Fasciculo Ciencias

Ci
n
N
at ci
ur as
ai
s
Glauce Viana de Souza

Irene Cristina de Mello
Lydia Maria Parente Lemos dos Santos
Fundamentos epistemolgicos e
didticos do Ensino de Cincias
Ensinar e Aprender
Cincias na Cozinha
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Superior
Universidade Aberta do Brasil
Fernando Haddad
Ministro da Educao
Luiz Claudio Costa
Secretrio SESU/MEC
Joo Carlos Teatini
Diretor da UAB
Maria Lcia Cavalli Neder
Francisco Jos Dutra Souto
Valria Calmon Cerisara
Elizabete Furtado de Mendona
Luis Fabrcio Cirillo de Carvalho
Pr-Reitor de Cultura, Extenso e Vivncia
Myrian Thereza de Moura Serra
Pr-Reitora de Ensino e Graduao
Leny Caselli Anzai
Adnauer Tarqunio Daltro
Carlos Rinaldi
Ozerina Victor Oliveira
Reitora UFMT
Vice-Reitor
Pr-Reitora Administrativa
Pr-Reitora de Planejamento
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Pr-Reitor de Pesquisa
Coordenador UAB/UFMT
Diretora do Instituto de Educao

Cincias Naturais
Licenciatura em Pedagogia
Convnio Brasil-Japo

Cincias Naturais
Licenciatura em Pedagogia
Convnio Brasil-Japo
Cuiab, 2012
Conselho Editorial
Ktia Morosov Alonso
Paulo Speller
Sandra Regina Geiss Lorensini
Rosimry Celeste Petter
Silas Borges Monteiro
Lcia Helena Vendrsculo Possari
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Souza, Glauce Viana de
Cincias naturais : licenciatura em pedagogia
convnio Brasil-Japo / Glauce Viana de Souza,
Irene Cristina de Mello, Lydia Maria Parente
Lemos dos Santos. -- Cuiab, MT : Central de
Texto : EdUFMT, 2011.
Bibliografia.
ISBN 978-85-8060-004-9
1. Cincias naturais - Estudo e ensino
2. Pesquisa 3. Prtica de ensino I. Mello, Irene
Cristina de. II. Santos, Lydia Maria Parente Lemos
dos. III. Ttulo.
11-14800CDD-507
ndices para catlogo sistemtico:
1. Cincias naturais : Estudo e ensino 507
Produo editorial Central de Texto

Editora Maria Teresa Carrin Carracedo
Produo grfica Ricardo Miguel Carrin Carracedo
Projeto grfico Helton Bastos
Paginao Ronaldo Guarim Taques
Reviso para publicao Marinaldo Custdio
Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

Av. Fernando Corra da Costa, s/n
Campus Universitrio Cuiab-MT
www.nead.ufmt.br tel: (65) 3615-8438
1 FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS E DIDTICOS
DO ENSINO DE CINCIAS 9
2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS

NA COZINHA 73
MATERIAIS, ELEMENTOS QUMICOS
E SUBSTNCIAS CULINRIAS 77
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
E HISTRICO DAS CINCIAS NATURAIS 10
PROPRIEDADES DAS
SUBSTNCIAS CULINRIAS
E AS LIGAES QUMICAS 101
PRESSUPOSTOS TERICOS
E METODOLGICOS PARA
O ENSINO DE CINCIAS 19
ALIMENTAO DOS SERES VIVOS 112
AMBIENTE NATURAL: GUA

E AR COMO PROTAGONISTAS 35
REFERNCIAS 69
OS SERES VIVOS NA COZINHA 136
REFERNCIAS 155
Para incio de conversa

Qualquer conhecimento uma resposta a uma questo; sem
questes, no pode haver conhecimento cientfico. Nada
evidente, nada dado, tudo construdo.
(BACHELARD, 1996)
Prezado(a) Acadmico(a)!
As Cincias Naturais colaboram para a compreenso do
mundo e suas transformaes, e para o reconhecimento do
ser humano como parte integrante do Universo. Os conceitos
e procedimentos dessa rea contribuem para a ampliao das
explicaes sobre os fenmenos da natureza, o entendimento
e o questionamento dos diferentes modos de interveno e,
ainda, para a compreenso das mais variadas formas de ver,
sentir, apreciar e utilizar os recursos naturais nas relaes
entre Cincia, Sociedade e Tecnologia, sob uma perspectiva
socioambiental.
Aprender e ensinar Cincias Naturais na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental possibilita uma experincia importante para quem trabalha com educao, uma
vez que a alfabetizao e o letramento cientfico tornaram-se
uma exigncia e necessidade para os dias atuais.
A voc, acadmico(a), fazemos um convite no sentido de
contribuir para uma educao inovadora em Cincias, de abordagem contextualizada, em que se construa e se oferea respostas conceituais mas, sobretudo, que gere a indagao e o interesse pela Cincia como meio de melhoria da qualidade de vida.
O recorte de estudos a ser abordado em Cincias Naturais tem como referncia os eixos temticos apresentados
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os captulos
elaborados com vistas aos eixos temticos expostos nos
PCNs visam propiciar ao futuro pedagogo uma base slida de
noes, ideias, habilidades, conceitos e princpios cientficos,
a fim de que possa favorecer ao aluno condies para que se
familiarize com o mundo natural, reconhecendo sua diversidade, identificando e analisando processos tecnolgicos
implementados pela humanidade. Neste contexto os eixos
temticos abordados so:
Vida e Ambiente: Por meio desse eixo promovemos
a ampliao do conhecimento sobre a diversidade da vida
nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano.
Nele apresentamos a dinmica da natureza e como a vida se
processa a partir da organizao qumica: tomo, molcula,
substncia e material, e da organizao biolgica, a clula, at
chegarmos organizao das espcies e s variedades de vida
existentes, e da organizao fsica que compe as interaes
e foras definindo a dinmica mecnica, tica e eltrica. Tambm nesse eixo abordado o ambiente natural, tendo como
protagonistas a gua e o ar e suas variveis de interferncia

que definem as propriedades gerais e especficas da matria.
Nas discusses, a abordagem socioambiental contemplada,
contrapondo a crena antropocntrica.
Ser Humano e Sade: Para que o professor propicie ao
aluno a compreenso da integridade do corpo, contemplamos
nesse eixo o tema alimentao e como esta se processa no
organismo humano de acordo com sua origem e classificao, favorecendo ou no a sade ou as doenas. O assunto
abordado com interface aos diferentes hbitos alimentares
culturais, estabelecendo relaes entre os processos vitais de
funcionamento do organismo humano. Em mbito celular
so apresentadas as caractersticas, formas e funes da
unidade vital de todo ser vivo, a clula, bem como sua funo
de transporte e transformao de energia, a partir da gua
e de outras substncias contidas nos alimentos. Os sistemas
de defesa do organismo, bem como as relaes entre esses
processos e a manuteno da sade, so tambm assuntos
abordados. O pedagogo poder comparar a natureza biolgica do ser humano com outros seres vivos, a exemplo de
animais e plantas, bem como reconhecer partes e funes dos
vegetais e animais.
Tecnologia e Sociedade: Esse eixo abordado no
caderno de Cincias Naturais partes 1 e 2 por meio das
transformaes dos materiais na vida cotidiana, em especial
na cozinha, nosso laboratrio vivencial. Os equipamentos e
utenslios da cozinha, a degradao ambiental, a ocupao do
espao sideral, so assuntos que contribuem no entendimento
da organizao da sociedade humana. So enfocados conhecimentos, instrumentos, materiais e processos que alteram
o acesso e o uso da tecnologia no percurso da histria da
humanidade, sobretudo os que degradam o ar e a gua, protagonistas nas discusses ambientais. A abordagem Cincia,
Tecnologia e Sociedade permeia o tempo presente e passado
em diferentes contextos, considerando as questes ticas, os
valores e atitudes socioambientais.
Antecede a apresentao dos contedos, a partir dos
eixos temticos propostos nos PCNs, o pensamento acerca
da epistemologia do conhecimento das Cincias Naturais,
dando sentido ao aprendizado da rea. apresentado o lugar
das Cincias Naturais no pensamento humano, assim como a
abordagem terico-metodolgica para o professor que atuar
na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
O caderno, partes 1 e 2, est organizado na concepo
de que necessrio se faz conhecer conceitos e princpios das
Cincias Naturais para que efetivamente ns professores possamos trabalhar pedagogicamente os contedos, no apenas
descrevendo-os como tambm refletindo sobre os processos
que propiciam ou no a melhoria da qualidade de vida.
PARA INCIO DE CONVERSA
Esperamos que a organizao estruturada possibilite

a construo de conhecimentos nas Cincias Naturais e que
estes possam contribuir na sua formao acadmica e profissional.
Professoras

Nos estudos da disciplina Cincias Naturais tomaremos

como referncia comunicacional os seguintes cones:
PARA SABER MAIS

REALIZE O EXERCCIO
FILME PARA ASSISTIR

MSICA PARA OUVIR
AMPLIE CONHECIMENTOS
PESQUISE E REGISTRE
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
CONSULTE A INTERNET
PARA INCIO DE CONVERSA
ATIVIDADE PRTICA
Fu
ep nd
di ist am
de d em en
tic o t
Ci
os l os
n
do gic
ci
as E os
ns e
in
o
pa
rte
Fundamentos
epistemolgicos e histrico
da Cincias Naturais
Seja bem-vindo ao estudo das Cincias Naturais!
Neste caderno, partes 1 e 2, voc aprender muitos
conceitos estruturantes desta rea do conhecimento, bem
como refletir sobre o que, por que e como trabalhar esses
conceitos com crianas da educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental. Voc descobrir que aprender Cincias
pode ser uma experincia prtica pedaggica muito divertida, agradvel, instigante, contextualizada e, sobretudo, uma
forma de promover leitura do mundo natural e tambm do
mundo das palavras.
Para iniciar vamos fazer alguns questionamentos importantes: afinal, o que vem a ser Cincia? Como ocorreu a
construo histrica das Cincias Naturais? Por que e como
ensinar Cincias Naturais no ensino fundamental?
Neste primeiro captulo voc est convidado a refletir
sobre todas essas questes e nos prximos fique atento, sobretudo, sua aprendizagem dos conceitos fundamentais das
Cincias Naturais, pois para que a aprendizagem seja efetiva,
ela necessita ser significativa.
VAMOS REFLETIR?
A leitura do mundo precede leitura da palavra.

Quem disse isso foi Paulo Freire em seu livro A Importncia do Ato de Ler, publicado em So Paulo em 1997,
pela Editora Cortez/Autores Associados (pgina 11).
Como podemos interpretar essa frase de Paulo
Freire quando pensamos nas Cincias Naturais?
Um grande estudioso do ensino de Cincias nas sries

iniciais, professor Roque de Moraes mostra que MUNDO,
PENSAMENTO E PALAVRA constituem um conjunto indissocivel de elementos em torno dos quais se estabelece todo o
10
Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias
processo de aprendizagem humana. Desse modo, podemos

ento concluir que quem compreende esta relao pode entender a importncia do ensino de Cincias, em especial a
educao infantil e a dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, o relacionamento dialtico entre esses elementos
(mundo, pensamento e palavra) delimita claramente o que
constitui a aprendizagem til e vlida das Cincias Naturais
para crianas nesses dois nveis de ensino.
Adiante voltaremos a esta importante reflexo apresentando alguns princpios de compreenso Epistemologia
do ensino de Cincias fruto do trabalho de Ramo da filosofia
Roque de Moraes. Continue atento a este que possui interesse
na investigao da
assunto! Agora, vamos procurar entender natureza, fontes e
o que Cincia. Ao tentar construir uma validade do conheideia sobre Cincia, obteremos uma base cimento. Dentre as
epistemolgica importante para o ensino vrias questes que
busca responder
de Cincias Naturais.
est: o que o conhecimento?
1.1 | Afinal, o que Cincia?

Alm da mente humana e como um impulso livre, cria-se a cincia. Esta se renova, assim como as geraes, frente a uma atividade que constitui o melhor jogo do homo ludens: a cincia
, no mais estrito e melhor dos sentidos, uma gloriosa diverso.
(Jacques Barzun)
A palavra cincia tem sua origem no latim scientia, que

significa conhecimento. Certamente isso nos leva principal
caracterstica da Cincia que ser um processo de construo
do conhecimento. Mas por que importante construir conhecimento? Ao respondermos essa questo, ficar exposta a
importncia da Cincia para a humanidade.
Como sabemos, da natureza humana a necessidade
de adquirir condies materiais para a existncia e para isso
faz-se importante conhecer o mundo natural. E, para obter
tal conhecimento, preciso observar, dialogar, interpretar,
apropriar, construir ideias e descrever os fenmenos, ou seja,
preciso se relacionar e construir modelos e teorias sobre esse
mundo natural. Visto desse modo, podemos inferir que produzir conhecimento um trabalho humano e social inserido em
um contexto histrico e cultural. Portanto, a Cincia uma
produo humana!
Importante ressaltar ainda que a Cincia compreende

um dos instrumentos de leitura, interpretao e explicao
dos fenmenos e das transformaes da natureza, resultante da construo coletiva de experincias e da criatividade
humana.
Mas ser que todo conhecimento pode ser

considerado Cincia? Como se faz Cincia?
A Qumica constitui-se, entre as vrias cincias existentes, em um campo especfico de estudo, ou seja,
trata de um conjunto de conhecimentos que foram
construdos de modo terico e experimental e que busca analisar e descrever fenmenos de transformao da
matria. Para tanto, necessita correlacionar o mundo
macroscpico (percebido pelos sentidos) e o microscpico (tomos, molculas etc.). Essa necessidade de correlao fez surgir uma linguagem prpria, a linguagem
qumica, que descreve os materiais mediante modelos,
frmulas, estruturas, equaes etc.
A Cincia procura o aperfeioamento do saber comum

mediante procedimento metdico, analtico, verificvel, organizado e sistematizado. E por isso ela possui superioridade em
relao aos demais conhecimentos produzidos pelos homens?
A CINCIA POSSUI VALIDADE INTRNSECA?
VAMOS PENSAR UM POUCO MAIS SOBRE ISSO...
Quando uma pessoa faz sabo, por exemplo, sem

nunca ter aprendido formalmente conceitos qumicos,
que tipo de conhecimento se tem nesse caso? Podemos
considerar que trata-se de um tipo de conhecimento
dito popular, que no deve ser desmerecido, porque
envolve questes relacionadas cultura em que esta
pessoa est inserida. Isso nos leva ao entendimento de
que existem vrios tipos de conhecimentos produzidos
pelos diferentes seres humanos em diferentes lugares e
que o conhecimento dito cientfico (cultura cientfica) apenas uma das formas de conhecimento utilizado para explicar os fenmenos. Desde a Antiguidade
os seres humanos buscam explicar mediante suas vises
de mundo os acontecimentos naturais. A cincia Qumica, por exemplo, um conhecimento humano, gerando
uma linguagem cientfica prpria e universal que procura
explicar os materiais, suas propriedades e transformaes, valendo-se de uma sistematizao prpria que
envolve instrumentos, metodologias, modelos, teorias,
leis etc. Portanto, a forma de explicar como se faz sabo
a partir dos mtodos cientficos pode ser diferente daqueles apreendidos mediante culturas populares.
Imagine a seguinte situao: um amigo lhe informa que

lavar os cabelos com ch de camomila os faz clarear. Voc poderia duvidar do efeito desta erva sobre os seus cabelos, certo?
Mas para convenc-lo, seu amigo afirma que isso comprovado cientificamente. O que lhe parece agora? A informao
seria mais confivel porque advm de comprovao cientfica?
Muito provavelmente voc ficar induzido a acreditar realmente nas propriedades clareadoras da camomila. Isso no
ocorre somente com voc, pois as pessoas tendem a acreditar
que s tem validade o que comprovado cientificamente,
mas isso se constitui em uma viso limitada do conhecimento
humano. Como se no bastasse, muitos ainda acreditam que
a Cincia para mentes iluminadas, seres diferentes ou
mesmo que ela se constitui inanimadamente (produz-se por si
s), sendo esta uma viso elitista de Cincia a ser considerada
nesta nossa reflexo (e que interfere no ensino de Cincias!). A
Cincia uma atividade humana como tantas outras e que
passvel de erros e de no neutralidade, e desse modo
que a consideramos ao favorecer a aprendizagem na escola.
Esta viso mais comum sobre a natureza da Cincia se
aproxima muito do que geralmente denominada de Concepo Empirista (concepo que surge com os gregos, mas se
estende at o final do sculo XIX) que concebe a produo do
conhecimento cientfico (a Cincia) como um processo nico,
do ponto de vista lgico e cuja validade independe do contexto. Trata-se de um processo que se garante aplicando-se o
mtodo cientfico, definido por algarismos e etapas definidas,
tais como: observao, experimentao, generalizao indutiva, levantamento de hipteses, verificao, comprovao e
conhecimento objetivo. Nesta concepo de Cincia, o conhecimento aumenta em um sentido cumulativo e a importncia
a estrutura lgica dos produtos da investigao cientfica e
a sua validao por critrios objetivos. Resumidamente nesta
concepo afirma-se que a teoria cientfica resulta das observaes e dos experimentos (mtodos experimentais muito
rigorosos so utilizados), sendo que a Cincia vista como
interpretao de fatos observados e que, por induo, chega-se a definies e propriedades do objeto de estudo.
11
A expresso Mtodo Cientfico, segundo um

epistemlogo da Cincia (Bunge, 1980), enganosa, porque pode nos induzir a acreditar que consiste em um
conjunto de receitas exaustivas e infalveis.
Ao referir-se a essa concepo de Cincia, muito comum

entre os estudantes e professores da Educao Bsica, Chalmers (1993, p. 17) afirma:
A cincia hoje altamente considerada. Parece haver

algo especial a seu respeito e sobre seus mtodos.
Frequentemente, o uso do termo cientfico a alguma
afirmao, linha de raciocnio ou pea de pesquisa
feito de modo que pretende implicar algum tipo
de mrito ou um tipo especial de confiabilidade.
Aparentemente, h uma crena de que o mtodo
cientfico comprovadamente leva a resultados meritrios
e confiveis.
No estudo da natureza da Cincia importante compreender que a atividade cientfica no possui como objetivo
principal descobrir verdades ou obter uma compreenso
plena da realidade ou ser a prpria verdade sobre a natureza.
O que se almeja produzir conhecimentos capazes de explicar
os fenmenos que, ao menos provisoriamente, facilitem a interao com o mundo, permitindo previses confiveis sobre
eventos futuros e possveis mecanismos de controle. Sobre
isso, Chassot (2006) afirma que a Cincia no possui a verdade,
mas aceita algumas verdades transitrias, provisrias, em um
cenrio inacabado, onde os seres humanos no so o centro
da natureza, mas parte dela.
Assim, a Cincia pode produzir conhecimentos para
explicar por que, por exemplo, lavar os cabelos com camomila
pode levar ao clareamento dos mesmos, para isso investigou
(via mtodos cientficos) a composio qumica dessa erva.
Contudo, pode ser que o modelo criado para explicar o clareamento dos cabelos mediante as substncias (princpios
ativos da camomila) poder (ou no!) ser substitudo por
outras explicaes que possuam melhores evidncias, ou seja,
outros modelos, outras teorias. H que se considerar que o
conhecimento cientfico um processo de produo dinmica
que leva em conta as transformaes naturais, portanto o seu
produto (conhecimento construdo) no pode ser considerado pronto e acabado. Essa concepo sobre a natureza da
Cincia, que surge no sculo XX, denominada pelos epistemlogos Mortimer (2003) e Maldaner (2000), da rea de Cincias
Naturais, de Construtivista.
A concepo Construtivista considera que a Cincia
trata o objeto de estudo como um modelo construdo e no
como a realidade em si mesma. A ideia encontrar verdades
aproximadas que possam ser corrigidas e at mesmo abandonadas por explicaes mais eficientes. Uma caracterstica
desta concepo de Cincia a busca pela construo de mo-
12
delos que possam representar a realidade (esse assunto ser

explorado posteriormente na segunda parte deste caderno).
Existem ainda outras vises consideradas pelos epistemolgos como inadequadas em relao forma de entender
a Cincia, importantes de serem pautadas nesta discusso,
tambm porque influenciam o ensino de Cincias Naturais
na Educao Bsica, tais como: a Cincia social, poltica e
economicamente neutra (neutralidade da Cincia); a Cincia
por si s se constitui em um critrio de verdade (Cincia dogmtica); a Cincia sempre lgica e racional etc. Essas vises,
por vezes ingnuas, constituem um desafio ao professor ao
ensinar Cincias compreendendo-as como um processo de
produo que necessita ser apropriado e entendido de forma
crtica e como um tipo de manifestao e produo cultural
(cultura cientfica).
Anteriores a esta concepo Construtivista esto as concepes Racionalista e Empirista. A concepo Racionalista,
assim com a concepo Empirista, origina-se com os gregos e
se estende at o final do sculo XVII. Nesta concepo, nem a
experimentao nem a observao produz conhecimento por
si s, reconhecendo que Cincia um conhecimento racional
e dedutivo, buscando atingir resultados que seriam verdades
universais (grandes teorias que expliquem muitos fenmenos
ao mesmo tempo). Diferentemente da viso Construtivista, o
objeto de estudo, na concepo Racionalista, corresponde
prpria realidade e as experincias so realizadas apenas para
confirmar as teorias. Esta questo sobre a experimentao,
oriunda da viso Racionalista de Cincia, um embasamento
epistemolgico importante ao ensino de Cincias Naturais.
Adiante discutiremos mais sobre isso, portanto fique atento!
Quando falamos em uma possvel (e necessria!) renovao no ensino de Cincias, segundo Cachapuz et al. (2005),
tem como um dos requisitos essenciais a superao das vises
distorcidas da Cincia (que esto associadas entre si), tais
como:
viso descontextualizada (ignora as relaes de
Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA);
concepo individualista e elitista (a Cincia
como obra de gnios isolados);
concepo emprico-indutivista e a-terica
(defende o papel da observao e da experimentao
neutra, omitindo o papel da hiptese e das teorias
como focalizadoras da investigao e que orientam
todo o processo);
viso rgida, algortmica, infalvel (considera o
mtodo cientfico como uma sequncia de etapas definidas em que as observaes e as experincias rigorosas
possuem papel importante para exatido e objetividade
dos resultados obtidos);
viso a-problemtica e a-histrica (ignora os
problemas que se pretende resolver e as limitaes do
conhecimento cientfico atual, permitindo a viso simplista sobre as relaes CTSA. Entendimento da Cincia
como pronta, acabada e dogmtica);
viso exclusivamente analtica (incorreta apreciao do papel da anlise no processo cientfico);
viso acumulativa (consiste em apresentar o desenvolvimento cientfico como fruto de um crescimento
puramente acumulativo, ignorando as crises, as revolues cientficas.
Como exemplo de consequncia a estas vises distorcidas da cincia enunciadas por Cachapuz et al. (2005), que leva
excluso dos empreendimentos das Cincias Aplicadas e da
Tecnologia para a humanidade, apresentamos a reflexo sobre Cincia e Tecnologia como Cultura, trazida por Delizoicov
et al. (2002). Leia:
NOTA IMPORTANTE
Cincia e Tecnologia como Cultura

Segundo Delizoicov et al. em seu livro Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos (2002, p. 35), a conceituao mais clssica de cultura exclui os empreendimentos
das Cincias Aplicadas e da Tecnologia, incorporando
somente as contribuies das Artes, Letras e Cincias
desinteressadas, que elevam o esprito humano, perspectiva mais prxima das escolas francesa e alem. Um
exemplo tpico de opo e justificativa da concepo
restrita de cultura oferecido por Fernando Azevedo
(1996) em A Cultura brasileira, original dos anos 50 do
sculo passado (...); As contribuies materiais, contudo, so consideradas bens culturais desde as primeiras
concepes antropolgicas de cultura, perspectiva mais
prxima da escola anglo-americana, sob influncia das
pesquisas etnolgicas originrias da Antropologia, desde o incio do sculo XX. A tecnologia, por meio de invenes histricas marcantes, como a do relgio, da
imprensa e das mquinas a vapor e eltricas, modificou
profundamente as culturas: o modo de ser, perceber,
produzir e viver das pessoas. Mesmo assim, h cinquenta anos era possvel argumentar que esse empreendimento comprometido com os bens materiais da humanidade no se integrava cultura. Em seu sentido restrito, hoje, essa opo impensvel. (...)
PARA SABER MAIS

Indicao de Leitura
Artigo Cientfico: Kosminsky, L.; Gior-
dan, M. Vises de Cincia e sobre Cientista entre estudantes do Ensino Mdio. Qumica Nova na Escola, n 15, maio
de 2002. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc15/v15a03.pdf> (Acesso em: ago. 2011).
Resumo: este artigo apresenta uma investigao feita sobre
as concepes dos estudantes sobre Cincias e o agir dos
cientistas, aplicando-se um questionrio e obtendo-se representaes do cotidiano mediante desenhos dos estudantes.
Algumas concepes formais sobre Cincia so apresentadas
a partir da ideia de tericos da Epistemologia das Cincias.
Defende-se a necessidade de introduzir elementos da cultura
cientfica para se aprimorar o ensino de Cincias em sala de
aula, com base em argumentos epistemolgicos, ideolgicos
e metodolgicos.
Importante: apesar de este artigo apresentar uma pesquisa
com estudantes do ensino mdio, as reflexes feitas pelos autores do texto so importantes para os professores do ensino
fundamental, uma vez que a maioria das construes, elaboraes ou representaes mentais equivocadas sobre Cincias
e cientistas construda ainda na infncia.
Nesta nossa conversa sobre diferentes concepes de
Cincia e na tentativa de cercar a questo colocada inicialmente, possvel observar o quanto esse debate complexo
e, obviamente, no se esgota neste caderno. possvel ainda
perceber que por trs do que denominamos Cincia h uma
enorme vontade humana de aprender, de refletir, de dialogar
com o mundo natural e que, como professores, podem com
frequncia a essa conversa retomar e prosseguir a busca contnua por entendermos o que Cincia.
1.2 | Retrospectiva das

Cincias e do conhecimento
cientfico da Antiguidade
Ps-Modernidade: uma breve
contextualizao histrica
Continuando nossos estudos, vamos agora nos aventurar por uma breve retrospectiva das Cincias para tentar
entender um pouco sobre o contexto da sua construo histrica. Mas no antes de fazermos uma reflexo conveniente:
por que importante entender sobre a construo histrica
da Cincia e, consequentemente consider-la no ensino de
Cincias?
Alguns pesquisadores, como Matthews (1995) defendem
a importncia de entender e ensinar mediante a histria da
Cincia, porque segundo ele isso pode motivar os alunos; humanizar o contedo; proporcionar uma melhor compreenso
dos conceitos cientficos mostrando seu desenvolvimento
e aperfeioamento; oportunizar a compreenso de certos
episdios cruciais na histria da cincia (revoluo cientfica);
demonstrar que a cincia mutvel e instvel e que, em conFundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias
13
EcoPrint | Shutterstock
ao perodo que vai desde o surgimento da espcie humana

at aproximadamente quatro mil anos a.C. Os povos pr-histricos tinham total dependncia do ambiente natural,
pois dele retiravam os meios de subsistncia. Nessa poca,
eles criavam, veneravam e respeitavam a natureza, tratando-a como entidade viva, por isso ficaram conhecidos como
animistas. Elementos naturais passam a serem considerados
entidades vivas, atribuindo divindade natureza. J a Pr-Histria foi um perodo caracterizado pelo desenvolvimento
tcnico das sociedades humanas e pela constituio gradativa
de uma economia de produo. Divide-se em dois perodos,
o Paleoltico, pedra lascada, e o Neoltico, pedra polida, cujas
diferenas esto alm de simples progresso tcnico. No Neoltico, surgem as atividades de agricultura e de pastoreio.
No perodo Paleoltico, h mais ou menos 10 mil anos
(a.C.), teve incio a organizao do conhecimento cientfico,
pois foi quando o ser humano comeou a reunir informaes
para a melhoria de sua vida. Nessa poca, j tinham sido descobertas a produo e a conservao do fogo, a coco dos alimentos, a conservao dos alimentos usando sal, a fabricao
de objetos de cermica, a fermentao de sucos, o tingimento,
o uso de plantas medicinais, a domesticao de animais.
Vale destacar aqui a importncia que teve a descoberta
do fogo para a humanidade (e para as Cincias Naturais!) e
pode-se afirmar que a base material das Cincias e suas tecnologias que originaram as reas de qumica, fsica e biologia
viria a se constituir do nosso ancestral primitivo.
Pinturas do perodo Neoltico

Duettographics | Shutterstock
sequncia, o conhecimento cientfico atual suscetvel de ser

transformado; combater a ideologia cientificista; e permitir
um conhecimento mais rico e crtico do mtodo cientfico.
Nesta perspectiva, a utilizao da histria permitiria ao
estudante participar da construo do saber e, ao estimular a
criana a pensar sobre o perodo de construo da Cincia, o
professor estaria proporcionando desafios sua capacidade
de criao.
Como vimos anteriormente, a Cincia no possui a
verdade, mas aceita algumas verdades transitrias. Esse fato
pode ser constatado nos escritos da Histria e da Filosofia da
Cincia, os quais vm (re)significando o aprendizado nas e das
disciplinas, tanto como uma forma de melhor compreender
a natureza do conhecimento cientfico quanto para ensinar
como os conhecimentos so construdos. Diante disso, vamos
entender um pouco sobre como a Cincia vem sendo construda ao longo da Histria. Entender a Histria e a Filosofia da
Cincia ampliar a nossa reflexo sobre o que Cincia?
Para que possamos entender conceitos cientficos da
rea de ensino de Cincias Naturais, faz-se necessria uma
caracterizao de como eles foram construdos ao longo da
Histria e quais foram as ideias bsicas relacionadas a essa
construo. Para tanto, iniciaremos uma aventura pelo conhecimento humano, por isso, para entender esse processo de
construo, necessrio separ-lo em quatro fases, pois cada
qual enfoca uma etapa especfica da histria da cincia, que
no coincidem necessariamente com as etapas da histria da
humanidade estabelecidas pelos historiadores.
Em cada uma dessas, voc poder observar que a cincia teve caractersticas especficas e bastante diferenciadas,
por vezes at antagnicas. So elas: as Cincias Naturais na
Idade Antiga e Primitiva; as Cincias Naturais no Contexto
Medieval; as Cincias Naturais na Modernidade; e as Cincias
Naturais na Contemporaneidade. Com o objetivo de entender
todo esse processo de construo do conhecimento cientfico,
seria necessrio um perodo longo de estudo, pois trata-se de
muitas informaes, eventos, fatos importantes.
Diante disso, sugerimos que voc faa leituras complementares [indicadas no final de cada etapa], de forma a
entender melhor essa retrospectiva histrica. Aqui faremos
um breve relato referente a cada etapa citada anteriormente, para que voc tenha uma noo e subsdios para leituras
posteriores.
AS CINCIAS NATURAIS
NA IDADE PRIMITIVA E NA ANTIGA1
A histria e a filosofia primitiva e antiga das Cincias
Naturais compreendem desde a Pr-Histria at o incio da
Era Crist (4.000 a.C. a 3.500 a.C). A Pr-Histria corresponde
A descoberta do fogo
1 Texto adaptado do fascculo: MELLO, I. C. et al. Idade Antiga e Primitiva. Universidade Federal de Mato Grosso: Universidade Aberta do
Brasil, 2008.
14
RETORNANDO QUESTO ANTERIOR:

O QUE SIGNIFICA MESMO CINCIA?
Como j foi citada anteriormente, a palavra Cincia
deriva do termo em latim scientia (saber) e usada com
vrios significados. Pode ser apenas conhecimento e pode
ser conjunto organizado de conhecimentos relativos a determinado objeto. H muitas outras definies. Uma forma
simples de entender Cincia como a atividade de coletar,
organizar, explicar e divulgar o conhecimento. A Cincia est
orientada para o saber das coisas. Outras formas de saber
so a religio e a filosofia, das quais as Cincias Naturais
diferem pelo modo como acumulam o conhecimento. Como
o saber no ser humano um todo, as Cincias tendem
a misturar-se com noes da religio e da filosofia, sendo
influenciadas pela viso de mundo das pessoas que as executam. O ser humano usa a Cincia para ajudar a entender
o meio que o cerca. Por exemplo, para o homem primitivo o
fogo era um elemento mgico que ele no sabia dominar ou
produzir, era um presente amedrontador dos deuses, fazendo
parte dos mitos religiosos.
Posteriormente, j na poca do grego Aristteles, o
fogo era visto como um dos quatro componentes essenciais
de todas as coisas, os outros trs componentes eram a terra,
a gua e o ar.
Atualmente, de certa forma, sabemos como controlar o
fogo e o entendemos como a mistura de energia e substncias
qumicas resultantes de uma reao de oxidao rpida, em
geral envolvendo oxignio presente no ar atmosfrico. A compreenso do funcionamento do fogo no est mais associada
ao mgico e agora faz parte do corpo de conhecimentos cientficos disponveis. Assim, embora o fogo tenha permanecido
o mesmo, o conhecimento e a compreenso dele se modificaram no decorrer da evoluo histrica da humanidade.
O que entendemos por Tecnologia? Como a cincia e

a tecnologia se relacionam entre si? Qual o papel da
cincia e da tecnologia na vida diria das pessoas?
Quem se beneficia da cincia?
foram substitudas por outras fontes de luz e calor, como as

lmpadas eltricas para iluminao e os fornos micro-ondas
para o cozimento de alimentos. Nesse sentido, ao produzir
conhecimentos, o ser humano est fazendo Cincia; ao aplicar esses conhecimentos s situaes prticas da vida, est
fazendo tecnologia.
FILME PARA ASSISTIR

Para compreender um pouco mais
sobre as implicaes polticas, sociais e
econmicas que interferem nos resultados e acesso de descobertas cientficas, assista ao filme leo de
Lorenzo, produzido em 1992, baseado em uma histria real.
No perodo Neoltico, ocorre o aparecimento da escrita
que mudou para sempre as caractersticas fundamentais da
sociedade e que demarcaria a transio para um novo perodo,
a Idade do Bronze, a Escrita. O uso da escrita se difundiu rapidamente e podemos consider-la uma das grandes guinadas
da humanidade, demarcando o fim da Pr-Histria e o incio
da Histria propriamente dita.
A Idade Antiga caracterizada como a institucionalizao da educao, mas esta considerada ainda um bem
reservado a um grupo dominante. Isso permaneceu imutvel
durante milnios na sociedade. No entanto, apesar desse fato,
os homens sempre desejaram por natureza o saber.
Com o desenvolvimento da civilizao e a formao das
cidades, o ser humano sentiu-se mais protegido dos infortnios da natureza; muitas questes filosficas surgiram e essas
no puderam mais ser respondidas mediante mitologia. Assim nascia a Cincia! a partir de ento que muitos homens,
tais como Pitgoras, Tales, Anaximandro, Herclito e tantos
outros, perguntavam: em que consiste o elemento, se que
existe, de que se originam as coisas existentes na natureza?
Como ocorre a transformao dos seres, o vir e o devir das coisas?
PARA SABER MAIS

Os termos tecnologia e tcnica (conceitos distintos) derivam do termo grego techene, arte ou habilidade, e
consiste na aplicao do conhecimento para usos prticos.
A Tecnologia est orientada para como fazer coisas. O ser
humano a utiliza para modificar o meio em proveito prprio.
Voltando ao exemplo do fogo, o ser humano precisou
aprender como agir para produzi-lo (esfregar dois gravetos
at o calor ser suficiente para criar uma fasca que incendiasse
folhas secas; ou criar essa fasca batendo certa pedra contra
outra) e us-lo para aquecer-se (fazer fogueiras), iluminar suas
noites (fazer tochas), cozinhar alimentos (experimentar vrios
materiais que pudessem servir como panela), extrair metais
dos minrios (produzir temperaturas mais altas), e assim
por diante. Hoje em dia, muitas aplicaes originais do fogo
Livro: CHASSOT, A. I. A Cincia Atravs

dos Tempos. So Paulo: Moderna, 1994.
Resumo: O livro apresenta, de forma
simples, uma viso panormica da construo do conhecimento desde a descoberta e o uso do fogo at a Cincia
contempornea.
Importante: Neste texto o autor aborda com muita clareza
e objetividade questes ticas e valores cognitivos da Cincia
diante do poder humano em entender e transformar o mundo
natural. O entendimento dessas questes imprescindvel ao
professor que pretende ensinar Cincias a crianas.
15
Indicao de leituras complementares

BERNAL, J. D. Cincia na Histria. Lisboa: Editor Livro Horizonte, 1969 (volume 1); 1975 (volume 2).
CHAGAS, A. P. A Histria e a Qumica do Fogo. Campinas, SP:
Editora tomo, 2006.
PAULO, S. R. et al. Idade Antiga e Primitiva. Universidade
Federal de Mato Grosso: Universidade Aberta do Brasil, 2008.
RONAN, C. A. Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1987.
MODELO GEOCNTRICO
A TERRA no centro do UNIVERSO
Jpiter
Terra
Lua
Vnus
Mercrio
SOL
Saturno
AS CINCIAS NATURAIS NO CONTEXTO MEDIEVAL2

A Idade Mdia tem como incio e fim duas datas no
Imprio Romano. Seu incio marcado pela tomada de Roma
pelos germanos atravs de invases brbaras: a derrubada do
Imprio Romano do Ocidente, que ocorreu no ano de 476 no
sculo V. Considera-se como fim do perodo medieval a poca
do ataque a Constantinopla, capital do Imprio Romano do
Oriente, pelos turcos, em 1453 (sculo XV), com a retomada
comercial e o renascimento urbano. Este perodo da Histria
caracteriza-se pela economia ruralizada, enfraquecimento
comercial, supremacia da Igreja Catlica, sistema de produo
feudal e sociedade hierarquizada. Entre a Idade Mdia e Moderna, uma srie de acontecimentos viria a mudar profundamente a relao do ser humano com o conhecimento.
A Igreja acreditava que o conhecimento poderia corromper o ser humano, por isso deveria ser protegido. Conhecimentos perigosos deveriam ser destrudos ou muito bem guardados.
Essa etapa da Histria ficou conhecida como Idade das Trevas.
Apesar desse fato, a Igreja no deixou de ser a fonte primria
do conhecimento cientfico acumulado e fonte da produo de
novos conhecimentos atravs dos estudos que ocorriam nos
mosteiros. Isto , o papel da Igreja foi duplo: por um lado, s
aceitava o conhecimento emanado dela prpria; por outro lado,
era praticamente a nica a guardar e transmitir o saber.
Nessa poca, a base cientfica mais importante para
uma doutrina que tentava se estabelecer era a cosmolgica.
Era necessria uma teoria cientfica que estabelecesse a estrutura do Universo que fosse compatvel com as escrituras, em
particular com o Genesis, captulo 1. 1:1: No princpio Deus
criou os cus e a terra (...).
Resumidamente, Deus primeiro criou o cu, a Terra
e depois os outros astros inclusive o sol. Isso seria um forte
indcio de que a Terra seria o centro do Universo, o que gerava um grande problema, caso o mais sofisticado sistema
cosmolgico o de Eraststenes fosse adotado, j que o sol
teria que ser considerado o centro. Contudo, o problema foi
facilmente resolvido com a adoo de um sistema rival ao de
Eraststenes: o de Claudio Ptolomeu, sistema geocntrico, a
Terra no centro do Universo.
2 Texto adaptado do fascculo: PAULO, S. R. et al. As Cincias Naturais

no Contexto Medieval. Universidade Federal de Mato Grosso: Universidade Aberta do Brasil, 2008.
16
Marte
Viso medieval: a Terra no centro do Universo
Muitos outros eventos aconteceram na Idade Medieval,

como, por exemplo, a Alquimia, que certamente voc j ouviu
falar e que teve importncia mpar para o desenvolvimento da
cincia Qumica, mas isso voc poder ler com mais detalhes
nas sugestes de leitura.
PARA SABER MAIS

