quando as relaes de convivncia so claras, prazerosas e amigveis, sejam elas praticadas somente na sala de aula ou nos demais departamentos do ambiente escolar. Isso vem a favorecer a autonomia do aluno enquanto cidado sujeito.

Por exemplo, como base desta reflexo, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 138) fala sobre a importncia da roda de conversa para o desenvolvimento:

A roda de conversa o momento privilegiado de dilogo e intercmbio de ideias. Por meio desse exerccio cotidiano as crianas podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluncia para falar, perguntar, e expor suas idias, dvidas e descobertas, ampliar seu vocabulrio e aprender a valorizar o grupo com instancia de troca de aprendizagem.

Desde muito cedo necessrio estimular a criana a oralizar o que sente e o que pensa, os primeiros estmulos devem comear no seio familiar. No cotidiano escolar deve ganhar ainda mais nfase esse exerccio, visto que muitos alunos tendem a serem tmidos e calados em pblico.

Ao exercitar o dilogo existem fatores a serem considerados como fundamentais neste processo, entre eles, o respeito mtuo pode ser o mais importante, para que todos possam se sentir confiantes, encorajados e seguros a falar, expor suas idias, bem como dialogar, trocar idias, falar criticamente, ser reflexvel.

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O professor juntamente com toda a instituio educacional, deve criar uma organizao e um ambiente adequado que favoream o desenvolvimento social do aluno, dando autonomia para que ele se desenvolva plenamente mediante suas limitaes, bem como aos esforos do professor que atua por vez como facilitador entre os saberes empricos e cientficos, sobretudo valorizando a essncia natural do aluno.

O docente mediante ao desenvolvimento de formao da identidade do sujeito est ligado ao seu conhecimento emprico e a sua aprendizagem cientfica integral, que sejam de ordem afetiva, cognitiva ou intelectual, acreditando que a atividade que ele desenvolva com seus alunos vai ajudar na promoo dos valores, da conscincia e da cidadania, ou seja, na formao natural da identidade social do sujeito.

O dilogo afetuoso acontece quando o professor ao orientar o aluno na construo dos saberes que contribua para o seu crescimento, tenha o cuidado em ouvir, em corrigir, em intervir nas atitudes incoerentes do mesmo, automaticamente fortalecendo seu desenvolvimento nas trocas e aquisies de saberes.

2.4

AFETIVIDADE: INDISSOCIVEL A TODO E QUALQUER ESPAO TEMPO

A escola um espao heterogneo no qual raas, etnias, e culturas so diferentes, nessas diferentes misturas cada indivduo possui sua peculiaridade voltada a realidade de suas necessidades desenvolvidas pelo meio em que vive, o que vem a ser o diferencial em sua aprendizagem individual, pois todos so dotados de capacidades para aprender, fazer e criar dentro de suas limitaes, aprendendo um com o outro.

Quando a criana chega pela primeira vez a escola ela chega repleta de conhecimentos adquiridos pelo convvio familiar e com outros grupos, estes saberes

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devem ser considerados como bases para outros saberes, uma fonte inesgotvel de explorao para o professor.

Como afirma Parolin (2004, p. 64):

A afetividade to importante no desenvolvimento de uma pessoa, quanto a inteligncia. Aprendizagem um processo que leva muito tempo e que necessita do amadurecimento de vrios aspectos do aprendiz: o entre outros. Cognitivo, o emocional, o motor,

A escola propiciadora de aprendizado na histria de cada aluno, e o resultado desse aprendizado se d por meio da cooperao de vrios fatores que juntos adicionam conhecimentos e saberes a vida de cada individuo, estes se do por experincias entre famlia, sociedade, e escola. Na sala de aula, no convvio direto com o professor estas experincias so estimuladas ao desenvolvimento do aluno. Todos esto incumbidos nesta responsabilidade de construo de memria e saberes desta criana/aluno no que se trata a identidade.

Ao professor cabe influenciar e canalizar os saberes por meio da afetividade, tornando assim um uma tarefa mais favorvel. Neste processo importante que o professor seja um fio condutor, que ligue o saber emprico ao cientifico, viabilizando o rendimento na aprendizagem significativa, sobretudo impondo limites, para que no aconteam equvocos no processo de aprendizagem.

O convvio de bons relacionamentos est ligado diretamente estabilidade emocional. Por meio de estudos, observa-se o aprender ligado afetividade, sendo que o homem quando est emocionalmente bem, suas aes como ser social integral estaro com maiores expresses e vitalidade. Seu desejo de ir frente, de caminhar em passos largos, de descobrir o novo, suas possibilidades de aprender e interagir so maiores.