Indicao de Leitura
MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P.; PAULO, S. R. et al. As Cincias Naturais no
Contexto Medieval. Universidade Federal de Mato Grosso:
Universidade Aberta do Brasil, 2008.
Resumo: Este material apresenta de forma detalhada o assunto sobre as Cincias Naturais no contexto medieval.
Importncia: Ao ler esse texto, ser possvel obter mais
informaes sobre o desenvolvimento histrico das Cincias
em tempos medievais. O material apresenta vrios exemplos
e fatos que complementam o assunto.
Indicao de Leitura complementar
GORMAN, Peter. Pitgoras, uma vida. So Paulo: Cultrix,
1989.
A modernidade foi um momento em que paradigmas

tidos quase como imutveis so quebrados. Regras e verdades
so rompidas. O heliocentrismo finalmente suplanta o geocentrismo, o senso comum e o fundamentalismo religioso so
rompidos. nesse perodo que ocorre a Revoluo Cientfica,
ou seja, o lanamento da Cincia Moderna, inaugurando um
novo paradigma na pesquisa e na aplicao direta da cincia.
A matemtica torna-se ferramenta essencial para as cincias
fsicas, contribuindo com resultados expressos em nmeros e
deixando os argumentos qualitativos em segundo plano.
O QUE UM PARADIGMA?
O livro A estrutura das revolues cientficas, do

americano Thomas Kuhn [disponvel em sua biblioteca],
apresenta uma proposta de mudana na nossa concepo de Cincia, a partir de um conceito que emerge da
histria da prpria atividade cientfica. Nesta obra, Kuhn
nos ensina que a Cincia nada mais que uma atividade
humana, sujeita s controvrsias dos diferentes contextos histricos, estando longe de ser algo esttico, seja
em relao aos seus resultados ou aos seus conceitos.
Ao tentar demonstrar essa ideia sobre a Cincia, Kuhn
introduziu um termo que hoje utilizamos muito, que o
de PARADIGMA, para se referir ao comprometimento
de um determinado grupo de pesquisadores com as
regras e os padres especficos para a prtica cientfica
que definiriam, ento, a gnese e a continuao de uma
determinada tradio de pesquisa. Assim, no curso
da histria humana, os paradigmas so alternados e
reformulados, o que constitui o prprio cerne do desenvolvimento cientfico. E so exatamente as alteraes
desses paradigmas que Thomas Kuhn denomina de
REVOLUES CIENTFICAS. Resumidamente, seriam
os episdios que levam uma determinada comunidade
a rejeitar as regras e os padres anteriormente aceitos
em favor de outros.
Considero paradigmas as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 2001, p. 13).
Para saber mais, leia:

KUHN, Thomas A. (2001). (6. ed.). A estrutura das
revolues cientficas. So Paulo: Editora Perspectiva,
257. Traduo do original The structure of scientific revolutions, 1962, The University of Chicago Press.
A pergunta que a humanidade fazia nesse perodo:

Como o universo em que habitamos?
Vrios estudiosos tentaram responder essa pergunta,

como Coprnico, Galileu, Newton, Bruno, Kepler, Bacon, Descartes e outros. Conhecer a obra e o legado desses cientistas
nos permite entender a construo do conhecimento na rea
de Cincias Naturais na Modernidade.
Galileu Galilei (1564-1642)

demonstrou que a Terra se move
em torno do sol e no o contrrio,
como se pensava na poca
Isaac Newton (1643-1727)

formulou as leis da
gravitao universal
e da mecnica celeste
Albert Einstein (1879-1955)

conhecido pela sua Teoria
da Relatividade, que foi fundamental
para o desenvolvimento da Fsica
moderna
Cientistas que tiveram papel preponderante

na chamada Revoluo Cientfica
Foram muitas as contribuies das Cincias Naturais

na Modernidade, como por exemplo: as leis de Kepler, compreenso do movimento planetrio; a fuso da lgebra com
a geometria, incio da geometria analtica e do sistema de
coordenadas, proposta de Descartes, uma das figuras-chave
da Revoluo Cientfica; Descartes inaugurou o racionalismo
da Idade Moderna; as leis do movimento de Newton, entendimento do princpio da inrcia, do princpio fundamental
da mecnica, da lei da ao e reao, assim como a lei da
gravitao universal, dentre muitos outros legados; a lei da
conservao das massas, de Lavoisier; o estudo do calor e das
mquinas trmicas, contribuio para o avano industrial etc.;
a explicao do invisvel mundo que suporta a vida clula,
unidade estrutural da vida. Todos os avanos que a cincia e
a tecnologia conquistaram na Modernidade citados anteriorFundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias
17
http://astronomia.blog.br/wp-content/uploads/2011/09/Justus_Sustermans_-_Portrait_of_Galileo_Galilei_1636.jpg
http://content.answcdn.com/main/content/img/getty/7/7/51242377.jpg
http://www.desktopwp.com/data/media/23/albert_einstein.jpg
AS CINCIAS NATURAIS NA MODERNIDADE
mente, e muitos outros, transformaram radicalmente nosso

cotidiano.
Como voc j pde perceber at aqui, mesmo que de
forma sucinta, a Histria da Cincia palco de eventos e ideias
surpreendentes e, muitas vezes, inacreditveis.
Na sequncia, vamos apresentar a quarta fase da Histria da Cincia, que a contemporaneidade.
Para saber mais:
PAULO, S. R.; MELLO, I. C. et al. As
Cincias Naturais na Modernidade.
Universidade Federal de Mato Grosso: Universidade Aberta
do Brasil, 2008.
Resumo: Este material apresenta de forma detalhada o assunto sobre as Cincias Naturais na Modernidade.
Importante: Ao ler esse texto, ser possvel obter mais informaes sobre o desenvolvimento histrico das Cincias em
tempos modernos. O material apresenta vrios exemplos e
fatos que complementam o assunto.
AS CINCIAS NATURAIS NA CONTEMPORANEIDADE

O fato que chegamos Contemporaneidade, que
compreende aproximadamente os ltimos 150 anos. Encontraremos uma sociedade em pleno desenvolvimento. A
Qumica e a Fsica avanam e se consolidam como cincias de
respeito e de aplicao, enquanto que a Biologia faz grandes
progressos na explicao da origem da vida. A figura do cientista repensada e grandes embates so estabelecidos na
investigao e na autoria das descobertas.
O surgimento de muitas tecnologias so as respostas
do grande acmulo de conhecimento e desenvolvimento. So
elementos desse cenrio as pesquisas na astronomia; na fsica
com as teorias da relatividade e da quntica, e ainda com o
desenvolvimento, no campo da biologia, de descobertas e
aprimoramentos na fisiologia animal e humana, a hereditariedade e a evoluo, a teoria da complexidade. A bioqumica e
a gentica se encontram e nasce a Biologia Molecular. Ocorre
uma revoluo da biotecnologia, que para muitos visionrios
estar afinada com as principais conquistas da cincia no futuro, com o combate de doenas, o aumento da produo de
alimentos, a reduo da poluio e a melhoria na qualidade
de vida.
importante perceber que a Biotecnologia abrange
diferentes reas do conhecimento biolgico, incluindo a cincia bsica Biologia Molecular, Microbiologia, Biologia Celular,
Gentica, Embriologia, a cincia aplicada (tcnicas imunolgicas, qumica e bioqumica) e outras tecnologias (informtica,
robtica e controle de processos).
18
Nesse contexto, temos a Engenharia Gentica, que

ocupa um lugar de destaque como tecnologia inovadora, seja
porque permite substituir mtodos tradicionais de produo
como, por exemplo, o hormnio de crescimento, a insulina,
ou porque permite obter produtos inteiramente novos como
organismos transgnicos. Diante disso, podemos concluir que
a Biotecnologia transforma nossa vida cotidiana, pois o seu
impacto atinge vrios setores produtivos, oferecendo inclusive
novas oportunidades de emprego.
Dentre tantas outras, as cincia da contemporaneidade
avana e nos apresenta a nanotecnologia, citada anteriormente. Trata-se de uma rea que j apresenta resultados
surpreendentes, como a produo de semicondutores, nanocompsitos, biomateriais, chips. A nanotecnologia busca
inovar invenes, aprimorando-as e proporcionando uma
melhor vida ao ser humano. Um dos instrumentos utilizados
para explorao de materiais nessa escala o Microscpio Eletrnico de Varredura (MEV). Atualmente, podemos encontrar,
no mercado, vrios produtos e servios oriundos do avano
da nanotecnologia, tais como: tecidos resistentes a manchas
e que no amassam; para tratamento tpico de herpes e fungos; nano-cola, capaz de unir qualquer material a outro; p
antibactria. Tambm esto disponveis para compra produtos
com diversas aplicaes na medicina, como cateteres, vlvulas
cardacas, marca-passo, implantes ortopdicos; produtos para
limpar materiais txicos; cosmticos e outros.
Importante observar dois aspectos nesse novo contexto
de desenvolvimento cientfico na contemporaneidade: o conhecimento se apresenta em rede e no mais em disciplinas/
cincias isoladas; e a tecnologia como foco principal de todo
o avano.
Finalmente, importante assinalar que o ser humano
continua a sua aventura em sua busca incessante pelo conhecimento e no sabemos ao certo aonde iremos chegar, por
isso, como afirma Ilya Prigogine (1919-2003), filsofo das cincias,
em relao contemporaneidade: s tenho uma certeza: as
minhas incertezas.
Aps a contextualizao sobre os pressupostos epistemolgicos do conhecimento nas Cincias Naturais, e breve
percurso histrico das descobertas cientficas no pensamento
humano, abordaremos uma possibilidade de organizao
terico-metodolgica da rea para o professor que atuar na
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Pressupostos Tericos
e Metodolgicos para
o Ensino de Cincias
Aps ter lido um pouco sobre concepo de Cincia e
como ela se desenvolveu historicamente, chegou o momento
de pensar o seguinte: por que e como ensinar os conhecimentos
cientficos da rea de Cincias Naturais?
Ao tentar responder a essas questes, estamos oferecendo alguns fundamentos para o ensino de Cincias nas
sries iniciais, que aliados aos pressupostos epistemolgicos
oriundos da prpria concepo de Cincia e da sua construo
histrica, orientam as duas partes deste caderno relacionado
s Cincias Naturais.
Desde quando ensinamos Cincias s crianas no

Brasil e por que comeamos a fazer isso?
Para o ensino de Cincias o sculo XX foi determinante,

pois nenhum perodo da Histria foi mais penetrado pelas
Cincias Naturais, nem mais depende delas, como assinala
o historiador contemporneo Eric Hobsbawm. Isso porque
tambm ao analisar os perodos anteriores a este sculo no
se reconhece qualquer iniciativa de ensino de Cincias nas
escolas brasileiras.
O ensino de Cincias, no Brasil, aflora a partir do momento em que se pensa uma poltica de desenvolvimento
industrial sobre um modelo nacional desenvolvimentista, ou
seja, nos anos 50 e, mais acentuadamente, na dcada de 70,
com o projeto de crescimento acelerado do Regime Militar
(1964-1985).
De acordo com Krasilchik (1987), do incio do sculo XX
at o final dos anos 50 predominava um ensino terico, tendo
na verbalizao a forma mais comum de trabalho. Os textos
eram estrangeiros e procuravam destacar as caractersticas
positivas das Cincias. Os experimentos, quando realizados,
eram teis apenas para comprovar a teoria exposta pelo
professor, externando uma concepo Racionalista de Cincia,
conforme estudamos anteriormente. Portanto, as crianas
no poderiam inferir nenhuma ideia, muito menos questionar
as estruturas demonstradas pelo professor e pelo experimento.
As modificaes no currculo escolar de Cincias passaram a acontecer no perodo de 1950 a 1960, poca profundamente atingida pelos traos da Segunda Guerra Mundial e
pela industrializao. Essa fase ficou conhecida como perodo
de crise no ensino de Cincias (HURD, apud KRASILCHIK, 1987, p. 6),

chamada dessa forma em virtude do surgimento de grandes
projetos que alteraram os programas das disciplinas cientficas nos Estados Unidos, em outros pases europeus e regies
influenciadas por esses. A esse respeito, importante citar o
contexto da Guerra Fria, da Revoluo Cubana de 1959 e do
lanamento do satlite Sputnik 16, em 1957, pelos soviticos,
que levou os Estados Unidos da Amrica a criarem mecanismos
de alinhamento do bloco capitalista no continente americano.
Essa dinmica foi denominada por Aliana para o Progresso, e
era um acordo de ajuda econmica e social dos Estados Unidos da Amrica (USA) para os pases da Amrica Latina. Em
sntese, esse evento do lanamento do satlite Sputinik gerou
nos EUA uma vasta reformulao no ensino de Cincias, por
meio de projetos curriculares, tais como: Biological Science
Curriculum Study (BSCS); Chemical Bond Approach (CBA);
Physical Science Study Committee (PSSC); Introductory Physical Science (IPS). As consequncias foram a incorporao do
conhecimento cientfico nos currculos escolares, a formao
de elite instruda, e a substituio dos mtodos expositivos
pelos ditos ativos (laboratrio), (KRASILCHIK, 1987).
Essa fase chamada de crise no ensino de Cincias tambm ocorreu no Brasil. Nesse momento houve uma expanso
da rede pblica de ensino e a criao de projetos de ensino
de Cincias com produo de textos, material experimental e
treinamento de professores. Em 1967 foi criada a Fundao
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias
(FUNBEC).
Uma das transformaes pretendidas pelo Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, era de substituir
os mtodos tradicionais pela metodologia ativa, cujo objetivo
era de proporcionar ao aluno maior liberdade e autonomia no
tocante ao conhecimento. Isso influenciou muito o ensino de
Cincias no Brasil. No caso, a proposta inclua a substituio
dos mtodos expositivos pelos chamados mtodos ativos, ou
seja, o laboratrio. As atividades experimentais deveriam propiciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na
compreenso de conceitos, porque de fato acreditava-se que
essa seria uma didtica mais eficiente do que aula expositiva.
Vale ressaltar que, nessa poca, o ensino de Cincias
era essencialmente terico, submisso ao livro e predominava
a memorizao e a passividade das crianas diante de sua
aprendizagem. As modificaes reclamadas, segundo Krasilchik (1987), centravam-se em alguns pontos bsicos como o fato
19
de os currculos escolares no incorporarem o crescimento do

conhecimento cientfico ocorrido durante a guerra e informaes ultrapassadas que eram repassadas aos alunos ignorando
as grandes descobertas cientficas da poca. Desse modo,
tornou-se urgente incluir no currculo aquilo que havia de mais
moderno nas Cincias Naturais, que pudesse garantir uma
formao de pessoas comprometida com o desenvolvimento
industrial, cientfico e tecnolgico.
O grande objetivo do programa oficial e dos textos
bsicos era transmitir informaes, conceitos, fenmenos,
modelos e objetos. No se discutia, no entanto, a relao da
Cincia com o contexto econmico, social e poltico, nem os
aspectos tecnolgicos e suas aplicaes prticas.
No perodo de 1960 a 1970, as transformaes polticas
e sociais foram muito importantes para a estrutura curricular
do ensino de Cincias. Os grandes projetos, segundo Krasilchik
(1987), passaram a permitir a vivncia do mtodo cientfico
como necessrio formao do cidado, no se restringindo
mais apenas preparao do futuro cientista.
Esta nova postura marca uma diferena fundamental
em relao s etapas anteriores, pois quando se comea a
pensar na democratizao do ensino destinado ao ser humano
comum, que tinha que conviver com o produto da Cincia e da
Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, no apenas
como especialista, mas tambm como futuro poltico, profissional liberal, operrio e cidado. At esse momento, no ensino
de Cincias, somente a observao para a constatao de fatos e a manipulao de equipamentos que eram enfatizadas.
Nesta mesma poca constatou-se a necessidade da
formao de equipes heterogneas, diversificando as competncias, para elaborao dos projetos curriculares de Cincias.
Foi ento que surgiram os Centros de Cincias, que eram
instituies permanentes que cuidavam da produo, aplicao e reviso dos materiais.
a partir desta poca que aumenta a crena de que
apenas a qualidade do material poderia garantir um bem-sucedido ensino de Cincias. Alm da elaborao do material,
intensificaram-se nesse perodo os cursos de atualizao e
treinamento de professores e houve um maior interesse aos
chamados objetivos educacionais.
Na busca de caminhos que propiciassem mudanas
curriculares, foi criada uma nova comunidade acadmica, a
dos educadores em Cincia, que se preocupa com o significado das disciplinas cientficas no currculo. A vitalidade dessa
comunidade foi evidenciada com o aparecimento de revistas
que relatam experincias e pesquisas no campo do ensino
de Cincias. Desse modo, vrias universidades organizavam
cursos de graduao, ps-graduao, produo de material e
programas de aperfeioamento de docentes.
Nessa mesma poca foi promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Lei n 4.024, de 21 de dezembro de
1961, que ampliava o currculo de Cincias. Foi includa, desde
a 1 srie do curso ginasial, a disciplina Iniciao Cincia. Os
projetos americanos foram traduzidos e adaptados ao Brasil e
utilizados nos cursos brasileiros. Para atender nova legislao vigente foi elaborado o projeto Iniciao Cincia que en-
20
fatizava a investigao dos fenmenos e a elucidao de problemas. Novamente a aula prtica era uma importante meta
a ser atingida, com o objetivo de o aluno aprender-fazendo.
Na sequncia do desenvolvimento do ensino de Cincias no Brasil, no perodo de 1970 a 1980, torna-se mais
intenso o interesse pela educao ambiental, em virtude do
desenvolvimento industrial acelerado e sua consequente
agresso ao meio ambiente. Isso trouxe mais um objetivo ao
ensino de Cincias: o de fazer com que os alunos discutissem
tambm as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico
(KRASILCHIK, 1987, p. 17). Em outros termos, a partir desse momento que a educao cientfica fica ainda mais em evidncia,
haja vista a importncia da sustentabilidade.
nessa perspectiva que a aprovao da Lei n 5.692
de 11/08/1971 impe novo objetivo escola, que passa a
ter como meta servir ao trabalhador e no formao de
cientistas ou profissionais liberais. O texto da lei valorizou as
disciplinas cientficas, mas percebe-se a partir da uma desvalorizao da escola pblica, que aconteceu com a perda de sua
identidade, medida em que se torna foco central o preparo
dos estudantes para o vestibular.
Em 1972, o Governo Federal apoiou o ensino de Cincias, por meio do Programa de Extenso e Melhoria do Ensino
(PREMEN), que patrocinou projetos em instituies como os
Centros de Cincias e Universidades. O Ministrio da Educao
e Cultura, por meio do PREMEN, apoiou a nova modalidade
de licenciatura regulamentada pela Resoluo CFE n 30/74,
que tinha como um de seus pilares a proposta de Cincia Integrada, difundida pela United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO). Mas as manifestaes
das sociedades cientficas e da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), contra a Resoluo 30/74, representaram um marco no ensino de Cincias e no processo
de redemocratizao do Pas.
No perodo de 1980 a 1985 os professores, organizados
em associaes de classes, e com o objetivo de garantir melhores condies de trabalho, reivindicam um bom ensino de
Cincias que no fosse, sobretudo, elitizado. Naquela poca,
a influncia da informtica afetou profundamente as concepes de educao. Os responsveis pelo ensino de Cincias
exigem decises e mudanas curriculares, tanto dos contedos como na metodologia usada em sala de aula. Esse perodo
foi marcado tambm pelo desenvolvimento de materiais que
levam ao exerccio de tomada de decises como jogos e o uso
de computadores no ensino.
Em 1983 , a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) criou o Subprograma de
Educao para a Cincia (SPEC), que seria um projeto para melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica, com o objetivo de
identificar, treinar e apoiar lideranas, aperfeioar a formao
de professores e promover a busca de solues locais para a
melhoria do ensino e estimular a pesquisa e a implantao de
novas metodologias. Iniciava-se, neste momento, uma preocupao com a formao dos professores que ministram as
aulas de Cincias Naturais nas escolas brasileiras e que perdura
at os tempos atuais.
A partir dos anos 80 cria-se a ideia de que o ensino de

Cincias precisaria ser participativo e integrador (sobretudo no
ensino fundamental), em que o aluno deveria participar ativamente na construo do conhecimento cientfico. Correntes
da psicologia demonstram a existncia de conceitos cientficos
intuitivos, espontneos, alternativos ou ainda, preconcepes
acerca dos fenmenos naturais na mente das crianas. A
contribuio desses estudos sobre concepes alternativas no
ensino de Cincias so ainda hoje muito importantes.
Tambm a partir dos anos 80 que ocorre no ensino de
Cincias a incluso de temas relativos ao meio ambiente, sade, relaes entre indstria, agricultura e cincia e tecnologia,
que apresenta a abordagem Cincia, Tecnologia e Sociedade
(CTS). Essa abordagem no ensino de Cincias ainda hoje
muito considerada, acrescida recentemente do termo Ambiente, que confere em verso mais atualizada o nome CTSA.
A abordagem interdisciplinar no ensino Cincias tambm se deu com maior intensidade a partir dessa mesma
dcada. nesse sentido que posteriormente os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) agregaram aspectos relativos
interdisciplinaridade e CTS. Sobre esse ltimo, os documentos
oficiais argumentam que, pelo fato de os valores humanos
no serem alheios ao aprendizado cientfico, a Cincia deve
ser apreendida em suas relaes com a Tecnologia e com as
demais questes sociais (BRASIL, 1998). Nas ltimas dcadas,
estudos sobre CTSA vm recebendo muita ateno e influenciando a elaborao de currculos de Cincias do mundo inteiro. O movimento CTSA busca, portanto, enfocar as interaes
entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, conforme j
mencionado anteriormente.
Educadores dos mais diferentes nveis vm considerando como um dos objetivos essenciais para a educao formal
a questo para a formao para a cidadania. inconcebvel
a ideia da Cincia pela Cincia, sem considerar seus efeitos e
aplicaes. por isso que no faz sentido concebermos uma
educao cientfica que no contemple os problemas sociais,
fechando-se num compartimento isolado no qual s existem
conceitos, frmulas, algoritmos, fenmenos e processos a
serem memorizados acriticamente pelas crianas.
A partir dos anos 2000, muitos foram os projetos de
ensino de Cincias que se apresentaram, tais como Experimentoteca; Mo na Massa; Pr-Cincias (Capacitao e atualizao de professores), Programa de Valorizao da Educao
Cientfica, dentre outros.
Resumindo, esta histria mostra o quanto contextos
socioeconmicos e culturais influenciam a forma como ensinamos Cincias Naturais.
Podemos considerar, de acordo com Nlio Bizzo (2002),
que o ensino de Cincias apresenta cinco vertentes bem definidas. So elas:
semanticista: prioriza o domnio da terminologia da
Cincia para, depois, dominar o conhecimento cientfico. O
ensino de Cincias seria para a criana uma espcie de preparo para futuras aprendizagens, em que ela aprende lenta e
paulatinamente a terminologia necessria para ser utilizada
num posterior grau de aprendizado. A criana deve ter um
conhecimento prvio da terminologia, para mais tarde fazer

uso dela com mais domnio.
logicista prioriza a sintaxe da Cincia, deixando a
semntica para segundo plano. Desse modo, a compreenso
dos conceitos cientficos e da normatividade do conhecimento
cientfico, mediante apreenso de sua lgica interna, seria o
objetivo central. A formao de atitudes seria o objetivo do
ensino da criana, nessa proposta.
historicista a vertente que possui dimenso prtica
reduzida, porm sofisticada formulao terica. Aqui a apreenso da lgica interna do conhecimento cientfico s vivel
por meio do resgate da trajetria da construo desse conhecimento pela humanidade.
recapitulacionista a vertente que orienta que a estrutura bsica do conhecimento da criana deve ser vivenciada
pela criana.
investigativa a vertente que orienta que o contedo do
trabalho deve ser investigado pela criana, e por outro lado o
modo de compreender o contedo estudado pelo professor.
Diante dessas vertentes possveis para o ensino de Cincias Naturais e de tudo que foi exposto at aqui, faz-se necessrio a reflexo: qual o papel do professor neste contexto?
Para responder essa questo vamos nos valer das
pesquisas de Carvalho e Gil-Prez (2003), que consideram a
existncia atual de nove necessidades formativas para o
professor, a saber:
A ruptura com vises simplistas sobre o ensino de
Cincias significa que no basta saber Cincias para ensinar Cincias, tornando-se necessrio que os professores se
familiarizem com as contribuies da pesquisa e inovaes
didticas desta rea do conhecimento.
Conhecer a matria a ser ensinada significa que o
professor precisa claramente ter desenvolvido construes
conceituais da rea de Cincias Naturais. Em outros termos,
aprender significativamente os conceitos que so ensinados
nas duas partes deste caderno so fundamentais, pois sem
eles a sua docncia no ensino de Cincias ficar comprometida.
Questionar as ideias docentes do senso comum sobre
o ensino e aprendizagem das Cincias muitas vezes adquirido de forma no reflexiva, ideias do senso comum sobre o
ensino e aprendizagem de Cincias podem bloquear um ensino criativo e renovado. Para adquirir conhecimentos tericos
sobre a aprendizagem das crianas preciso que a formao
docente tenha uma orientao terica que ultrapasse o conhecimento de recursos e estilo de ensino ou da obteno
de habilidades especficas. Um exemplo clssico de senso comum no ensino de Cincias a crena de que ensinar Cincias
difcil e que basta saber os conhecimentos cientficos para
ensinar Cincias s crianas.
Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem
das Cincias Para adquirir conhecimentos tericos sobre a
aprendizagem das crianas faz-se necessrio que o docente
tenha uma orientao terica que ultrapasse o conhecimento
de recursos e estilo de ensino ou da obteno de habilidades
especficas.
21
Continuando nossa reflexo sobre o papel do professor

no ensino de Cincias no ensino fundamental, perguntamos
ento: como favorecer a aprendizagem dos conhecimentos
cientficos da rea de Cincias Naturais?
Como anunciamos anteriormente, no incio deste caderno, Moraes (1995) apresenta uma discusso sobre alguns
princpios que so importantes para a compreenso do ensino e que constituem uma conceituao de ensino de Cincias
nas sries iniciais. Vejamos:
22
Primeiro princpio:
A criana naturalmente explora o meio em que vive

e atravs desta explorao constri sua realidade,
adquirindo novos conhecimentos ao mesmo tempo em
que se desenvolve intelectualmente MORAES (1995, p. 9).
Julie Campbell | Shutterstock
Saber analisar criticamente o ensino tradicional saber

analisar criticamente o ensino tradicional. importante que
o docente saiba analisar criticamente os materiais didticos,
levando em considerao os conhecimentos prvios dos alunos; os exerccios e a resoluo dos problemas no devem se
caracterizar como receitas.
Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem afetiva No caso de saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem afetiva, importante que
a atividade proporcione uma concepo, uma ideia da tarefa
a ser realizada e que esta lhe desperte interesse e prazer, para
que haja compreenso profunda dos conceitos e da prpria
natureza da Cincia. Exige-se aqui um trabalho coletivo de
inovao e pesquisa.
Saber dirigir o trabalho dos alunos O trabalho do professor no se restringe apenas e to somente a ministrar aulas,
mas tambm h a necessidade em saber dirigir o trabalho dos
alunos. O fato de orientar a aprendizagem como uma pesquisa
requer muitas mudanas no papel do professor, e novas exigncias formativas, inclusive o professor deixa de ser um mero
transmissor de informaes, assumindo a posio de orientador sem, contudo, levar execuo de trabalhos forados.
Isso implica em sempre primar por um bom e adequado ambiente de trabalho e mostrar tambm que tem interesse pela
tarefa a ser desenvolvida.
Saber avaliar O professor responsvel pelos resultados da aprendizagem das crianas e mostrar-se interessado
pela sua promoo algo fundamental. A avaliao s
transformada em um efetivo instrumento de aprendizagem
quando os professores entendem os aspectos conceituais,
de procedimentos e atitudes da aprendizagem das Cincias.
Ressalta-se ainda que a avaliao acompanhada de feedback
poder contribuir para que o aluno entenda onde errou, e
no persista no mesmo erro. Portanto, a avaliao pode ser
vista como uma fase positiva da aprendizagem, como um
instrumento de melhoria do ensino, e no como um simples
julgamento dos alunos.
Adquirir a formao necessria para associar ensino e
pesquisa didtica Ao adquirir experincia de tarefa investigativa, o professor poder orientar com mais eficincia a
aprendizagem de pesquisa dos alunos.
Indo ao encontro do princpio apresentado por Roque

de Moraes, as pesquisadoras Elinor Goldschimied e Snia
Jackson (2006) contribuem no entendimento do princpio ao
propor o assunto plantas para crianas pequenas, de dois
anos, relatando:
Michelle Jaber
l o mundo. Para qualquer indivduo s existe como mundo

aquilo que pode ser expresso por uma palavra. Desse modo,
o ensino de Cincias pode ser visto com uma continuidade
da explorao que as crianas fazem para aprender sobre o
mundo.
Segundo princpio:
No funo do professor transmitir o conhecimento

cientfico ao aluno, no sentido de repassar e dar a ele
o que sabe. Sua funo criar condies para o aluno
construir conhecimentos, desafiando-o e descobrindo
com ele (MORAES, 1995, p. 10).
Ip-do-cerrado Tabebuia sp
A discusso aqui posta sobre o papel do professor para

favorecer aprendizagem com crianas da educao infantil e
anos inicias do ensino fundamental. Espera-se que no seja
apenas o de simplesmente falar de Cincias, de oferecer contedos prontos e acabados s crianas.
A ideia que o professor fique ao lado do estudante para

desafiar e orientar em suas exploraes e descobertas
da cincia da natureza. Cabe ao professor conhecer os
caminhos que a criana percorre para a construo do
seu conhecimento, assim deixar de dar Cincias, de
apenas falar de Cincias, mas, sobretudo possibilitar
uma aprendizagem em que a criana sinta o prazer de
descobrir, de observar, de comparar, de classificar e
descrever a realidade que a envolve, MORAES (1995, p.
10).
Ademar Torres
Ademar Torres
As plantas so fonte de muitas experincias sensrias,

cores, aromas, texturas, sons. Suas folhas, flores, troncos,
ramos, caules e frutas podem tambm ser utilizados como
materiais improvisados para o brincar. Alm de muitas aplicaes prticas, como servir de cortina verde, criar um espao
delimitado e protegido ou oferecer uma sombra, podem
utilizar as plantas de muitas maneiras imaginativas para criar
espaos em escala infantil para o brincar fantasioso. Os arbustos e as pequenas rvores podem ser plantadas para formar
minisselvas, para dramatizar caminhos ou clareiras, ou para
formar tneis verdes (GOLDSCHIMIED e JACKSON, 2006, p. 209).
Cortina da rvore
Brincar de cortina com a criana, brincar de sombra. O

ponto de partida de toda a aprendizagem o prprio sujeito
e a sua relao com o tema abordado.
O primeiro princpio apresentado por Moraes muito
importante medida que nos mostra que pela explorao
gradativa que a criana aumenta seu autoconhecimento e,
por conseguinte, o seu conhecimento do mundo. Em outros
termos, a criana aprende a estabelecer generalizaes construindo conceitos, como afirma Moraes (1995, p. 9): Os conceitos nada mais so do que as palavras com as quais a criana
Borboletrio possibilidades de aprendizagem
23
O terceiro princpio diz respeito construo do conhecimento pela criana e est assim descrito:
Promover a construo do conhecimento pela

criana significa, principalmente, envolv-la na
observao e descrio daquilo que a cerca e em
experincias em que a prpria criana possa participar
das decises sobre o que investigar e como faz-lo
(MORAES 1995, p. 10).
A ideia que o ensinar Cincias pode ocorrer no sentido completo. Segundo Moraes (1995, p. 11), isso significa poder
tornar-se uma experincia pessoal, nica, criativa e desafiadora, levando no s ao conhecimento mas desenvolvendo ao
mesmo tempo uma conduta cientfica. A rea de Cincias deve
oferecer oportunidades em que a criana poder vivenciar,
por meio de atividades experimentais, o processo da construo do conhecimento e desenvolver uma atitude cientfica
mediante uso intensivo da investigao. Quando o professor
consegue atender a este princpio, segundo Moraes (1995, p.
11), ele estar incentivando as dvidas e a busca de respostas
pelos prprios alunos. Ele prope atividades que partem de
perguntas e problemas, aguando assim a elaborao mais
cuidadosa da realidade.
O quarto princpio:
importante que o trabalho em Cincias parta dos

conhecimentos que a criana j traz para a escola e
que as descobertas promovidas incentivem a criana a
construir novos conhecimentos a partir do que j conhece
(MORAES, 1995, p. 11).
Considerando o princpio apresentado por Moraes,

importante que o professor compreenda que as crianas chegam escola com vrios conceitos desenvolvidos, que podem
ser considerados no processo de aprendizagem de Cincias.
Vale ressaltar que esses conceitos no raramente so conceitos alternativos e que necessitam ser considerados e trabalhados pelos professores.
Se no feito dessa forma, um conceito alternativo poder representar um A cincia, para Bachelard, se constri
obstculo epistemolgico compreenso a partir de um conde outros conceitos em Cincias.
tnuo trabalho de
PARA SABER MAIS

Acesse o link
Leia o texto: A noo
de obstculo epistemolgico, de Rosa Guedes Lopes.
Disponvel em: <http://www.nucleosephora.com/impressao/pdf/disc21_obstaculoepstemolo.pdf> (Acesso em: out. 2011).
O quinto princpio:
ruptura de representaes, conhecimentos no criticados,

dogmticos, a que
ele denomina de
obstculos epistemolgicos. Podemos
consider-los como
toda resistncia a
um novo conhecimento em funo
da superao daqueles anteriores
considerados como
verdades. Ou seja,
o obstculo epistemolgico se faz
na medida em que
o conhecimento
adquirido precisa
ser reconstrudo ou
at mesmo abolido
em funo de um
novo.
Atravs da experimentao a criana

no apenas adquire conhecimentos,
mas tambm aprende sobre a forma
de atuao da Cincia, adquirindo habilidades e atitudes
cientficas, possibilitando o desenvolvimento de sua
capacidade de pensar e agir racionalmente (MORAES, 1995,
p. 11).
Ademar Torres
Este princpio trata da questo da experimentao, que

como veremos posteriormente com mais detalhes, um dos
principais fundamentos metodolgicos para o ensino de Cincias no ensino fundamental, neste caderno.
O entendimento deste princpio nos mostra que os
contedos trabalhados em Cincias pode relacionar-se s
necessidades e interesses dos alunos, fornecendo subsdios
para um trabalho capaz de ajudar na soluo de problemas do
cotidiano. Em outros termos, podemos pensar na contextualizao. Sobre isso Moraes (1995) afirma que a aprendizagem das
Cincias poder produzir modificaes na ao e no comportamento dos alunos. E exatamente por isso que:
Conhecimentos prvios dos educandos devem ser valorizados
24
O ensino de Cincias no deve limitar-se s atividades

em si, mas deve conseguir envolver a capacidade
reflexiva dos alunos, promovendo dilogos e discusses
constantes, assim como comunicaes orais e escritas
dos resultados de seu trabalho (MORAES, 1995, p. 14).
Destaca-se neste princpio a necessidade de evitar o

puro ativismo, que consiste, segundo Moraes (1995, p. 12), na
realizao da atividade pela atividade. Um bom experimento alia a ao das mos e dos sentidos com a reflexo e isto,
em geral, conseguido atravs da insistncia no dilogo e na
verbalizao de concluses pelos alunos. Neste aspecto que
se retomam os elementos citados anteriormente, mundo,
pensamento e palavra, que para Moraes relembra a relao
do ensino de Cincias com a alfabetizao e sua importncia
neste contexto. Pois, enquanto a criana no conseguir perceber que a leitura das palavras se refere a um mundo que j
sabe ler leitura esta conseguida mediante sua experincia e
vivncia , no far uma verdadeira leitura, mas apenas repetir palavras mecanicamente.
O sexto princpio:
NEAD/UFMT Polo Cuiab
O ensino de Cincias no exige equipamentos sofisticados

nem requer que o professor conhea as respostas
de todas as questes que prope aos alunos. Exige,
entretanto, disposio para aprender com estes (MORAES
1995, p. 13).
conceitos e da aquisio de habilidades de pensamento.