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Nesse exerccio, a rotina do espao de aprendizagem divide-se em momentos que se referem ao ouvir, falar e fazer atravs do ldico que propicia momentos de descontraes, que intensificam a relao com o aluno no cotidiano escolar.

Dentro da educao, para evidenciar e exercitar a afetividade bem como enriquecer as prticas pedaggicas, o professor pode fazer uso do ldico, que possibilita o favorecimento da coletividade e as aes espontneas entre professor e aluno. Podendo assim, o professor ser flexvel e sair do ensino alienado sem perder sua sensibilidade.

Esse agir ldico oferece ao espao escolar suporte para que professor e aluno se conheam melhor nas emoes e aes. Trata-se de momentos quase sempre, espontneos, mas de muito enriquecimento para as necessidades do aprender.

Torna-se interessante, por exemplo, o professor da Educao Infantil sair da formalidade, brincar de contar histria usando fantoches, sentar no cho junto com os alunos, mudar cadeira do lugar, formar rodinha e buscar o interesse de cada um atravs da visualizao.

Nesse contexto, o aluno o alvo em todas as estratgias, pois por meio da afetividade que o professor fomenta o suprimento para as necessidades do aluno, o que vem a aproximar a didtica do trabalho no processo de ensino aprendizagem. Com tantos desafios, o educador deste sculo ao transmitir o conhecimento, precisa ter preparo emocional, para que no se permita ser manipulado pelo aluno e suas necessidades.

O desenvolvimento das emoes se d por etapas que devem ser organizadas e que dependem direta ou indiretamente do convvio com o outro, com as relaes estabelecidas. importante que o meio seja favorvel. E no que se refere a escola

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preciso que o professor se conhea, que domine suas emoes, tenha alto controle e saiba interpretar as emoes do aluno.

Muitas vezes o envolvimento emocional torna o relacionamento professor e aluno em parental, no qual as funes de ensinar so burladas, mas cedo ou mais tarde afeta diretamente ou indiretamente o comportamento do aluno dentro da sala de aula trazendo grandes perdas em seu desenvolvimento e ao professor a perda de seus objetivos.

Tal situao promove o desequilbrio do processo de ensino e aprendizagem e quando tentado retornar a sua originalidade, gerado o descontentamento e desequilbrio emocional nas relaes escolares, acarretando bem como, o desgaste da convivncia em sala de aula, conflitos a tudo o que diz respeito e envolve alunoaluno-professor-aluno.

Weil (2004, p. 73) salienta:

Equilbrio emocional: esta qualidade provavelmente, uma das principais. Professor deve ser pessoa calma, sobretudo capaz de dominar as suas reaes emocionais. Quando um aluno no compreende algo ou tem atitudes de instabilidade e indisciplina, indispensvel guardar o controle de si mesmo a fim de poder pensar sobre a melhor atitude a tomar. Em outras palavras, necessrio ter pacincia.

O eixo que se refere ao equilbrio emocional, nesta relao, fundamenta-se no clima estabelecido principalmente pelo professor, que quem deve estabelecer a conduo das situaes, mantendo sempre o conforto do dilogo, da comunicao e da interao das aes que podem no ser apropriadas aos momentos.

Numa viso holstica, preciso que o professor tenha sensibilidade para ouvir o aluno e refletir para respond-lo, com ateno as suas necessidades peculiares, considerando e refletindo o nvel de compreenso e entendimento do aluno, para que

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possa assim ser um facilitador dos seus saberes e de suas descobertas, num processo dinmico e evolutivo dos fatos e conceitos.

O professor deste novo sculo deve ser mais que conhecedor, e sim tambm, um articulador, um canal, um facilitador dos saberes e do desenvolvimento, um educador para as mudanas, para a autonomia, num conceito global, para a formao de cidados, conscientes de seus direitos, deveres, obrigaes e conhecedor de suas responsabilidades sociais.

O desenvolvimento afetivo do aluno dentro do ambiente escolar ocorre em tempo e espao indeterminados, visto que cada um se manifesta segundo suas limitaes.

inegvel que a escola e a educao sejam indissociveis da afetividade, tambm neste ambiente que as primeiras relaes com outros grupos se concretizam e surgem conflitos de relacionamento, nos quais emoes e afetos se chocam, possibilitando transtornos que quase sempre necessitam da interveno do professor como mediador da ordem e da conduta.