Atravs do ensino de Cincias, a criana no s adquire
conhecimento cientfico, mas aprende tambm a
solucionar problemas da forma como os cientistas o
fazem (MORAES, 1995, p. 13).
importante que o professor fique atento fala das

crianas, porque ser por meio dela que ocorrer a manifestao dos conceitos. A construo de conceitos nas sries iniciais
ocorrer mediante a participao ativa e reflexiva das crianas,
com manipulao de materiais, em atividades relacionadas
ao conceito que se deseja construir. Segundo Vygotsky (1991),
os conceitos cientficos so construdos quando as crianas se
engajam socialmente em conversaes e atividades nas quais
tais conhecimentos se mostram necessrios.
Para Moraes (1995), esta forma de trabalhar Cincias
com as crianas, ao mesmo tempo que lhes permite adquirir
novos conceitos, tambm lhes possibilita desenvolverem-se
intelectualmente, o que ocorre atravs das habilidades cientficas que adquirem neste processo.
Ao adquirir saberes cientficos, a criana, por sua vez,
compreender melhor os fatos cientficos e suas aplicaes
na vida cotidiana das pessoas. E, medida que ocorre o desenvolvimento de habilidades e atitudes cientficas, ela ser
capaz de solucionar problemas que se apresentam e, desta
forma, tornar-se participante efetiva e ativa da construo da
realidade em que vive.
O oitavo princpio indicado por Moraes refere-se ao

ensino de Cincias e necessidade de desenvolver indivduos
crticos.
Ecossistema construdo em garrafa pet
Este se refere questo do material necessrio ao ensino de Cincias, muitas vezes considerado como impeditivo por
alguns docentes para a realizao de atividades experimentais
Sobre isso Moraes op cit afirma que as atividades de
Cincias nas sries iniciais podem fazer uso intenso do meio
em que a criana vive e que cerca a escola, ou seja, o seu
contexto. Sobre isso, o prximo princpio tambm refere-se
questo da contextualizao, mas destacando a construo
de conceitos.
O stimo princpio:
O ensino de Cincias no deve apenas visar uma

descrio do mundo, mas uma compreenso efetiva
e crtica, de modo que o aluno se torne sujeito da
construo e transformao de sua realidade (MORAES,
1995, p. 14).
Para alcanar um ensino de Cincias que d conta de

desenvolver criticamente o sujeito faz-se necessrio uma
escola que no focalize somente na descrio descomprometida do mundo, mas que promova uma compreenso crtica
e aprofundada da realidade. Para isso, como afirma Moraes
(1995, p. 14), o ensino de Cincias no pode ser neutro, mas deve
direcionar-se para o atendimento das necessidades da maioria
da populao. Isso pode ser feito pela soluo de problemas
imediatos, mas deve principalmente transparecer no esforo
de educar indivduos crticos e preocupados com a realidade
social em que vivem.
O ensino de Cincias deve possibilitar criana ler o seu

mundo e ampli-lo. Isto se faz atravs da construo de
25
Nessa perspectiva, Moraes

sntese:
(1995, p. 14)
nos revela em
O ensino de Cincias nas sries iniciais deve procurar

conservar o esprito ldico das crianas, o que pode
ser conseguido atravs da proposio de atividades
desafiadoras e inteligentes. As experincias devem ser
de tal espcie que promovam uma participao alegre
e curiosa das crianas, possibilitando-lhes o prazer de
fazerem descobertas pelo prprio esforo. Assim, o
ensino de Cincias estar integrando mundo, pensamento
e linguagem, possibilitando s crianas uma leitura de
mundo mais consciente e ampla, ao mesmo tempo em
que auxilia numa efetiva alfabetizao dos alunos.
nesta perspectiva de leitura de mundo mais ampla

e que considera a aprendizagem, mediante o contexto dos
conceitos cientficos, uma oportunidade de alfabetizao e letramento das crianas, que este caderno de Cincias Naturais
foi elaborado. Considera-se, tambm, que a experimentao
um aspecto metodolgico muito importante para a alfabetizao cientfica. Na sequncia, faremos uma discusso sobre a
experimentao no ensino de Cincias Naturais.
2.1 | A Questo da
experimentao no ensino
de Cincias Naturais
Para comear nossa discusso sobre a experimentao
no ensino de Cincias Naturais (que um dos principais pressupostos metodolgicos organizadores para o ensino de Cincia
que adotamos neste caderno), vamos refletir um pouco:
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Afinal, o que vem a ser EXPERIMENTAO?
Qual a importncia da experimentao na promoo da
aprendizagem dos conceitos cientficos?
De que forma a experimentao pode contribuir para o ensino
de Cincias Naturais?
Quando perguntamos aos professores sobre as principais dificuldades de ensinar Cincias Naturais na Educao Bsica, dentre os muitos apontamentos que surgem est preponderantemente a falta de experimentao no ensino. Embora
seja relevante esse reconhecimento por parte dos professores
26
sobre a importncia de utilizar a experimentao como uma

atividade pedaggica no ensino de Cincias Naturais, o que
se percebe que muitos utilizam diferentes argumentos para
no realizar esse tipo de estratgia no ensino: ausncia de
laboratrio nas escolas, currculos sobrecarregados e outros.
Alm disso, a inexperincia em trabalhar com atividades
experimentais e a concepo de experimentao no ensino
podem ser consideradas, tambm, como fatores determinantes para explicar a falta desse procedimento metodolgico
nos anos iniciais do ensino fundamental, muito menos na
educao infantil. Assim, embora as atividades experimentais
sejam necessrias para o(a) professor(a), sua utilizao em
sala ainda inexpressiva com as crianas nesses dois nveis.
E, quando aplicadas, os procedimentos so quase sempre
tradicionais, centrados no professor, com pouca ou nenhuma
participao do aluno.
Desde quando a experimentao utilizada como

prtica pedaggica no ensino de Cincias Naturais?
De fato, no Brasil, a experimentao nunca se constituiu como uma prtica pedaggica presente e rotineira nas
escolas de educao bsica. At o sculo XX, foram poucas as
escolas que possuam recursos materiais e espaos fsicos para
manuteno de atividades experimentais. Em geral, quando
ocorriam, os estudantes apenas assistiam s demonstraes
feitas pelo professor em um laboratrio didtico que servia
a todas as disciplinas escolares. A partir da dcada de 50, algumas poucas escolas j adotavam atividades experimentais
em que os(as) alunos(as) podiam manusear equipamentos e
materiais, mas com pouco tempo para aes independentes,
criadoras e reflexivas, uma vez que somente seguiam passo a
passo roteiros rgidos que limitavam as atividades. Essa foi, e
ainda , uma crtica dos pesquisadores da rea de Educao
em Cincia, pois este tipo de atividade experimental no permite aos estudantes reflexes e questionamentos sobre os
fenmenos que esto ocorrendo.
Como a aula experimental demonstrativa pode

contribuir com o Ensino de Cincias Naturais?
importante ressaltar que, antes dessas ltimas dcadas, essa crtica no faria sentido, porque predominava no ensino a pedagogia tradicional (centrada no professor), em que no
h distino entre aula terica e atividade experimental. As aulas
tericas deveriam acontecer em sala, com giz e lousa, e as experimentais, em laboratrio, com bancadas e equipamentos,
sendo consideradas somente como forma alternativa de trabalhar o contedo. Os conceitos a serem estudados e a estratgia de apresent-los eram prerrogativa exclusiva do professor. Essa concepo de aula experimental pode ser encontrada
ainda hoje entre muitos professores de escolas brasileiras.
O Mtodo da Descoberta: uma alternativa para o

ensino de Cincias Naturais?
No final da dcada de 1950, surgem alternativas diferentes para o ensino-aprendizagem e, por sua vez, nas
questes da experimentao. Nesse movimento, as propostas
criticavam as atividades demonstrativas e os roteiros rgidos.
Em relao s prticas demonstrativas, poca, raros foram
os professores que continuaram a adotar essa estratgia de
ensino, mas os roteiros orientadores das atividades experimentais persistiram pela crena, de alguns educadores, de que
a atividade em si essencial e suficiente para a aprendizagem.
Essa ideia da atividade pela atividade, sem nenhuma
abordagem cognitiva, foi criticada. Uma das primeiras alternativas para superao da atividade demonstrativa experimental
foi considerada como a atividade de redescoberta, apresentada no fim da dcada de 1950. Amplamente conhecido como
o Mtodo da Descoberta, a meta principal era propiciar aos alunos a redescoberta da cincia, de seus princpios e de suas leis.
Para tanto, propunham-se atividades abertas, que no fixavam os objetivos explcitos e determinados, pois se esperava
que bastasse a observao dos fenmenos experimentais para
que os alunos, geralmente trabalhando em grupos, fossem
conduzidos a redescobrir as leis ou princpios cientficos que
descreviam ou explicavam esses fenmenos. Basicamente, o
que se esperava era reproduzir em sala/laboratrio o mtodo
cientfico utilizados pelos cientistas. Entretanto, esse projeto
no obteve muito xito, uma vez que raramente algum aluno
chegava a redescobrir uma lei ou princpio cientfico, por mais
simples que fosse a relao entre o fenmeno observado e a
lei que o enunciava. E, quando a descoberta ocorria, dava-se em fatos isolados, os quais no reproduziam outros fatos,
mesmo refazendo a atividade experimental na ntegra.
Uma possvel explicao para o pouco xito que esse
caso do Mtodo da Descoberta era um equvoco epistemolgico, isto , a compreenso errnea de como ocorrem as descobertas cientficas. Apesar disso, muitos educadores ainda
defendem esse mtodo como adequado aprendizagem das
Cincias Naturais.
O PENSAMENTO PIAGETIANO E A EXPERIMENTAO

NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS
Para entender a experimentao e sua importncia
para as cincias naturais, voc, estudante do curso de Licenciatura em Pedagogia, convidado a revisitar seus cadernos
de Psicologia, em especial a abordagem sobre a Psicologia
da Aprendizagem (PA). Na PA, a teoria de Piaget descreve o
desenvolvimento cognitivo em suas respectivas fases, com
enfoque na trade assimilao, acomodao e equilibrao,
alm dos conceitos de esquema e conflito cognitivo. Por
meio destes pressupostos, faremos interface da sua teoria
experimentao no ensino de cincias naturais para melhor
compreenso da aprendizagem nas cincias naturais.
O pensamento piagetiano, na dcada de 1970, trouxe

outras possibilidades para o ensino de Cincias mediante as
atividades experimentais. A teoria de Piaget no entendia a
atividade experimental no ensino como forma de reproduzir o
mtodo cientfico e de redescobrir a cincia. Para Piaget (1987),
a atividade, interao do indivduo com o meio, faz parte de
um processo cognitivo essencial para a construo de estruturas do pensamento. Se a interao propiciada pela atividade
for pequena, a formao das estruturas mentais ser mais lenta, embora sempre ocorra e se complete. Segundo Piaget (op
cit), os estudantes podem aprender um determinado conceito
cientfico se dispuserem da estrutura mental lgica que permite a compreenso desse conceito. Sendo assim, se a estrutura
no existir, ensinar se torna algo complicado e o mtodo utilizado far pouca diferena. Piaget (op cit) ento afirma que
mais importante que ensinar determinado conceito cientfico
capacitar a mente, estimular a formao das estruturas
mentais, para apreender esse conceito. Diante disso, Piaget
aponta a atividade experimental, quando desenvolvida adequadamente, como uma prtica pedaggica muito relevante.
Como um professor pode estimular os estudantes

a construrem modelos mentais por meio da
experimentao no ensino de Cincias Naturais?
Utilizando a teoria piagetiana, podemos ento concluir

que para estimular a construo de representaes mentais
mediante as atividades experimentais, teramos que incluir
nessas atividades situaes desequilibradoras que gerassem
conflitos cognitivos nas representaes mentais j presentes
no aluno.
Apesar da diviso do desenvolvimento
cognitivo em fases ser o mais conhecido
da obra de Piaget, observa-se em sua
teoria a trade assimilao, acomodao e equilibrao, alm
dos conceitos de esquema e conflito cognitivo. A assimilao
ocorre quando o indivduo incorpora a realidade percebida
dentro de um esquema mental, sem modificao do mesmo. O esquema um construto pessoal de tcnicas mentais
que permitem o entendimento do mundo (por exemplo, a
associao das crianas da quantidade de lquido em um
recipiente apenas com o nvel alcanado por esse lquido
nesse recipiente). Alguns fenmenos, entretanto, no podem
ser assimilados diretamente pelos esquemas prvios que o
indivduo possui. Assim, a forma como a criana resolve a
questo da quantidade de lquido pelo nvel alcanado no
pode ser aplicada diretamente na resoluo de um problema
que envolvesse a mesma quantidade de lquido em recipientes
de larguras variadas, fazendo a mesma quantidade atingir
27
nveis diferentes. Diz-se que, nessas situaes, o esquema

existente est submetido a um conflito cognitivo. Esse conflito s resolvido a partir de um esforo pessoal, chamado
de acomodao, o qual surge quando a realidade assimilada
provoca modificao dos esquemas mentais do indivduo, e
permite a construo de novos esquemas de assimilao. J a
equilibrao literalmente o processo pelo qual a assimilao
e a acomodao entram em equilbrio dinmico, pois assimilar
um novo conhecimento envolve um processo de acomodao,
que prepara o indivduo para novos processos de assimilao,
e assim por diante. A atividade experimental , ao menos
potencialmente, uma grande oportunidade de conflitos cognitivos para o estudante.
De acordo com a teoria piagetiana, no momento da
reformulao cognitiva a criana constri um novo modelo
mental, que vai lhe permitir construir novos conceitos e adquirir modelos mentais mais complexos. Por sua vez, essas novas
estruturas mentais podem dar origem a outros conflitos.
PARA PENSAR UM POUCO MAIS...
Pesquisas mostram que a maioria dos estudantes

no demonstra dispor das estruturas lgicas de pensamentos necessrios compreenso de conceitos
cientficos na poca em que estes lhe eram ensinados.
Seria essa uma possvel explicao para as dificuldades
encontradas pelos estudantes na aprendizagem de
Cincias Naturais?
Diante de tudo que foi exposto at o momento, cabe

destacar que, a preocupao central de Piaget foi com a
descrio e o detalhamento desse processo de construo e
reconstruo dos esquemas mentais. O pesquisador da rea
de Ensino em Cincias Naturais Eduardo Mortimer (1996) afirma que os tericos do Construtivismo deram um passo alm:
ideias aparentemente negligenciadas na obra de Piaget foram
revisitadas, com nfase no mais na trade assimilao acomodao equilibrao, mas na substituio de um esquema
mental prvio (as concepes alternativas) por um esquema
mental mais robusto (que seria produzido aps o estudante
passar pelo processo de mudana conceitual ou evoluo
conceitual).
Apesar da nfase dada aos trabalhos de Piaget para se
pensar a questo da experimentao no ensino de Cincias
Naturais, importante lembrar que existem outros importantes trabalhos, tambm como vises construtivistas, que poderiam subsidiar estudos sobre as atividades experimentais, tais
como a teoria vigotskiana.
28
RECONCEITUALIZANDO
AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
No sculo XXI, so muitas as crticas feitas ao trabalho
experimental no ensino de Cincias Naturais, como verificamos anteriormente tambm no caso do Mtodo Cientfico.
Tambm possvel encontrar crticas teoria piagetiana. Contudo, alguns autores, como Hodson (1994), apresentam razes
significativas para o desenvolvimento de prticas experimentais com os alunos, afirmando que so poucas as pesquisas as
quais se preocuparam em estudar a eficincia de tal recurso
para o ensino de Cincias Naturais. A atividade laboratorial
supostamente apresenta algumas vantagens intuitivas e,
segundo Hodson (1994), os professores de cincias tendem a
acreditar que o trabalho experimental pode ser til, para:
a motivao do interesse do aluno;
o ensino das tcnicas e mtodos laboratoriais;
a melhoria da aprendizagem dos conhecimentos
cientficos;
a apresentao de noes sobre os mtodos da
cincia;
o desenvolvimento de uma atitude cientfica, como
a considerao das ideias de colegas.
Em seus estudos, Hodson (op cit) prope uma anlise
crtica sobre cada uma destas, perguntando se as atividades
experimentais realmente motivam os estudantes, se os alunos
realmente adquirem tcnicas laboratoriais a partir dos trabalhos escolares, se o trabalho experimental realmente ajuda na
compreenso dos conceitos cientficos, qual a imagem que o
aluno adquire sobre os mtodos da cincia e at que ponto o
trabalho prtico favorece o desenvolvimento de uma atitude
cientfica por parte do aluno. A seguir, apresentado um rpido resumo da argumentao desenvolvida pelo autor (Hodson,
1994 apud Ribeiro, 2010).
Sobre a motivao: umas das motivaes do aluno pelo
trabalho experimental, especialmente em laboratrio, a
possibilidade de colocar em prtica mtodos mais ativos de
aprendizagem, alm da interao mais livre com o professor e
com outros alunos, e no a chance de conduzir a investigao
de um conceito cientfico. Em outras palavras, o estudante
aprecia a atividade experimental no exatamente pela experincia a ser apresentada ou realizada, mas pela fuga do modelo
tradicional de aulas expositivas.
Sobre o ensino das tcnicas e mtodos laboratoriais:pesquisas demonstram que experincias laboratoriais didticas
no promovem a aquisio de nenhuma destas destrezas,
mesmo que o(a) aluno(a) tenha alguns anos de experincia
com atividades em laboratrio. Dificuldades como leitura de
instrumentos, montagem de experincias, dificuldades com
construo de grficos (incluindo suas escalas) e zeragem de
instrumentos se mantiveram, apesar da prtica constante.

Sobre a melhoria na aprendizagem dos conhecimentos e
dos mtodos da cincia: frequente que o trabalho prtico
individual se revele contraproducente, dando origem a um
entendimento distorcido da metodologia cientfica.
Sobre o desenvolvimento de atitudes cientficas:acredita-se que os alunos, apesar de terem contato com o trabalho
experimental, continuam com a viso estereotipada do
cientista como um ser com caractersticas inatas, tais como a
objetividade e a neutralidade.
Diante do exposto, Hodson (1994) afirma que as ideias
intuitivas sobre as vantagens didticas dessa atividade no
so corroboradas pelas pesquisas. Contudo, ele nos apresenta vantagens das atividades experimentais no ensino das
Cincias Naturais, e nos permite repens-la de forma mais
contundente. Para ele, podemos buscar a reconceitualizao
das atividades experimentais, que significa a integrao dentro de um plano de ensino que vise ao ensino da cincia e dos
seus mtodos. Segundo o autor, comum que a atividade
experimental seja utilizada em demasia, uma ajuda para todo
e qualquer objetivo de aprendizagem, ou utilizada precariamente, pois s em poucas ocasies se atinge o seu verdadeiro
potencial. Desse modo, Hodson, (1994 apud Ribeiro, 2010), o trabalho experimental deve-se incluir em um projeto de ensino de
cincias, que releve os seguintes aspectos:
A aprendizagem da cincia: o trabalho experimental tende
a colaborar na produo de modificaes do pensamento dos
estudantes, por isso o professor pode procurar identificar as
ideias prvias que seus alunos tm sobre um assunto, e ento
desenvolver experimentos que funcionem como estmulos
para o desenvolvimento e a possvel modificao dessas
ideias. Perceba que essa proposta encontra eco nas ideias
piagetianas sobre a construo do conhecimento, conforme
vimos anteriormente.
A aprendizagem sobre a natureza da cincia: o professor
pode levar os estudantes, a fim de garantir que os mesmos
aprendam algo sobre a natureza da cincia, a perceber as
quatro fases principais da atividade cientfica: a fase de planejamento, formulao de hipteses, seleo de tcnicas,
idealizao de experimentos; a fase de realizao, coleta de
dados; a fase de reflexo, exame e interpretao dos dados
experimentais, em confronto com a teoria; e a fase de registro,
em que feito um tipo de memorial a respeito do evento, para
uso pessoal e de outros interessados, incluindo a descrio
do procedimento, sua teoria subjacente, os dados obtidos e
as concluses. O trabalho experimental , sem dvida, parte
integrante deste processo, mas ele no pode ficar restrito
apenas atividade experimental em si e ao relatrio da mesma, sendo portanto necessrio muito mais reflexo sobre as
prticas realizadas.
Aprendizagem da prtica da cincia: no ser suficiente ao
estudante apenas estar consciente da natureza de uma observao cientfica e dos mtodos de experimentao, mas necessrio que ele possa compreender como a cincia d valor a
uma investigao cientfica, como ocorre a cincia na prtica.
Para que o aluno possa alcanar esse nvel de compreenso,
no basta confront-lo com uma demonstrao prtica de um

fenmeno. Podem-se utilizar vrias outras tcnicas ativas de
aprendizagem, como simulaes, objetos de aprendizagem,
reconstrues, estudo de casos histricos, debates e reflexo
sobre experimentos.
Para Hodson (1994), ao reconceitualizar a atividade experimental, esta pode se revelar de importncia significativa
para a construo do conhecimento pelos estudantes. No
caderno de Cincias Naturais, consideramos as ideias de Hodson como pressupostos tericos para realizao de atividades
experimentais, ou seja, a busca pela reconceitualizao das
atividades experimentais.
UMA SNTESE DA NOSSA CONVERSA

Considerando o que estudamos at aqui, apresentamos
trs eixos que fazem a organizao do ensino de Cincias
no caderno, partes 1 e 2, referente s Cincias Naturais: a
construo do conceito cientfico, a considerao do contexto
em que este conceito est inserido e a realizao de experimentaes que contribuam para a construo conceitual e
melhor leitura do mundo, conforme esquema a seguir. A ideia
trabalhar os conceitos cientficos (foco central), tanto quanto possvel em um contexto do cotidiano (contextualizao)
e com orientaes de experimentaes. E, em momentos
estratgicos, sero discutidas questes didtico-pedaggicas
relativas ao ensino dos conceitos estudados.
Importante ressaltar que, embora o conhecimento
cientfico seja fundamental, este no suficiente no processo
de ensino-aprendizagem (como j vimos anteriormente), visto
que tambm essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, bem como que eles saibam relacion-lo
ao cotidiano, para que a aprendizagem seja de fato significativa.
Em relao contextualizao, vale assinalar que o que
se observa nos tempos atuais um ensino em que os conhecimentos, em geral, so recortados, fragmentados, descontextualizados, tanto do mundo da vida como do seu prprio
processo de constituio pela via da cincia e da histria.
Desse modo, necessrio tratar os contedos, os assuntos a
serem estudados, a partir de uma perspectiva cotidiana. Isto
, partindo de questes cotidianas e do mundo da vida, constituindo-os tanto na perspectiva analtica quanto na perspectiva
histrica. Contudo importante prestar ateno questo
desafiadora que se coloca diante de um ensino baseado na
abordagem contextualizada, ou seja, de no tornar o ensino
excessivamente contextualizado a ponto de negligenciar a
construo conceitual. O equilbrio entre a utilizao da experimentao, da contextualizao e do aprofundamento
conceitual o que se espera de um ensino adequado e de um
bom professor de Cincias.
29
Ensino de
Cincias Naturais
Experimentao
Contextualizao
CONCEITO
CIENTFICO
Esquema dos eixos organizadores dos cadernos

em relao aos pressupostos metodolgicos
PARA SABER MAIS

LIVRO 1: BIZZO, N. Cincias: fcil ou
difcil? 2. ed. So Paulo: tica, 2002.
Resumo: Ensinar cincias difcil ou
fcil? Que obstculos o professor das sries iniciais enfrenta
para garantir a participao interessada e a aprendizagem
dos alunos?
Importante: este texto contribui ao analisar o contexto escolar e discutir novos caminhos para o aperfeioamento do
ensino de Cincias.
LIVRO 2: CHALMERS, Alan F. O que Cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993. Disponvel na internet: <http://pt.scribd.
com/doc/3517228/Que-e-ciencia-afinal-O-Chalmers-Alan-F>.
Resumo: Este livro apresenta uma introduo filosofia da
Cincia, com uma discusso sobre a natureza da Cincia.
Importante: ao explicar os mtodos e conceitos que caracterizam a cincia e a distinguem de outras atividades humanas,
o autor apresenta de forma acessvel um texto relevante ao
professor que pretende ensinar Cincias.
Agora que voc j sabe como sero conduzidos os
assuntos a serem abordados no caderno de Cincias Naturais
e por que e como devemos favorecer a aprendizagem de conceitos cientficos s crianas dos anos iniciais do ensino fundamental, importante perguntar: O que devemos ensinar?
Quais contedos?
Sabemos que um dos maiores desafios para o ensino
de Cincias Naturais diz respeito sua perspectiva curricular.
Em outros termos: Qual conhecimento cientfico pertinente e
30
relevante pode ser ensinado s crianas? Quais critrios podem

balizar a excluso dos conhecimentos que no sero abordados
na educao escolar?
2.2 | Aprender e ensinar

Cincias Naturais no Ensino
Fundamental e os Parmetros
Curriculares Nacionais
A questo para nossa reflexo agora : o que ensinar de
Cincias Naturais nos anos iniciais do ensino fundamental?
Para isso, vamos nos fundamentar nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que tambm sero os eixos organizadores deste caderno, no que se refere seleo de contedos
para os anos iniciais do ensino fundamental. Na educao
infantil, o Brasil tem como documento orientador o Referencial Curricular da Educao Infantil (RCNEI). Em consonncia
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/96), a qual institui a Educao Infantil como a primeira
etapa da Educao Bsica, articulada ao Ensino Fundamental, alguns municpios brasileiros j elaboraram seus planos
de referncia para a educao infantil, a exemplo de Cuiab,
capital do Estado de Mato Grosso. O documento foi publicado
em 2011, denominado Matriz Curricular de Referncia para a
Educao Infantil.
O Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em
1997, publicou os PCNs e, em 2009, o Referencial Curricular
da Educao Infantil (RCNEI), que por sua vez apresentam as
cincias naturais como rea do conhecimento indispensvel
para a formao humana desde os primeiros anos de vida.
Esses documentos norteiam a estruturao da disciplina
Cincias Naturais 1 e 2, do presente Curso de Licenciatura
em Pedagogia, no que diz respeito aos objetivos e assuntos
a serem abordados para a educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental.
Os PCNs propem a organizao dos contedos nas
sries e ciclos do ensino fundamental por meio de quatro
blocos temticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade,
Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. Os trs primeiros
blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando proposta de alcances diferentes nos seus
ciclos, por meio de inmeras possibilidades, considerando a
organizao dos currculos regionais e locais. O bloco Terra e
Universo indicado pelos PCNs a partir do 5 ano do terceiro
ciclo, perodo em que a criana supera a fase sensrio-motora
e pr-operatrio, conseguindo abstrair e compreender aquilo
que no concreto ao tato e aos olhos.
Cada bloco sugere contedos, indicando tambm as
perspectivas de abordagem, e esses contedos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar
seu planejamento. Na composio dos temas possvel articular contedos dos diferentes blocos, cujas inmeras possi-
bilidades so apresentadas, lembrando que a organizao dos

currculos regionais e locais determinante no planejamento
do professor.
Considerando os temas consagrados, apontados pelos
PCNs, como: gua, poluio, energia, mquinas e culinria, o
caderno de Cincias Naturais, partes 1 e 2, aborda esses assuntos sob o enfoque de diferentes conhecimentos cientficos nas
relaes com os aspectos socioculturais.
OBJETIVOS DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

O ensino de Cincias deve mostrar que ns somos parte de um
Universo em constante transformao (MEC, 1997).
Corroborando esta assertiva, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997), no tocante s Cincias Naturais para
os anos iniciais do ensino fundamental, favorecem ao estudante o desenvolvimento das seguintes capacidades conceituais,
procedimentais e atitudinais:
Compreender a natureza como um conjunto dinmico.
Favorecer ao estudante entendimento que o ser
humano faz parte desse conjunto e atua sobre ele, por
meio de atitudes positivas em relao ao ambiente
como, por exemplo, evitar o desperdcio de gua.
Identificar as relaes entre cincia, tecnologia e
mudanas nas condies de vida. O estudante compreende que a cincia e o desenvolvimento de tecnologias
caminham lado a lado e causam mudanas na vida das
pessoas, sob um paradigma de conhecimento aplicado
para fins prticos (tecnologia). Nesse sentido, a eletricidade, o fogo, a alavanca, a informtica, assim como
outras criaes, podem ser considerados produtos
tecnolgicos;
Formular questes e propor solues para problemas reais. Para isso, o professor oferece oportunidades
para que o estudante relacione o mundo cientfico com
o mundo real.
Utilizar conceitos cientficos bsicos associados
energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida. Esses conhecimentos podem ser
construdos ao longo da escolaridade e sob orientao
do professor.
Combinar leituras, observaes, experimentos e
registros, a fim de coletar, organizar e discutir informaes. O professor no deve reduzir o ensino de Cincias
simples apresentao de definies cientficas.
Valorizar o trabalho em grupo, por meio do

respeito aos demais colegas nos trabalhos coletivos
propostos.
Entender a sade como um bem individual que
pode ser garantido pela sociedade. Ao aluno oportunizam-se saberes relativos sade de cada um como
responsabilidade de todos.
Atender esses objetivos no tarefa fcil para o professor, principalmente considerando a fragmentao do conhecimento ocorrido a partir do sculo XVI e as consequentes
mudanas ocorridas nas vises de mundo. Nesse contexto,
integrar as dimenses do mundo social e natural a abordagem trazida em nossos estudos.
Frente aos eixos temticos enunciados pelos PCNs,
discorremos sobre a importncia de cada um dos assuntos.
OS PCNS E OS EIXOS TEMTICOS INDICADOS

PARA APRENDIZAGEM DE CINCIAS NATURAIS
AMBIENTE
Voc a Terra que sente, pensa e ama! Dedicatria feita por
Leonardo Boff, em 30/11/1998, Cuiab-MT, em seu livro Ecologia Grito da Terra, Grito dos Pobres (1996).
Tudo comea com o sentimento. o sentimento que

nos faz sensveis ao que est em volta, que nos faz gostar ou
desgostar. o sentimento que nos une s coisas e nos envolve
com as pessoas. o sentimento que produz encantamento,
pertencimento, que se traduz em cuidado (BOFF, 1999). Nas quatro ltimas dcadas, duas discusses tornaram-se recorrentes
para a compreenso das questes ambientais: uma ligada ao
sentido de pertencimento Terra, aos novos valores pautados numa tica em que os humanos se tratem como iguais
e reconheam o valor intrnseco e interdependente da flora,
da fauna, dos ciclos biolgicos da natureza. Outra, voltada
para a finitude dos recursos naturais, relacionada economia
e ao desenvolvimento que ocasionam impactos ambientais
planetrios.
Nas duas linhas de pensamento, a escola, espao formal de educao, nos diferentes nveis de ensino que oferta,
assume papel imprescindvel, uma vez que em seu trabalho
poltico-pedaggico privilegiada para promover a sensibilizao, a informao e a tomada de atitudes que contribuam
para a melhoria do nosso ambiente, dos nossos espaos de
convivncia e do aprendizado, tanto para as atuais quanto
para as futuras geraes. Embora no possamos ter a escola
como nica fonte de educao, esta foro privilegiado, uma
vez que espao institucional por excelncia em que a formao transcorre de forma planejada e intencional na sociedade.
vlido ressaltar que a educao no formal, ao contrrio,
to antiga quanto a prpria capacidade do ser humano de
aprender.
31
considerando a discusso ambiental como um dos

caminhos para a sustentabilidade planetria, sob um processo
de aprendizagem permanente que deve gerar, com urgncia,
mudanas socioambientais globais, que a escola se torna um
espao privilegiado cuja intencionalidade pedaggica pode
se tornar referncia de sustentabilidade socioambiental, pois
possibilita a construo do conhecimento em suas mltiplas
possibilidades de proposio para que seus vrios atores,
presentes no espao escolar, na comunidade ou em todo o
entorno, possam fazer parte do processo de transformao
necessria para a manuteno da vida.
Na parte 1 deste caderno, apresentamos proposies
investigativas para aprofundamento terico e prtico sobre a
gua, suas propriedades e o ciclo na natureza, em consonncia
com os PCNs.
Problemas relevantes onde existe gua no planeta? A

gua das nuvens, dos seres vivos e dos rios a mesma?
A gua na natureza nunca acaba? permitem discutir
a presena da gua no planeta e suas transformaes.
Essas questes, entre outras, se constituem em convites
para os alunos expressarem suas suposies, buscarem
informaes e verific-las. Possibilitam ao professor
conhecer as representaes dos alunos e organizar os
passos seguintes de sua interveno. Investigaes sobre
as formas com que a gua se apresenta no ambiente
podem ser organizadas de modo a permitir a verificao
da existncia de gua nos mares, rios, geleiras, misturada
ao solo, na chuva, na torneira, nos canos, nos poos, no
corpo dos seres vivos. Ao mesmo tempo, tal verificao
suscita dvidas que so esclarecidas medida que os
alunos conhecem as propriedades ou caractersticas da
gua (MEC, 1997, p. 59).
Como contedo escolar, a temtica ambiental permite

apontar para as relaes recprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores. As partes 1 e 2 deste caderno renem
conhecimentos acerca de:
relaes entre a gua, o ar e os seres vivos, em
diferentes processos metablicos (funcionamento bioqumico dos organismos);
biodiversidade de ambientes naturais.
SER HUMANO E SADE

Assim como a natureza, o corpo humano pode ser
visto como um todo dinamicamente articulado; os diferentes
aparelhos e sistemas que o compem devem ser percebidos
em suas funes especficas para a manuteno do todo. Para
32
que o aluno compreenda a maneira pela qual o corpo absorve,

transporta e elimina a gua, o oxignio, os alimentos, obtm
energia, se defende da invaso de organismos malficos, coordena e integra as diferentes funes, importante conhecer
os vrios processos e estruturas, alm de compreender as
relaes fisiolgicas e anatmicas. essa relao que assegura
a integridade do corpo e faz dele uma totalidade.
[...] As substncias alimentares que chegam a todas as

partes do corpo combinam-se com o oxignio, liberando
energia. essa energia que o corpo usa para realizar suas
atividades e manter sua temperatura. Esta informao
deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois
a compreenso do processo da respirao em sua
totalidade (incluindo o que ocorre em nvel celular e as
trocas gasosas nos pulmes) abrange conhecimentos
complexos, mas importante que os alunos saibam o
papel do oxignio no corpo humano (MEC, 1997, p. 64).
Considerando a necessidade do professor do ensino

fundamental dominar assuntos referentes s substncias
alimentares e sua funo no organismo, a parte 2 contempla
estudos sobre a clula unidade bsica de todo ser vivo,
assim como a funo dos alimentos como fonte nutricional e
de manuteno para uma vida saudvel. tambm abordada
a composio molecular da matria e sua estrutura atmica.
Contemplam-se no caderno, parte 2, as doenas provocadas em decorrncia da falta de alimentos ou pela ingesto
de micro-organismos patognicos por meio dos alimentos,
ou ainda provocadas pelas ms condies higinico-sanitrias
das cozinhas e utenslios residenciais e de escolas, como, por
exemplo, as lancheiras escolares.
O ar e a gua so protagonistas nos estudos sobre o
ambiente natural, em que a poluio e a contaminao so
evidenciadas pela ao humana, provocando danos sade
dos seres vivos. importante destacar que no h uma separao de eixos temticos, ao abordar os contedos estes se
intercomunicam pela prpria relao de interdependncia que
os elementos da natureza possuem.
TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Este bloco temtico comporta discusses acerca das

relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, no
presente e no passado, no Brasil e no mundo, em
vrios contextos culturais. As questes ticas, valores e
atitudes compreendidas nessas relaes so aspectos
fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem
em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos
tecnolgicos, as consequncias para a sade pessoal
e ambiental e as vantagens sociais do emprego de
determinadas tecnologias so exemplos de aspectos a

serem investigados (MEC, 1997, p. 41).
Do ponto de vista dos conceitos, esse bloco rene estudos sobre matria, energia, espao, tempo, transformao e
sistema aplicados s tecnologias que mediam as relaes do
ser humano com o seu meio. No caderno de Cincias Naturais, partes 1 e 2, so abordadas as tecnologias presentes na
cozinha e os efeitos desses equipamentos na vida cotidiana.
Tratamos tambm da ocupao do espao sideral em nome
das tecnologias da informao e comunicao, e os efeitos do
resduo espacial para o sculo XXI, assim como os efeitos da
Revoluo Industrial para a qualidade do nosso ar e os efeitos
causados para a sade dos seres vivos.
No assunto alimentao abordada a relao de
conservao dos alimentos frente s novas tecnologias e o
impacto sade humana. No que diz respeito ao ambiente,
as ecotcnicas (tecnologias ambientais) so apontadas como
poltica socioambiental para atender aos 5 Rs: refletir, recusar
reduzir, reutilizar, reciclar.
RECOMENDAES ORGANIZAO PEDAGGICA

Para garantir uma melhor organizao dos assuntos a
serem trabalhados em Cincias Naturais, os PCNs propem
a organizao curricular por projetos, uma vez que integram
dimenses do mundo social e natural, em funo da diversidade de escolhas.
O princpio da ao educativa nas Cincias Naturais,
com crianas, ocorre, como em outras reas do conhecimento, por meio de atividades em que o infante adquire o conhecimento a partir do todo. Assim, o ensino se operacionalizar
de uma forma globalizada, uma vez que a criana possui viso
sincrtica do mundo, ou seja, percebe o todo e no cada parte
distintamente.
Bassedas, Huguet, Sol (1999) contribuem nessa discusso quando esclarecem que o sentido de globalizao
diferente na educao infantil, por isso, explicitam o termo
para o professor e para a escola a partir de um enfoque metodolgico:
[...] Para a criana fazer aprendizagens globalizadas,

a partir de uma perspectiva construtivista, preciso
estabelecer relaes entre o que se lhe apresenta ou
explica-lhe e o que j sabe ou tenha alguma experincia,
com o que pode fazer uma aprendizagem mais ou
menos significativa. Quando o menino ou menina
atribuem significado, do sentido e relacionam as novas
aprendizagens com os conhecimentos e as experincias
que j tm, globalizando, relacionando e, por fim,
podendo aprender e desenvolver capacidades (BASSEDAS,
HUGUET, SOL, 1999, p. 137).
Assim, podemos considerar que, desde os primeiros

momentos da criana em espaos educativos, devemos estar
atentos s diferentes experincias que cada uma traz, sobretudo do contexto familiar, pois estaremos contribuindo em
nossa tarefa enquanto professores(as), na compreenso do
mundo que a cerca. Tambm responsabilidade do professor
estabelecer relaes das vivncias dos alunos com as da escola. Portanto, necessrio que o professor observe, indague,
reflita e pesquise sobre a maneira de adequar o conhecimento
do ambiente s capacidades da criana, s peculiaridades do
grupo social e ao repertrio cultural e mental. Mas sempre
tendo por referncia o nvel de desenvolvimento em que se
encontram as crianas, bem como as suas caractersticas fsicas, mentais e emocionais.
Globalizao pode ser entendida como uma maneira das

crianas poderem perceber a realidade e uma maneira
de apresentar aos alunos uma realidade a ser estudada.
Acreditamos que no existem mtodos globalizadores
em si, mas sim situaes educativas que permitem que
o aluno possa estabelecer relaes significativas entre o
que a professora apresenta e suas experincias prvias
(BASSEDAS, HUGUET, SOL, 1999, p. 138).
Zabala (1998) chama a ateno sobre um aspecto da

globalizao nas escolas para crianas pequenas, uma vez que
no precisamos globalizar tudo, nem confundir a necessria
adoo deste enfoque. Chamamos isso, no senso comum,
de forar a barra, forar integrao de contedos dentro de
um tema, mesmo a criana no tendo um nvel cognitivo de
compreenso para essa abordagem. Ferreiro e Teberosky (1986)
contribuem tambm, nesse entendimento, quando explicitam
que um mesmo estmulo poder ser interpretado diferentemente nas vrias etapas de construo do conhecimento. O
ponto de partida de toda a aprendizagem o prprio sujeito
e, no o contedo a ser abordado.
CONSULTE A INTERNET
Acesse os documentos PCNs3 e

RCNEI4
Consulte o portal do professor MEC e pesquise sobre o. ENSINO FUNDAMENTAL 9 ANOS. Perguntas mais frequentes.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensfund9_perfreq.pdf>.
3 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.