Salienta Galvo (1995, p. 111):

[...] preciso romper com a viso tradicional de disciplina, que tem por expectativa numa classe com alunos permanentemente sentados e atentos atividade proposta pelo professor. preciso deixar de olhar o movimento somente como transgresso e fonte de transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidade de dimenses e significados. preciso, enfim, olhar a criana como ser concreto e corpreo, uma pessoa completa.

preciso romper as barreiras do racionalismo puramente efetivo, para que se promova a plenitude das emoes de modo canalizado ao desenvolvimento autnomo, que venha a se manifestar por meios satisfatrios aos relacionamentos. Promovendo ao aluno a autonomia de ser protagonista de seu saber, de seu desenvolvimento intelectual e social dentro do meio em que se encontra inserido, manifestando suas convices e sendo flexvel na busca das certezas.

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Salienta-se a necessidade de cuidados especficos para que emoo e afetividade no sejam vistos e igualados como sinnimos, assim, regras e limites so indispensveis ao convvio, evitando-se a inverso dos papis e funes dos sujeitos envolvidos.

O adequado desenvolvimento da afetividade est ligado diretamente nos fatores de estimulao e limites propostos no convvio dirio, aos quais vem oportunizar e d condies para o desenvolvimento das atividades construtoras do saber quer sejam empricas ou cientficas.

As crianas/alunos so levadas a conviver pelo prazer, para que queiram tudo o que lhe forem propostos, no como se fossem levadas a serem foradas, mas sim pelo prazer das aes que envolvem interesse e prazer, tanto para o aluno quanto para o professor por aspectos de convivncia e afetividade.

Neste contexto, as atitudes e posturas do aluno devem ser observadas e refletidas para que no haja a possibilidade de desateno, no processo de ensino aprendizagem, perdendo de foco os interesses peculiares do processo de formao intelectual e formativo do sujeito cidado.

Nesses fundamentos sustenta-se a afetividade com dimenses de suma importncia em qualquer tempo, espao ou relao educacional, no ponto de vista de desenvolvimento do conhecimento, uma vez que a afetividade esta ligada a uma complexa dinmica de interao e estmulos que podem ser moderados ou extravasados, ou seja, esto indissociveis a toda e qualquer relao humana, agindo na interao, no tratar e no lidar com o outro e/ou grupos sociais.

Estas relaes possibilitam o desenvolvimento da personalidade do individuo, facilitando-o a ser um sujeito inovador, aberto s novas descobertas, ao dilogo, a interao e principalmente a afetividade, bem como s adversidades encontradas ao

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logo da dinmica do conviver, sobretudo quando estimuladas de maneira saudvel, baseando-se em princpios norteadores da tica, do respeito ao prximo e dos valores morais.

Segundo Gottmam (1997, p. 31), as crianas que se sentem respeitadas e valorizadas pela famlia tem melhor rendimento na escola, mais amigos e uma vida saudvel e bem-sucedida.

Tanto na vida escolar como familiar ou social da criana de relevante importncia que a interao com o outro seja afetuosa e de respeito, valorizando cada estgio do desenvolvimento peculiar de cada ser, visando o fortalecimento das atividades afetivas coletivas na imerso dos relacionamentos, ainda considerando a emoo que pode ser varivel de acordo o que se vive.

A criana quando vive de forma harmoniosa em casa tem maiores facilidades de se envolver e aceitar o outro, pois dotada de valores e emoes, que so trabalhados no cotidiano, antes mesmo da vida escolar. O que a torna mais segura quanto sua presena no meio. O que no assegura a ausncia de conflitos.

Conforme Gottmam (1997, p. 32):

Levar a srio as emoes da criana exige empatia, capacidade de ouvir e vontade de ver as coisas pela tica dela. Exige tambm uma dose de generosidade. [...]... Educar uma criana tornou-se menos um processo de dominar a vontade da criana do que trein-la, orient-la para o caminho certo, ensinando-a a adaptar-se e socializando-a.

Considerar as falas da criana estar disposto a ser fio condutor reaes de manifestaes do aluno, valorizando seu desempenho de forma afetiva conduzi-lo a caminhos mais acessveis ao sucesso dos seus objetivos, pois o estimula a prosseguir.

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Quando o aluno tem a confiana do professor, automaticamente se capacita, acredita em suas prprias condies de ir alm, ir mais longe do que h no contexto de uma aula, ou restrito as quatro paredes da sala de aula. Ou seja, o aluno confiante mais ousado e no se contenta com as limitaes de uma fonte esgotvel (professor), pois conhecedor de tantas outras fontes de saber. De acordo Saltini (1998, p. 38):

A educao dever ter uma certa sensibilidade com isso, pois quando nos colocamos diante de uma criana devemos pensar em como prepar-la para viver daqui a vinte ou trinta anos. No podemos encaminh-la para lies, informaes e solues que so vlidas somente para hoje.

O que no quer dizer que no seja preciso que o professor corrija os erros dos alunos. necessrio que o aluno seja corrigido, que seu acerto seja induzido nas correes, na qual o professor mostre o que o aluno ainda no aprendeu e direciona o certo, levando-o ao seu desenvolvimento pleno nas possibilidades de seus limites. Validando, sobretudo o afeto na correo, sem desmerecer seus esforos, sua construo.

Para Freire (2002, p. 45):

O querer bem no significa a obrigao a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade no assustadora, que no preciso ter medo de express-la. Significa essa abertura ao querer bem o modo de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano, separando como falsa a separao radical entre a seriedade docente e afetividade.

Viver o afeto no contexto escolar pode implicar no comportamento dos envolvidos, na conduta e direcionamento dos trabalhos pedaggicos do professor bem como em suas intervenes, possibilitando, conflitos na rotina mediante correes ou mesmo imposies de papis. Isso quando h pouco entendimento sobre a afetividade, relacionando aos aspectos de interao e desenvolvimento do convvio lidar com o aluno. Aflorando os medos de se envolver, e consequentemente o no uso da

afetividade.

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O que no se pode admitir que a afetividade venha interferir no rendimento intelectual do aluno e da disciplina em sala bem como no fazer disciplinar do dever de professor e no exerccio da sua autoridade, assim como, no desenvolvimento do aluno. A afetividade deve est para o professor como uma ferramenta de aproximao e envolvimento na mediao das relaes, no de manipulao ou anulao das organizaes, caracterizando alienao parental.

irrefutvel que o papel do afeto nas relaes seja fundamental e indissocivel. Por meio dele h motivao, interao, cuidado, zelo, interesse, necessidade, pois, a afetividade est como condio a toda construo do sujeito e de sua condio de personalidade, quer seja emocional ou intelectual.

Freire (2002, p. 14) ressalta:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar e anunciar a novidade.

importante que o processo de ensino e aprendizagem no seja visto como definido ou acabado, necessria a constante construo do saber, permanente, principalmente no agir pedaggico, quando o professor se coloca como facilitador e no detentor do conhecimento.

O aluno tem muito a ensinar, e a transmitir no convvio escolar, por meio de suas experincias anteriores a escola e tambm por meio de suas descobertas feitas a partir dos estudos direcionados.

Como nos coloca Freire (2002, p. 32), no exerccio que se aprimora que se esmera e que se descobre o novo, por meio do dilogo recproco, no qual no h hierarquia de poder entre al uno e professor, mas uma parceria, um trabalho de equipe, no qual

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todos constroem e se ajudam, no qual o professor o mestre norteador, que induz a descoberta, a curiosidade e sinaliza os caminhos possibilitadores para o conhecimento.

Numa educao autnoma e cooperativa, dentro dos limites e ritmo da aprendizagem de cada aluno o professor tem inmeras possibilidades de se favorecer da afetividade como fator propiciador de confiana e vnculo para aproximar-se do aluno numa posio de trocas de saberes: o aluno est livre para expressar-se, expor suas idias e descobertas, sem receios, mas, numa condio mais favorvel ao seu desenvolvimento integral.

O estudioso alemo Froebel, em suas obras, de modo mais especfico em A Educao do Homem (1829) acerca da afetividade e do amor, no contexto da educao, descreve a relao cotidiana escolar da seguinte maneira: podemos ver na figura do professor um semeador, aquele que vem semeando as sementes da esperana, da curiosidade, do prazer e da busca pelo novo. Aquele que fertiliza os sonhos, as possibilidades e proporciona o desenvolvimento se deu plantio. O professor comprometido est para o aluno como um jardineiro que cultiva, cuida, zela pela plantao.

O aluno, metaforicamente representado pela planta, que feito uma mudinha, necessitando de alguns cuidados, ateno para que possa crescer e desenvolver-se plenamente. Sua viso, embora, na poca estivesse dirigida, focada para a educao infantil, hoje se faz reflexiva ao contexto educacional como um todo, principalmente quando pensamos em um professor obstinado em formar um sujeito integral, a ensinar-lhe a exercer plenamente sua cidadania democrtica e reflexiva, desenvolvendo-se para vida e para os saberes intelectuais propostos pela educao.

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2.5

REFLEXOS DA AFETIVIDADE

Vrios estudiosos contemplam que a criana na sua fase de operaes concretas cria uma expectativa na figura do professor (pai) de heri, mestre e amigo aguardando sorrisos, olhares e ateno para tudo que se produz na sala de aula e fora dela. Momento que se observa o desenvolvimento cognitivo e afetivo, fatores essenciais para reflexo futura dessa criana na fase adulta.