pdf>. Acesso em: ago. 2010
4 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.
pdf>. Acesso em: ago. 2010.
33
Diante dos documentos, Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil (RCNEI), perguntamos a voc acadmico(a):
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Sergej Khakimullin | Shutterstock
No seu estado e municpio h diretrizes ou

documentos norteadores curriculares que
afirmam a importncia das Cincias Naturais na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental? Em caso positivo,
exponha os eixos de abordagens.
Pesquise o que os PCNs e RCNEI indicam como possibilidades
curriculares das Cincias Naturais, para a educao infantil e
anos iniciais.
Em continuidade pesquisa virtual, visite o portal do professor MEC Ministrio da Educao e Desporto (MEC). O portal
um espao para troca de experincias entre professores

do ensino fundamental e mdio. um ambiente virtual com
recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho
dos professores. O contedo do portal inclui sugestes de
aulas de acordo com o currculo de cada disciplina e recursos
como vdeos, fotos, mapas, udio e textos. Nele, o professor poder preparar a aula, ficar informado sobre os cursos
de capacitao oferecidos em municpios e estados e na rea
federal, e sobre a legislao especfica do Brasil.
Aps estudos realizados acerca das possibilidades de organizao didtico-pedaggica para os anos iniciais do ensino
fundamental, a partir dos eixos temticos indicados nos PCNs,
aprofundaremos abordagem sobre o assunto diversidade da
vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano. No captulo a seguir voc estudar as propriedades fsicas,
qumicas e biolgicas por meio de dois grandes protagonistas
da natureza: gua e Ar.
Ambiente Natural: gua

e Ar como protagonistas
Ricardo Carracedo | Banco C&C
[...] A sustentabilidade depende de novos valores,

pautados numa tica em que os humanos se tratem
como iguais e reconheam o valor intrnseco da flora, da
fauna, das paisagens, dos ecossistemas (GRN, 1994, p. 178).
Rio Mutum/MT
A criana traz potencialmente um esprito espontneo

de busca, tentando investigar, interpretar o seu mundo. O
ambiente natural torna-se ento o seu grande universo investigativo. A criana, ao chegar escola, j desenvolveu muitas
interaes e investigaes com elementos da natureza. Citamos como exemplos: brincadeiras com o sol, sombras, vento,
chuva, areia; imitando e afeioando os animais em suas diferentes formas de vida; degustando alimentos; encantando-se
com o arco-ris. As crianas no chegam escola ou creche
pela primeira vez no marco zero da aprendizagem cientfica,
uma vez que vivenciam transformaes fsicas e qumicas que
ocorrem a sua volta e consigo mesma. Sob este olhar, estudar
o ambiente natural potencializar o sentido de pertencimento
do meio natural em que faz parte.
Neste sentido cabe a pergunta: como as prticas pedaggicas reproduzem esta viso de mundo? H distanciamento
ou pertencimento de ns seres humanos com mundo natural?
Como as crianas so despertadas para as sensaes e impresses da natureza?
Vejam em que em determinadas proposies de prticas pedaggicas as espcies animais, vegetais e demais organismos so abordados enfatizando necessidades, nocividades
e utilidades desses seres vivos para atendimento aos seres
humanos. Citamos como exemplo: razes e caules teis ao ser
humano, animais nocivos. Contrapondo esse pensamento,
Grn se posiciona:
Nesse sentido, La Tiriba5 (2011) traz uma discusso na

publicao Crianas da Natureza que no se trata de aprender o que uma rvore decompondo-a em suas partes. Mas
de senti-la e compreend-la em interao com a vegetao
que est ao redor, com os animais que dela se alimentam,
consider-la em sua capacidade de seus frutos e a sombra em
que brincamos.
Quando a criana principia a ter conscincia do seu
meio, como parte integrante e interdependente do ambiente
natural, rompe um paradigma antropocntrico e de autonomia do ser humano no ambiente.
preciso religar a humanidade com o ambiente
natural sob uma perspectiva de valor prprio e simblico.
Os diferentes elementos da natureza so muito mais que
um recurso, quando consideramos o valor social, cultural
e ambiental. Vamos tomar como exemplo a gua, nossa
protagonista, na navegao, pesca, agricultura, turismo, lazer,
gerao de energia. Tambm o valor simblico da gua ao inspirar na poesia, no amor, na composio musical, nas religies
e cerimnias de tradies culturais, artsticas, espirituais. Na
mitologia, ela representada por figuras femininas, associadas a guardis de lagos, poos e rios. Muitas religies ocupam
a cerimnia do batismo para simbolizar a religao da pessoa
com sua natureza fundamental (CZAPAKI, 2008).
A abordagem do assunto ambiente natural, assim como
outros assuntos, exige do professor transcender reas de aplicao, em nosso caso, a das Cincias Naturais. O professor no
pode deter-se nesta ou naquela rea de estudos, mas atravessar e interconectar diferentes campos do conhecimento. Ao
estudarmos o rio, por exemplo, no podemos nos limitar aos
seres que o habitam ou utilizam suas guas. Devemos abordar
de onde ele vem e para onde corre, como ele constitudo, que
tipo de interferncias tem sofrido. E o fazemos apoiados em
Morin (1990), que concebe os sistemas vivos como totalidades
integradas, com propriedades que no podem ser reduzidas
a partes menores. Podemos separar, mas preciso ter em
5 TIRIBA, La. Crianas da natureza. Texto digitalizado elaborado por

solicitao da Coordenao de Educao Infantil/COEDI/SEF/MEC
para consulta pblica. 2011
35
3.1 | Propriedades Gerais

e Especficas da Matria
O ambiente natural continuamente transformado a
partir das incontveis interaes fsicas, qumicas e biolgicas
no universo bitico (seres vivos) e abitico (ar, gua, solo, luz
e calor). A identificao dos elementos e suas respectivas interaes que constituem estes universos se definem por meio
de suas propriedades gerais e especficas.
36
Regina Silva
mente que a natureza do todo ser sempre diferente da simples soma de suas partes. No basta classificar e seriar, no
basta medir, somar e quantificar, preciso compreender que
todos os membros de um ecossistema no esto isolados, mas
interconectados em uma vasta rede de relaes.
Maturana e Varela (2001) contribuem nessa discusso ao
relatar a importncia das interaes entre seres, coisas e fenmenos, assim como percepes da realidade na formao da
criana. Estes expem a importncia de experincias de plantio de hortalias, flores e ervas e temperos, uma vez que possibilitam s crianas esta percepo ecolgica da realidade,
sobretudo a abordagem para um todo coerente e complexo.
La Tiriba (2011) nos chama ateno ao propormos atividades de interaes com o ambiente natural, em que as crianas participem das atividades com acesso direto e frequente,
constituindo-se como rotina e no como aes pontuais. A
escola deve evitar experincias em que as crianas: plantam feijo sobre o algodo molhado no copinho e depois
que ele brota jogam tudo no lixo; situaes de abandono do
minhocrio depois que as crianas entendem a importncia
da minhoca no trato agrcola; falta de cultivo (sem gua) das
mudas recm-brotadas; abandono dos cativeiros nos ptios
das escolas, como, por exemplo, no caso do jabuti. Para a autora, ao provocar essas situaes estamos ensinando meninos
e meninas a terem uma viso utilitarista da natureza, atitudes
de desrespeito aos seres vivos.
Temos como desafio rejeitar prticas pedaggicas que
propem um conhecimento intelectual e descritivo do mundo
natural, reduzindo-o a recurso de domnio humano. Nas diferentes localidades, em diferentes ecossistemas, nosso desafio
buscar as inter-relaes do meio natural considerando o
valor social, cultural e ambiental. E apoiados nesta compreenso e considerando esse processo dinmico na natureza, em
que os fenmenos provocam continuamente transformaes
no ambiente natural, vamos estudar, sob uma perspectiva
investigativa, as propriedades gerais e especficas da matria,
em especial as transformaes que ocorrem em fenmenos
naturais e artificiais.
Estes conhecimentos possibilitaro a voc, futuro professor, compreenso sobre os fenmenos naturais e artificiais
e suas variveis de interferncia.
Universo bitico (seres vivos) e abiticos (ar, gua,

solo, luz, calor, etc). Amaznia no noroeste de Mato
Grosso. Reserva Extrativista Guariba-Roosevelt.
Na primeira parte desse captulo desenvolveremos os

conceitos de propriedades gerais e especficas dos materiais
da natureza, a identidade e a diferena de fenmeno fsico e
de fenmeno qumico e a identificao dos materiais a partir
de suas propriedades caractersticas e transformaes.
Em seguida, considerando a gua e o ar como protagonistas da maioria dos fenmenos que transcorrem no cotidiano da criana, vamos nos aprofundar nos conceitos relativos
s propriedades fsicas, misturas e processos de separao.
O estudo das propriedades gerais e especficas dos
materiais imprescindvel para a identificao dos mesmos a
partir de observaes realizadas. Na formao da criana, j a
partir do primeiro ciclo, de acordo com os PCNs, importante
que se desenvolvam tais contedos por meio de atividades
que a leve a compreender que diferentes materiais so empregados para a confeco de diferentes objetos, devido a
suas especficas propriedades. Ao elaborar a identidade dos
materiais a partir de suas propriedades, os alunos sero levados a descrever as etapas de transformao dos materiais que
ocorrem em fenmenos naturais e artificiais.
Informamos que as atividades apresentadas neste captulo sero objeto de trabalho e estudo para os acadmicos do
Curso de Pedagogia que possivelmente, devero ser utilizadas
em sala de aula, desde que sejam consideradas adequadas
transposies didticas para o ensino fundamental, uma vez
que importante analisar a maneira como ocorre a evoluo
da concepo de um determinado conceito cientfico diante
das fases cognitivas, conforme estudos realizados na Psicologia. A opo metodolgica pelo estudo investigativo que parte
de situaes-problema ocorre por concebermos que fomenta
a construo de argumentaes, estimula a iniciativa do estudante e, sobretudo, por romper a aprendizagem mecnica
com mera memorizao de definies e regras.
O fluxo lgico de problematizaes enunciadas neste
fascculo apresenta uma viso de experimentao que valoriza
uma perspectiva investigativa, pois acreditamos, apoiados
em Hodson (1994), que as problematizaes favorecem a
compreenso dos fenmenos, em especial das propriedades

dos materiais na natureza, de forma efetiva no processo de
compreenso dos conceitos.
REALIZE O EXERCCIO
http://sudoestefestas.com.br/produtosLista.asp?idProdutoGrupo=15
http://img.americanas.com.br/produtos/01/02/item/6855/8/6855865SZ.jpg
http://www.etna.com.br/Imagens/produtos/79/155679/155679_Ampliada.jpg
3.2 | Classificao
dos materiais segundo
suas propriedades
Ao estudar as propriedades dos materiais, podemos
escolher objetos do nosso cotidiano que permitem identificar
caractersticas de seus componentes. Tomando como referncia o cenrio da cozinha, podemos escolher alguns tipos de
panela, constitudas por materiais diferentes. Ento, cite uma
vantagem e uma desvantagem de uma panela de ferro, de
uma panela de alumnio e de uma panela de teflon.
Um discente est diante dos seguintes

materiais: carvo, alumnio, madeira,
isopor, vidro, sal, acar, leo, borracha,
papel, limalha de ferro, grafite e gasolina.
A Escreva nas colunas do quadro a seguir os nomes dos
materiais que, em contato com a chama de uma vela, queimam ou no queimam.
Materiais que
queimam
Materiais que
no queimam
B Classifique esses mesmos materiais em dois grupos: materiais que se dissolvem e que so pouco solveis na gua
Materiais solveis
na gua
Materiais pouco
solveis na gua
Ao classificar, utilizamos critrios. No primeiro caso, o critrio

foi a queima, no segundo, o critrio foi a dissoluo. Assim,
para realizar qualquer classificao, necessrio um critrio.
C Classifique os materiais em dois outros grupos: os que
possuem massa e os que no possuem massa.
Materiais que
possuem massa
Materiais que
no possuem massa
Quantos materiais ficaram na primeira coluna do quadro? E na

segunda?
Qual foi o critrio utilizado nessa classificao?
Esse critrio permitiu separar esses materiais em dois grupos
diferentes?
Aps observar os resultados, podemos afirmar que
critrio como possuir massa no serve ento para classificar
materiais, porque qualquer material possui massa. Esta uma
Propriedade Geral dos Materiais, uma propriedade comum a
todos os materiais, portanto no permite diferenci-los.
So tambm propriedades gerais dos materiais:
Ao listarmos, vamos verificar que o uso de cada material

baseado nas suas propriedades. Por, isso a importncia de
conhecermos estas propriedades. Vejamos outro exemplo:
Impenetrabilidade: dois objetos no podem ocupar o mesmo lugar no espao ao mesmo tempo;
Divisibilidade: todo material pode ser dividido em
vrias pores sem alterar a sua constituio;
37
Compressibilidade: o volume sob presso ocupado por um objeto pode ser alterado.
As Propriedades Especficas dos Materiais so aquelas
que permitem diferenci-los. Por exemplo, tem-se propriedades como brilho, dureza (resistncia ao risco), densidade,
ponto de fuso, permeabilidade.
Por exemplo, ao colocarmos uma barra de chumbo em
contato com a chama do gs de cozinha, o mesmo se fundir.
Entretanto, se colocarmos uma barra de ferro, no ocorrer a
fuso deste material.
As Propriedades Especficas dos materiais podem ser
subdivididas em:
Organolpticas: as situaes que impressionam
os nossos sentidos. Exemplo: cor de um metal; sabor
de uma manga; odor de uma substncia aromatizante,
tais como a do caf.
Qumicas: as propriedades responsveis pelo tipo
de transformao que cada substncia (constituintes
dos materiais) capaz de sofrer. Por exemplo, o ferro
quando exposto ao oxignio pode transformar-se em
xido de ferro (ferrugem).
Fsicas: certos valores constantes, que encontramos experimentalmente quando submetemos determinada substncia a um determinado fenmeno fsico.
So exemplos: pontos de ebulio, fuso e densidade.
USANDO AS PROPRIEDADES ESPECFICAS PARA

IDENTIFICAR OS COMPONENTES DE UMA MISTURA
Nesta atividade voc vai primeiramente investigar algumas propriedades de quatro slidos brancos de uso culinrio:
sal, acar branco e refinado, bicarbonato de sdio e farinha
de trigo. Estas propriedades sero analisadas atravs do comportamento destes slidos na gua, no aquecimento, no iodo
e no vinagre.
Em seguida, voc receber uma mistura com dois destes slidos, para identificar quem so, por meio do uso destas
propriedades especficas.
Por meio do experimento investigativo, o professor e
o estudante imergem em possibilidades de aprendizagens
desafiadoras e prazerosas no que diz respeito s reaes (fenmenos) com os materiais de uso cotidiano.
REALIZE O EXERCCIO
Materiais: 4 copos, gua, acar, sal,
farinha de trigo, bicarbonato de sdio e
uma colher de ch.
38
Procedimento: Coloque em cada copo gua at cerca de um

quarto de sua altura. A seguir, adicionar uma colher de acar
no primeiro copo, uma colher de sal no segundo, uma colher
de farinha de trigo no terceiro e uma colher de bicarbonato
de sdio no quarto. Mexer com uma colher a gua dos quatro
copos. Preencha o quadro a seguir:
Slido
Experincia com a gua.

O que aconteceu?
Sal
Farinha de Trigo
Bicarbonato
Acar
Veremos que grande parte das crianas, ao fazer esta atividade, utilizar o termo sumiu ou desapareceu, pois ainda
no tem o que Piaget denomina de Noes de Conservao
das Quantidades Fsicas e mais especificamente a noo de
conservao da substncia, conforme estudos realizados na
Psicologia da Aprendizagem.
O comportamento dos slidos na soluo de iodo

Materiais: 4 copinhos descartveis de caf, acar, sal, farinha de trigo, bicarbonato de sdio, soluo de iodo e conta-gotas.
Procedimento: Coloque meia colher de ch de cada slido
em cada copinho. Adicione gotas da soluo de iodo sobre
cada um dos slidos. De acordo com os resultados, preencha
o quadro a seguir:
Slido
Experincia com o iodo.

O que aconteceu?
Acar
Sal
Farinha de Trigo
Bicarbonato
Comportamento dos slidos no vinagre

Materiais: 4 copinhos descartveis de caf, acar, sal, farinha de trigo, bicarbonato de sdio, vinagre e conta-gotas.
Procedimento: Coloque meia colher de ch de cada slido
em cada copinho. Adicione gotas de vinagre sobre cada um
dos slidos. O que aconteceu? De acordo com os resultados
preencha o quadro a seguir:
Slido
Experincia com o vinagre.

O que aconteceu?
Acar
Sal
Farinha de Trigo
Bicarbonato
O comportamento dos slidos no calor

Materiais: um pegador de roupa de madeira, papel-alumnio,
uma forminha de alumnio (pode utilizar formas de empadas),
algodo, lcool.
Procedimento:Faa 4 panelinhas de papel-alumnio. Coloque um pouco de acar na primeira panelinha, um pouco
de sal na segunda, um pouco de farinha de trigo na terceira e
um pouco de bicarbonato na quarta. Aps ter colocado uma
bolinha de algodo umedecida com lcool na forminha de
alumnio, risque um fsforo e coloque o fogo sobre a mesma.
Identificando uma mistura de dois slidos

Receba de um colega, sem saber do que se trata, uma mistura
de dois destes slidos brancos, para que voc, atravs dos
resultados dos testes acima, identifique-os.
Normalmente numa experincia no devemos provar
(colocar o material na boca), tocar com a pele ou cheirar
diretamente, todo e qualquer material.
Materiais: uma mistura desconhecida de dois slidos (sal,
acar, farinha de trigo ou bicarbonato), vinagre, iodo, uma
panelinha de alumnio, um pegador, uma forminha, algodo
com lcool, gua, 2 copinhos, um copo transparente descartvel e uma colher.
Procedimento: Faa os quatro testes com a amostra. Atravs
dos resultados, identifique os slidos presentes.
Amostra
desconhecida
O que aconteceu?
Teste da gua
Ateno!!!! Para no queimar os dedos, usar um pegador

para segurar as panelinhas!!!
Teste do iodo
O professor deve salientar todos os cuidados como: retirar

qualquer objeto perto da forminha antes de iniciar a queima, no tocar na forminha durante o aquecimento, alm
de dizer do perigo de solventes inflamveis como o lcool.
Teste do aquecimento
Teste do vinagre
Pelos resultados, a amostra contm:

_________________________ e _________________________
Leve cada panelinha, com auxlio do pegador, ao fogo. Observe. O que aconteceu? Preencha o quadro a seguir:
Slido
Experincia com o calor.

O que aconteceu?
Acar
Sal
Farinha de Trigo
Bicarbonato
Podemos verificar que crianas dos anos iniciais, apresentando

um nvel cognitivo correspondente ao pr-operatrio, de acordo com a epistemologia gentica de Jean Piaget, j estudada
nos cadernos de Psicologia, tambm podem realizar com sucesso esta experincia, expressando-se de acordo com o seu
universo de conceitos e domnio lingustico.
Atividades como esta, que proporcionem a identificao e a
diferenciao das propriedades especficas, so muito importantes por estimular maior percepo da identidade particular
de materiais do cotidiano em que vivem os alunos.
A mera aquisio de conceitos e de contedos no

o objetivo mais importante do ensino de cincias para
as crianas. Em lugar disso, o ideal pretender-se que
elas sintam o xito e a alegria de encontrar as respostas
s questes, fazendo elas prprias as coisas, as atividades, em vez de terem algum realizando por elas. Esta
deduo da mistura poder tambm ser realizada pelas
prprias crianas que desenvolveram a parte anterior
da atividade.
Na atividade realizada Examinando Coisas, ocorreram

fenmenos fsicos e qumicos. Ento perguntamos: como voc
diferenciaria os fenmenos fsicos e qumicos, a partir da experincia desenvolvida?
Compare sua resposta aos conceitos enunciados a seguir. A construo e a reconstruo do conceito uma etapa
importante que muitos de ns no vivenciamos na escolarizao, em especial no ensino de Cincias Naturais.
39
3.3 | Fenmenos
Fsicos e Qumicos
Fenmenos fsicos: so aqueles em que no h alterao da constituio das substncias, modificando apenas o
estado fsico das mesmas.
Por exemplo, a solidificao da gua um fenmeno
fsico, pois a gua no foi transformada em outra substncia,
houve apenas alterao do seu estado fsico lquido"
slido.
Fenmenos qumicos: so aqueles em que h alterao
da constituio das substncias transformando-as em outras.
Por exemplo, a decomposio de um alimento. Quando um
fenmeno qumico ocorre, dizemos que houve uma reao
qumica.
As principais evidncias da ocorrncia de uma reao
qumica so: alterao de cor, mudana de cheiro, formao
de gs e mudana de temperatura.
A seguir, estudaremos a gua e suas propriedades, em
especial seu ciclo na natureza e as variveis de interferncia
que causam impactos ambientais. Ao conhecer a dinmica
e a relao gua/ser humano na vida do planeta, poderemos
contribuir com prticas pedaggicas e ensino nas instituies
educativas.
timy | Shutterstock
3.4 | A gua
prometida com falta dgua. A alimentao tambm, sobretudo na produo de alimentos, sejam eles slidos ou lquidos,
todos, sem exceo, ocupam gua na produo. As plantas
so parte do nosso alimento, geram frutas, verduras, gros,
necessitam da gua para sua germinao e desenvolvimento.
A gua est por toda parte. Est na seiva que circula numa planta, lquido dos frutos, do nosso sangue, suor,
lgrimas. Os animais carnvoros que fazem parte da nossa
alimentao tambm comem plantas e bebem gua. A cadeia
alimentar mostra que indistintamente precisamos da gua.
Vamos agora imaginar se conseguiramos assistir televiso sem gua? No caso do Brasil, certamente a resposta
seria, para a maioria das pessoas, no, uma vez que parte
da energia consumida vem das hidreltricas. Nesse contexto,
a gua estar presente em nossas vidas mesmo que a gente
no perceba.
A dependncia da gua na vida do ser humano e de
todos outros seres terrestres nos leva necessidade de conhecermos melhor a dinmica e a relao gua/ser humano
na vida do planeta. Segundo a Organizao das Naes Unidas
para Agricultura e Alimentao (FAO), no ano de 2025, nada
menos que 1,8 bilho de pessoas vivero em pases ou regies
com falta de gua, e 2/3 da populao podero enfrentar a
escassez total. O consumo de gua tem crescido no ltimo
sculo a um ritmo mais de doze vezes superior ao da populao mundial. Por esse motivo, a gesto sustentvel, eficaz e
equitativa de recursos hdricos cada vez mais escassos ser o
desafio-chave para os prximos cem anos.
Iniciaremos com o estudo da hidrosfera abarcando sua
origem, o ciclo da gua, e ento a crise mundial da gua em
que o ser humano assume papel determinante para reverter
o quadro de desperdcio, promovendo aes de sustentabilidade planetria.
Veremos tambm que muito importante que a criana, ao explorar as propriedades e a dinmica da gua na vida
do planeta, valorize e se conscientize mais sobre o uso e a
conservao desta substncia vital.
3.5 | A gua lquida no

planeta e sua origem
[...] um passo, uma ponte, um sapo, uma r. um

resto de mato, na luz da manh. So as guas de maro
fechando o vero. a promessa de vida no teu corao.
(Msica: guas de maro Tom Jobim)
Voc est convencido de que no sobrevivemos um nico dia sem gua? Quer tentar o desafio? Imagine acordar sem
gua, a primeira decepo a higiene pessoal que fica com-
40
Os oceanos, os lagos e os cursos de gua, a gua contida no interior da crosta (aqufero) e a existente na atmosfera
formam, em conjunto, a parte lquida da Terra, denominada
de hidrosfera. Distribui-se na atmosfera e na parte superficial
da crosta at uma profundidade de aproximadamente 10 km
abaixo da interface atmosfera/crosta.
VOC SABIA?
PARA SABER MAIS

Muita gente imagina que um aqufero
como um poo: um grande buraco
dentro da terra, onde a gua acumula.
S que ele se parece mais como uma esponja que usamos
para lavar a loua de casa, cheia de pequenos furos. Quando
molhamos a esponja, so esses minsculos furinhos que absorvem a gua. No caso do aqufero, trata-se de um conjunto
de rochas que ficam bem abaixo do cho que pisamos e so
cheias de poros e fissuras, onde se acumula. por isso que os
cientistas classificam os aquferos como corpos hidrogeolgicos (hidro=gua; geo = terra) CZAPAKI (2008, p.14).
SOUZA, Luciana Cordeiro. A Efetividade da Proteo das guas Subterrneas no
Brasil. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103> ou <http://www.
nima.puc-rio.br/aprodab/artigos/a_efetividade_da_protecao_das_aguas_subterra-
Anton Balazh | Shutterstock
neas_luciana_cordeiro.pdf>.
Setenta por cento da superfcie do planeta coberta

por gua.
Quase toda a gua que existe na Terra (97,5%)
salgada e est nos oceanos, sendo imprpria para
consumo humano, uso agrcola e industrial.
Apenas 2,5% da gua do nosso planeta doce e a
maior parte est em geleiras.
Menos de 1% de toda a gua que existe prpria para
consumo do homem e est nos rios, lagos e lenis
subterrneos (difcil acesso).
Enquanto um habitante de Moambique usa, em mdia, menos de 10 litros de gua por dia, um europeu
consome entre 200 e 300, e um norte-americano,
575 (50 litros s nas descargas).
Cada pessoa deveria ter disponveis ao menos 20
litros de gua para consumo, por dia.
A gua est distribuda pelo planeta de forma desigual.
Vrios pases da frica e do Oriente Mdio j no
tm gua.
De toda a gua doce disponvel no planeta, aproximadamente 13,7% esto no Brasil.
A Bacia Amaznica concentra 73% do volume de
gua doce do pas.
Os 23% restantes distribuem-se desigualmente pelo
Brasil, para atender a 93% da populao.
O corpo humano possui na sua composio 3/4 de
gua.
O ser humano pode passar at 28 dias sem comer,
mas apenas 3 dias sem gua.
Na gua se originaram os primeiros organismos vivos
que surgiram na Terra, h mais de 3 bilhes de anos.
Fonte de consulta: Organizao das Naes Unidas para Agricultura e
Alimentao [FAO]; Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura [UNESCO]; Relatrio de Desenvolvimento Humano [RDH].
Disponvel em: <http://www.natureba.com.br/desperdicio-agua.htm>.
A gua a substncia de maior quantidade na superfcie

do planeta, participando dos seus processos fsico-qumicos
como a dissoluo de materiais terrestres e do transporte de
partculas. Do total de 5,10 x 108 km2 da superfcie da Terra,
3,10 x 108 km2 so cobertos por oceanos, enquanto 1,85 x 108
km2 por terra firme.
No que diz respeito proporcionalidade de gua potvel
disponvel em nosso planeta, muito pouca. Observem a proporo: 97,5% est nos mares e oceanos, temperada por sal.
Dos 2,5% de gua doce que restam, grande parte so calotas
polares e geleiras, de difcil acesso. Resta menos de 1% do
total para o consumo.
PARA SABER MAIS

A gua marinha contm uma mdia de
35 g de sal por litro de lquido, que
sete vezes mais sal do que o organismo
aceita. Uma pessoa no sobrevive bebendo gua do mar.
Nessa condio ela impropria para o consumo humano.
Ela tambm no serve para uso direto na agricultura e na
indstria. Por outro lado muitas espcies vivem nos oceanos
e mares, das milimtrica algas at peixes e enormes baleias
(CZAPAKI, 2008, p. 04).
41
A Terra chamada de Planeta Azul quando vista do

espao devido cor da gua. Por que a gua dos
oceanos azul?
PhotoDisc
Planeta Terra/NASA
A cor da gua um assunto no qual o conhecimento

cientfico se diferencia do senso comum. Normalmente diz-se que a gua pura inodora, inspida e incolor. As duas
primeiras qualidades so verdadeiras, mas a terceira no .
Embora quantidades relativamente pequenas de gua sejam
observadas pelos humanos como transparente, a gua pura
lquida tem uma cor levemente azul que se torna um azul
intenso quando a espessura da amostra observada aumenta.
Impurezas dissolvidas ou suspensas na gua podem dar a ela
diferentes aparncias coloridas.
A gua que mantm a vida sobre a Terra, por meio
da fotossntese, produzindo biomassa pela reao qumica
conhecida entre CO2 (gs carbnico) e H2O (gua). Sabemos
que a fotossntese o processo atravs do qual as plantas
clorofiladas, e alguns outros organismos, como microalgas,
as cianfitas (algas verde-azuladas) e diversas bactrias,
transformam a energia luminosa em energia qumica atravs
da equao simplificada do processo:
6H2O + 6CO2 6O2 +C6H12O6
A substncia, cuja frmula molecular C6H12O6,

produzida na fotossntese, a glicose. De acordo com a
frmula molecular, cada molcula de glicose possui seis
tomos de carbono, doze tomos de hidrognio e seis
tomos de oxignio.
42
A origem da gua na histria da formao da Terra

est relacionada com a formao da atmosfera por meio da
degaseificao.
O que degaseificao? o processo de liberao de
gases por um slido ou lquido quando este aquecido ou
resfriado. Este fenmeno, atuante at hoje, comeou na fase
de resfriamento geral da Terra, aps a fase inicial de fuso
parcial. Neste resfriamento gradativo e formao de rochas
gneas, foram liberados gases, principalmente vapor de gua
(H2O) e dixido de carbono (CO2), entre vrios outros, como
subprodutos volteis da cristalizao do magma. Os gelogos
defendem que praticamente todo o volume de gua que
compe hoje a hidrosfera foi gerado na primeira fase de resfriamento da Terra. A gerao de gua sob a forma de vapor
observada atualmente em erupes vulcnicas, sendo chamada de gua juvenil, respeitando esta mais provvel hiptese
da origem da gua.
muito importante que j desde os anos iniciais do

ensino fundamental a criana contemple a origem da
gua proveniente das vrias fontes existentes no seu dia
a dia. Por exemplo, solicitar que desenhe o caminho que
a gua faz da fonte (rio, poo artesiano...) at a torneira
da sua casa. O docente poder prosseguir instigando o
raciocnio indutivo da criana ao fazer-lhe as seguintes
indagaes: e as guas do rio, do mar, de onde provm?
Aprofundando mais, o professor poder transpor esta
teoria acerca da origem da gua no planeta por meio
da construo de um texto com conceitos e linguagem
assimilveis pela criana. recomendvel que seja
enfatizado o lento e complexo processo da origem da
gua potvel versus o rpido consumo, muitas vezes
inconsequente, pela sociedade humana.
Exemplificamos como prtica pedaggica sobre o

assunto gua o trabalho desenvolvido com moradores, inclusive crianas, da comunidade de So Pedro de Joselndia,
municpio de Baro de Melgao/MT. A prtica pedaggica
teve como objetivo sensibilizar e envolver o pblico formador
de opinio local, partindo da realidade vivenciada pela comunidade para que ela percebesse, de forma crtica, o problema
local da gua e sua relao com a sade, visando consolidar
aes transformadoras em seu cotidiano. A publicao gua
na Gente e Gente na gua compe um cenrio de observaes
sobre os olhares mltiplos dos caminhos da gua: fauna, flora,
moradia e trabalho e poluio. Veja o calendrio elaborado
pelas pesquisadoras frente s representaes manifestadas
pela comunidade.
PIGNATTI, M. G. et al. (org.). gua na Gente e Gente na gua: o caminho das guas em
So Pedro de Joselndia, Mato Grosso-Brasil. Cuiab: EdUFMT, 2007.
Frente ao exposto, elabore um plano de aula para crianas dos anos iniciais do ensino fundamental e registre suas
representaes e entendimento acerca das perguntas:
De onde vem e para onde vai a gua que

consumimos? Por que a gua importante?
3.6 | Estados Fsicos e

Mudanas de Estado
Uma substncia pura, como a gua, pode estar no
estado slido (gelo), no estado lquido (gua lquida) ou no
estado gasoso (gua gasosa). Um slido conserva seu volume
e forma, um lquido, somente seu volume, e um gs, nenhuma
das duas coisas. Slidos tendem a ser duros e rijos, os lquidos
conservam seus volumes e fluem para adquirir as formas de
seus recipientes e os gases tambm fluem e, alm disso, se
expandem para ocupar todo o recipiente. A capacidade de
fluir denominada fluidez, e por isso gases e lquidos so

chamados fluidos.
Dentre os mais importantes fenmenos fsicos esto
aqueles relativos s mudanas dos estados fsicos das substncias. Uma substncia slida, ao ser aquecida, funde, isto ,
passa do estado slido para o estado lquido. Se a substncia
no estado lquido continuar a ser aquecida, vaporizar passando para o estado gasoso. Quando a vaporizao ocorre calmamente na superfcie do lquido, ocorrer a evaporao.
Ao persistir o aquecimento do lquido at uma determinada
temperatura, a vaporizao deixar de ocorrer unicamente na
superfcie do lquido, mas ocorrer em toda a massa lquida, de
forma agitada e tumultuosa, atravs da formao de bolhas. A
vaporizao, nesse caso, denominada de ebulio.
Existem determinadas substncias que quando aquecidas no estado slido passam diretamente para o estado gasoso. Este fenmeno chamado de sublimao. Por exemplo, a
naftalina slida comercial, usada no combate contra traas e
outros insetos, ao longo do tempo sublimada.
Quando uma substncia gasosa resfriada at a sua
transformao no estado lquido, diz-se ter ocorrido o fenmeno de condensao.
43
Quando uma substncia lquida resfriada at a sua

transformao no estado slido, diz-se ter ocorrido o fenmeno de solidificao.
Esquematicamente, os fenmenos das mudanas de
estado da matria, utilizando a gua como exemplo, podem
ser assim representados:
Mudana de Estado da Matria
fuso
vaporizao
solidificao
liquefao
(condensao)
sublimao
C Repita os procedimentos A e B com o copo contendo

lcool.
Como voc observou, em ambos os casos houve uma
diminuio da temperatura, sendo maior quando o termmetro foi umedecido com o lcool. Isso deve-se ao fato de o
lcool vaporizar-se com maior facilidade em relao gua.
Maior quantidade do lquido vaporizado = maior diminuio
da temperatura.
Podemos verificar o frio que sentimos quando samos
do banho. Notamos que a gua comea a evaporar do nosso
corpo. Assim, o frio que sentimos consequncia do abaixamento da temperatura do nosso corpo em funo da evaporao da gua. Ou seja, a gua, ao vaporizar-se, absorve energia
do nosso corpo.
A gua em uma moringa resfria-se tambm em decorrncia da sua evaporao. Este objeto constitudo pelo barro,
material poroso. A gua dentro dele atravessa ento a parede
do barro, ficando exposta na superfcie externa. A gua, ao
evaporar-se dessa superfcie, absorve energia, diminuindo a
temperatura da moringa e da gua que est no seu interior.
Fonte: http://physikbr.blogspot.com/
Vapor de gua
levado pelo vento
Energia
solar
Evapotranspirao
e respirao
Chuvas
sobre
o mar
Chuva
sobre
a terra
condensao
Nos anos iniciais do ensino fundamental, os conceitos dos estados fsicos da matria, bem como suas mudanas, devem ser desenvolvidos a partir de atividades
experimentais. Como exemplo, podero ser explorados
por meio de atividades simples como o preparo de uma
gelatina; a observao da fuso do gelo, a observao
de vapores com o aquecimento dos lquidos, a sublimao de um slido caseiro voltil como a naftalina.
Marina Mariya | Shutterstock
3.7 | Ciclo Hidrolgico
condensao
Como veremos, as mudanas do estado fsico da gua

so responsveis pela dinmica de movimento e de energia
imprescindveis para a vida do planeta.
o
gua d
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
A evaporao da gua e do lcool e a
variao da temperatura
Material: 1 termmetro (-10C a 110C); 1 copo com 100 mL
(mililitros) de gua; 1 copo com 100 mL (mililitros) de lcool.
Procedimento:
A Introduza o termmetro, na gua do copo, espere cerca de
meio minuto e anote a temperatura.
B Em seguida, retire o termmetro da gua e, segurando-o
pela extremidade oposta ao bulbo, observe durante cerca de
1 minuto o que acontece com a temperatura. A temperatura
permaneceu a mesma, aumentou ou diminuiu?
44
subsolo
Evaporao da
gua do mar
O Ciclo Hidrolgico
A gua na natureza est sempre em contnuo movimento. Assim sendo, a gua do rio se movimenta e acaba
chegando aos oceanos. As nuvens esto continuamente sendo
arrastadas pelos ventos. A gua subterrnea percorre at se
convergir em rios e oceanos.
Por que ento as guas dos rios e as guas

subterrneas no se esgotam?
Por que os oceanos no transbordam?
PARA SABER MAIS
Hudyma Natallia | Shutterstock
Para respondermos essas questes, precisamos saber

que, alm do contnuo movimento, a gua na natureza passa
continuamente por mudana de estado fsico:
A energia calorfica do Sol, aplicada superfcie das
guas dos oceanos, dos rios, ou do prprio solo mido, produz a sua evaporao. A quantidade de vapor de gua que o
ar pode receber depende da temperatura e da quantidade de
umidade j existente. Assim, quando o ar absorve a quantidade mxima de vapor que capaz de reter, ele estar saturado.
Por esse fenmeno, o excesso de vapor que no pode ser
absorvido condensa-se, voltando ao estado lquido. Logo, se
o ar encontra-se saturado, ou se houver uma queda brusca da
temperatura, a gua evaporada ir se condensar, formando
as neblinas ou as nuvens. Estas, que so ento minsculas
gotculas de gua, ao serem resfriadas, se precipitam em chuvas. Quando o vapor de gua transforma-se diretamente em
slido, formam-se os cristais de gelo, e se estes se ajuntam
atingindo tamanho e peso suficientes, haver a formao de
granizo ou neve, responsveis pelas geleiras nas calotas polares e nos cumes das montanhas. Nesses lugares muito frios,
a gua lquida se transforma em gelo. O gelo volta forma
lquida quando vem o calor.
Percebemos ento que em funo da energia do Sol,
as guas do planeta encontram-se em contnuo movimento
circular, definindo o ciclo da gua, comumente denominado
de ciclo hidrolgico. Dessa forma, com a contnua evaporao
das guas dos oceanos, os mesmos no transbordam como
tambm no se esgota a gua dos rios ou lagos, graas s
precipitaes de chuvas.
Durante o ciclo hidrolgico, ocorre uma

alterao natural da qualidade de gua.
A gua do mar, por exemplo, pode se
tornar gua doce pelo processo de evaporao. Por outro
lado, parte da gua doce da chuva que cai no cho infiltra-se
no solo e dissolve os sais l encontrados, carregando-os para
os oceanos (CZAPAKI, 2008, p. 10).
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
A evaporao da gua e a variao da
temperatura
Simulando nuvens, chuva, neblina, orvalho e geada: uma
atividade para o desenvolvimento dos conceitos relativos
aos fenmenos naturais do ciclo da gua.
Esta atividade recomendada para a compreenso dos fenmenos naturais da gua para o Ensino Fundamental 5 Ano.
uma atividade que requer materiais simples e que ao mesmo
tempo trabalha com profundidade os conceitos relativos s
mudanas de estado fsico.
Desenvolvimento
Como visto anteriormente, a gua dos oceanos, dos rios e dos
lagos est sempre evaporando e o vapor dgua fica misturado
com o ar. A gua retorna na forma de nuvens, chuva, neblina,
orvalho e geada. Como ocorrem estes fenmenos?
Com a utilizao dos materiais: 2 copos de vidro, sal de cozinha, um pequeno espelho, gelo picado, 1 colher de sopa, papel
absorvente e gua gelada. Use papel absorvente, enxugue
bem o copo por fora e coloque gua gelada no seu interior. O
que voc observa no lado de fora do copo?
Passe o dedo do lado de fora do copo, para ter certeza de
sua resposta. A gua que est na parte de fora do copo veio
de onde? Por qu?
Aproxime de sua boca o espelho e sopre sobre ele at
emba-lo. Passe o dedo sobre o espelho. O espelho est
molhado? De onde pode ter vindo a gua que se depositou
sobre o espelho?
Pegue o outro copo e enxugue-o bem por fora. Coloque
nele gelo picado e sal em camadas alternadas at a metade
da altura do copo. Misture bem. Deixe o copo em repouso
durante 3 minutos.
Segure o copo pela borda e examine-o por fora. Raspando
com a unha, voc percebe bem o gelo que se depositou a.
Por que se formou essa camada de gelo?
A gua que se depositou sobre o espelho estava no ar que saiu
de seus pulmes. O ar que expiramos quente e contm muito
vapor dgua. Quando esse vapor encontra o espelho, resfria-se e passa para o estado lquido. Quando est chovendo, os
45
Uma forma de a criana dos anos iniciais do ensino

fundamental presenciar o ciclo da gua em todas as
suas etapas atravs da montagem de um terrrio.
Acesse o site onde mostra como montar um terrrio e
como explor-lo para o entendimento do ciclo da gua.
<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/ 4 -a- 6 -anos/terrario-observar-ciclo-agua-423021.shtml>
Tambm para tornar mais significativo o estudo
do ciclo da gua interessante instigar a criana com
perguntas que a leve importncia do conhecimento
deste complexo fenmeno. Perguntas tais como: Qual
a origem da gua no nosso planeta? Podemos mudar
o ciclo da gua? Qual a importncia do ciclo da gua
para o meio ambiente? H quanto tempo a gua vem
transformando a vida em nosso planeta? Como o ser
humano, ao longo da histria de sua existncia, vem
interferindo no ciclo da gua?
Por que se fala da crise

mundial da falta de gua?
3d brained | Shutterstock
vidros dentro do carro, com janelas fechadas, ficam todos

embaados. Isto acontece devido condensao do vapor
dgua proveniente dos pulmes das pessoas que se encontram dentro do veculo.
As respostas aps estudos e pesquisas podem ser

apresentadas pelas crianas por meio de desenhos, pinturas,
msicas, encenaes de teatro, experimentos. Os dados promovem feira de conhecimento na escola.
Conforme estudos publicados pela Revista das guas6,
trs principais problemas agravam o quadro de disponibilidade hdrica mundial:
A degradao dos mananciais;
3.8 | A gua no Universo