Segundo Piaget (apud WADSWORTH 1999, p. 118):

[...] um conjunto de fatores estimula o desenvolvimento gratuito da vontade. Um deles, j mencionado, a exigncia social que encoraja a cooperao e uma consistncia na vida afetiva. O comportamento que tem continuidade mais reforado pelos outros do que o comportamento inconsistente. Alm do mais, as experincias afetivas e os sentimentos so agora conservados. A qualquer momento, o passado afetivo parte do julgamento afetivo, as experincias afetivas passadas no so mais desconsideradas. Uma conscincia dos sentimentos passados e presentes agora institudos como valores podem levar a diferentes decises afetivas do que a conscincia apenas dos sentimentos presentes.

Para alguns estudiosos, a falta de alegria, criatividade, entusiasmo nas escolas est voltada para a motivao do professor, bem como, por parte de profissionais que no amam a profisso escolhida. Simplesmente assumem pelos seus prprios interesses, deixando a questo que se trata do outro, pessoas dotadas de sentimentos, limitaes e que de certa forma almejam e necessitam de afeto em sua formao, quer seja de educando ou educador.

A articulao do professor com os alunos deve acontecer naturalmente e a todo instante, como um fio condutor, viabilizando o conhecimento mais intimo e prximo, respeitando seu espao. Tornando assim, perceptvel ao educando sua significncia enquanto grupo e indivduo dentro do ambiente escolar e social.

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De acordo com Wadsworth (1999, p. 89):

Os primeiros sentimentos sociais bem definidos surgem durante o desenvolvimento pr-operacional. certo que as crianas mais novas mostram afeio e tem sentimentos de gostar e no gostar, mas a representao e particularmente a linguagem falada so instrumentais no desenvolvimento dos sentimentos sociais. A representao permite a criao de imagens das experincias afetivas. Assim, pela primeira vez, os sentimentos podem ser representados e recordados.

No estgio das operaes concretas a criana desenvolve autonomia, onde iniciamse conceitos morais e concluses de tudo que acontece ao seu redor, colocando como ponto de partida a relao com o outro. Tudo fica marcante e conflitante quando se trata da relao adulto e criana. Nas relaes sociais, onde so impostas regras, conceitos e moral, os adultos necessitam de conhecimento e inteligncia para saber como lidar com todas essas representaes sociais.

Destaca Wadsworth (1999, p. 120):

Um perodo-chave no desenvolvimento contnuo da autonomia afetiva o estgio operacional concreto, quando as crianas normalmente mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. As relaes sociais cooperativas com os adultos (pais e professores) e com colegas tornam necessrias.

Para Salvador (1994) ao propor um conhecimento dentro da sala de aula faz-se necessrio observar, a capacidade individual de cada um. O sucesso para haver aprendizado valorizar pequenos e grandes saberes. Diferentemente, todos possuem uma inteligncia natural que deve ser explorada de maneira afetuosa e interativa. Observando esta virtude, defeitos, conflitos e desafios tornam-se pequenos diante das exigncias e regras impostas pelo sistema. A interao entre professor e aluno de forma motivadora, ainda o processo de aprendizado dentro de uma igualdade.

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Assim, os fatores primordiais para reflexos de uma boa educao se do com a construo de valores dentro da identidade, tambm como cmplice, uma escolha acolhedora e profissionais afetuosos. Receber afeto tambm dar afeto; no tem como exigir do aluno criatividade, carinho, ateno, respeito, preparao, empolgao, se no houver do mesmo que est a frente do grupo. De acordo Salvador (1994, p. 82):

Este desconhecimento relativo no pode surpreender se levarmos em conta as seguintes consideraes. Em primeiro lugar, a maioria dos trabalhos empricos que se ocuparam das relaes aluno: alunos concentram-se prioritariamente na anlise de suas repercusses sobre alguns dos seus componentes. O nmero de trabalhos dirigidos a estudar os efeitos de interao entre iguais sobre os processos cognitivos e os processos de aprendizagem muito mais reduzido. Em segundo lugar, inclusive quando a analise diz respeito aos efeitos dos diferentes tipos de organizao social das atividades de aprendizagem sobre o rendimento escolar, como acontece com as investigaes revisadas por Johnson e seus colaboradores, a respectiva, habitualmente adotada, corresponde ao que Doyle (1977) denominou de paradigma processo-produto do ensino, paradigma que se caracteriza por deixar de lado os fatores motivacionais e cognitivos suas declaraes so de suma importncia no fator de desenvolvimento da autoestima. Na construo do conhecimento, situaes constrangedoras e desconstrutivas podero provocar ao negativa que se tange no percurso do cotidiano implicando na aprendizagem.

notrio que os professores possuem certa influncia sobre os alunos seja ela de forma direta ou indireta, suas afirmaes ou negaes possuem grande relevncia no fator de desenvolvimento da auto-estima de seus alunos. Na construo do conhecimento, situaes constrangedoras e desconstrutivas podero provocar ao negativa que se tange ao percurso cotidiano da vida.