A gua tambm encontrada na forma de vapor ou de
gelo, na atmosfera de algumas estrelas, nas nuvens moleculares interestelares, em vrios satlites do sistema solar, nos
cometas e tambm nos planetas. A gua formada a partir
dos tomos de hidrognio e de oxignio. interessante que
o hidrognio representa mais de 70% da massa do universo
visvel, enquanto o oxignio constitui apenas 1% dela. Para
que ocorra a formao de gua, so necessrias condies
especiais, como uma temperatura que no ultrapasse alguns
milhares de graus centgrados. As radiaes ultravioleta,
quando muito intensas, podem destruir as molculas de gua,
fenmeno provavelmente responsvel pela perda de cinco
sextos da gua existente no planeta Marte. Essas condies
se mostram relativamente raras no Universo, o que resulta que
apenas 1 a 10 milionsimos de sua massa so constitudos de
gua (BRANCO, 1995).
O aumento exponencial e desordenado da demanda;

O descompasso entre a distribuio das disponibilidades hdricas e a localizao das demandas, pois as
guas esto distribudas de forma heterognea, tanto
no tempo como no espao geogrfico.
Assim, a escassez hdrica tem gerado instabilidades
e conflitos econmicos e socioambientais, os quais tendem
a piorar com o tempo. Por isso determinante que a gua
seja tratada como um recurso estratgico, para que o seu
uso sustentvel seja controlvel no seu uso racional, no fortalecimento institucional, em marcos regulatrios, no planejamento e gesto integrada, na disponibilidade de recursos
financeiros e, principalmente, no respeito ao princpio de que
todos tm direito gua de qualidade, um bem fundamental
vida.
Mais de 1 bilho de pessoas no mundo no tm gua
suficiente para suprir as suas demandas domsticas. Estima-se
que, em 30 anos, haver 5,5 bilhes de pessoas vivendo em
reas com moderada ou elevada escassez de gua. Estima-se que o crescimento populacional aumentou trs vezes no
decorrer do sculo XX, passando de 2 para 6 bilhes de habi-
6 Disponvel em: <http://revistadasaguas.pgr.mpf.gov.br>. Acesso em:

1 out. 2001.
46
tantes. Nesse mesmo perodo, a demanda de gua aumentou

sete vezes, isto , passou de 580 km/ano para aproximadamente 4.000 km3/ano7.
Na matria cientfica publicada pela revista, a escassez
hdrica cada vez mais crtica em alguns pases como: Arbia Saudita, Blgica, Burundi, Cabo Verde, Cingapura, Egito,
Kuwait, Lbia, Jordnia e Tailndia. O Brasil dispe de cerca de
12% de toda a gua doce do planeta, cerca de 89% do volume
total esto concentrados nas regies Norte e Centro-Oeste,
onde esto localizadas apenas 14,5% da populao. Para
as regies Nordeste, Sudeste e Sul, onde esto distribudos
85,5% da populao, h disponvel apenas 11% do potencial
hdrico do pas.
BORJA (1997), ao estudar cinco localidades de Salvador,
constatou que o consumo variava de 40 a 729 L/hab. dia, sendo o primeiro em uma ocupao de renda baixa e o segundo
verificado no bairro onde reside a populao de alta renda.
A Agenda Global, entre seus objetivos, props que fosse

garantido, at o ano 2000, o acesso a pelo menos 40
litros per capita por dia de gua potvel a toda populao
urbana e que 75 por cento desta tenha o acesso a servios
de saneamento prprios ou comunitrios (AGENDA
21, 1992). O Banco Mundial e a OMS afirmam que o
suprimento mnimo de gua deve ser de 20 a 40 litros/
hab. dia (GONALVES, 2006).8
A definio de uma quantidade mnima de gua

suficiente para suprir a demanda residencial um assunto
polmico e complexo, envolvendo aspectos sociais,
culturais, regionais e econmicos, inclusive relacionados
sustentabilidade dos sistemas de abastecimento. Assim,
apesar de defendida por vrios pesquisadores, entidades
e organizaes, at hoje no se estabeleceu uma cota
mnima a ser garantida a todos os cidados (GLEICK, 1996;
MATOS, 2007).
Documento da ONU mostra que enquanto a demanda

de gua foi de 2 mil km3 na dcada de 1970, em 2000 passou
para 55 mil km3. A maior parte desse aumento foi destinada
agricultura, que usa 70% da gua doce do planeta.
Segundo a Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao(FAO/
ONU), a irrigao para cultivos agrcolas
atualmente responde por mais de dois teros de toda a gua
retirada de lagos, rios e reservatrios subterrneos. Ao se
desperdiar comida, desperdia-se tambm a gua usada para
produzi-la. Nas lavouras so utilizados mtodos de irrigao
pouco eficientes que desperdiam muita gua. Os agrotxicos
utilizados na agricultura so compostos qumicos venenosos,
cujos resduos podem provocar vrias doenas. Alguns no se
degradam, contaminando por muito tempo a gua, o subsolo
e o ar.
A pecuria demanda grandes quantidades de gua, com
a manuteno do rebanho, na fase do abate, no preparo
agroindustrial dos cortes e na oferta de produtos derivados,
tais como leite e ovos, segundo o CNRH Conselho Nacional
de Recursos Hdricos.
A indstria a segunda maior consumidora da gua doce
disponvel. Alm do desperdcio e da falta de tcnicas modernas de reso de gua, o lanamento de efluentes industriais
no tratados nos rios compromete a vida dos peixes e outras
formas de vida.
Disponvel em: <http://www.natureba.com.br/desperdicio-agua.htm>
necessrio, em mdia, um volume de:
200 litros de gua, em mdia, para cultivar uma
espiga de milho.
1.300 litros de gua, em mdia, para obteno de
cada kg de carne bovina.
150 litros de gua, em mdia, para a obteno de
uma cenoura.
Atividades que demonstrem para a criana o quanto
normalmente desperdiada a gua no cotidiano so muito
importantes. Como exemplo, no banheiro da escola conectar
a extremidade de uma torneira a uma mangueira que a leve
at um balde. Em seguida deixar esta torneira aberta ao longo
do tempo de escovao dos dentes, realizada por uma criana.
Medir ento o volume de gua que seria desperdiada, atravs
de um recipiente de medio caseiro.
7 Disponvel em: <http://revistadasaguas.pgr.mpf.gov.br>. Acesso em

1 out. 2001.
8
Disponvel em: <http://www.medindoagua.wordpress.com.br>.
Acesso em: 1 out. 2011.
47
Nicolau Priante
PAPEL DE COBALTO: UMA MANEIRA DE IDENTIFICAR

A PRESENA DA GUA NOS MATERIAIS
Equipamentos
Pia de cozinha
Lavatrio
Chuveiro
Tanque de roupas
Descarga
Torneira externa
Mquina de lavar roupas
Percentual
33
10
28
5
8
3
12
Quantos litros de gua so desperdiados quando, ao

escovar os dentes, a torneira da pia deixada aberta?
Elabore uma atividade que possa ser desenvolvida para
alunos do 4 ano em que se determine a quantidade de gua
(em litros) que desperdiada ao deixar a torneira aberta,
enquanto se escova os dentes.
Sistema caseiro de reuso da gua
RESUMINDO O QUE ESTUDAMOS

As propriedades fsicas e qumicas da gua nos permitem identific-la como solvente universal e vital para a manuteno da vida na Terra, em que nossas responsabilidades
socioambientais so urgentes. A seguir, so apresentadas
polticas ambientais em que a escola espao privilegiado
para sensibilizar aes individuais e coletivas.
5 Rs
Sobre estas discusses, que acreditamos que devem
ocorrer na escola de maneira transversal, anunciamos princpios das 5 casas 5 Rs: Refletir, Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar, apoiados em Trajber.
PAES, R. P. et al. Aplicao de Tecnologias de Conservao do Uso da gua. Atravs

do Reso Estudo de Caso Cuiab, MT. In: RBRH Revista Brasileira de Recursos
Hdricos, Volume 15, n. 3, jul./set. 2010 (97-107).
Disponvel em: <htttp://www.abrh.org.br/novo/rbrh_completas/RBRHV15N3_Completa.pdf>
48
sar
Re
fl
e
tir
Re
la
c
ci
uzi
d
Re
gua reutilizada dentro de casa

O casal Nicolau e Josita Priante, ambos
professores, respectivamente de Fsica e
de Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso, desenvolveram, a partir de um projeto simples, um sistema caseiro
de reso da gua SAIBA que a gua reutilizada da mquina de
lavar gera economia de at 27% na conta.
PARA SABER MAIS consulte:
Reutiliza
Recu
Podemos identificar a presena da gua atravs do papel de cobalto. Do que consiste este papel?
Este papel obtido atravs de um banho da soluo de
cloreto de cobalto (0,01mol/L) em um papel-filtro. Como se
d a deteco de gua atravs do cloreto de cobalto?
O produto de combinao de certas substncias, principalmente sais, com um nmero varivel, mas definido de
molculas de gua, denomina-se hidrato. A essa gua, que
faz parte da estrutura do cristal, se usa dar o nome de gua de
cristalizao, e o sal que a contm um sal hidratado. Quando
na estrutura do cristal no h gua de cristalizao, dizemos
que o mesmo est anidro. O cloreto de cobalto anidro CoCl2
azul, enquanto que os cloretos de cobalto anidro CoCl2 so
roxo CoCl22H2O e rosa CoCl26H2O.
Segundo pesquisa realizada por ALMEIDA (2007), o percentual do consumo mdio de gua nos diversos equipamentos domiciliares :
Refletir sobre os processos socioambientais de produo e

consumo;
Recusar significa evitar o consumo exagerado e desnecessrio e recusar produtos que causem danos ao meio ambiente
ou a nossa sade;
Reduzir a gerao de resduos. Significa desperdiar menos.

Consumir s o necessrio;
Reutilizar dar uma utilidade a materiais que, na maioria das
vezes, consideramos inteis e jogamos fora;
Reciclar transformar algo usado em algo novo por meio de
processos industriais (TRABJER, 2011, p. 27).
Segundo a pesquisadora, os 3 Rs (reduzir, reutilizar,
reciclar) no so suficientes para garantir a sustentabilidade,
uma vez que os 3 Rs so superficiais e no possibilitam o comprometimento real dos sujeitos em direo sustentabilidade,
considerando que o foco deve estar no comeo de tudo.
Ao pensarmos na sociedade de consumo e os 5 Rs,

a lgica das 5 casas se inverte: o planeta est na
centralidade, no as pessoas. A fim de reduzir as
marcas que deixamos no planeta, precisamos atuar
com responsabilidade socioambiental e revolucionar a
economia de mercado global, tornando-a uma economia
de mercados locais (TRABJER, 2011, p. 27).
Para Trajber op cit essencial a implementao da poltica dos Rs, discusses e debates tambm na escola, uma vez
que amplia-se o entendimento de estar na natureza, rompendo com a centralidade do eu, para nossa quinta casa planeta,
considerando sobretudo as aes, desejos e consumo individuais que repercutem no planeta como um todo.
FILME PARA ASSISTIR
Para melhor compreender a discusso
sobre refletir, recusar reduzir o consumo, assista ao vdeo: Histria das coisas
por meio de um site de busca. Aps
assistir, debata com os colegas.
ecusar, Redu
,R
zi
tir
5 Rs
tili
Reu zar e
r,
ar
cicl
Re
Ref
le
ALTERNATIVAS PARA MINIMIZAR

O CONSUMO DE GUA
Durante o banho, feche a torneira enquanto se ensaboa

Enquanto escovar os dentes ou fizer a barba, mantenha a
torneira fechada.
Conserte vazamentos em torneiras, vasos sanitrios e
canos.
Deixe talheres e pratos de molho, e use gua corrente s
no enxgue.
Durante a lavagem de roupas use a gua corrente somente
no enxague.
Aproveite o que sobrou de gua com sabo para lavar
quintais.
No regue as plantas em horas quentes do dia, prefira a
noite ou o incio do dia.
Regue a base das plantas e no as folhas.
Utilize cobertura morta, como palha ou folhas, sobre a
terra de canteiros e jardins, para um tempo maior de reteno
da gua no solo.
Ecotcnicas: gua
Ao encontro das discusses mundiais no
que diz respeito ao desperdcio e descarte dos produtos consumidos, escolas e casas tm adotado
ecotcnicas.
Pereira (2000) define ecotcnicas como tecnologias ambientais que visam economia e ao reaproveitamento dos recursos
naturais, a partir de saberes histricos de diferentes grupos
humanos. Integram-se, nesta opo de linha tecnolgica,
conhecimento histrico e novas snteses, descobertas cientficas e tecnologias do cotidiano, alm de tcnicas de gesto
ambiental. So exemplos de ecotcnicas adotadas em escolas:
instalao de telhado verde; reaproveitamento de gua de
chuva por meio de instalao de cisterna; reaproveitamento
do resduo orgnico produzido na escola (compostagem); conforto trmico e luminosidade por meio da reestruturao do
telhado; recuperao e manuteno de reas verdes da escola
e entorno, com aumento e reas de convivncia; produo
local de alimentos (horta orgnica); instalao de bicicletrios
como estmulo diminuio de veculos poluentes; reaproveitamento e destino aos diferentes de resduos e coleta seletiva;
reutilizao do leo de cozinha; instalao de biodigestores;
banheiro seco; fogo solar; biossistema integrado; produo
de tintas com solos e outras.
A falta dgua na comunidade faz com que os moradores, atravs de um mutiro, construam uma cisterna coletiva.
PARA SABER MAIS

Acesse o site e conhea esta ecotcnica
coletiva <http://www.youtube.com/
watch?v=AP7fpqdWp8s>
49
Finalizamos nossas reflexes acerca do papel da escola

frente poltica dos 5 Rs, com uma frase singular, nica e
promissora. [...] Se no formos ns, ento quem; se no for
agora, ento quando?9
3.9 | Propriedades fsicas

e identidade da gua
atmosfera, esta temperatura denominada de ponto normal

de fuso ou temperatura normal de fuso. O ponto de fuso
normal da gua 0C.
O ponto de fuso de uma substncia pura igual ao
seu ponto de solidificao, ou seja, igual temperatura em
que a substncia modifica-se do estado lquido para o estado
slido. Assim sendo, tambm o ponto de solidificao da gua
pura 0C.
Photodisk
Todas as propriedades fsicas que estudaremos sobre a gua podem ser abordadas a partir do 3 ano do
ensino fundamental. A criana poder identificar cada
uma destas propriedades atravs de observaes de
fenmenos envolvidos.
Por exemplo acerca do ponto de fuso da gua: o
professor poder utilizar numa simples experincia
com gelo triturado em um copo, a medida do ponto de
solidificao, atravs de um termmetro com a escala a
partir de -10C. Fazer com que as crianas pensem qual
dever ser a temperatura de um congelador ou de um
freezer para que a gua congele neste ambiente (igual
ou abaixo de zero grau ou acima de zero) Tambm lev-la a pensar qual dever ser o intervalo da temperatura
de geleiras, ou quando neva, possvel e importante.
PONTO DE EBULIO DA GUA
- - - - - - 100C
Se quisermos saber se dois materiais so feitos da

mesma ou de diferentes substncias, temos de procurar
propriedades que sejam caractersticas ou especficas, isto
, propriedades que no dependem da quantidade e nem da
forma da mesma. Nesse item, estudaremos algumas propriedades fsicas que caracterizam e utilizamos para identificao
da substncia gua.
PONTO DE FUSO
O ponto de fuso de uma substncia a temperatura
que a matria transforma-se de estado slido para o lquido. Quando a fuso ocorre sob presso atmosfrica de 760
mmHg (setecentos e sessenta milmetros de mercrio) ou 1
9 Esta frase foi apresentada pelos jovens de 47 pases participantes da

Conferncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta na Carta de responsabilidade de mesmo nome.
50
Outra propriedade fsica tambm muito utilizada para

caracterizar as substncias o ponto de ebulio.
O ponto de ebulio a temperatura em que o lquido
comea a ferver, ou seja, a temperatura em que a vaporizao deixa de ocorrer unicamente na superfcie do lquido, mas
passa a acontecer em toda a massa lquida, formando bolhas.
Como determinar o ponto de ebulio da gua?
Podemos determinar o ponto de ebulio da gua
montando um sistema de aquecimento em que o bulbo do termmetro inserido dentro de um recipiente com gua. Anotamos a temperatura de minuto em minuto at que a metade do
lquido tenha evaporado. A temperatura de ebulio, ou ponto

de ebulio, ser aquela em que o lquido inicia a ebulio.
Similarmente ao que ocorre com o ponto de fuso,
se a substncia for pura, no incio a temperatura aumentar
continuamente e depois se mantm constante durante todo
o processo de ebulio.
Na literatura, encontramos que o ponto de ebulio da
gua, presso de 760 mmHg, de 100C. Mas, como veremos a seguir, conforme a variao da presso atmosfrica, o
valor obtido poder ser diferente.
no possvel v-las. Elas so as molculas. No ar, elas esto

separadas uma das outras. Esto em constante movimento.
Movimentos muito fortes, a ponto de se chocarem continuamente e fortemente uma com as outras. Chocam-se tambm
fortemente com todos os objetos que esto em contato.
Dessa forma, elas inumerveis vezes esto se chocando com o
nosso corpo, apesar de no sentirmos. So esses choques, ou
batidas das molculas do ar, que geram a presso atmosfrica.
REALIZE O EXERCCIO
O PONTO DE EBULIO E A PRESSO ATMOSFRICA
MAS O QUE PRESSO ATMOSFRICA?

Imaginemos um recipiente aberto com uma poro de
gua. O ar que se encontra em contato com o lquido est
exercendo uma presso sobre o mesmo, pois sabemos que as
molculas do ar esto em contnuo movimento e assim esto
colidindo continuamente contra esta superfcie. Esta presso
ns denominamos de presso atmosfrica.
Faa esta experincia e comprove o

quanto forte a presso atmosfrica:
Experimento da lata amassada
A presso do ar forte o bastante para dobrar uma lata. Descubra como voc pode impressionar seus amigos com este
experimento.
A presso do ar pode esmagar uma lata
Experimento da lata amassada10
http://criancas.hsw.uol.com.br/projeto-cientifico-pressao-do-ar4.htm
Outra definio que podemos dar ao ponto de ebulio

de um lquido : a temperatura em que a presso de vapor do
lquido se iguala presso atmosfrica.
Presso Atmosfrica
Presso de Vapor
SEM AR, COMO SERIA A TERRA?
Ns estamos mergulhados em vrios quilmetros de
ar e to acostumados, que nem percebemos. Mas como seria
o planeta sem a atmosfera? No haveria o azul do cu, nem
o vermelho do pr do sol, no existiriam nuvens e nem o
tremeluzir das estrelas. Nenhum objeto poderia voar. Seria
um planeta que no poderia ser to bem visto como hoje, na
verdade, no existiriam nem animais nem vegetais.
A atmosfera da Terra formada por uma mistura de
gases. Dentre eles, oxignio, nitrognio, vapor dgua e gs
carbnico. Todos eles so formados por minsculas partculas, que nem enxergamos e que at com um microscpio
Com o auxlio de uma vasilha grande (bacia, forma de bolo),

gua, gelo, uma lata vazia de refrigerante, copo, fogo e pinas ou pegadores de panela, siga as instrues a seguir.
Preencha a vasilha grande com gua e cubos de gelo. Deixe de lado para usar depois.
Coloque meio copo dgua na lata vazia de refrigerante.
Coloque a lata sob a chama de fogo aceso. Quando a gua
na lata comear a ferver, voc ver vapor saindo do buraco no
topo da lata. Desligue o fogo e use a pina ou o pegador para
tirar a lata do fogo.
10 Disponvel em: <http://criancas.hsw.uol.com.br/projeto-cientifico-pressao-do-ar4.htm>.
51
Rapidamente coloque a lata na vasilha com gua e gelo,

virando-a de cabea para baixo, de modo que o topo fique
contra o fundo da vasilha. O que aconteceu?
Esta atividade poder ser realizada pelo professor

em sala de aula, pois muito interessante que a criana
j identifique o universo de foras (presso = fora/rea)
ocultas que esto a nossa volta.
O que
aconteceu?
Quando aqueceu a gua, ela produziu vapor que forou

o ar para fora da lata. Quando foi colocada a lata na gua
com gelo, sua temperatura diminuiu e o vapor do interior da
lata condensou-se. A quantidade de gases no interior da lata
tornou-se ento nfimo. A presso do ar fora da lata maior
que a presso do gs dentro dela. A presso do ar de fora (presso atmosfrica) esmagou a lata. Tendo agora compreendido
o fenmeno da presso atmosfrica, vamos verificar como ele
atua no ponto de ebulio das substncias. Antes da ebulio,
algumas molculas de gua na superfcie possuem energia
suficiente para superar esta presso e assim, como j vimos,
realizar a evaporao. Entretanto, para que ocorra a ebulio
necessrio que haja formao de vapor capaz de provocar
uma presso, igual presso que o ar exerce sobre a superfcie
da gua. A partir desse momento, haver a formao de vapor
no somente na superfcie do lquido, mas em toda a massa
lquida caracterizada pela formao de bolhas. Logo, o ponto
de ebulio depende da presso externa, no caso, depende
da presso atmosfrica. Como j vimos, o ponto de ebulio
da gua pura de 100C a uma presso de 760 mmHg (1 atmosfera). Um dos fatores que influencia a presso atmosfrica
a altitude do local. Lugares mais altos possuem geralmente
presso atmosfrica menor. Isso ocorre devido ao fato de que
quanto mais alto, mais longe a massa do ar estar do centro
gravitacional da Terra, o que implicar em uma menor atrao
gravitacional e consequentemente uma maior rarefao do ar.
Considerando que a cidade de Cuiab, situada no Brasil, no Estado de Mato Grosso, est aproximadamente a 160
metros acima do nvel do mar, a presso mdia da atmosfera
de Cuiab menor do que uma localidade prximo ao nvel do
mar. J comparando com a cidade de Braslia, capital do Brasil, que fica a 1.000 metros acima do nvel do mar, a presso
atmosfrica de Cuiab ser bem maior.
A relao dos conceitos entre Ponto de Ebulio e

Presso Atmosfrica, apesar de exigir um nvel cognitivo
aqum da capacidade de uma criana dos anos iniciais,
poder ser estimulada, a partir do 5 ano, por meio de
informaes do tipo: a gua em uma localidade como
Braslia, a aproximadamente 1.000 metros acima do
mar, ferver a uma temperatura mais baixa do que
numa cidade que esteja prximo do nvel do mar, como
Nagoya, Ota. Explicar criana que pelo fato de o ar
exercer uma presso, uma fora sobre a superfcie da
gua, menor num lugar mais alto, ser ento mais fcil
de a gua vaporizar nesse lugar, pois menos fora
o ar estar exercendo sobre a superfcie do lquido e
consequentemente este ferver numa temperatura
mais baixa.
Como funciona uma panela de presso? Por que os

alimentos cozinham mais rapidamente nessa panela?
Para responder essa questo desenvolva a atividade
a seguir.
REALIZE O EXERCCIO
Observando e analisando o funcionamento de uma panela de presso
Observe atentamente uma panela de presso e responda as
seguintes questes:
De que material feita a panela de presso? Existe alguma diferena no material da panela de presso e da panela comum?
H alguma diferena na espessura do material das panelas?
Atualmente as panelas de presso contam com vrios
dispositivos que aumentam sua eficincia e segurana. Uma
panela de presso tem no mnimo uma vlvula de escape no
centro da tampa e uma vlvula de segurana. Identifique tais
dispositivos na panela, tal como mostra a figura a seguir:
vlvula de
segurana
vlvula com pino
vapor
gua
alimento
Funcionamento da panela de presso
52
A vlvula de escape ou com pino constituda de um

peso, que encaixado num pino, no centro da panela. Esse
peso constitudo de pequenos buracos esfricos laterais.
Quando no existe qualquer presso, o peso se encaixa no
pino, de forma a mant-lo tampado. Identifique tais partes da
vlvula de escape.
Na tampa da panela, existe um aro de borracha encaixado ao longo da sua circunferncia. Identifique tal aro. Esse
aro tem a finalidade de vedar a rea do encaixe da tampa com
a panela.
Imagine ento que voc colocou gua, temperos e
legumes para cozinhar na panela de presso tampada devidamente. Aps algum tempo, comea o famoso chiado, com
desprendimento de vapor. A quantidade de vapor tem que
ser capaz de provocar uma presso interna suficiente para
suspender o peso da vlvula de escape. A presso no interior
da panela chega em torno de 1,40 kg/cm2, equivalente a 1.900
mm Hg (lembre-se que a presso atmosfrica no nvel do mar
de 760 mm Hg). Pergunta-se ento:
O ponto de ebulio da gua ser maior numa panela
comum ou numa panela de presso? Por qu?
O ponto de ebulio da gua na panela de presso de
aproximadamente 130C. Qual a temperatura mxima que
a gua consegue atingir numa panela de presso? E numa
panela comum?
O aumento de aproximadamente 30C, no ponto de
ebulio, o suficiente para cozinhar dez vezes mais rpido
os legumes numa panela de presso.
O ponto de ebulio da gua no interior de uma panela
de presso maior em Braslia (Brasil) ou em Nagoya (Japo)?
Por qu?
O que ir determinar a presso de vapor da gua no interior da panela ser o contrapeso da vlvula de escape. Sendo
assim, o ponto de ebulio da gua numa panela de presso,
dependendo apenas da presso interna do vapor, nessa panela, ser o mesmo, independente da presso atmosfrica do
local em que est sendo aquecida.
A identidade da presso com fora sobre rea poder ser explorada para crianas dos ltimos anos iniciais do ensino fundamental, atravs de uma atividade
de observao de uma panela de presso, localizando
suas vrias partes. O professor sugerir que a criana
observe as diferentes espessuras do metal de uma
panela de presso e de uma panela comum. Tambm
explorar a observao da fora com que o ar sai da
vlvula da panela, no processo de aquecimento. Poder
ento perguntar: onde o Ar exerce maior fora sobre a
rea da panela: dentro ou fora? Por que a espessura da
panela de presso maior que a de uma panela comum?
IDENTIFICANDO O ESTADO FSICO DA GUA

E DE OUTRAS SUBSTNCIAS EM VARIADAS
TEMPERATURAS
O estado fsico de uma substncia numa determinada
temperatura pode ser identificado por meio dos seus respectivos pontos de ebulio e de fuso. A gua, por exemplo, que
tem o ponto de fuso (Pf) igual a 0C e o ponto de ebulio
(Pe) igual a 100C, numa presso atmosfrica de 760 mmHg,
se apresenta no estado slido no intervalo de temperatura
abaixo de 0C, no estado de equilbrio slido-lquido a 0C,
no estado lquido no intervalo de temperatura entre o ponto
de fuso e o ponto de ebulio, ou seja entre 0C e 100C,
no estado de equilbrio lquido-gs em 100C, e no estado
gasoso no intervalo de temperatura acima de 100C.
Esquematicamente podemos representar os intervalos
de temperatura, com os respectivos estados fsicos, da seguinte maneira:
slido
slido
Pf
0C
lquido
lquido
Pe
100C
gs (vapor)
vapor
Logo, a gua se encontra, por exemplo, a 260C no

estado gasoso, a 60C no estado lquido e a -15C no estado
slido.
Em qual temperatura a gua coexiste

nos estados slido e lquido?
Faa o mesmo esquema para o etanol (lcool comum),

considerando que o ponto de fuso do lcool -117,3C e que
o ponto de ebulio 78,5C.
Complete:
O etanol se encontra no estado:
slido no intervalo de temperatura de _____________________
___________________________________________________
de equilbrio slido-lquido na temperatura de _____________
___________________________________________________
lquido no intervalo de temperatura de de ________________
___________________________________________________
equilbrio lquido-gs na temperatura de __________________
___________________________________________________
gasoso no intervalo de temperatura de ____________________
___________________________________________________
Considerando que a temperatura de um congelador

de uma geladeira chega em torno de -18C, o lcool
comum congelar no mesmo? Por qu?
53
A cachaa, ou aguardente, como sabemos, constituda, dentre outros produtos de fermentao, de gua e lcool
(constituintes de maior percentual). Quando colocamos uma
garrafa de cachaa para congelar num refrigerador comum,
podemos verificar que o lquido no congelado inteiramente,
e se apresenta como uma pasta semicongelada. Isso ocorre
exatamente devido ao fato de o ponto de fuso (ou ponto de
solidificao) do lcool ser mais baixo que a temperatura mnima que atinge o congelador. Assim sendo, a gua existente
na cachaa congelar, mas o lcool no, resultando assim a
cachaa numa pasta semicongelada.
Em muitos casos, o ponto de fuso e o ponto de ebulio de uma amostra podem ser medidos facilmente, no
laboratrio. Entretanto, algumas substncias tm ponto de
ebulio to alto que difcil aquec-las o bastante para que
entrem em ebulio. Por exemplo, o sal de cozinha entra em
ebulio a 1.413C. Por outro lado, existem substncias com
ponto de ebulio to baixo que se torna difcil liquefaz-las.
Por exemplo, o butano (um dos constituintes do gs de cozinha) tem o ponto de ebulio igual a -108C.
CONSULTE A INTERNET
Frente ao assunto estados fsicos e
transformaes estudado, e exemplificaes disponibilizadas no site http://
www.agracadaquimica.com.br/quimica/arealegal/outros/185.
pdf
Elabore uma unidade da disciplina de Cincias Naturais contemplando as diretrizes do PCN para o ensino de cincias nos
anos iniciais do ensino fundamental.
3.10 | Densidade da gua

e de outras substncias
Se cortarmos um basto de cobre em pedaos de igual
volume, digamos que de 1 cm3 (mesmo volume que 1 mililitro), verificaremos, pesando-os em uma balana, que todos
tm a mesma massa, no importando qual pedao. O que podemos prever se tirarmos de um copo de gua vrias pores
de 1 cm3? Certamente observaremos que toda essa poro
tem a mesma massa. Mas a massa de 1 cm3 de alumnio
diferente da massa de 1 cm3 de gua. Ou seja, a massa de um
determinado volume de material a mesma para todas as
amostras da mesma substncia, sendo, entretanto, diferente
para amostras de diferentes substncias, independentemente
do valor do volume escolhido. Por essa razo, a massa de um
determinado volume uma propriedade caracterstica do
material e muito til para distinguirmos uma substncia da
outra. A massa de cada unidade de volume de um material
chama-se densidade desse material.
54
Densidade = Massa
Volume
A tabela a seguir registra as densidades de vrias
substncias. Note que a maioria dos slidos e lquidos tem
densidade entre 0,5 g/cm3 e cerca de 20g/cm3. Para os gases,
as densidades esto sempre prximas de 1/1.000 das densidades dos slidos e lquidos, ou seja, as densidades dos gases
so menores na ordem de 1.000 vezes em relao aos slidos
e lquidos.
A densidade de uma substncia

permanece sempre constante?
A maioria das substncias se dilata, aumenta de volume,

quando aquecida, mas a sua massa permanece a mesma. Por
este motivo, a densidade varia com a temperatura, tornando-se menor medida que o material se dilata. Como veremos
num prximo tpico, a dilatao dos slidos e lquidos insignificante e tem pouco efeito sobre a densidade. Entretanto,
completamente diferente para os gases, que apresentam uma
grande dilatao trmica. Alm disso, difcil comprimir um
slido ou um lquido, ao passo que fcil comprimir gases, tal
como se faz para encher um pneu de bicicleta. Logo, quando
medimos a densidade de um gs, temos de estabelecer a temperatura e a presso sob a qual est sendo medida.
DENSIDADE DE ALGUNS SLIDOS,

LQUIDOS E GASES (g/cm3)
smio
Platina
Ouro
Mercrio
Chumbo
Cobre
Ferro
Alumnio
gua
Gelo
22,5
0,6-0,9
Carvalho (madeira)
21,4
0,53
Ltio
19,3 Hlio lquido (a -269 C)
0,15
Hidrognio lquido
13,6
0,07
(a -253C)
11,3
Ar ( presso
8,9
1,2 x 10-3
atmosfrica e
temperatura ambiente)
7,8
Ar a 20 km de altitude
( presso atmosfrica
2,7
9,0 x 10-5
e temperatura
ambiente)
Nitrognio
( presso atmosfrica
1,00
1,2 x 10-3
e temperatura
ambiente)
0,92
Fonte: Transformaes Fsicas e Qumicas/ NEAD UFMT/ 1999
REALIZE O EXERCCIO
Brincando com lquidos de densidades
diferentes
Nesta atividade, iremos colocar lquidos
com diferentes densidades num copo, de forma a mant-los
em fases diferentes. Mesmo sendo miscveis, podemos com
cuidado mant-los separados. Utilizando um copo pequeno de
vidro, caf sem acar, leite, gua, lcool, rolha e conta-gotas,
faa os seguintes procedimentos:
Coloque 50 mL ( de copo) de leite no recipiente, e sobre
este lquido, uma rolha (2). Com o conta-gotas, v deixando
cair sobre a rolha, lentamente, gotas de caf, at atingir mais
de 1 cm de altura (3). Repita a experincia com gua e depois
com lcool.
tal como peso (massa) ou o tamanho, ou uma escala ordinal.

A criana no capaz de seriar, de arrumar do menos
pesado para o mais pesado ou vice-versa, ou do mais
denso para o menos denso ou vice-versa.
A habilidade da seriao imprescindvel s operaes
bsicas aritmticas.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Contextualize a atividade Brincando com
lquidos diante desta evidncia de Piaget,
expondo sobre a importncia da habilidade de seriao com
apoio dos fascculos de Psicologia j estudados.
SOLUBILIDADE DAS SUBSTNCIAS NA GUA
Recipiente para verificar as

densidades diferentes
Os lquidos se misturaram?
Qual o lquido mais denso? Qual o menos denso?
O que teria acontecido se a experincia tivesse comeado
com lcool e terminado com leite?
A solubilidade das substncias na gua uma propriedade caracterstica muito importante, pois utilizada na
identificao das mesmas, principalmente quando possuem
pontos de fuso e de ebulio muito altos ou muito baixos.
Nesse tpico iremos conceitu-la e estudar alguns fatores que
podem afet-la.
Para voc conceituar a solubilidade de uma substncia,
desenvolva a atividade abaixo.
REALIZE O EXERCCIO
Lydia P. Lemos
O sal de cozinha e a gua
Demonstrao da habilidade da seriao
Segundo Piaget (1983), uma das caractersticas que diferencia crianas que se encontram no estgio pr-operacional
daquela do estgio de operaes concretas a habilidade para
organizar objetos de acordo com uma dimenso quantificvel,
Materiais: gua, sal de cozinha refinado, uma jarra, uma colher de ch, um copo medida de volume.
Procedimento: Adicione em uma jarra com 100 mL de gua
uma colher de ch cheia de sal. A seguir, misture bem at que
todo o sal se dissolva. Depois, adicione consecutivamente
mais sal at que gua no mais o dissolva. Quantas colheres de
ch de sal foram possveis de ser dissolvidas? Posteriormente,
acrescente mais 5 colheres de sal. O que aconteceu? E por
fim acrescente agora 500 mL de gua na jarra. Misture bem
e verifique novamente o que aconteceu.
Ao acrescentar mais 500 mL de gua, voc deve ter observado que o sal contido na jarra dissolveu-se totalmente. A
solubilidade do sal, na gua, pode ser definida como a quantidade mxima do sal que pode ser dissolvido num determinado
volume de gua. A solubilidade do cloreto de sdio , a 20C,
38 g/100 mL de gua. Isso significa dizer que a mxima
quantidade de sal que se dissolve em 100 mL de gua 38 g.
55
Qual o volume de gua que necessrio

para dissolver 1 kg de sal, a 20C?
Para resolver essa questo, teremos que montar uma

simples regra de trs. Lembre-se que 1 kg igual a 1000
gramas.
dissolvemos 38 gramas em 100 mL de gua, dizemos ter uma

soluo saturada de cloreto de sdio.
Sendo a solubilidade do acar (acar de cana ou sacarose) na gua, a 20C, igual a 200 gramas/100 mL.
REALIZE O EXERCCIO
38 gramas
100 mililitros
1000 gramas
x mililitros
logo x = 1000 g x 100 mL = 2,6 x 102 mL = 2600 mL

38 g
A mistura gua + sal: exemplo de uma soluo.
Quando misturamos o sal com a gua, notamos que a
mistura ficou homognea, ou seja, apresentou uma uniformidade em toda a sua aparncia. Logo, dizemos que a mistura
gua + sal uma mistura homognea.
Uma mistura homognea quando pores retiradas
de diferentes regies so iguais entre si. Uma mistura heterognea quando pores retiradas de diferentes regies so
diferentes entre si, por exemplo, a mistura leo e gua.
gua
+
sal
leo
gua
Soluo geralmente entendida como sinnimo de

mistura homognea. Assim, a mistura gua + sal pode ser
denominada de soluo de gua + sal.
Os componentes de uma soluo so denominados de
soluto e de solvente. D-se o nome de solvente substncia
que est presente em maior quantidade na mistura. Os outros
componentes so chamados de solutos. Quando temos uma
mistura na qual um dos componentes seja lquido, ele considerado o solvente. No caso da mistura gua + sal, o solvente
a gua e o soluto, o sal.
O que uma
soluo saturada?
Quando temos uma soluo na qual o solvente j tenha

dissolvido a mxima quantidade de soluto (determinada pela
solubilidade), dizemos ter uma soluo saturada.
No caso do sal de cozinha (cloreto de sdio), quando
56
Calcule: qual a quantidade de acar

necessrio para saturar 1 litro de gua?
A solubilidade do giz na gua
0,001 g/100 mL. Qual a quantidade de gua necessria para
dissolver um pedao de giz de 10 gramas?
Qual a influncia da temperatura

na solubilidade dos slidos?
Na maioria dos casos a solubilidade dos slidos num

lquido aumenta com a elevao de temperatura. Isto decorre
pelo fato de que ao elevar a temperatura, a energia cintica das
entidades tais como: tomos, molculas, ons aumentada.
Ento as mesmas se dissolvero mais facilmente no lquido.
Temos algumas excees que so explicadas por interaes
complexas das molculas ou ons de alguns slidos, sendo ento diminuda a solubilidade como aumento de temperatura.
A solubilidade dos gases tambm

se eleva com a elevao da temperatura?
Para responder a essa questo, leia o texto a seguir que

descreve um pouco sobre os refrigerantes, os quais sempre
nos acompanham no calor mato-grossense.
Os refrigerantes so, em geral, bebidas adocicadas,

de sabores caractersticos, acidificadas, coloridas, carbonatadas e s vezes conservadas atravs de um aditivo
qumico.
A origem dos refrigerantes gasosos se deu com os
antigos gregos que apreciavam as guas minerais por
suas propriedades medicinais e refrescantes. Joseph
Priestley, em 1767, carbonatou (adicionou dixido de
carbono) gua, atravs da reao entre o bicarbonato
de sdio com um cido. Experimente voc fazer essa
reao: num pires, coloque um pouco de bicarbonato
de sdio e adicione algumas gotas de vinagre sobre o
mesmo. O que aconteceu? Priestley no imaginava que
daria incio a toda uma linha de bebidas de consumo
mundial. Esses lquidos carbonatados apresentariam
tambm uma aguada sensao refrescante.
A origem da designao de sodas aos refrigerantes

gasosos se deve ao fato do uso do sal bicarbonato de
sdio. Em meados do sculo XIX, j existiam centenas
de fbricas de sodas de diferentes sabores.
O dixido de carbono em soluo d um carter
cido bebida. Outros cidos tambm so utilizados:
fosfrico, ctrico, tartrico e mlico. Exceto o cido
fosfrico, utilizado nos refrigerantes de cola, todos os
outros cidos esto presentes nas frutas.
Geralmente o CO2 (dixido de carbono) se dissolve
na bebida na proporo de 1,5 a 4 volumes de gs (nas
condies normais de temperatura e presso) por cada
volume do lquido.
Por que acontece de estourar garrafas

de refrigerante principalmente
em ambientes quentes?
pavimentao das ruas, verificamos que existem diferentes

minerais.
Outras vezes, podemos no perceber que o material
trata-se de uma mistura. Por exemplo, uma soluo de gua
salgada, se analisada somente pela sua aparncia, no diferente de uma amostra de gua pura.
A tinta de caneta
uma mistura?
Materiais: Papel, filtro, canetas hidrocor, garrafa pet e gua.

Procedimento: Utilizando papel-filtro (de filtrar caf) recortado na forma de uma circunferncia com um dimetro de
10 cm, canetas de hidrocor preta e de outras cores, 1 garrafa
plstica de 375 mL; gua.
Siga o seguinte roteiro:
A Proceda dobradura do papel conforme figura a seguir:
Quando aumenta a temperatura, as molculas aumentam sua energia cintica. Poderamos dizer que essas molculas procuram mais espaos para se mover. Logo, as molculas
de dixido de carbono dissolvidas escapam do lquido, provocando um aumento da presso do gs no interior da garrafa,
o que at poder estourar o vasilhame.
Materiais da natureza em
sua maioria so misturas?
J tivemos oportunidade de estudar as propriedades

caractersticas das substncias puras, como ponto de fuso,
solubilidade, densidade... Verificamos tambm que impurezas
interferem nessas propriedades especficas. J estudamos
tambm um pouco sobre misturas ao conceituarmos soluo.
Agora, vamos estudar um pouco sobre os materiais que
nos cercam em nossa vida diria.
Praticamente todos os materiais existentes na natureza
so misturas de substncias. Assim, sabemos que o ar uma
mistura constituda de nitrognio, oxignio, vapor de gua,
dixido de carbono e de outros gases. O solo uma mistura
formada por vrios componentes, entre eles: areia, argila e
nutrientes.
II
III
IV
VI
Dobre o papel dobrado em VI.
Papel-filtro dobrado
B No papel sanfonado, trace uma circunferncia a 2 cm do

centro com uma caneta hidrocor preta.
C Corte a garrafa plstica a 10 cm de altura da base. Reserve
o recipiente da base obtido.
D Coloque um pouco de gua no recipiente plstico. A seguir,
encoste o centro do papel na gua, mas tomando o cuidado
de a gua no tocar imediatamente na tinta, como mostra a
figura ao lado:
Quais substncias voc acha que existem

na gua dos rios, alm da prpria gua?
Muitas vezes, pela aparncia de um material, j se percebe que uma mistura. Por exemplo, quando verificamos
de perto o granito, que um tipo de pedra muito usado na
Papel-filtro funil
57
E Deixe em repouso e observe o que aconteceu at a gua

chegar s bordas do papel. Retire o papel e observe-o.
O que aconteceu? A tinta de caneta preta uma mistura? Verifique o que aconteceu quando utilizaram-se canetas
hidrocor de outras cores:
Algumas misturas importantes e seus principais componentes:
Mistura
RESUMINDO O QUE ESTUDAMOS:

Na natureza, os materiais existentes so misturas de
substncias, como por exemplo: ar, gua, solo. Estas substncias apresentam propriedades gerais e especficas. Frente aos
assuntos estudados neste captulo, apresentado o resumo
da organizao qumica das propriedades gerais e especficas
das substncias, conforme o esquema apresentado a seguir:
Principais Componentes
Etanol, gua
Propano, butano
Plvora
Salitre, carvo, enxofre
Ao
Ferro, carbono
Lata
Ferro, estanho
Lato
Cobre, zinco
gua, gordura, casena, lactoalbumina,
lactose
Ouro (75%), cobre (25%)
Leite
Ouro 18 quilates
O grande desafio da cincia, em especial a qumica,

estabelecer mtodos de separao dos componentes dos materiais, at chegar s substncias puras que os constituem. O
estudo das propriedades caractersticas estudadas serve para
estabelecer uma variedade de mtodos que permita separar
misturas de substncias, quer elas sejam gases, lquidos ou
slidos.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Liste todos os processos de separao,
lembrados por voc, que so utilizados no
preparo de uma refeio-almoo. Faa um esboo de dois desses processos, citando as propriedades fsicas que possibilitam
a separao dos componentes.
Elabore um plano de aula para os anos iniciais do ensino fundamental, baseado nos processos citados.
Qumicas
Ponto de Ebulio
Divisibilidade
Compressibilidade
Massa
Propriedades Especficas
Gs de bujo (glp)
Organolpticas
gua, cido actico
lcool hidratado
Propriedades Gerais
Vinagre
Impenetrabilidade
Ponto de Fuso
Solidificao
Condensao
Fsicas
Evaporao
Sublimao
Densidade
Volume
Solubilidade
Explorar as propriedades gerais e especficas dos

materiais ento possvel nos anos iniciais do ensino
fundamental, e aos poucos a criana, ao identificar os
materiais pelas mesmas, vai assumindo uma leitura do
mundo mais real, superando o senso mgico e o do
faz de conta, prprios ainda na faixa etria em que se
encontra. A criana dos anos iniciais do ensino fundamental, ao conhecer essas propriedades, ser motivada
a investigar e compreender.
Ao elaborar a identidade dos materiais a partir de
suas propriedades, os alunos sero levados a descrever
as etapas de transformaes dos materiais que ocorrem
em fenmenos naturais e artificiais e que sero estudados na parte 2.
A seguir, estudaremos o ar e suas propriedades. Ento

faremos uma pergunta para debater com seus colegas. Ao
final da unidade, volte a suas anotaes e compare registros.
58
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
O Ar uma mistura? H evidncias?
Voc reconhece alguma propriedade do
ar? Estas propriedades podem ser identificadas em situaes
cotidianas?
Nossa infncia revela memrias sobre o ar ou vento em nossas
vidas?
Disponvel em: <http://a2-borboleteando.blogspot.com>. Adaptada por Regina Silva.
3.11 | Ar
MSICA PARA OUVIR

Msica Vento Ventania
Biquni Cavado
Vento, ventania
Me leve para
As bordas do cu
Pois vou puxar
As barbas de Deus
Vento, ventania
Me leve pra onde
Nasce a chuva
Pra l de onde
O vento faz a curva...
Me deixe cavalgar
Nos seus desatinos
Nas revoadas
Redemoinhos...
Vento, ventania
Me leve sem destino
Quero juntar-me a voc
E carregar
Os bales pro mar
Quero enrolar
As pipas nos fios
Mandar meus beijos
Pelo ar...
Vento, ventania
Me leve pra qualquer lugar
Me leve para
Qualquer canto do mundo
sia, Europa, Amrica...
A msica nos convida a imaginar por onde o vento

passa, o que carrega, e para onde o imaginrio nos leva, uma
vez que o ar no palpvel, no tem cheiro, no tem cor, no
tem textura, no tem sabor, em situaes ditas normais, sem
as variveis de interferncia, a exemplo de poluio, presso
e temperatura.
H dois sculos, a humanidade iniciava seus estudos
sobre o ar, por falta de identificao das suas caractersticas
organolpticas. Atualmente, por inmeras alteraes ambientais, grande parte ocasionada pela ao humana, aliado
ao avano das tecnologias cientficas, as pesquisas na rea
de cincias naturais conseguiram identificar sua composio
qumica, tipos de movimentos; estratificao da atmosfera,
propriedades e funes.
Sem a pretenso de sermos investigadores da fsica,
qumica ou biologia, conseguimos demonstrar as evidncias
acerca da existncia do ar, por exemplo: quando a brisa
toca nosso corpo e nos causa arrepios; quando visualizamos
sementes ao vento que iro germinar na terra e fazer novas
vidas; quando sentimos a baixa umidade do ar em tempo de
seca (pouca chuva); quando sentimos o cheiro de um saboroso
prato de comida que atravessa cmodos de uma casa, de uma
rua e chega at nosso nariz; quando vemos a mudana de cor
que as nuvens no cu sofrem (azul, branco, preto) no ar saturado de molculas de gua em estado gasoso que passar para
o estado lquido ao cair a chuva; o processo de evaporao
da gua que acontece pela existncia do ar, evidenciado na
roupa que seca no varal, na poa dgua que seca, e em todas
as guas dos os rios e mares.
Neste cenrio de situaes cotidianas que ns adultos
vivenciamos com o ar, nem sempre a criana tem a ateno
despertada para esses fenmenos. Ento perguntamos:
E nossos medos de infncia? Provocados pelas fortes

tempestades, em que o vento soprava com sons assustadores.
A literatura infantil tambm contribuiu como nosso imaginrio. s recordar clssicos da literatura infantil: O lobo mau e
os trs porquinhos, em especial a cena do lobo mau soprando
as casas dos trs porquinhos, mostrando a fora do vento; ou
recordarmos outra obra literria: O soldadinho de chumbo. O
boneco de chumbo levado pelo vento e cai em uma fogueira e quase todo derretido. Nas lendas folclricas brasileiras
vamos encontrar a disperso de muitas lendas, uma frequente
sobre o vento a lenda dos redemoinhos (ventos em espiral
formados por conveco de ar) muito comuns em regies
agropastoris. Diz a lenda que o espiral de vento carregado
de poeira era o anncio da chegada do Saci Perer11. Essas
brincadeiras, histrias infantis, lendas e outras recordaes
que voc esteja lembrando podero fazer parte de sua contextualizao inicial, ao abordar o tema Ar com as crianas da
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Sero
surpreendentes as informaes que voc professor obter dos
seus alunos na perspectiva: minhas recordaes de infncia
com e sobre o ar.
Aliado a experincias trazidas pelas crianas, voc professor dever ter conhecimentos que possibilitem a ampliao
de noes conceituais, em que o captulo dar subsdios tericos para esse entendimento.
Atualmente a internet os telejornais trazem informaes de vrias partes do mundo sobre o clima, as alteraes,
e at previses catastrficas como tufes, furaces. Essas
informaes chegam, muitas vezes, com mais velocidade que
os prprios fenmenos naturais. As informaes contidas nos
boletins meteorolgicos correspondem sistematizao de
dados trazidos por imagens de satlites em rbita no nosso
planeta, em que especialistas realizam a interpretao.
quais os fatos cotidianos em que a criana

evidencia (brinca) com a existncia do ar?
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Ademar Torres
s recordarmos da infncia, em que destacamos brincadeiras, medos e contos: quem brincou com a descoberta de
objetos, animais e pessoas que se formam no contorno das
nuvens e que eram desfeitas aos nossos olhos?
Quem j brincou de soltar pipas, aviozinho de papel e
bolinhas de sabo?
PESQUISE sobre o lixo espacial e as consequncias planetrias. Socialize resultados.

Segundo Czapski (2008), o ar uma mistura de gases,
formando uma fina camada no entorno da Terra(atmosfera).
Essa camada nos protege mantendo a temperatura estvel
contra o frio externo. Em funo dessa camada, nosso planeta
permanece 15C (graus Celsius), em mdia, ao longo dos ltimos anos. Sem essa camada, teramos uma baixa ou alta de
(-17C), o que inviabilizaria a vida na Terra.
11 Personagem do folclore brasileiro, presente nas obras de Monteiro

Lobato. O Saci Perer um menino negro de uma perna s. Ele faz
muita peraltagem com adultos e crianas. Diz a lenda que aparece e
some nos redemoinhos.
60
A palavra atmosfera vem do grego antigo , vapor,

ar, e , esfera. uma camada de gases que circulam no
ambiente e envolvem o corpo material Terra, e tem sofrido
alteraes nas ltimas dcadas, diminuindo sua funo de
proteo.
Vamos ento conhecer nosso planeta e a composio
do ar constituda h cerca de 3,5 bilhes de anos, aps inmeros processos de resfriamento da Terra (bola de fogo) e
liberao de gases vulcnicos.
No comeo, no tnhamos o ar como hoje, o oxignio
(O2) no existia, somente os gases hlio (He) e hidrognio
(H2). Aps milhares de anos, com a formao dos mares,
surgiram organismos capazes de tirar o oxignio (O2) do gs
carbnico (CO2), assim a proporo de O2 aumentou na atmosfera terrestre possibilitando vida ao planeta.
Segundo Baird (2002), os principais gases que compem a
atmosfera, formadores dos vapores dgua, so chamados de
gases da atmosfera seca. So eles: Nitrognio (N2), que ocupa
78% da atmosfera e funciona como suporte aos demais. O
gs Nitrognio essencial para avida fixada no solo, devido
ao das bactrias e dos micro-organismos. O nitrognio no
solo funciona como catalisador de reaes, sob essa ao
chamado de nitrificante.
Dixido de
Carbono
PARA SABER MAIS

Os gases que compem o efeito estufa
em nosso planeta so comprovados
cientificamente. So eles: dixido de
carbono (CO2); metano (CH4) e vapor dgua (H2 O), que
tem funo de assegurar parte do calor do sol retido refletido perto da superfcie. Os gases que proporcionam o efeito
estufa funcionam como se fossem cobertores que deixam
passar a luz solar, que aqui se transforma parcialmente em
radiao infravermelha (calor). Essa radiao volta para o espao, mantendo calor aqui. Esse aquecimento denominado
efeito estufa. Atualmente tem sofrido alterao por buracos
na camada de oznio.
CONSULTE A INTERNET
http://videoseducacionais.cptec.inpe.br/
Vdeo 1: mudanas ambientais globais
Vdeo 2: efeito estufa
Argnio
Outros
Oxignio
Nitrognio
Outro gs presente no ar o Oxignio (O), 21%. O

oxignio realiza troca direta entre os seres vivos, seja pela
fotossntese das plantas ou pela respirao. No percentual de
1% esto outros gases nobres como: argnio, criptnio, hlio
e gases de efeito estufa (GEE).
3.12 | Atmosfera: at onde vai?

Nossa atmosfera nos d vida e proteo, sem ela a Terra
seria um lugar to inspito quanto a Lua. Sem a atmosfera,
no existiria nenhum tipo de vida. Um lado da Terra, enquanto
estivesse virado para o Sol, seria assado e outro, congelado.
No haveria proteo contra meteoros (pequenos pedaos
de rochas que vm do espao) ou contra a perigosa e intensa
radiao de energia solar. Os seres vivos no teriam nada
para respirar, no existiriam os ventos ou regimes climticos
e, mais importante, no haveria gua. Se no houvesse uma
atmosfera para ajudar a gravidade a pressionar um oceano ou
lago, a gua em estado lquido simplesmente evaporaria no
vcuo. A atmosfera nos fornece ar para respirar, providencia
gua nova e limpa e nos mantm quentes. E, ao mesmo tempo, serve como um escudo contra os escaldantes raios de Sol,
proporcionando condies adequadas para a vida dos animais
e plantas, estendendo-se at 1.500 km. Se comparssemos a
Terra a uma ma, a atmosfera ocuparia a espessura da casca
(SCALA & CAUDURO, 1998).
A nossa atmosfera tem faixas com foras gravitacionais
diferenciadas. A transio de uma faixa para outra gradual,
sem limites rgidos entre uma e outra.
Quanto mais alto, temos o ar mais rarefeito, portanto,
densidade e presso atmosfrica so menores. Por isso a
concentrao de gases (75%) est muito maior na faixa de
menor gravidade. Por isso os alpinistas ao escalarem altas
montanhas levam oxignio.
61
ESCALAS DE TEMPERATURA
PARA SABER MAIS

Gravidade fora de atrao mtua que
os corpos materiais exercem uns sobre
os outros. Foi descoberta primeiramente pelo fsico ingls Isaac Newton, que escreveu o que mantinha a Lua no cu quando
viu uma ma cair do seu pomar; foi quando percebeu que, do
ponto vista prtico, a atrao gravitacional da Terra confere
peso aos objetos e faz com que caiam ao cho quando soltos
no ar. vlido lembrar que as experincias dos astrnomos
Johannes Kepler (alemo) e Galileu Galilei (italiano) influenciaram muito as descobertas de Newton.
Esse fenmeno fora da gravidade que nos assegura na
superfcie da Terra e atrai corpos celestes, tambm mantm
a camada de ar que podemos respirar. Esta camada tambm
nos protege da radiao que vem do espao e de meteoritos
pequenos o suficiente para evaporar com o calor gerado pelo
atrito com o ar ao ingressar em nossa atmosfera, salvo asteroides gigantes cuja queda tem sido noticiada em algumas partes
do mundo. Corpos pequenos se desintegram na atmosfera
e no atingem a superfcie da Terra, o que no o caso dos
corpos muito grandes.
CONSULTE A INTERNET
Pesquise sobre a biografia de Isaac
Newton. Voc vai se surpreender...
No Brasil, as medidas de temperatura so comumente expressas na escala Celsius (oC) tambm

denominada centgrada , cujo nome foi dado em
homenagem ao astrnomo sueco Anders Celsius (17011744). Quando dizemos que nossa temperatura interna
de 36 graus, estamos utilizando essa escala. Tal escala
estabelece como critrio o valor zero para o ponto de
fuso do gelo, isto , a temperatura em que o gelo se
transforma em gua presso de atm. Tambm se
baseia na adoo do valor 100 (da o nome centgrado)
para o ponto de vaporizao da gua (a 1 atm).
Contudo, nas leis da cincia e nas equaes matemticas que as expressam, a temperatura dada na escala
absoluta, ou Kelvin (K). A diferena fundamental com
relao escala Celsius que na Kelvin, j existe uma
relao proporcional entre a temperatura e a quantidade de energia presente num sistema, o valor zero considerado como a condio em que a energia interna de
um sistema praticamente nula. Tal valor corresponde
a 273,16 graus negativos na escala Celsius.
Assim sendo, nunca se espera que a temperatura de
qualquer sistema seja inferior a 273,16 graus Celsius negativos. Mesmo no espao profundo longe de qualquer
estrela, a temperatura aproximadamente igual a 3 K
(ou -270C), devido radiao de fundo.
Matematicamente, a relao entre a temperatura
em graus Celsius e Kelvin pode ser dada por: T(K) =
T(0C) = 273,16 ou com uma maior aproximao: T(K)
= T(0C) + 273
MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P.; OLIVEIRA, A. L. A; PAULO, S. R.. Estudando

sobre o planeta Terra. Cuiab: UAB/UFMT 2010.
Sobre as camadas da atmosfera h diferentes classificaes, considerando propriedades fsico-qumicas presentes,

como, por exemplo: os gases, fenmenos pticos (disperso,
refrao, emisso e absoro de luz), densidade, presso,
massa, espessura e temperatura (BAIRD, 2002). O conceito de
camadas da atmosfera deve ser entendido como uma referncia qualitativa para as diferenas nas dinmicas dos processos que ocorrem em altitudes distintas. Contudo, um bom
caminho pra se compreender o porqu de tal diferenciao
a observao do perfil da temperatura da atmosfera ao longo
da altitude.
Pelo fato de o sol aquecer a superfcie da Terra e o calor
fluir de baixo para cima, a temperatura decresce para altitudes
cada vez maiores. Centraremos a apresentao das camadas
atmosfricas correlatas a temperatura e altitudes sob referncia da superfcie da Terra, conforme estudos de BAIRD op cit,
uma que vez que estas recebem outras denominaes, quando classificadas de acordo com a presena de gases.
Segundo Mello et al. (2010), deve-se entender, entretanto, que os valores da temperatura ao longo da altitude variam
com a hora do dia, estao do ano, posio geogrfica e fenmenos atmosfricos.
Sobre a temperatura, informe-se um pouco mais.
62
CONSULTE A INTERNET
Pesquise as escalas de temperatura
comumente expressas em outros pases.
A atmosfera constituda de cinco camadas: troposfera, estratosfera, mesosfera, termosfera e exosfera. A linha
Krmn, a 100 km de altitude, considerada frequentemente
como o limite entre a atmosfera e o espao exterior (exosfera).
A primeira camada de ar corresponde troposfera. Esta
faixa aquela com a qual temos contato, com cerca de 10
quilmetros mais prxima da superfcie da Terra. Trata-se da
nica camada na qual possvel respirar. Somente nessa faixa
ocorrem os fenmenos meteorolgicos, como: nuvens, vento,
granizo, chuva e raio.
Na faixa de 12 a 50 km de altitude chegamos estratosfera. A temperatura vai de -60C (sessenta graus negativos). L, numa altitude de 30 km, encontramos a camada de
oznio (O3). O oznio funciona como filtro aos raios ultraviole-
PARA SABER MAIS

importante tambm levar em conta
que, na termosfera, o conceito de temperatura um tanto abstrato, uma vez que esse conceito est
voltado a descrever o estado trmico de uma poro macroscpica de matria, contendo um nmero grande de molculas.
Na termosfera, o nmero de molculas de ar j bastante reduzido. Assim os valores de temperatura atribudos termosfera podem no condizer exatamente com a sensao trmica
que experimentaria uma pessoa que l estivesse, mas dizem
mais respeito concentrao de energia de uma parcela de ar.
PESQUISE em site de busca informaes
sobre as camadas de ar e a presena
de gases. Nessa categoria a atmosfera
divide-se em: ozosfera, ionosfera, homosfera e heterosfera.
3.13 | Poluio do Ar
A poluio do ar ocorre pela ao de partculas lanadas
na atmosfera por fbricas e veculos que utilizam combustveis
fsseis. Essas partculas reagem e causam danos aos seres
vivos.
Invisvel aos nossos olhos, o monxido de carbono em
contato com o sangue, por exemplo, pode impedir o transporte de oxignio no organismo. Gera desde dores de cabea at
a morte. Hidrocarbonetos causam pneumatites. Partculas em
suspenso causam molstias cardiovasculares. Metais pesados (como chumbo e mercrio) radioativos, dioxinas benzeno,
amianto, entre outros, podem causar doenas mortais. Idosos
e crianas so os mais afetados. A sade de outros seres vivos,
inclusive vegetais, pode ser prejudicada (CZAPAKI, 2008).
Tim Roberts Photography | Shutterstock
ta e, desse modo, nos protege, uma vez que a incidncia deles

sobre ns provocaria cncer de pele, mutaes genticas,
danos oculares, destruiria plantas e animais. Hoje, a poluio
est ocasionando buracos na camada de oznio (BAIRD, 2002).
Muitos avies a jato circulam na estratosfera devido sua
estabilidade.
Mais acima, fora da Terra, no espao sideral, h mais
duas camadas, que fazem parte da estratosfera. A mesosfera (50 km a 80 km de altitude). Nesta camada atmosfrica
h uma substancial queda de temperatura, chegando at a
-100C em seu topo. A parte inferior mais quente porque
absorve calor da estratosfera. Ocorre o fenmeno da aeroluminescncia das emisses da hidroxila e nela que se d a
combusto dos meteoroides.
Por fim, a termosfera (80 km a 110 km). Trata-se da
camada mais extensa e quente da atmosfera e pode atingir
2000C, uma vez que as raras molculas de ar absorvem a
radiao do Sol. Nessa camada onde se localiza a rbita
terrestre (naves e nibus espaciais).
MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P.; OLIVEIRA, A. L. A; PAULO, S. R.. Estudando

sobre o planeta Terra. Cuiab: UAB/UFMT 2010.
Exosfera: A camada superior da atmosfera fica a mais ou

menos 900 km acima da Terra. O ar muito rarefeito e as
molculas de gs escapam constantemente para o espao.
Por isso chamada de exosfera (parte externa da atmosfera).
Image | Shutterstock
Incndio florestal perto de Prescott, Arizona
63
Kuttelvaserova | Shutterstock
De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe12), nos 13 primeiros dias de agosto (2011) Mato
Grosso emitiu cinco vezes mais monxido de carbono do que
o estado de So Paulo, com o maior parque industrial do pas
e uma grande quantidade de veculos circulando. Devido s
queimadas, a fumaa dificulta a respirao. Crianas e idosos
so os que mais sofrem.
impactantes: dixido de carbono (CO2), metano (CH4), xido

nitroso (N2O), hexafluoreto de enxofre (SF6), os hidrofluorcarbono (HFCs) e os perfluorcarbonos (PFCs). Isso sem falar do
vapor dgua, que tambm contribui para o efeito estufa, mas
que no influenciado pela vida humana.
O aumento da emisso desmesurada desses gases na
atmosfera deve-se adoo de um modelo de vida impactante para todos ns, que consiste em:
Utilizao de combustveis fosseis, como o petrleo. O
carbono depositado h milhes de anos sob o solo e volta
atmosfera;
Desmatamento tambm gera emisses de CO2;
Decomposio de biomassa submersa em reservatrios
hidreltrico e aterros sanitrios;
Queima de carvo mineral ou leo combustvel utilizado
nas usinas trmicas.
Problemas ambientais, floresta morta
Outro exemplo de poluio a chuva cida. Ela resulta

de uma reao qumica do dixido de enxofre (SO) e xidos
de nitrognio (NO), lanados ao ar por fbricas e veculos
que utilizam combustveis fsseis como o carvo vegetal. Em
contato com a gua da chuva, eles produzem cidos. Segundo
Czapaki (2008), nos anos de 1980 descobriu-se que florestas inteiras estavam morrendo na Europa devido a esse fenmeno,
que tambm afeta seres aquticos, desgasta construes e
monumentos e altera a composio do solo.
De acordo com notas do Fundo Mundial para a Natureza
(WWF13), cerca de 35% dos ecossistemas europeus j esto
seriamente alterados e 50% das florestas da Alemanha e da
Holanda esto destrudas pela acidez da chuva. Na costa do
Atlntico Norte, a gua do mar est entre 10% e 30% com
ndices mais cidos que nos ltimos vinte anos. Nas mais
importantes reas industriais do Hemisfrio Norte, o vento
predominante vem do oeste. Isso significa que as reas situadas no sentido do vento, que vm dessas regies industriais,
recebem uma grande dose de poluio.
Outra consequncia dos poluentes no ar a alterao
dos gases que compem o efeito estufa. Para Czapaki (2008),
h poucas dcadas confirmou-se que aqueles mesmos gases
estufa que garantiram a estabilidade do clima (base para a vida
no planeta), quando em excesso, podem alterar esse clima.
Cientistas listam quatro gases de efeito estufa e duas famlias
de gases provenientes das atividades humanas como os mais
BURACO NA CAMADA DE OZNIO

Em meados de 1973 , estudando a presena e a
estabilidade de compostos tipo CFCs (clorofluorcarbonetos) na atmosfera, o qumico mexicano Mario Molina
e o qumico norte-americano F. Sherwood Rowland logo
se deram conta de que os CFCs, to estveis na troposfera, seriam decompostos pela radiao ultravioleta
na estratosfera, liberando tomos de cloro (radicais de
cloro). Ao realizarem clculos detalhados sobre reaes
qumicas entre cloro e oznio, surgiu a surpresa assustadora: havia um processo cataltico, por meio do qual
um nico tomo de cloro poderia destruir milhares de
molculas de oznio (ROCHA-FILHO, 1995). No trabalho, publicado na edio de junho de 1974 da revista Nature,
Rowland e Molina manifestam sua preocupao pelo
fato de o depauperamento da camada de oznio s vir
a ser mensurvel dali a muitos anos, quando poderia ser
tarde para reverter os efeitos dos CFCs, especialmente se continuassem a ser produzidos na taxa em que
vinham sendo (cerca de 1 milho de toneladas/ano).
Na verdade, de acordo com Rocha-Filho (1995), devido
a mecanismos no previstos inicialmente, a destruio
da camada de oznio seria detectada em menos de
dez anos.
CIRINO, Marcelo Maia and SOUZA, Aguinaldo Robinson de. O discurso
de alunos do ensino mdio a respeito da camada de oznio.Cinc. educ.
(Bauru)[online]. 2008, vol. 14, n. 1, pp. 115-134. ISSN 1516-7313.disponvel
em http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v14n1/08.pdf
12
Disponvel em: <http://g1.globo.com/brasil/noticia/2010/08/apos-queimadas-fuligem-prejudica-saude-de-moradores-em-mt.html>
13 Disponvel em: <http://amanatureza.com/conteudo/artigos/chuva-acida>.
64
A partir da pesquisa, as modificaes na estratosfera

ficaram visveis e foram registradas pela NASA. A Antrtida,
regio dos polos, a que mais tem recebido CFC por meio de
correntes poderosas de ventos, que viajam o Equador em direo ao extremo dos polos. Devido a isso, os polos tornam-se
depsitos naturais do CFC. Este se fragmenta, o cloro comea
a interagir com o oznio e a partir desse processo ocasiona a
quebra desse tipo de molcula e consequentemente destri a
camada de oznio, protetora dos raios ultravioleta. Os raios
ultravioleta acarretam a alterao de toda a composio natural do clima e das paisagens, provocando algumas doenas
nos seres humanos, como cncer de pele, catarata e queda da
imunidade, alm de comprometer a vida no planeta.
Depois dessa pesquisa e de suas constataes, vrios tratados mundiais surgem como oportunidade de diminuir a emisso de poluentes na atmosfera, dentre os quais destacamos:
TRATADO DE MONTREAL: as grandes economias se reuniram, em 1987, na cidade canadense de Montreal, e implantaram o Protocolo de Montreal, que tinha como principal
objetivo estipular metas, at 2005, de reduo do gs CFC
num primeiro momento e, posteriormente, deixar de utiliz-lo definitivamente. Os gases controlados pelo Protocolo de
Montreal tambm so de efeito estufa, embora no sejam
controlados pela Conveno do Clima (BAIRD, 2002).
PROTOCOLO DE QUIOTO: recebeu esse nome por ter sido
proposto em Quioto (Japo) em 1997. O protocolo de Quioto
entrou em vigor em 2005. Estabeleceu um perodo de compromissos, entre 2008 e 2012, em que pases desenvolvidos
devem reduzir suas emisses totais dos gases de efeito estufa
em mdia 5% abaixo dos nveis de 1990. Os EUA no integram o Protocolo. Para facilitar o cumprimento das metas
de reduo de GEE desses pases que assinaram o tratado, o
Protocolo de Quito criou o Mecanismo de Desenvolvimento
Limpo (MDL). No MDL os pases desenvolvidos podem incentivar, por meio de investimentos e tecnologias, a implantao
de projetos que visem reduo de GEE nos pases em desenvolvimento. Brasil, China e ndia foram os mais beneficiados
(CZAPAKI, 2008).
Atualmente realizada a conferncia das partes sobre o
clima (COPs). A primeira conferncia ocorreu em 1995 em Berlim, Alemanha. Participam aproximadamente 190 pases ricos
e em desenvolvimento. O objetivo do COPs negociar metas
e przos especficos para reduo de emisses de gases de
efeito estufa. COP17 ocorreu em 2011 Durban, frica do Sul.
PARA SABER MAIS

Nem tudo, nas mudanas climticas,
se deve ao humana. O relatrio do
IPCC (Instituto de Pesquisas de Controle Climtico) tambm
menciona influncias naturais. Por exemplo, as grandes exploses dos vulces lanam partculas na atmosfera capazes de
produzir um esfriamento temporrio (CZAPAKI, 2008, p. 7).
CONSULTE A INTERNET
http://videoseducacionais.cptec.inpe.br/
Vdeo 3: mudanas climticas naturais
Frente aos exemplos enunciados, podemos definir poluio como toda modificao qumica, fsica ou biolgica que
pode causar danos ao ambiente, inclusive a ns, seres humanos.
FILME PARA ASSISTIR
Assista ao documentrio Uma verdade
inconveniente, de Al Gore, produzido
por Davis Guggenheim, EUA, para subsdios ao debate.
Ao encontro do pensamento Pensar Globalmente e Agir
Localmente, proposto por Ulrich Beck em o Estado Transnacional Ambiental, indica objetivos focados nas questes ambientais em busca de: Colaborao, Solidariedade e Participao.
Para Cruz14 et al., Ulrich Beck , atualmente, um dos autores
mais respeitados no que diz respeito discusso da nova realidade mundial ps-industrial.
Considerando esta nova era de preocupaes e

aes socioambientais, desenvolva uma atividade exploratria de campo com seus alunos do ensino fundamental para observar e coletar dados da escola e seu
entorno. Na atividade de campo, colete dados com seus
alunos no que diz respeito:
H predomnio de veculos poluentes nas ruas? H
incentivo de locomoo alternativa?
H resduos slidos nas ruas? H recipientes que indicam coleta seletiva?
Os mercados e as lojas adotam sacolas plsticas ou
h incentivo para a aquisio de coletores individuais
retornveis?
H pessoas lavando caladas ou automveis com
gua tratada ou h cisternas que captam gua de
chuva ou de outras partes da casa para esse tipo de
uso da gua domiciliar?
H reaproveitamento de energia solar, ou lmpadas
led na escola e nas residncias do bairro visitado, ou
no h preocupao quanto ao uso das mesmas?
H composteiras nas casas ou restaurantes para
aproveitamento de sobras alimentares ou os entrevistados nunca ouviram falar sobre isso?
Na escola h adoo de impresso frente e verso
dos papis? H adoo de canecas de uso individual
e retornvel, ao invs do uso de copos descartveis?
houve na escola estudos que discutissem propagandas e consumo?
14 Disponvel em: <http://www.pge.ac.gov.br/site/arquivos/bibliotecavirtual/teses/IBAPtesesPDF/Pensarglobalmente.pdf>.
65
A partir dos dados solicite registro e comentrios frente

ao agir localmente e pensar globalmente. Os resultados dos
alunos podem ser expostos por meio de: desenhos, maquetes,
poesias, contos, redao, quadrinhos, dramatizao, danas,
fotografias. As mltiplas linguagens estudadas em cadernos
anteriores daro subsdios sistematizao da atividade pedaggica proposta.
A fora-peso das camadas superiores da atmosfera

comprime as camadas inferiores, tornando estas mais densas.
Como consequncia, a presso maior nas baixas altitudes e
menor nas grandes alturas. Ao nvel do mar, a presso mdia
de 1.033 gramas por centmetro quadrado.
REALIZE O EXERCCIO
Corel Corporation
3.13 | O Ar exerce presso
Vimos que o Ar constitudo por uma mistura de gases.

Esses gases so constitudos de partculas, chamadas molculas. As molculas separadas por espaos vazios apresentam
uma energia cintica (energia de movimento), suficiente para
elas se chocarem umas contra as outras e tambm se chocarem contra a superfcie do recipiente em que esto estocadas.
O nmero de choques destas molculas por rea, num
determinado perodo de tempo, o que denominamos presso.
Qual a influncia da temperatura sobre a presso de

um gs? Software educativo disponvel no site http://
www.facil.webs.com/gases/gases_enerint.htm.
Verifique, por meio do simulador, qual a influncia
da temperatura no nmero de choques por rea das
molculas representadas.
Desenhe ao lado a rea de 1 cm2.

como se voc imaginasse uma fora-peso de aproximadamente um quilo
sobre esta pequena rea. Esta aproximadamente a presso
que o ar exerce sobre cada centmetro quadrado dos objetos
situados na superfcie da Terra, ao nvel do mar. Habitualmente
no sentimos a presso do ar sobre ns porque ela se exerce
por todos os lados. O ar penetra em nossos corpos e exerce
presso no s por fora como tambm por dentro. Dos pulmes ele passa para o sangue e para outros sistemas do corpo,
exercendo igual presso de dentro para fora.
A presso do ar modifica-se ligeiramente ao longo de
um dia, de dia para dia. raro que se conserve inalterada
durante muito tempo. As altas e baixas dos mapas meteorolgicos referem-se s reas de alta e de baixa presso.
A densidade do ar diretamente proporcional presso do
mesmo. Quanto maior for a densidade, maior ser a presso.
Os ventos so causados pelos movimentos do ar,
dirigindo-se dos centros de alta para os de baixa presso. As
tempestades so acompanhadas de mudanas na presso
atmosfrica.
Como conseguimos sugar

um lquido por um canudo?
Lquido
subindo
Ar sendo
sugado
Presso
Atmosfrica
Na atividade que voc realizou sobre a fora da presso

do ar sobre uma lata, a ponto de amass-la, deve ter ficado
muito surpreso com o potencial da fora da presso do ar.
66
Por que a presso

do ar to forte?
Quando sugamos um lquido por um canudo, retiramos

uma parte do ar que se encontra por cima do lquido, no interior do canudo. Ento, a presso do ar sobre o lquido (ainda
no interior do canudo) menor do que a presso a que est

exposta a superfcie do lquido em redor do mesmo. Em outras
palavras, como se criou uma diferena de presso, o lquido
empurrado pelo canudo acima. Se retirarmos a boca do canudo, a diferena de presso desaparecer. A presso exercida
sobre o lquido dentro do canudo cai at que o nvel se iguale
ao do lquido do copo.
O fato de poder o ar deslocar-se demonstra ser ele um
material. Ou seja, o ar ocupa espao e exerce presso.
Fizeram parte do cenrio de estudos deste fascculo os

eventos e fenmenos do ambiente natural, tendo como protagonistas o ar e a gua. Para compreender estes conhecimentos foi necessrio estudar as propriedades gerais e especficas
da matria, assim como as inter-relaes no ciclo da matria.
A respeito da Parte I os objetivos foram:
Refletir sobre a epistemologia do conhecimento das Cincias Naturais;
Fazer relaes referentes s dimenses histricas, psicogenticas e metodolgicas das Cincias Naturais;
REALIZE O EXERCCIO
Se pegarmos um papel amassado,
coloc-lo no fundo de um copo e depois
emergirmos o copo dentro de uma cuba
de gua, perceberemos que a gua da cuba no entrar no
copo. Desta forma, o papel no ser molhado. Por qu?
Como ento vemos, dois corpos no podem ocupar o

mesmo lugar no espao. A gua no entrar no copo porque
existe neste espao o ar. Logo, jamais a gua entrar no
copo, se o mesmo for colocado verticalmente dentro da cuba.
RESUMINDO O QUE ESTUDAMOS:

Podemos identificar que o Ar, apesar de se apresentar
quase sempre invisvel, um sistema constitudo de mistura
de gases e partculas slidas. E, por ser matria, ele possui propriedades gerais como a impenetrabilidade. Vimos tambm a
grande importncia das suas propriedades especficas para a
vida no planeta.
FINALIZANDO...
Neste fascculo voc, acadmico(a), foi convidado(a) a
refletir acerca das Cincias Naturais na perspectiva de conhecimentos dinmicos em constantes modificaes, descobertas
e revolues.
Compreender os fenmenos fsicos e qumicos na natureza

por meio da gua e do ar.
vlido ressaltar que a diviso das Cincias Naturais
artificial, pois, em geral, quando um fenmeno natural acontece, suas causas e efeitos podem ser estudados dentro de
um ou mesmo dentro de todos os ramos cientficos. Podemos
afirmar que os limites entre os diferentes campos do saber
cientfico no existem, visto que os fenmenos naturais englobam aspectos fsicos, qumicos e biolgicos indissociveis.
Os Pr-Socrticos j enunciavam a conjuno do todo a
partir da particularidade e da inter-relao das partes, mas a
lgica aristotlica, corroborada pela viso de Descartes, acabou fragmentando as cincias em Fsica, Qumica e Biologia.
Entretanto, esses pensamentos perduram at os dias atuais
e, na tentativa de dilogo, j um feito alguns cientistas no
perceberem mais fronteiras de cada um. Para a criana, principalmente na faixa etria da educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, a distino entre esses fenmenos pode
no ter significado.
Acreditamos ter colaborado conceitualmente acerca
dos conhecimentos nas Cincias Naturais, e da importncia
da continuidade dos estudos no caderno, parte 2, em especial
os princpios cientficos. Estes so voltados para o professor
que, de acordo com os nveis de ensino que ir atuar, subsidiar o planejamento da aula, considerando a fase cognitiva
da criana, sua capacidade simblica, o processamento das
informaes, as habilidades motoras e de socializao. Diante
dessas respostas, o futuro professor avaliar o resultado da
aprendizagem, sobretudo as noes e conceitos a serem assimilados pela criana, a sua capacidade de estabelecer relaes
entre causa e efeito, meios e fins, entre outros aspectos que
determinam o planejamento de uma prtica pedaggica.
Esperamos que a organizao estruturada tenha possibilitado a construo de conhecimentos e que estes possam
contribuir na sua formao acadmica e profissional.
Professoras
Lydia Maria P. Lemos dos Santos
67
Re
fe
r
nc
ia
s
ALMEIDA, G. Metodologia para caracterizao de efluentes

domsticos para fins de reuso: estudo em Feira de Santana.
Bahia: UFBA. Dissertao Mestrado UFBA.. 180 p., 2007.
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 6. ed. Rio de
Janeiro/Braslia: UFRJ e UnB, 1996.
BACHELARD, G. Formao do esprito cientfico. Contraponto: Rio de Janeiro, 1996. Orig. de 1937.
BAIRD, Colin. Qumica Ambiental. Traduo Maria Angeles
Lobo Recio; Luiz Carlos Marques Carrera. Porto Alegre: Bookman, 2002.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE

EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997. 136p.
volume3.pdf >. Acesso em 3 out. 2011.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997. 136p.
volume3.pdf>. Acesso em 19 ago. 2010.
BUNGE, M. Epistemologa. Barcelona: Ariel, 1980.
BASSEDAS, Eullia; HUGLET, Teresa; SOLE, Isabel. Aprender

e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CACHAPUZ, Antnio, et al. A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo. Cortez, 2005.
BERNAL, J. D. Cincia na Histria. Lisboa: Editor Livro Horizonte, 1969 (volume 1); 1975 (volume 2).
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PREZ, D. Formao de Professores de Cincias. So Paulo: Cortez, 2005.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? 2. ed. So Paulo: tica,

2002.
CHAGAS, A. P. A Histria e a Qumica do Fogo. Campinas, SP:

Editora tomo, 2006.
BOFF, L. Ecologia Grito da terra. Grito dos Pobres. So Paulo:

tica. 1996
CHALMERS, Alan F. O que Cincia afinal? So Paulo:

Brasiliense, 1993 . Disponvel em: <http://pt.scribd.com/
doc/3517228/Que-e-ciencia-afinal-O-Chalmers-Alan-F>.
BORJA, Patrcia C. Avaliao da Qualidade Ambiental Urbana. Uma contribuio metodolgica. Salvador: FA/UFBA,
1997. 188 p. (Dissertao de mestrado).
CHASSOT, A. I. A Cincia Atravs dos Tempos. So Paulo:

Moderna, 1994.
BRANCO, Samuel Murgel. gua: origem, uso e preservao.