Salvador (1994, p. 83) ainda considera que:

Por razes que tangem a sua maneira de conceber o processo de construo do conhecimento, Piaget contribuiu indiretamente para popularizar um tipo de analise da relao professor-aluno que prev que a autoridade do primeiro conduzir quase inevitavelmente o segundo a adotar de forma quase mecnica as suas explicaes sem que haja mediao algumas nas construes intelectuais. Esta viso limitada da relao que pode se dar entre um adulto e uma criana, entre um professor e um aluno, levaram muitos psiclogos da educao de orientao gentica a se fixarem de maneira exclusiva e unilateral nas relaes que o aluno estabelece com

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os objetivos, como se a construo do conhecimento dependesse unicamente dessas relaes.

Desta forma, possvel compreender a importncia de se alargar as fronteiras em virtude de aprofundar a busca pelo conhecimento sobre esta ligao professor e aluno. O promover do conhecimento permite ao professor explorar o existencial de cada aluno, sendo que tanto a educao, quanto o aprendizado devem andar juntos pois ambos se encontram interligados de forma integrada. Deve-se instigar ao aluno a busca por um novo conceito de aprendizado, onde ele expe, e constri sua prpria realidade dentro de suas limitaes.

Para Salvador (1994, p. 146):

Esta proposta, que se caracteriza, entre outras coisas, por escolher a aspirao ancestral de uma educao adaptada s necessidades de cada individuo, situa o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do processo educacional e aponta como fim prioritrio da educao que a pessoa funcione de maneira integrada e efetiva, que construa a sua prpria realidade, que encontre a sua identidade particular.

Assim, pode se afirmar que a construo de significados no cotidiano do aluno poder ser redirecionada pelo professor que aplicar mtodos sistematizados para assim o aluno expressar com clareza seu conhecimento, buscando aperfeioamento e significado para o seu aprendizado.

Para que isso acontea, segundo Salvador (1994) a interferncia do professor fator decisivo j que o mtodo de memorizao aparece mais para o aluno do que a construo de conceitos a partir daquilo que ele j conhece.

Deve-se explorar cada vez mais a imaginao do aluno, pois de alguma maneira ele quer se comunicar, e estar atento primordial, nesta etapa to ampla e cheia de riqueza. Quando se trata da valorizao de cada conhecimento, refere-se tambm, a

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pequenos rascunhos, rabiscos e desenhos, partindo da sentimentos e reflexos da afetividade do meio interativo e coletivo que o aluno vivencia.

A organizao das aes, incluindo aprendizado, conhecimento, autodisciplina, conceitos, valorizao ao prximo e afeto, vem das relaes construdas no que se refere s escolas e salas de aula.

Sabe-se que as declaraes feitas pelos professores aos alunos podero afetar de forma direta ou indireta na autoestima e autovalorizao. Portanto, a comunicao entre professor e aluno deve ser inconflitante, sem anseios, autoritarismo e tiranismo, pois todos esses erros na comunicao podero criar bloqueios, insensibilidade, raiva, dio e amor ao mesmo tempo. Gerando um conflito de emoo que o aluno desconhece e no sabe lidar.

Ressalta Wadsworth (1999, p. 184)

As escolas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma maior participao dos alunos nos aspectos significativos do processo de direo e administrao da escola. Se bem que muitos educadores desejassem pensar o contrrio, a responsabilidade, a cooperao e a autodisciplina no podem ser transmitidas s crianas autoritariamente. Tais conceitos devem ser construdos por elas a partir de suas prprias experincias, para qu as relaes de respeito mtuo so essenciais. Pais e professores so os que, em geral, organizam o meio social ao quais as crianas se adaptam e a partir do qual elas aprendem. discutvel a idia de que as crianas podem desenvolver os conceitos de justia, baseados na cooperao, em um ambiente cujo sentido de justia tenha por base apena a autoridade.