So Paulo: Moderna, 1995. (Coleo Polmica)
_____. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para

Educao. Iju: Uniju, 2006. Cortez, 2003.
BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, DF, 20 dez.
1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L4024.htm>. Acesso em: 20 out. 2011.
CIRINO, Marcelo Maia and SOUZA, Aguinaldo Robinson de. O

discurso de alunos do ensino mdio a respeito da camada
de oznio. Cinc. educ. (Bauru) [online]. 2008, vol. 14, n.1,
pp. 115-134. ISSN 1516-7313. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ciedu/v14n1/08.pdf>.

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, DF, 20 dez.
1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 out. 2011.
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, DF, 20
dez. 1996. Disponvel em: <http://www010.dataprev.gov.br/
sislex/paginas/42/1971/5692.htm>. Acesso em: 20 out. 2011.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DA
EDUCAO BSICA. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro04.pdf>. Acesso em 19 ago. 2011.
70
Referncias
CRUZ, Paulo Mrcio. Pensar globalmente e agir localmente:

o Estado Transnacional Ambiental em Ulrich Beck. Disponvel
em: <http://www.pge.ac.gov.br/site/arquivos/bibliotecavirtual/teses/IBAPtesesPDF/Pensarglobalmente.pdf>.
CZAPSKI, Silvia. Mudanas ambientais globais. Pensar + agir
na escola e na comunidade gua. Braslia: Ministrio da
Educao/SECAD e Ministrio do Meio Ambiente/SAIC, 2008.
20 p. Disponvel em: <http://www.cpd1.ufmt.br/gpea/pub/
mec-Agua.pdf>. Acesso em: out. 2011.
_____. Mudanas ambientais globais. Pensar + agir na escola e na comunidade Ar. Braslia: Ministrio da Educao/
SECAD e Ministrio do Meio Ambiente/SAIC, 2008. 20 p.
Disponvel em: <http://www.cpd1.ufmt.br/gpea/pub/mec-Ar.
pdf>. Acesso em: out. 2011.
DELIZOICOV, D. ANGOTT, A. & PERNAMBUCO, M. M.

Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos. So Paulo:
Cortez, 2002. Disponvel em: <htttp://www.abrh.org.br/novo/
rbrh_completas/RBRHV15N3_Completa.pdf>.
MATTHEWS, M. R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a

tendncia atual de reaproximao. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 12, n 3, p. 164-214, dez.
1995.
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. POA, Artmed, 1986.
MATURANA, Humberto R., VARELA, Francisco J. A rvore do

Conhecimento. So Paulo: Editora Palas Atena, 2001.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez,

1997.
MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P.; PAULO, S. R. et al. As Cincias

Naturais no Contexto Medieval. Universidade Federal de
Mato Grosso: Universidade Aberta do Brasil, 2008.
GLEICK, P. H. Water resources. Encyclopedia of climate and

weather. New York: Oxford Press University. 1996
GOLDSCHIMIED, Elionor e JACKSON, Sonia. Educao de 0
a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: ArtMed,
2006.
GORMAN, Peter. Pitgoras, uma vida. So Paulo: Cultrix,
1989.
GRN, Mauro. Uma discusso sobre valores ticos em Educao Ambiental. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 19, n.
2, p. 171-195, jul./dez. 1994.
HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de
laboratrio. Enseanza de las ciencias, v. 12, n. 3, p. 299313, 1994.
KOSMINSKY, L.; Giordan, M. Vises de Cincia e sobre Cientista entre estudantes do Ensino Mdio. Qumica Nova na
Escola, n 15, maio de 2002. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.
org.br/online/qnesc15/v15a03.pdf>. Acesso em: ago. 2011.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das Cincias. So
Paulo: EPU, 1987.
KUHN, Thomas A. (2001). (6. ed.). A estrutura das revolues
cientficas. So Paulo: Editora Perspectiva, 257. Traduo do
original The structure of scientific revolutions, 1962, The University of Chicago Press.
LOPES, Rosa Guedes. A noo de obstculo epistemolgico.
Disponvel em: <http://www.nucleosephora.com/impressao/
pdf/disc21_obstaculoepstemolo.pdf>. Acesso em: out. 2011.
MALDANER, Otvio Aloisio. A Formao Inicial e Continuada
de Professores de Qumica. Iju (RS), Editora UNIJU, 2000
424 p.
MATOS, J. C. T. Proposio de mtodo para definio de
cotas per capita mnimas de gua para consumo humano.
Braslia: UnB/ Dissertao de Mestrado. Departamento de
Engenharia Civil e Ambiental. 2007.
MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P.; OLIVEIRA, A. L. A; PAULO,

S. R.. Estudando sobre o planeta Terra. Cuiab: UAB/UFMT
2010.
MORAES. Roque. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzatto. 1995
MORIN, Edgard. Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e Formao de
Conceitos no Ensino de Cincias. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
2000. 383 p.
PAES, R. P. et al. Aplicao de Tecnologias de Conservao do
Uso da gua Atravs do Reso Estudo de Caso Cuiab, MT.
In: RBRH Revista Brasileira de Recursos Hdricos Volume
15, n 3, jul./set. 2010 (97-107).
_____. Aplicao de Tecnologias de Conservao do Uso da
gua Atravs do Reso Estudo de Caso Cuiab, MT. In:
RBRH Revista Brasileira de Recursos Hdricos Volume 15,
n 3, jul./set. 2010 (97-107). Disponvel em: <http://www.abrh.
org.br/novo/rbrh_completas/RBRHV15N3_Completa.pdf>.
PAULO, S. R. et al. As Cincias Naturais no Contexto Medieval. Universidade Federal de Mato Grosso: Universidade
Aberta do Brasil, 2008.
_____. Idade Antiga e Primitiva. Universidade Federal de
Mato Grosso: Universidade Aberta do Brasil, 2008.
PEREIRA, Dulce Maria. Processo Formativo em Educao
Ambiental. Escolas Sustentveis e com vida: Tecnologias
Ambientais. Universidade Federal de Ouro Preto. 2010.
PIAGET, J. INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana. 3. ed.: Zahar Editores. Rio de Janeiro,
1983.
PIAGET, Jean. O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1977.
Referncias
71
_____. O Nascimento da Inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Guanabara, 1987.

_____. Da lgica da criana lgica do adolescente. So
Paulo: Editora da Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 1976.
PIGNATTI, Marta Gislaine (org.) et al. gua na gente e gente na
gua: o caminho das guas em So Pedro de Joselndia, Mato
Grosso Brasil. Cuiab: EdUFMT, 2007.
RIBEIRO, J. Experimentos em ptica: uma proposta de
reconceitualizao. Dissertao de Mestrado: Programa de
Ps-Graduao de Ensino de Cincias da Universidade de
Braslia/UnB, 2010.
RONAN, C. A. Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1987.
SCALA, S, B, N; CAUDURO, J. F. Cincias Naturais: Introduo
s Cincias Naturais. Cuiab: EdUFMT, 1997.
SOUZA, Luciana Cordeiro. A Efetividade da Proteo das
guas Subterrneas no Brasil. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?pid=S 0103 > ou <http://www.nima.
puc-rio.br/aprodab/artigos/a_efetividade_da_protecao_das_
aguas_subterraneas_luciana_cordeiro.pdf>.
TIRIBA, La. Crianas, Natureza e Educao Infantil. Tese de
Doutorado. RJ: Departamento de Educao, PUC-Rio, 2005.
_____. Crianas da natureza. Texto digitalizado elaborado por
solicitao da Coordenao de Educao Infantil/COEDI/SEF/
MEC para consulta pblica. 2011
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C. e SILVA, R.R. O azul do
planeta. So Paulo: Moderna, 1995.
TRAJBER, R. Vida Saudvel: aes individuais e coletivas (23-29)
In: SALTO PARA O FUTURO. Espaos Educadores Sustentveis. Ano XXI. Boletim n. 7. Junho. 2011. Disponvel em:
<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/194055espacoseduc
adoressustentaveis.pdf>. Acesso em: 16 set. 2011
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
72
Referncias
En
Ap sin
Ci re ar
Co n nd e
zi cia er
nh s
na
a
pa
rte
Para incio de conversa

Prezado(a) Acadmico(a)!
Aprender tem que ser gostoso.
Rossini (2004)
A frase citada nos convida a viajar por um mundo repleto de surpresas encantadoras que nos conduziro aprendizagem das Cincias Naturais. Nossa proposta alicerada
no prazer da investigao por acreditarmos que o ambiente
da cozinha proporcionar um cenrio rico de possibilidades,
sobretudo pelo significado que os conhecimentos historicamente acumulados assumem no nosso cotidiano. Saber com
Sabor ser nosso mote, em que ns autoras nos ocuparemos
desse laboratrio vivencial a cozinha como ambiente dinamizador da produo de conhecimentos em Cincias Naturais.
Ao apreciarmos a cozinha, seja com olhos de pesquisador ou com olhos de um curioso, podemos encontrar explicaes partindo de realidades concretas para adultos e crianas.
A observao criteriosa dos fenmenos que ocorrem na
cozinha possibilitar a identificao de princpios bsicos que
aliceram as Cincias Naturais, sob uma perspectiva reflexiva.
Nesse sentido, ao apresentarmos a cozinha, faremos referncia a um ambiente em que professores e crianas convivem
cotidianamente. A partir deste espao, faremos problematizaes sobre materiais, animais, plantas, micro-organismos,
seres inertes, instrumentos, fenmenos naturais, reaes dos
alimentos no organismo dos seres humanos, assim como os
acontecimentos fsicos e qumicos que ali transcorrem, dentre
outros.
Propomos apresentar no caderno Cincias Naturais,
parte 2, possibilidades de aprendizagem a partir do cotidiano,
em favor das Cincias Naturais. Os princpios cientficos apresentados so voltados para o professor que, de acordo com os
nveis de ensino que ir atuar, subsidiar o planejamento da
aula, considerando a fase cognitiva da criana, sua capacidade
simblica, o processamento das informaes, as habilidades
motoras e de socializao. Diante desses fatores, o futuro
professor avaliar o resultado da aprendizagem, sobretudo as
noes e os conceitos a serem assimilados pela criana, a sua
capacidade de estabelecer relaes entre causa e efeito, meios
e fins, entre outros aspectos que determinam o planejamento
de uma prtica pedaggica.
Os estudos propostos so organizados a partir de uma
interseco de conceitos, aspectos metodolgicos e o cenrio
da cozinha. Os conceitos da rea de Cincias Naturais so apresentados a partir da concepo de que os professores melhor
subsidiam seus planejamentos com aporte terico dos assuntos a serem abordados. Quanto aos aspectos metodolgicos,
encontram-se subjacentes, considerando a aprendizagem em

vias de mo dupla, professor e aluno, por meio de problematizaes em torno dos fenmenos cotidianos. A troca de informaes nos favorece romper o paradigma da centralidade do
professor como detentor do conhecimento e da passividade
do educando em somente receber os conhecimentos historicamente acumulados. Nesse contexto, a parte 2 objetiva
contribuir na elaborao de noes, conceitos, habilidades e
atitudes, sem perder de vista a autonomia e a busca de novos
conhecimentos pelo educando. E, por fim, o cenrio da cozinha
que nos possibilita evidenciar fenmenos qumicos, fsicos e
biolgicos que engendram as Cincias Naturais.
Conceitos
Cincias
Naturais
Aspectos
metodolgicos
Cenrio da
cozinha
Os captulos foram organizados com referncias conceituais dos elementos qumicos, tabela peridica, propriedades
das substncias qumicas; a composio molecular dos alimentos e a diversidade dos seres vivos. No captulo 1 apresentamos uma discusso sobre Materiais, elementos qumicos
e substncias culinrias; no captulo 2 h um enfoque sobre
as Propriedades das substncias culinrias e as ligaes
qumicas; e no captulo III abordamos a biologia molecular
dos alimentos, desvendando o mundo microscpico dos
seres vivos a clula. Em continuidade aos objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais so apresentadas
discusses sobre a Nutrio dos Seres Vivos, com nfase na
nutrio do ser humano. O assunto Seres Vivos explorado
por meio da morfologia externa, classificao, habitat e as
relaes ecolgicas dos seres, de maneira instigante e curiosa
no cenrio da cozinha, ao encontro da diversidade cultural
presente na culinria de vrios povos. Os seres vivos mais
comuns na cozinha so exibidos de acordo com a classificao
biolgica dada por Carlos Lineu, os Cinco Reinos da Natureza:
Reino Monera, Reino Protista, Reino Fungos, Reino Planta e Reino Animal. No decorrer dos captulos so discutidos os limites
e as possibilidades das prticas pedaggicas para a educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Ensinar e Aprender Cincias na Cozinha
75
Sejam bem-vindos, nesta viagem repleta de saberes e

sabores que nos conduzir aprendizagem de Cincias Naturais.
Professoras
76
Materiais, elementos qumicos

e substncias culinrias
Para iniciar o nosso estudo nesta parte, saiba que...
Pesquisas relacionadas s Cincias Naturais no ensino
fundamental revelam que muitas das dificuldades encontradas pelos estudantes dos anos iniciais dizem respeito existncia de concepes prvias que dificultam a aprendizagem
de novos conceitos cientficos. Existem muitas evidncias de
que durante o processo de ensino-aprendizagem, um conceito j existente, ainda que falso no plano cientfico, sirva de
sistema explicativo eficaz e funcional para os alunos (ASTOLFI
e DEVELAY, 1990)1.
CONCEPES PRVIAS
As concepes prvias dos estudantes na rea de
ensino de Cincias um tema recorrente nas pesquisas
cientficas. Considera-se que os alunos trazem para a
sala de aula teorias e explicaes sobre o seu cotidiano,
oriundas de fontes diferentes (familiares, amigos, mdia
etc.). Essas explicaes tm um carter espontneo e
procuram explicar os fenmenos mediante a experincia e as percepes sensoriais. Por isso, geralmente
tm nvel explicativo restrito e so resistentes s mudanas. O que se explica por ser aprendizagem social e
culturalmente localizada e condicionada. Desse modo,
o professor de Cincias Naturais precisa estar atento s
concepes de seus alunos para que possa lanar mo
de estratgias de ensino que permitam construo conceitual baseada nos paradigmas preestabelecidos pela
comunidade cientfica.
Assim sendo, a aprendizagem ser mais significativa

quanto mais sentido existir entre as relaes que o estudante
seja capaz de estabelecer entre o que j conhece, suas concepes prvias e o novo conhecimento a ser aprendido. Portanto,
a organizao das atividades de ensino de Cincias na abordagem de novos conceitos pode representar um obstculo
mobilizao dos conhecimentos prvios pelos estudantes.
No que se refere aos conhecimentos das cincias (Qumica, Fsica e Biologia) existem alguns conceitos que so essenciais de serem abordados no ensino fundamental, de modo
a contribuir com a aprendizagem dessas Cincias nas fases

posteriores, sobretudo no ensino mdio. Para tanto, preciso
apresentar em sala de aula uma abordagem das Cincias que
procura vincular o contedo a questes conhecidas pelas
crianas e pelos jovens e, sobretudo, que sejam significativas.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Ateno, futuro professor! Em um ensino
inovador de Cincias Naturais, os conceitos
NO podem ser confundidos com definies e a sua aprendizagem d-se em contexto de aplicao.
PARA SABER MAIS

Para entender melhor as concepes
prvias no ensino de Cincias, leia o
artigo:
SCHNETZLER, R. P. Construo do Conhecimento e Ensino
de Cincias. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/quimica/const_conhec_ens_cien_schnetzler.pdf >. (Acesso
em: maio 2011).
Ao ensinar os conceitos cientficos, tanto podemos
apresentar uma cincia fcil como uma cincia difcil aos estudantes. A diferena entre essas duas maneiras de visualizar a
cincia estar, na maioria das vezes, associada forma como
o professor trabalha os conceitos em sala de aula. preciso
lembrar que o ensino de Cincias se desenvolve apoiado em
temas de larga vivncia dos aprendizes, buscando examin-los
com o auxlio de conceitos cientficos adequados.
1 ASTOLFI, J-P.; DEVELAY, M. Didtica das Cincias. 12. ed. Campinas-SP: Papirus, 2008.
77
Conceitos so palavras que representam ideias,

relaes. Em todas as cincias, a unidade estrutural o
conceito. Por sua vez, as teorias podem se entendidas
como redes de relaes estabelecidas entre conceitos
que formam um sistema organizado de compreenso
de um determinado tema.
De acordo com Astolfi e Develay, os conceitos cientficos (fora, tomo ou ecossistema) no so da mesma
natureza que os conceitos lingusticos (mesa, banheira,
liberdade ou felicidade), ou que os conceitos matemticos (nmero, tangente, diferencial). O conceito cientfico no designa um fato bruto, mas uma relao que
pode reaparecer em situaes diversas. Os conceitos
de fora e respirao explicam inmeras situaes. A
consequncia disso que os conceitos cientficos apresentam duas caractersticas inseparveis: permitem
explicar e prever. O conceito cientfico se exprime por
uma frase ou cdigo grfico ou matemtico. Mas se
distingue do conceito matemtico pelo conjunto das
regras e das obrigaes que permitem coloc-lo em
correspondncia com o conjunto dos objetos do Universo (Astolfi e Develay, 2008, p. 30-31). Fonte: ASTOLFI, J-P.; DEVELAY, M.
Didtica das Cincias. 12. ed. Campinas-SP: Papirus, 2008.
Vamos pensar um pouco...

Se voc observar, diariamente, utilizamos objetos fabricados a partir de diferentes materiais. No nosso cotidiano,
estamos sempre fazendo opes entre um objeto e outro,
conforme a necessidade e a disponibilidade dos mesmos. Alguns objetos parecem-nos mais adequados do que outros para
determinados fins. Por exemplo, por que usamos panelas de
alumnio, ferro, cobre, vidro, inox para cozinhar os alimentos?
Por que no utilizamos papel, ouro, prata, plstico, madeira?
O fato que, geralmente, utilizamos os utenslios e no
questionamos muito sobre por que so feitos desse ou daquele material, mas as Cincias se dedicam a pensar sobre essas
coisas, sobretudo a Qumica que busca entender a composio
e a transformao dos materiais. E, se queremos adentrar ao
mundo da Cincia, ento tambm precisamos pensar sobre
tudo isso. Por exemplo, voc saberia explicar por que os azulejos da cozinha so feitos de cermica?
Corel Photo Collection
Nessa perspectiva, convidamos voc, futuro professor(a)

a se aventurar por alguns conceitos estruturantes da Qumica,
da Fsica e da Biologia, visitando um dos ambientes que
considerado por muitos um dos mais importantes das nossas
casas: a COZINHA.
A cozinha revela-se um local muito propcio para se

aprender Cincias Naturais. Nela podemos estudar vrios temas, como os alimentos, o lixo, a gua, os micro-organismos
etc., e desse modo, aprender muitos conceitos cientficos importantes. Enfim, podemos aprender Qumica, Fsica, Biologia
e Matemtica de forma mais contextualizada. Por isso, nesta
primeira etapa do nosso estudo, vamos investigar na cozinha
os materiais e suas propriedades. Discutindo questes do
cotidiano, tentaremos apreender conceitos e ideias fundamentais das Cincias Naturais.
Vladimir Mucibbic | Shutterstock
LEIA COM ATENO!
Materiais e Objetos
Todo objeto constitudo por um ou mais materiais. Um
copo pode ser feito de vidro, a panela, de alumnio, a cadeira
que sentamos na cozinha pode ser feita de metal, couro, ferro.
Ento podemos considerar que material aquilo de que so
feitos os objetos existentes.
78
http://www.eletricatakei.com.br/listas/utili-domesticas/conjuntosjogos/conjunto-panelas/jogo-panela-aco-inox-allegra-7pc.html
PARA SABER MAIS
De que materiais
so feitas as panelas?
Para fabricar as panelas, a indstria no utiliza qualquer

tipo de matria-prima. Materiais maleveis e bons condutores
trmicos so teis para fabricar utenslios domsticos. Assim,
muitas propriedades so importantes para a escolha do material que ir participar da composio de uma panela, tais
como: condutividade eltrica (se conduz energia), condutividade trmica (se aquece e esfria rapidamente), temperatura de
fuso alta (no liquefaz facilmente se aquecido temperatura
do fogo do fogo), inflamabilidade, impermeabilidade gordura, impermeabilidade gua, maleabilidade, moldabilidade e,
ainda, a capacidade de liberao de substncias ao paladar ou
txicas quando aquecidas.
Ao analisar as propriedades dos vrios tipos de materiais disponveis (barro, inox, vidro, alumnio, cobre, ferro,
cermica etc.), poderemos ento definir, de acordo com a
nossa necessidade, o tipo de material mais apropriado para a
fabricao do objeto, no caso, as panelas.
Se considerarmos que o ouro possui condutividade trmica e eltrica mais elevada do que todos os materiais citados
anteriormente, por que no utilizamos ouro para fabricar panelas? Nesse caso, a explicao simples, pois o ouro possui
um alto custo e seria economicamente invivel na produo
de panelas. Em outros termos, alm das propriedades dos
materiais, leva-se em considerao na fabricao dos objetos
o custo-benefcio da utilizao de determinado material. Sobre esse aspecto teramos ainda que pensar o seguinte: por
que para fritar um ovo ou um bife utilizamos frequentemente
frigideiras de alumnio (revestidas ou no de teflon)? Quais seriam as vantagens e desvantagens do uso de panelas de pedra
para o cozimento da feijoada? O que poderia justificar o uso
desses materiais so a energia e o tempo, ou seja, a relao
custo-benefcio. Alm desse fator, outros podem ser levados
em considerao ao se definir a produo de um objeto, tais
como: valor esttico, tecnologia disponvel para obteno,
abundncia e ocorrncia do material na natureza etc.
Segundo Ksia Diego Quintaes, nutricionista e professora adjunta da Escola

de Nutrio da Universidade Federal de
Ouro Preto (ENUT/UFOP), onde atua na graduao e ps-graduao, e pesquisadora do Ncleo de Pesquisas em Alimentao da Universidade Estadual de Campinas (NEPA-UNICAMP)
e Renato Caleffi, chef pela Universidade Anhembi-Morumbi,
especialista em Gastronomia Orgnica Funcional, as panelas
apresentam as seguintes caractersticas quanto ao cozimento:
Antiaderente (Usar em fogo baixo) O incio de sua utilizao
na cozinha foi na dcada de 1960. Esta panela revestida de
um plstico denominado politetrafluoretileno, alvo de polmicas, em 2005, quando um relatrio da Agncia de Proteo
Ambiental dos Estados Unidos revelou que o tal plstico estaria relacionado ocorrncia de tumores no fgado de animais.
Mas isso nunca foi verificado em seres humanos, tranquiliza
Ksia Quintaes, que alm de nutricionista autora do livro
Tudo sobre Panelas, recm-lanado pela Editora Atlntica. O
cozimento deve ser sempre feito em fogo baixo. Se exposto
por muito tempo a altas temperaturas, o antiaderente pode se
decompor. E tambm aposente a esponja de ao, e nem ouse
tirar a sujeira da panela com talheres de metal detergente e
esponja macia so suficientes para a limpeza. Como a comida
no gruda na panela antiaderente, muito fcil limp-la.
Inox (Cozimento rpido) Ideal para o uso dirio, j que indicada para o preparo de qualquer alimento, em qualquer tipo
de fogo. Se possvel, apenas evite utiliz-la para preparar
pratos muito salgados, como o bacalhau. O inox no amigo
do sal e, em algumas situaes, pode sofrer deteriorao. Sua
principal vantagem distribuir o calor de maneira uniforme,
garantindo um cozimento mais rpido dos alimentos. Alm
disso, no solta resduos o que permite que sobras possam
ser guardadas na panela sem que haja contaminao. Na hora
de lavar, use detergente e esponja macia ou produtos especficos para o inox, que do brilho e removem manchas.
Vidro (Sopas e molhos) A panela de vidro uma das mais
resistentes e durveis. Como no conduz to bem o calor,
pode queimar a comida num intervalo de tempo muito curto.
melhor se valer dela para preparar sopas e molhos.
Barro (Peixes e frutos do mar) Absorve o aroma do alimento
ao longo do preparo, sendo, portanto, perfeita para peixes e
frutos do mar. A panela de barro tambm pode ser usada para
ensopados de cozimento lento. Se a pea for muito velha,
convm substitu-la. No poupe cuidados na hora da limpeza
e conserve-a sempre bem seca. Cheio de pequenos poros,
este utenslio retm sujeiras facilmente e pode virar foco de
proliferao de bactrias.
Ferro (Arroz, feijo e carnes grelhadas) Mantm o calor
constante e a temperatura alta. Ela tambm despacha partculas do mineral para os alimentos durante o preparo s que,
nesse caso, uma espcie de doao benfica sade, j que
79
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Por que com gua a panela de alumnio
no funde? Pesquise e responda.
Esmaltada (Carnes) Revestida de camadas de esmalte colorido, a preferida dos que procuram, alm de um utenslio, uma
pea de decorao da cozinha. Assim como a panela de inox,
distribui bem o calor durante o preparo do alimento. No deve
ser usada para frituras por imerso, uma vez que o leo pode
aquecer alm da conta e se deteriorar, formando compostos
nocivos sade. Use a esponja macia para no arranhar a pintura e utilize utenslios que no agridam o material.
FONTE: REVISTA SADE VITAL. Disponvel em: <http://saude.abril.com.br/edicoes/0324/nutricao/panela-ideal/pag-01.shtml>. Acesso em: 2 jul. 2011.
QUINTAES, Ksia Diego. Por dentro das panelas. So Paulo: Varela, 2005.
QUINTAES, Ksia Diego. Tudo sobre panelas. So Paulo: Atlntica, 2009.
80
http://casadetarsila.blogspot.com/2011_03_01_archive.html
http://facada.wordpress.com/tag/silit/ Panelas Le Creuset | Juliana Palma
http://www.nickfestas.com.br/siteloja/detalhes.asp?produto=730
o ferro bem-vindo ao prato. Sua migrao para a comida

auxilia na preveno e no tratamento da anemia. Mas nada
de pecar pelo exagero. A ingesto excessiva de ferro causa
problemas no sistema digestivo. Quanto maior o tempo de
contato entre a panela e o alimento, maior a transferncia
do nutriente. Portanto, a comida no pode ficar ali no fogo
por muito tempo. E, para deixar essa panela sempre limpa,
lave-a logo aps o uso com esponja macia e detergente. Depois disso, unte-a com um pouco de leo e seque-a na chama
do fogo, orienta Cintra. Isso evita o acmulo de gua e a
formao de ferrugem, o que tambm oferece perigo para o
nosso corpo.
Alumnio (No recomendada para doces) Apesar de ser
acusada de entornar resduos prejudiciais ao organismo, a
panela de alumnio tem uso liberado mas com algumas restries. No utilize palha de ao na limpeza. Ela ajuda a retirar
o revestimento da panela, o que faz com que o alumnio seja
mesmo transferido para a comida. Na limpeza, recorrer ao
detergente e esponja j est adequado. Esse utenslio s
no deve ser aquecido sem gua, caso contrrio, o alumnio
funde. Por fim, o aconselhvel evitar esse tipo de panela na
hora de cozinhar alimentos em meio muito cido um molho
de tomates ou, ao contrrio, bsico demais do ponto de vista
qumico como a maioria dos doces. Isso contribui para que o
metal entre na receita.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Vamos pensar um pouco mais...
Quando os saleiros entopem, as pessoas costumam dizer que vai chover, pois a umidade relativa do ar est
muito alta. Nesses casos muito comum colocar gros de arroz
crus nos saleiros para facilitar a sada do sal. Qual propriedade o
arroz possui que permite o seu uso nessa situao?
Resumindo, os materiais so caracterizados por certas
propriedades que lhes so peculiares, sendo que muitas propriedades so comuns a vrios materiais e podem ou no ter
aplicaes semelhantes. Assim, o que caracteriza um material
um conjunto de propriedades.
As propriedades dos materiais, tais como cor, textura
etc., que conseguimos reconhecer com os nossos sentidos,
so chamadas de organolpticas. Apesar de reconhecermos
no dia a dia muitos materiais a partir desse tipo de propriedade, no aconselhvel utiliz-las para identificar materiais
desconhecidos, pois podem ter aparncias semelhantes, mas
ser diferentes. Por exemplo, o cloreto de sdio (sal de cozinha)
e o brometo de potssio, ambos so materiais slidos de cor
branca, diludos em alta concentrao em gua e so salgados.
O cloreto de sdio amplamente utilizado na alimentao humana, j o brometo de potssio usado como droga veterinria
e em altas concentraes irrita fortemente a membrana mucosa gstrica, levando a nuseas e, algumas vezes, ao vmito.
Voltando ao passado...
REFLETINDO SOBRE O NOSSO ANCESTRAL PRIMITIVO

E AS PROPRIEDADES DOS MATERIAIS
Podemos considerar que o modo mais primitivo
em que os seres humanos diferem dos outros animais
o de constiturem sociedades contnuas, isto , que
agregam uma cultura material de novas possibilidades
capacidade dos seus corpos. Assim, podemos supor
que essas sociedades devem ter tido alguns mtodos
mais aperfeioados de se proteger e de obter alimentos
e, sobretudo, de dar continuidade a tais conhecimentos.
Essas sociedades herdaram as possibilidades de ver,
agarrar e manipular objetos e, sobretudo, desenvolveram a importante capacidade de combinar as mos com
os olhos. Alm disso, certamente tinham uma enorme
potencialidade de aprender, sendo essa diferenciada
dos demais animais. E isso teria lhes permitido o uso de
utenslios para apanhar, transportar e preparar alimentos. Todavia, para assegurar a continuidade das sociedades humanas, foi preciso muito mais do que o uso
dos utenslios, ou seja, foi essencial que esses fossem
ensinados e aperfeioados; em outros termos, normati-
zados pela tradio, garantindo s geraes posteriores

o acesso cultura acumulada. Alm disso, a formao
familiar e um meio de comunicao (linguagem) fundamentalmente garantiram a existncia de uma sociedade contnua. Nessa perspectiva, h milhares de anos,
esse nosso ancestral, homo erectus, j se utilizava de objetos importantes para as conquistas tecno-cientficas.
O controle social, que j era necessrio para a simples
seleo e uso dos utenslios mais simples, tornou-se
ainda maior quando utenslios primrios comearam a
ser aperfeioados em funo da sua aplicao. Assim,
cada espcie de instrumento comea a ser socialmente
determinado quando ao uso, forma, ao modo de preparao. Atravs da prtica de manufaturar utenslios e
ferramentas e da experincia de utiliz-las, os homens
primitivos vieram a apreender as propriedades mecnicas de muitos produtos naturais, o que pode ter
sido as bases da cincia fsica. Devido necessidade de
transportar os utenslios e os alimentos, os homens primitivos adquiriram o costume de prend-los ao corpo.
Nisso, a anatomia de algumas partes certamente foram
favorecidas, como a cintura, os pulsos, os tornozelos,
o pescoo. Facilmente essas partes do corpo humano
permitiam ancoragem para amarrar artefatos como
ossos e peles. De modo anlogo, muito provavelmente
o homem descobriu o vesturio ao observar o quanto as
peles dos animais poderiam ajudar a conservar o calor
do corpo em dias e noites frios. Independentemente
do momento em que essa descoberta tenha sido feita,
indiscutivelmente proporcionou ao homem primitivo
a possibilidade de maior locomoo e de proteo.
Supe-se que a princpio as vestimentas eram constitudas de grandes pedaos de pele de animais (tipo capas)
e posteriormente de pedaos menores especficos para
determinadas partes do corpo. Esse nosso ancestral
ento utilizava utenslios e possua uma vestimenta
prpria. Mas o que ser que esses homens comiam?
Podemos supor que eles comiam a carne dos animais e
utilizavam suas peles para as vestimentas. Comiam as
carnes cruas? De incio, deve ter sido isso mesmo, at
a descoberta das muitas possibilidades do fogo. Assim,
acredita-se que a culinria s deve ter se desenvolvido
a partir da descoberta do fogo, ou seja, quando o homem aprendeu a grelhar a carne espetada em pedaos
de madeira, assar razes em cima das brasas, isso tudo
aps observar o que acontecia com o sabor das carnes
dos animais que morriam em incndios nas florestas.
Supomos que isso no tenha demorado muito a acontecer, mas a utilizao do fogo para ferver lquidos no
foi to simples assim. Como voc imagina que eles
resolveram esse problema? Um desafio: como voc
faria para aquecer gua nas condies dos primitivos?
E ser que existe alguma evidncia de como os nossos
ancestrais faziam?
Fonte: PAULO, S. R. de; MELLO, I. C.; HARDOIM, E.; FERREIRA, L. A. D.;
MIYAZAKI, R. D. Idade Antiga e Primitiva. Universidade Aberta do Brasil.
Cuiab: UFMT, 2009.
81
Pense um pouco sobre isso e faa a atividade seguinte.
ATIVIDADE PRTICA
Propondo tcnicas para aquecer um
lquido
Proponha uma forma de aquecer gua
para fazer um ch sem utilizar os utenslios de cozinha que
voc conhece, como, por exemplo, a chaleira. Descreva a
tcnica e justifique a escolha dos materiais.
H propriedades comuns
a todos os materiais?
PESQUISE E REGISTRE
Relacionando os materiais da cozinha
e suas propriedades
Nesta atividade, o professor dever solicitar s crianas
que tentem identificar na figura abaixo os objetos existentes
na cozinha que se encontram numerados, conforme tabela a
seguir.
http://www.abiquim.org.br/casa/cozinha.htm#
Alumnio, madeira, ao, ferro, vidro, lcool so materiais diferentes com propriedades diferentes. Agora, pense um
pouco... Como voc classificaria esses materiais em embalagens adequadas e inadequadas para embalar lquidos? Qual
propriedade indispensvel? Certamente, a permeabilidade
uma propriedade indispensvel a um material que ser utilizado para fabricar embalagens de lquidos. H outras propriedades que devem ser consideradas neste caso, tais como:
transparncia, cor, resistncia, riscos, quebra etc. Agora, se
voc classificasse esses mesmos materiais baseado no seguinte critrio: possuem massa e no possuem massa. Esse
critrio (massa) serve para classificar materiais? Por qu?
As propriedades so conjuntos de caractersticas que
definem os diferentes tipos de materiais e podem ser classificadas em dois grupos: propriedades gerais e propriedades
especficas.
Caractersticas comuns a todo tipo de materiais so
chamadas de propriedades gerais (no permite diferenciar os
materiais), das quais so exemplos: divisibilidade (possibilidade de ser dividida), indestrutibilidade (no pode ser destruda,
somente transformada), descontinuidade (apresenta espaos
vazios entre as partculas), inrcia (tende a manter seu estado

de movimento enquanto nenhuma fora resultante atuar
sobre ela).
Propriedades prprias de alguns materiais e, por isso,
chamadas de propriedades especficas, permitem diferenciar
um material de outro (caracterizam e permitem selecionar
os materiais para usos adequados). So elas: propriedades
organolpticas (cor, brilho, sabor, odor); propriedades qumicas;
propriedades fsicas.
Resumindo, o uso de cada material baseado em suas
propriedades. Por isso, importante conhecer essas propriedades: se so gerais (impenetrabilidade, divisibilidade, compressibilidade, elasticidade etc.) ou especficas (brilho, dureza,
densidade, ponto de fuso, permeabilidade etc.). Como voc
estudou na parte 1, as propriedades especficas dos materiais
podem ser subdivididas em organolpticas (impressionam
nossos sentidos, como o brilho que notamos nas panelas feitas
de ao inox); qumicas (responsveis pelo tipo de transformao que os componentes dos materiais substncias so
capazes de sofrer, como o fenmeno de assar um bolo; fsicas
(que no alteram a constituio das substncias, como a mistura de caf com leite).
No ensino fundamental muito importante desenvolver a relao entre o uso dos materiais e suas propriedades.
Para explorar essa relao material-propriedade, o professor
de Cincias poder propor diversas experimentaes. Abaixo
um exemplo:
82
Objeto
1 Parede interna do micro-ondas
2 Porta do armrio
3 Utenslio domstico (jarra)
4 Porta do Refrigerador
5 Piso
6 Fogo
7 Panela
8 Tampa da lavadora de louas
9 Copo do liquidificador
10 As ps da batedeira
11 Azulejo
Material
Aps reconhecer os objetos, os estudantes devero

sugerir os possveis materiais de que so feitos e justificar as
respostas, na medida dos seus conhecimentos. Essa atividade
dever terminar com o professor fazendo uma anlise da figura da cozinha, relacionando os materiais e suas propriedades,
considerando as respostas das crianas.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Discutindo a atividade com os alunos do
ensino fundamental
So muitas as possibilidades de anlises e correlaes
entre os materiais e suas propriedades ao observarmos uma
cozinha, conforme a atividade proposta. Por exemplo, o professor poder perguntar s crianas o seguinte: o objeto 1, que
um micro-ondas, seria constitudo somente por um tipo de material? O professor dever explicar aos alunos que o micro-ondas constitudo de vrios materiais e cada qual possui uma
funo correspondente propriedade especfica que justifique
o seu uso na cozinha. Os fios so feitos de materiais que conduzem a eletricidade (metais, como o cobre2) e de materiais
que isolam este metal, como os plsticos (policloreto de vinila,
conhecido como PVC), para que no seja dissipada a corrente
eltrica, e tambm para proteger as nossas mos de possveis
choques eltricos (segurana); as partes e peas do aparelho
de micro-ondas so feitas de materiais diversos, como o prato
giratrio que geralmente feito de vidro temperado.
2 O metal mais utilizado por ter a melhor relao custo-benefcio.
Propriedade
PARA SABER MAIS