O aluno precisa ter certeza de que ele importante. Que nico em qualquer mbito que esteja inserido, seja no ambiente escolar ou na sociedade. A escola juntamente com os gestores, e todo quadro de funcionrios da escola devem criar meios de linguagem construtiva e continuada. Nessa mtua responsabilidade proporcionando um ambiente agradvel para a disseminao do conhecimento, onde o aluno ter um interesse muito maior em aprender.

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A motivao gera bons sentimentos entre eles: alegria, espontaneidade, liberdade de expresso, autoestima, compreenso e respeito mtuo. Ela tira os medos, desequilbrios e insegurana que so armazenados no inconsciente do indivduo. O professor ao trabalhar informaes que o aluno domina, faz com que este se sinta motivado e tenha o desejo e prazer em buscar mais, ir alm do que lhe esperado, bem como o professor, tambm, tende a ultrapassar as barreiras nas quais possibilitam o bom relacionamento dos mesmos.

Wadsworth (1999, p. 170) argumenta que:

A motivao considerada como externa criana. Os construtivistas, que no empregam o reforamento nos moldes acima, reconhece a motivao para a construo do conhecimento como uma elaborao interna em respostas ao ambiente externo, mas no por ele direcionada.

Assim, possvel dizer que a motivao poder ser alicerada atravs da sinceridade, por meio de novos caminhos, de assimilao de conhecimentos e autonomia. Sendo assim, a misso do professor ajudar a organizar conhecimentos trazidos por esse aluno. Desta forma o preparo e a benevolncia pela profisso levam a ocorrncia de afetividade que se refere aos reflexos positivos nesta formao do cidado de carter tico e crtico.

O princpio bsico para o desenvolvimento do aprendizado do educando consiste em investir em tticas objetivas de modo que o mesmo sinta a necessidade de aprendizado em sua formao. Quando se refere a um campo desconhecido criamse traumas, medos e bloqueios. Nesta relao dialtica entre professor e aluno, devem ser trabalhadas as dificuldades impostas seja pela cultura, dificuldade do aprendizado ou qualquer outro fator. O professor deve priorizar o perfil de um docente afetivo e humilde, demonstrando simplicidade em suas mediaes. Sempre estar valorizando a histria dentro da verdadeira essncia de cada um.

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Ressalta Wadsworth (1999, p. 197):

O que se aprende afetivamente detestar o contedo e, com frequncia, tambm a si mesmo, alm de aprender a no confiar naqueles que insistem no seu aprendizado. Portanto, uma grande questo para os educadores consiste em saber se os portes podem se abrir e, se podem como facilitar isso?

O que se deve observar dentro de todo esse princpio, que pedagogicamente ainda existem questes de flexibilidade como ponte para todo esse contedo, abrangendo no s a avaliao tcnica, mais sim para vida inteira, e continua nos relacionamentos familiares e sociais.

A confiana que se estabelece a esse profissional da educao sem dvida a entrega de joias a serem lapidadas todos os dias atravs do aprendizado que absorvem na escola. Com certeza elas refletiro sobre desafios e caminhos cheios de obstculos que por ventura iro surgir.

Por entender que se deve ter toda essa confiana depositada no educador, que um dos principais responsveis pelo desenvolvimento do aprendizado e

consequentemente uma fonte inspiradora a valorizao da afetividade, que se coloca o profissional como agente ativo deste processo. Este conceito consiste em direcionar cada professor, orientador ou educador como melhor lhes convier, demonstrando de certa forma a importncia de cada ato, palavras ou sorrisos na vida do educando.

Sabe-se que atravs de um simples sorriso e um olhar pode transmitir importantes mensagens que poder mudar radicalmente a vida daquele que as recebem, onde se aplica com veemncia os reflexos da afetividade como forma transformadora e facilitadora para o futuro.

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Segundo Almeida (1999, p. 121):

As relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto na ralao professor aluno, na relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente.

Essa relao professor-aluno de suma importncia no somente para o desenvolvimento intelectual do mesmo, mas principalmente para seu

desenvolvimento social. Sendo propicio para o seu crescimento enquanto pessoa, por ser diversificado, rico em emoes e interaes, possibilitando assim que a criana estabelea boas relaes de convivncia entre outras pessoas de sua mesma idade ou no.

A afetividade pressupe respeito s individualidades, idias, opinies, desejos e principalmente ao tempo de desenvolvimento de cada um. O olhar holstico e afetuoso do professor para com cada educando indispensvel para a construo, fortalecimento e sucesso de sua aprendizagem.

A emoo na sala de aula, o carisma do professor e uma viso humana para com o outro o que se espera de professores comprometidos, essas aes aliadas a uma pedagogia de se ensinar a ler e escrever. Uma educao promotora do ser social, que busque ensinar a viver sem a preocupao em formar reconhecidos magistrados ou sacerdotes. Uma educao empenhada em formar, construir, conduzir antes de tudo homens reflexivos, crticos, cidados conscientes de sua cidadania no constante exerccio de conviver e de viver.

A vida do homem esta alicerada a afetividade desde seu nascimento. Essa mesma afetividade de acordo a tantos estudiosos, um funcional impulsionador que pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento do sujeito.

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Nesses termos, pensando os reflexos dentro da educao, dentro do convvio professor aluno, o desenvolvimento educativo com sucesso o resultado de uma relao saudvel, na qual haja afetividade como fator impulsionador que lhe proporcione compreenso e entendimento, que lhe favorea gostar mais da vida e v-la como produtiva, sentindo-se valorizado a cada novo avano cognitivo e intelectual, sem comparaes ou quantificao, mas diante a qualificao de seus processos.

Considerando a concepo de que a afetividade e a emoo so essenciais s estratgias pedaggicas de desenvolvimento da aprendizagem, o docente

fundamenta-se na utilizao e manuteno desta energia inesgotvel, que estimula e propicia os sonhos e suas realizaes, desencadeando uma aprendizagem significativa, prazerosa e favorvel a cognio, ao intelectual, bem como a construo antes de tudo de um homem, um ser social capaz de se envolver e se desenvolver com o outro em plena harmonia.

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3.

CONCLUSO E RECOMENDAES

3.1 CONCLUSO

A partir deste estudo pode-se verificar que a construo do saber e as prticas pedaggicas, numa viso holstica, quando associadas afetividade tornam-se mais favorveis ao processo de ensino e aprendizagem, dentro do cotidiano das relaes entre professor e aluno.

possvel que se sustente uma relao afetiva entre professor e aluno, desde que todos sejam compreendidos como seres sociais dotados de conhecimentos, habilidades e emoes que juntos acumulam riquezas e experincias promotoras do conhecimento mtuo. Experincias essas que se revelam no cotidiano das relaes, promovendo o saber coletivo, logo, facilitando e possibilitando a amplitude dos prprios conhecimentos, bem como a aquisio de tantos outros saberes.

O dilogo, uma das principais ferramentas fortalecidas pela harmonia da afetividade, ele que evidencia a liberdade de expresso em falar ao outro e entend-lo, respeitando-o. O dilogo indissocivel a qualquer relao, espao ou tempo, e, a necessidade de ser afetivo coerente a todos os aspectos de interao ao outro e ao meio, refletindo em todas as representaes sociais.

O agir pedaggico norteado por aes afetivas facilitam as relaes entre ensino e aprendizagem, num processo ao qual nada se impem nada se obriga, mas que se estabelece numa construo continua na estimulao do desenvolvimento educacional, levando professor e aluno a descobrirem juntos condies e possibilidades de convivncia mais harmoniosa. Dentro da concepo que a afetividade nata ao ser humano.

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Uma saudvel relao afetiva possibilita ao docente favorecer suas prticas pedaggicas, ultrapassando barreiras e superando dificuldades do ensino e da aprendizagem. Ao educando, ela proporciona interao e articulaes mais favorveis construo de seu desenvolvimento intra e interpessoal, enquanto aluno e ser social.

3.2 RECOMENDAES

Recomenda-se esta pesquisa aos profissionais da educao que atuam em todos os nveis de ensino, para que possa servir de apoio, um possvel facilitador nos relacionamentos educacionais que valoriza o fortalecimento dos vnculos afetivos, claros e coerentes aos mtodos pedaggicos.

As prticas docentes precisam se abrir mais ao contexto do educando, s suas necessidades, para promover tambm, o seu crescimento saudvel dentro de prticas pedaggicas e disciplinares, desenvolvendo o dilogo e o equilbrio das emoes e fortalecendo os vnculos de interao com o meio social integral. Isso possibilitar a garantia do desenvolvimento e da construo de indivduos aptos a interagir de maneira mais aberta ao que novo e diferente, respeitando o que contrrio aos seus pensamentos.

Deseja-se que este trabalho sirva de fonte inspiradora, motivadora s prticas pedaggicas, que desperte curiosidade e ateno do professor leitor ao processo de ensino e aprendizagem, para que nossa educao seja cada vez mais efetiva em suas realizaes e objetivos. Sugere-se ainda, que outras pesquisas e estudos sejam feitos para a complementao e fortalecimento deste, especialmente in lcus e quem sebe com alunos!

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4. REFRENCIAS

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