Vidro temperado um tipo de vidro
que passou por tratamento trmico ou
qumico para modificar as suas caractersticas como dureza e resistncia mecnica. Assim, o vidro
temperado mais rgido, apresenta maior resistncia trmica
e quando quebra estilhaa em pequenos fragmentos. Devido
a essas propriedades, esse tipo de vidro menos suscetvel de
causar ferimentos graves ao quebrar, portanto trata-se de um
material mais seguro do que o vidro comum. Muitos utenslios
de cozinha, como panelas conhecidas como Pirex, pratos e
copos, so feitos com esse tipo de material.
PESQUISE E REGISTRE
Considerando as propriedades do vidro
temperado, quais as desvantagens deste em relao ao vidro comum?
Ainda, a partir desta e de outras conversas com os estudantes, o professor poder discutir sobre como funciona o
micro-ondas e quais os cuidados que devemos ter ao utiliz-lo,
conforme apresentamos a seguir.
PARA SABER MAIS

Como funciona o forno micro-ondas?
Utilizado desde a dcada de 40, o forno micro-ondas um eletrodomstico
importante na cozinha por possibilitar cozinhar os alimentos
em um breve perodo de tempo, mas ainda pairam sobre ele
muitas dvidas. Sendo assim, antes de entender como funciona um forno micro-ondas preciso responder s seguintes
perguntas: o que so micro-ondas? Como atuam nos alimentos?
Que tipo de material poder ir ao forno micro-ondas? As microEnsinar e Aprender Cincias na Cozinha
83
http://www.obravip.com/produto/2265microondas-digital-inox-37l-220v-profile-ge
Modo de Agitador
(Ventilador)
Guia de onda
Magnetron tubo
(Fonte de radiao)
Cavidade do Forno
Filtro
Intensificar transformador
Tomada de energia
Ento, podemos concluir que o forno micro-ondas funciona a partir de uma fonte eltrica que emite ondas eletromagnticas que aumentam a energia cintica das molculas
de gua, principal componente dos alimentos. A temperatura
um nmero que expressa o estado de agitao das partculas, logo, aumentando a vibrao (ou estado de agitao) das
molculas, aumentamos a temperatura do corpo. As ondas
eletromagnticas atravessam o vidro, a cermica, o plstico,
o papel e vrias outras estruturas, mas as molculas de gua
absorvem a energia dessas ondas, gerando uma vibrao na
mesma frequncia gerada pelo magntron. Essas ondas penetram nos alimentos e o calor transmitido por conduo e
assim h o cozimento dos alimentos.
CURIOSIDADE
Uma dvida comum ao utilizarmos o forno micro-ondas a

identificao de materiais que podemos utilizar para o cozimento dos alimentos. Neste sentido preciso orientar os estudantes que os recipientes certos NO aquecem, somente se
tornam quentes pelo contato com o alimento, ou seja, quando
o alimento aquecido parte do seu calor transferido para o
recipiente. por esse motivo que o uso de luvas culinrias nas
mos sempre recomendvel ao manusear um forno micro-ondas. Apesar de despertar certo medo nas pessoas, o forno
micro-ondas um eletrodomstico seguro, pois foi desenvolvido de modo a no permitir que as micro-ondas escapem
e possam prejudicar a sade, pois s funciona com a porta
fechada e as travas de segurana acionadas; o interior do forno
micro-ondas revestido de metal que reflete as micro-ondas
conservando-as em seu interior; e, o mais importante, as
micro-ondas quando atingem os alimentos se transformam
em calor (propriedade especfica).
84
Um pouco de histria: em 1939, o fsico norte-americano Albert Wallace (1880-1966) desenvolveu um

equipamento gerador de micro-ondas para radares
de longo alcance. No entanto, o uso de micro-ondas
na cozinha, para aquecer alimentos, s aconteceu em
1946, por acaso, nos Estados Unidos.
Conta-se que o engenheiro eletrnico Percy Lebaron
Spencer, diretor de uma indstria de sistemas eletrnicos militares, teria sado de casa com uma barra de
chocolate no bolso da cala. Algumas horas depois, ele
estava em seu laboratrio testando um magntron. Em
um determinado momento, resolveu comer o chocolate. Ao colocar a mo no bolso ele percebeu, porm, que
a barra estava derretida. Ele desconfiou que as micro-ondas provenientes do magntron gerassem calor e
que a barra de chocolate devia ter ficado prxima o
bastante para derreter. Curioso com a situao, ele teria
colocado um ovo prximo ao gerador que comeou a
vibrar a ponto de explodir em seu rosto. Teria sido por
este episdio que ele concluiu que as micro-ondas podiam ser usadas na culinria.
http://dlhsfoods.wikispaces.com/Microwave
-ondas so ondas eletromagnticas, de alta frequncia, do

mesmo tipo das ondas de rdio, s que muito curtas, por isso
so chamadas de micro-ondas. Importante ressaltar que elas
no so fonte de calor, mas sim de energia. Dentro do forno
micro-ondas h uma vlvula chamada Magntron (equipamento que utiliza a vibrao de eltrons para gerar um campo
magntico) que converte a energia eltrica em micro-ondas.
A oscilao dessas ondas de alta frequncia (2450 MHz) faz
com que as molculas dos alimentos vibrem aproximadamente 2.450 milhes de vezes por segundo, causando atrito
entre as molculas, atrito esse que gera calor e cozinha os
alimentos. As micro-ondas penetram nos alimentos de 2,5 a
5 cm de profundidade de fora para dentro. Por isso, alimentos
pequenos recebem as micro-ondas por todos os lados, havendo uma concentrao maior de calor no centro. Assim, alguns
alimentos ficam mais cozidos internamente. Nos alimentos
maiores as micro-ondas cozinham a parte externa e depois,
por conduo, o calor chega ao centro, como no cozimento
convencional.
http://www.etna.com.br/ch/prod/3250/388/0/
panela-pressao--revestida--7litros.aspx
PESQUISE E REGISTRE
Agora que voc j sabe como funciona um forno micro-ondas, pesquise e
responda: quais materiais so apropriados para cozinhar os alimentos no forno micro-ondas?
Por qu?
Como voc j sabe, o ponto de ebulio a temperatura em que a presso de vapor de lquido se iguala presso
atmosfrica. Utilizando esses conceitos j apreendidos, vamos
tentar responder por que os alimentos cozinham mais rapidamente na panela de presso do que em outros tipos de
panelas. Para isso ser preciso responder inicialmente a seguinte pergunta: de que material feita a panela de presso?
Existe alguma diferena no material da panela de presso e da
panela comum? Em sua maioria esse tipo de panela feito de
alumnio, mas as primeiras panelas chegaram a ser feitas de
ferro. A utilizao do alumnio facilita a troca de calor entre a
chama e o lquido dentro da panela, pois o alumnio, alm de
ser um excelente condutor trmico, menos oxidvel do que
o ferro, fator que lhe confere maior resistncia e durabilidade.
Atualmente outros materiais tambm resistentes e durveis
so utilizados na confeco de panelas de presso, tais como
o teflon e o ao inox.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/a/a7/Denis_Papin.jpg
Diante do exposto, a atividade Relacionando os materiais da cozinha e suas propriedades ajudar a criana a
entender os conceitos cientficos a partir de exemplos do
cotidiano, podendo contribuir inclusive para a superao de
possveis concepes prvias em relao aos materiais e suas
propriedades.
Como voc pode observar, so muitas as possibilidades
de estabelecimento da relao entre materiais e suas propriedades permitidas e que podem ser explorados neste tipo de
atividade, como no caso do objeto de nmero 11 (azulejos).
Por serem feitos de cermica, so materiais com resistncia
mecnica, resistncia ao desgaste, absoro de gua e possuem durabilidade. E considerando o seu custo-benefcio, podemos ento explicar por que os azulejos so recomendados
para o revestimento das cozinhas.
Agora que voc sabe como funciona o forno micro-ondas, poder pesquisar sobre o funcionamento e a constituio
de outros equipamentos da cozinha. Por exemplo, voc sabe
como funciona a geladeira? E a panela de presso? E a garrafa
trmica? Quais conceitos cientficos esto envolvidos?
Na parte 1 voc estudou algumas propriedades fsicas
e na ocasio estudou sobre a panela de presso. Ento, vamos relembrar um pouco e aprender um pouco mais sobre o
assunto.
CONHECENDO UM POUCO MAIS SOBRE A PANELA

DE PRESSO
A panela de presso um utenslio bastante utilizado
em nossas cozinhas, devido ao fato de cozinhar os alimentos
com muita rapidez. A sua utilizao requer cuidados para
que no existam riscos de acidentes. Para entender como ela
funciona e, por conseguinte, prevenir acidentes, importante
relacionar algumas das propriedades que voc j estudou na
parte 1, ou seja, as propriedades fsicas de ponto de ebulio
e presso atmosfrica.
Com o conhecimento de que a presso influencia o ponto de ebulio, o fsico francs Denis Papin criou um sistema
parecido com o que conhecemos como panela de presso.
Neste sistema ele colocou uma borracha vedando toda a superfcie de contato, entre a tampa e a panela, garantindo que
o sistema ficasse hermeticamente fechado, mas no incio de
suas experincias ele no utilizou uma vlvula, o que acarretava exploses. Ao perceber que existia uma presso-limite,
acima da qual poderia acontecer uma exploso, ele criou uma
vlvula que somente deixaria o vapor sair conforme a gua
atingia sua temperatura de ebulio (acima de 100C).
85
POR QUE UTILIZAMOS PANELAS DE TEFLON?
http://geomuseu.ist.utl.pt/BIMineral/BI%20
Finalizados/Criolite%20finalizado/Figuras%20
Criolite/Figura%2007b%20frigideira.JPG
Geralmente conhecido por todos ns apenas pelo

nome comercial, o Teflon uma marca registrada de
uma empresa americana e possui em sua composio
a substncia politetrafluoretileno. O uso deste tipo
de material em revestimentos de panelas decorre do
fato de o mesmo apresentar algumas propriedades
especficas especiais, tais como: no reage com outras
substncias em qualquer situao e insolubilidade em
solventes, como nos alimentos, por exemplo, e por isso
possui baixa toxicidade; baixo coeficiente de atrito e
aderncia, o que nos permite cozinhar com uso limitado
ou nulo de leo comestvel. Alm disso, o teflon resistente a altas temperaturas.
PENSE E RESPONDA
Quais propriedades do material ao inox, relacionadas
abaixo, justificariam a sua utilizao na fabricao de
panelas e utenslios domsticos? Assinale.
( ) Resistncia mecnica
( ) Facilidade de limpeza
( ) Baixa rugosidade superficial
( ) Aparncia higinica
( ) Facilidade de conformao
( ) Resistncia a altas temperaturas
( ) Baixo custo de manuteno
( ) Material reciclvel
( ) Alta resistncia corroso
( ) Acabamentos superficiais e formas variadas
( ) Resistncia s variaes bruscas de temperatura
( ) Resistncia a temperaturas criognicas (abaixo
de 0C)
PESQUISE E REGISTRE
Pesquise e aprenda mais. Sobre as
ligas metlicas!
Faa uma pesquisa sobre a composio
e as propriedades especficas de outros tipos de ligas metlicas
que utilizamos na cozinha, tais como: bronze, prata etc.
Afinal, do que
feito o ao inox?
http://static.mobly.com.br/p/TramontinaPanela-de-Press%C3%A3o-Preta-6,0l-Val%C3%AAncia--3912-638-2.jpg
Corel 7
Atualmente as panelas de presso contam com vrios

dispositivos que aumentam sua eficincia e segurana. Uma
panela de presso tem, no mnimo, uma vlvula de escape no
centro da tampa e uma vlvula de segurana. Tais dispositivos
podem ser identificados na figura a seguir:
Vlvula com pino
Asa da
panela de
presso
Peso da vlvula
com pino
Cabo
da tampa
Vlvula de
segurana
Cabo
da panela
Corpo
86
O ao inoxidvel uma liga (mistura de dois ou mais

materiais metlicos) constituda basicamente de ferro e cromo, e que apresenta propriedades superiores ao ao comum,
ou seja, muito mais resistente ao atmosfrica (oxidao
pelo ar).
ATENO, FUTURO PROFESSOR!

Em um ensino inovador de Cincias Naturais NO
devemos exagerar na quantidade de conceitos e definies que requerem somente a memorizao dos estudantes. Opte por uma abordagem de ensino menos superficial de um menor nmero de conceitos, enfatizando
as relaes entre eles.
OS MATERIAIS SO FEITOS
DE MISTURAS DE SUBSTNCIAS
At aqui voc j teve a oportunidade de estudar sobre
os materiais e suas propriedades. Estudou as propriedades
caractersticas das substncias puras e pde verificar que as
impurezas interferem nas propriedades especficas (ponto de
fuso, ponto de ebulio etc.). Aprendeu ainda que todos os
materiais que nos cercam na vida cotidiana so praticamente
misturas de substncias e que essas misturas podem ser homogneas ou heterogneas. E que a determinao e a anlise
das propriedades especficas dos materiais so formas de se
conseguir saber se uma determinada matria uma substncia (pura) ou uma mistura. O desafio para a cincia buscar
mtodos que possam separar essas misturas e, desse modo,
obter as substncias (puras).
O leite uma mistura? Por qu?

Todo leite de origem animal?
Qual o caminho para o beneficiamento do leite?
De onde vem o nome pasteurizao?
Por que o leite longa vida no estraga rapidamente?
Como se faz leite em p?
Como obtido o leite condensado?
Por que o leite branco?
Por que o leite quando ferve derrama?
O que so leites funcionais?
O que leite cru?
Como classificado o leite?
Como obtido o leite de soja?
Do que so feitas as embalagens do leite?
Beber leite ajuda a emagrecer?
O que significa as letras PEBD escritas nos saquinhos de leite?
Por que o leite tem esse cheiro caracterstico?
O leite humano igual ao da vaca?
Qual tipo de leite o mais digestivo? Por qu?
Por que o leite coalha naturalmente?
Por que no possvel fazer queijo da coalhada natural ou do
iogurte?
O que o coalho?
O leite da vaca igual ao leite de cabra e gua?
O que significam UAT/UHT, geralmente escritos nas embalagens?
LEITURA IMPORTANTE!
O leite uma mistura

homognea ou heterognea?
http://www.grifedacasa.com.br/
garrafa-milk-pack-farm-bottle.html
Saiba que a temtica Leite pode oportunizar trabalhos

contextualizados no ensino das Cincias Naturais e, sobretudo, possibilitar a discusso sobre a constituio e as propriedades dos materiais, enfim, dos conceitos cientficos que estamos estudando neste caderno. Alm disso, os estudantes do
ensino fundamental apresentam curiosidades sobre o leite e o
professor precisa estar preparado para responder s perguntas
com embasamento cientfico. E, mesmo que as crianas no
perguntem, importante que o professor saiba sobre este
assunto. Portanto, prepare-se para as muitas possibilidades
de questionamentos sobre o leite.
KINALSKI, A. C.; ZANON, L. B. O Leite como Tema

Organizador de Aprendizagens em Qumica no Ensino
Fundamental. Qumica Nova na Escola n 06, Novembro 1997.
Voc poder acessar este artigo na internet: <http://
qnesc.sbq.org.br/online/qnesc06/relatos.pdf>.
Os materiais so constitudos de misturas que por sua

vez so constitudas de substncias. Mas afinal, o que
so substncias?
Uma aplicao muito til no estudo das propriedades

especficas a separao de misturas, uma vez que os materiais
que ns utilizamos so provenientes da natureza, que em sua
maioria so formadas por diferentes compostos. Os componentes de uma mistura so as substncias. Como exemplo,
temos o caldo de cana, do qual podemos extrair uma substncia denominada sacarose (acar comum). A composio
de uma mistura poder variar. O minrio bauxita (obteno
do alumnio) dependendo da regio de ocorrncia poder
possuir propriedades especficas diferentes, como tonalidade,
densidade etc. O xido de alumnio, que extrado da bauxita,
87
sempre no ter suas propriedades especficas modificadas,

independente da regio e, por isso, denominado substncia.
No caso da sacarose, independente da sua fonte de obteno,
ter sempre as mesmas propriedades especficas, portanto
trata-se de uma substncia.
Assim, podemos afirmar que uma substncia caracteriza-se por apresentar o mesmo conjunto de propriedades
especficas, independente de sua origem ou processo de obteno, como no caso da sacarose. J as misturas sempre so
constitudas de duas ou mais substncias e suas propriedades
variam conforme a composio.
ATIVIDADE PRTICA
Gtranquillity | Shutterstock
Sugesto de experimento para o ensino

fundamental
Ttulo: Misturando e Separando
Retomando a atividade Examinando coisas da parte 1 do
caderno, proponha a seguinte atividade para alunos do ensino
fundamental.
A gua dissolve tudo?
Os alunos comparam a dissoluo de diferentes materiais em

gua.
Discutido o experimento: para realizar esta atividade cada
grupo de alunos precisar de 4 copos, gua, 1 colherinha (de
caf), sal, acar, farinha e areia. Os alunos colocam gua at
a metade da altura de cada copo. Em seguida acrescentam
uma colherinha de sal em um deles, agitam bem e observam
o que acontece (o sal desaparece na gua. Neste momento
importante introduzir o termo dissolver, em vez de desaparecer, que a concepo que os alunos geralmente tm).
Neste momento voc prope o seguinte problema: ser que a
mesma coisa acontece se vocs usarem acar, areia ou farinha
no lugar do sal? Deixe os alunos se manifestarem, procurando
solicitar a eles que expliquem suas respostas e, para saber se
esto certas, devem fazer os experimentos (s o acar se
dissolve na gua). Conclui-se, assim, que alguns materiais se
dissolvem na gua e outros no.
88
ATIVIDADE PRTICA
Como separar o sal da areia?
Nesta atividade os alunos devero aplicar os conhecimentos obtidos na atividade anterior, sugerindo meios de separar uma mistura de sal
e areia. Para isso, mostre aos estudantes uma mistura de sal e
areia, propondo o seguinte problema: o que vocs fariam para
separar esses dois materiais?
Deixe os alunos se manifestarem. Muito provavelmente,
surgir a ideia de juntar gua mistura. Caso no surja, o
professor deve propor o seguinte: disponibilizar para cada
grupo de estudantes 2 copos, 1 colherinha (das de caf), 1
prato e gua. (Cada grupo coloca duas colherinhas da mistura
em um de seus copos; acrescenta gua at cerca de metade
da altura do copo e agita bem com a colherinha; espera toda
a areia se deslocar para o fundo e retira com cuidado o lquido
sobrenadante, transferindo-o para o outro copo e tomando
cuidado para que a areia no passe; repete por mais duas
vezes os procedimentos anteriores, para que a areia fique
praticamente livre do sal). Depois desse processo, o professor
dever propor outro problema: como obter o sal que est dissolvido na gua?. Espere pela manifestao dos estudantes.
Se necessrio, proponha que despejem a mistura de gua com
sal em um prato e a deixem exposta ao ar por alguns dias a
gua ir evaporar e o sal ficar no prato. Conclua a atividade
salientando que conseguiram separar a areia do sal aplicando
conhecimentos sobre propriedades desses materiais e da
gua: o sal se dissolve em gua e a areia no; a gua evapora
e o sal no. Se achar conveniente, mostre o que acontece nas
salinas, locais onde se obtm sal a partir da gua do mar. Como
reforo, voc pode propor que deem soluo para a seguinte
situao: uma pessoa enganou-se ao guardar o arroz que comprou: despejou-o no pote onde guardava o acar. Como essa
pessoa poderia ser ajudada para recuperar o arroz e o acar?
Fonte: Atividade adaptada do material Subsdios para a implementao do Guia
Curricular de Cincias 1 grau. 1 a 4 sries, p. 125. Publicao SE/CENP/CECISP,
2. ed., So Paulo, 1984.
Do que so constitudas
as substncias?
As substncias so formadas por partculas. De que so

feitas essas partculas? Antes de avanarmos neste assunto
das partculas, faz-se necessrio o entendimento do CONCEITO DE MODELO no ensino de Cincias Naturais.
DISCUTINDO SOBRE O USO DE MODELOS

NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS
Nas Cincias Naturais voc pode explicar um mesmo
fenmeno a partir de trs dimenses: microscpica, macroscpica e representacional (frmulas, smbolos, equaes
etc. linguagem cientfica). Veja voc que, a partir de agora
vamos tratar de uma parte microscpica dos fenmenos, pois
at o momento tratamos os fenmenos do ponto de vista
macroscpico e qualitativamente. Portanto, para entender
esse mundo microscpico das explicaes cientficas precisamos aprender que isso ocorre mediante o uso do conceito de
modelo, que muito til nas Cincias Naturais. Esse conceito
refere-se a imagens que so criadas para representar algo que
no podemos ver diretamente, portanto so recursos cientficos que nos ajudam a compreender as teorias relacionadas a
fenmenos que no conseguimos visualizar diretamente.
ATIVIDADE PRTICA
Tema: Modelos de um Sistema
Materiais necessrios: uma caixa de giz
vazia, um conjunto de variados objetos que possam caber
dentro da caixa, sendo pelo menos dois metlicos; fita adesiva
e varetas de madeira de churrasquinho.
Parte I Montagem do sistema: caixa de giz com objetos
Faa no centro da cada face da caixa de giz um furo de
aproximadamente 1 cm de dimetro, com mostra a figura a
seguir:
Parte II O que h dentro da caixa?

D a caixa para o colega e o deixe manuse-la livremente,
sem entretanto tirar o lacre.
Pea agora que desenhe o que ele acha que existe dentro
da mesma. Faa-o identificar este desenho como modelo 1.
Fornea agora varetas e sugira que introduza as mesmas
no interior da caixa, furando atravs dos furos nos centros das
faces, sem tirar o lacre. Sugira tambm que ela faa com que
as varetas toquem os objetos de forma a fornecer-lhe mais
evidncias, para identificar os objetos.
Pea ento que desenhe a partir destas evidncias a representao da realidade dos objetos, agora identificada como
modelo 2.
Retire o lacre da caixa de modo que fiquem descobertos os
furos e pea ao colega que manuseie a caixa como quiser (sem
abri-la), para enfim desenhar o que, com as novas evidncias,
ele supe que exista na caixa. Identifique este desenho como
modelo 3.
Observao importante: ao terminar a atividade, a caixa NO
pode ser aberta. O melhor modelo construdo dever servir
para explicar os objetos. Isso porque preciso entender que
na cincia no tem como abrir a caixa e confirmar, preciso
acreditar no modelo construdo, at que outras evidncias
sugiram a construo de novos modelos.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Coloque dentro da caixa o conjunto de objetos. A seguir
lacre a caixa com fita crepe de modo a tampar todos os furos
da caixa, deixando-a totalmente vedada.
Com o sistema pronto (caixa de giz), pea a contribuio

de um colega ou de uma criana, para desenvolver a parte II
desta atividade.
Discutindo a atividade
Os modelos ou teorias surgidas ao longo da atividade so
representaes da realidade dos objetos que estavam dentro
da caixa. Como voc pode ter notado, medida que surgiam
novas evidncias, mediante a evoluo da complexidade da
atividade, os modelos foram sendo modificados. Essa atividade teve como objetivo simular o que se passa ao longo da
construo das teorias cientficas. Ou seja, um modelo sempre
estar distante da prpria realidade, mas se aproxima mais
dela conforme evolui.
Agora que voc aprendeu sobre o uso de modelos no
ensino, vamos continuar a discutir sobre a constituio das
substncias, ou seja, as partculas. O que so essas partculas
que formam as substncias?
89
As partculas que constituem uma mesma substncia

devem ser iguais entre si. Com isso podemos explicar por que
a substncia apresenta sempre o mesmo conjunto de propriedades especficas, independentemente de sua origem e dos
processos pelos quais pode ser obtida, como visto anteriormente. Portanto, a vitamina C existente no limo, na laranja
ou em outras frutas formada por partculas idnticas entre
si. So idnticas tambm as partculas que formam qualquer
amostra de vitamina C preparada em laboratrio. Ento, como
se chamam os constituintes desses tipos de substncias?
MOLCULAS.
Mas agora voc pode estar se perguntando: do que

formada a molcula? Seria formada por uma partcula
nica, indivisvel ou pela unio de dois ou mais
constituintes?
Embora no possamos enxergar as molculas das mais

diferentes substncias, obtm-se informaes sobre elas
interpretando resultados de reaes qumicas. Por exemplo,
a gua que utilizamos que sai da torneira da nossa cozinha
pode ser decomposta, produzindo oxignio e hidrognio (isso
um exemplo de reao qumica). Ou ainda, a substncia
bicarbonato de sdio que tem muita utilidade na cozinha se
misturada ao cido actico (principal componente do vinagre),
que reagem formando dixido de carbono, gua e acetato de
sdio (outro exemplo de reao qumica). Ser que as reaes
qumicas citadas nos mostram que as molculas so formadas
por mais de um tipo de partcula? Entender que as molculas
podem ser formadas por partculas ainda menores nos faz
compreender o resultado das reaes qumicas, sendo este
um argumento muito importante para deduzir a existncia
de tais partculas. A denominao para essas partculas que
formam as molculas ELEMENTO QUMICO. Os elementos
qumicos so formados por TOMOS.
Agora, vamos fazer uma breve recapitulao? Ento
os materiais so geralmente constitudos de misturas, que so
formadas por diferentes substncias e que por sua vez so
constitudas de elementos qumicos, que so formados por
tomos conforme figura a seguir:
Materiais
Misturas
Substncias
Molculas
Elementos
Qumicos
tomos
Ateno, futuro professor! preciso ter muito

cuidado ao tentar desenhar e representar os conceitos, com a justificativa de facilitar a visualizao dos
alunos em temas abstratos. Em sala de aula preciso
considerar a relao entre a representao e o ente representado. Por isso, preste ateno aos livros didticos
que s vezes no trabalham os desenhos e imagens em
escala (veja que os mapas sempre apresentam escalas
para dar referncias de distncia e tamanhos). Outro
detalhe importante em relao s cores. Utilizadas
como recursos didticos, as cores so muitas vezes mal
utilizadas para representar, por exemplo, partculas microscpicas. O problema no est em utilizar as cores
como recurso no ensino, contudo preciso esclarecer
que as cores utilizadas no representam a realidade
(a falta desta informao poder induzir o estudante,
por exemplo, a pensar que o tomo colorido). Assim,
tanto para as coisas muito pequenas quanto para as
muito grandes, com as quais no temos possibilidade
de contato visual direto e efetivo, torna-se importante
que suas dimenses sejam problematizadas.
ENTENDENDO OS COMPOSTOS, AS SUBSTNCIAS

SIMPLES E OS ELEMENTOS QUMICOS
O estudo das reaes qumicas nos faz concluir que
h substncias formadas por mais de um tipo de tomo, que
podem ser classificadas como substncias compostas ou simplesmente compostos. Bicarbonato de sdio, cloreto de sdio
(sal de cozinha), dixido de carbono so alguns exemplos
desse tipo de substncia.
Quando no h evidncia experimental de que a substncia seja formada por mais de um tipo de tomo, ela classificada como substncia simples. Neste caso, suas molculas
podem ser formadas por um, dois ou mais tomos, mas todos
eles do mesmo tipo. So exemplos de substncias simples:
ferro, oxignio, cobre e carbono.
Elemento qumico um termo utilizado para designar
tomos do mesmo tipo. O gs oxignio, por exemplo, formado somente por tomos do elemento qumico oxignio. O diamante formado por tomos do elemento qumico carbono.
A REPRESENTAO DOS ELEMENTOS QUMICOS

Os elementos qumicos tm nomes e smbolos que os
representam. Abaixo uma lista que exemplifica os elementos
e os seus smbolos.
90
Elemento qumico
Smbolo (Representao)
Ferro
Ouro
Carbono
Oxignio
Prata
Fe
Au
C
O
Ag
Importante: considerando o conceito de elemento qumico,

podemos afirmar ento que as molculas compostas so formadas por tomos de elementos qumicos diferentes e que as
molculas de substncias simples so formadas por tomos de
um mesmo elemento qumico.
PENSE E RESPONDA
Alguns materiais que encontramos na cozinha podem enferrujar, como, por exemplo, as latas de alimentos em conserva. A ferrugem exemplo de substncia
simples ou composta? Por qu?
Estudando os tomos
Todos os materiais que utilizamos na cozinha, sejam
para comer ou para preparar os alimentos ou mesmo para
lavar os objetos, so constitudos de tomos. At a gua
constituda por tomos. Alis, tudo que existe no Universo
constitudo por tomos, inclusive voc! Isso mesmo, todos os
seres humanos, os animais e vegetais so tambm formados
por tomos. Quando refletimos sobre isso, podemos ento
nos perguntar:
Seriam os tomos constitudos de outras partculas?
Existe muito interesse em conhecer a constituio dos
tomos, isto , em saber como eles so, do que so formados.
Esse interesse importante porque preciso explicar, por
exemplo, por que o tomo de prata diferente de um tomo
de oxignio.
Dizem que as primeiras ideias sobre os tomos surgiram
dos filsofos gregos Demcrito e Leucipo. Ao procurar entender o Universo, imaginaram que a matria fosse formada
por partculas e que havia espaos vazios entre elas, isto ,
suscitaram que a matria fosse descontnua. O movimento
talvez possa ser um argumento para explicar essa concepo
descontnua da matria, pois implica em considerar espaos
vazios (para promover os movimentos). Esses filsofos deram
o nome de tomos s partculas constituintes da matria.
tomo em grego significa indivisvel.
Essa crena na existncia de tomos como partculas
constituintes da matria s ganhou impulso aps o surgimento da Qumica como cincia no sculo XVIII com Antoine
Laurent Lavoisier, que publicou o livro Tratado elementar da
Qumica, no qual reabria a discusso sobre a constituio da

matria.
A partir da, outros pesquisadores comearam a aparecer, como foi o caso do qumico britnico John Dalton, que
em 1808 publicou uma teoria sobre tomo (teoria atmica
ou modelo atmico de Dalton). Essa teoria reunia muitas
informaes fruto de suas generalizaes, tais como: as substncias seriam formadas por tomos (pequenas partculas
indivisveis, dotadas de forma e dimenses prprias); tomos
de elementos diferentes poderiam se combinar etc. poca,
a maioria dos qumicos aceitou essa teoria, pois no havia
indcios experimentais que pudessem contradiz-la. Dalton
utilizou experimentos e leis sobre a combinao dos elementos nos compostos, ou seja, baseou-se no comportamento
dos elementos para propor uma teoria que explicasse esse
comportamento.
A teoria de Dalton foi abandonada em decorrncia

da descoberta de que os tomos seriam os responsveis
por todas as manifestaes eltricas da matria. E, como
vimos, o modelo atmico por ele proposto no inclua
caractersticas eltricas.
A teoria atmica, a partir do modelo de Dalton, desenvolveu-se devido ao grande progresso ocorrido em duas grandes reas da pesquisa no final do sculo XIX e incio do sculo
XX: a descoberta da natureza eltrica da matria, ou seja, o
reconhecimento de que os tomos no eram indivisveis e
que deveriam ser formados por outras partculas fundamentais; a interao da matria com a energia na forma de luz.
Tais pesquisas incluram estudos sobre as cores de luz que as
substncias absorvem ou emitem. Esses estudos levaram
compreenso do arranjo das partculas no tomo e, por conseguinte, ao entendimento pelos cientistas de que esse arranjo
determinava as propriedades fsicas e qumicas dos elementos.
Observe que o cientista no precisou enxergar o

tomo para propor a sua existncia, ou seja, ele criou
um modelo baseado em evidncias, tal como voc fez ao
realizar a atividade anterior (modelos de um sistema).
Vamos entender um pouco mais sobre

a natureza eltrica da matria?
A teoria de Dalton foi importante, mas passou a ter valor

histrico medida em que foi descoberto que os tomos seriam os responsveis por todas as manifestaes eltricas da
matria. Como sabemos, o modelo proposto por Dalton no
inclua caractersticas eltricas.
91
importante lembrar que desde a Antiguidade as

manifestaes eltricas j eram conhecidas, mas sem
associ-las estrutura da matria. Os gregos j sabiam
que pedaos de mbar atritados com l tornavam-se
capazes de atrair objetos leves como penas ou pedacinhos de palha.
Curiosidade: a palavra eletricidade deriva de elektron
que em grego significa mbar.
As manifestaes eltricas so explicadas reconhecendo a existncia de dois tipos de cargas eltricas, descobertas
no sculo XVIII pelo qumico francs Dufay, posteriormente
denominadas positiva (+) e negativa (-). At os dias atuais no
se admite um terceiro tipo de carga eltrica, pois no foram
encontradas evidncias. Podemos citar vrios exemplos que
ilustram manifestaes de cargas eltricas de mesmo sinal
ou de sinais opostos, tais como: quando os cabelos, depois de
lavados ou secos, so escovados ou penteados (atritados) eles
ficam eletricamente carregados, sendo que cada fio adquire
o mesmo tipo de carga dos demais. As repulses os mantm
separados. Este exemplo ilustra o princpio de que cargas de
mesmo sinal se repelem.
Desde a Antiguidade muitos conhecimentos sobre a
eletricidade foram sendo acumulados pelos homens, sendo
que o incio do sculo XX foi determinante para a associao
entre a manifestao eltrica da matria e a constituio do
tomo. O esquema abaixo mostra a cronologia de alguns
conhecimentos sobre a eletricidade e o tomo.
600 a.C. Thales de Mileto descobriu que, pelo atrito, o mbar

passa a atrair objetos leves.
400 a.C. Aristteles descobriu que o atrito pode produzir
efeitos luminosos.
1672 Otto von Gericke construiu a primeira mquina eltrica
e com ela demonstrou que a eletricidade pode ser transferida
de um corpo para outro.
1733Dufay descobriu a existncia de dois tipos de cargas
eltricas: a vtrea e a resinosa, que mais tarde foram denominadas, respectivamente, positiva e negativa.
1746 Benjamin Franklin afirmou que nos corpos h um
equilbrio de cargas eltricas positivas e negativas e que as
manifestaes eltricas so decorrentes de um desequilbrio
dessas cargas.
1777 Coulomb e Cavendish descobriram que cargas eltricas
de sinais opostos se atraem e que as de mesmo sinal se repelem. Descobriram que a fora de atrao e repulso entre duas
cargas inversamente proporcional ao quadrado da distncia
que as separa.
1800 Volta construiu a primeira pilha eltrica.
1833 Michael Faraday enunciou resultados de seus trabalhos
sobre a ao da eletricidade na decomposio de substncias
(eletrlise).
92
1891 G. Johnstone Stoney sugeriu a existncia, nos tomos,
de partculas dotadas de carga eltrica negativa e props o

nome eltron a esse tipo de partcula.
1897 J. J. Thomson confirmou a existncia do eltron e determinou algumas de suas propriedades. Props um modelo
para o tomo: esfera macia positivamente com partculas
negativas (os eltrons) incrustadas na mesma.
1906 J. J. Thomson demonstrou a existncia, nos tomos, de
partculas dotadas de carga positiva prtons.
1911 Ernest Rutherford, baseado em experincias em que
lminas metlicas eram bombardeadas por partculas eletricamente positivas, props um modelo para o tomo: um ncleo
positivamente carregado, ao redor do qual movimentam-se
cargas eltricas negativas. Nesse modelo, os prtons constituem o ncleo e os eltrons, o envoltrio.
1932 James Chadwick descobre o nutron, partcula eletricamente neutra encontrada no ncleo de tomos.
Fonte: AMBROGI, A. et al. Qumica para o magistrio. So Paulo: Editora Harbra,
1994.
ATIVIDADE PRTICA
Experimente friccionar rapidamente um
canudo de refresco ou uma rgua de
plstico com papel higinico. Corte pequenos pedaos de papel e aproxime deles a rgua. Observe
e tente explicar o que acontece.
PARA SABER MAIS

Voc j ouviu falar do gerador de Van der
Graff?
LEMBRETE
FIQUE POR DENTRO!
http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2005/jusp717/pag20.htm
Ao falar sobre esse tipo de gerador, as pessoas sempre imaginam

o efeito de eriar os cabelos, conforme o que ocorre com o cabelo
da pessoa na figura ao lado. O gerador de Van der Graff um
equipamento capaz de gerar cargas eltricas estticas, nas quais
h transformao de energia mecnica em energia eltrica.
uma mquina constituda por dois cilindros ligados por uma
correia em que existe gerao de eletricidade por frico e
por induo.
Pesquise sobre o gerador de Van der Graff e responda a
seguinte questo: por que os cabelos ficam eriados?
Assista ao vdeo sobre o gerador eletrosttico:
< h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = _
fDNyoc6FSo&feature=related>.
Leia o texto: O gerador eletrosttico e suas aplicaes.
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0009-67252010000500003>.
Existem partculas
menores que o tomo?
Os trabalhos experimentais realizados a partir do sculo

XIX levaram ao reconhecimento da existncia de partculas
menores que os tomos. So eles: prtons, nutrons e
eltrons. Alm disso, descobriram que os prtons e os eltrons so partculas portadoras de cargas eltricas (prtons
possuem cargas positivas, os eltrons, cargas negativas, e os
nutrons no possuem carga eltrica).
Atividade: Modelos Atmicos
Observe as figuras abaixo e procure relacionar com as
teorias atmicas estudadas.
Csar Lattes
Voc sabia que um fsico brasileiro descobriu uma

partcula do tomo? Ele se chama Csar Mansueto Giulio
Lattes (1924-2005), mais conhecido como Csar Lattes,
que se tornou um cone da produo cientfica. No
perodo da Segunda Guerra Mundial, iniciou pesquisas
que contribuiriam para o avano da cincia em relao
estrutura atmica. A descoberta do mson pi (partcula efmera, com massa entre a do eltron e a do
prton) foi essencial para os estudos sobre radiao.
Em trabalho conjunto com japoneses, fez descobertas
como o fenmeno das Bolas de Fogo, nome dado s
nuvens de msons no interior dos tomos. Apesar de ser
crtico de Einstein, suas pesquisas foram fundamentais
para o desenvolvimento da Teoria da Relatividade,
pois foram precursoras para a concepo dos quarks.
Dessa forma, apresentam fundamentos das teorias
sobre a criao e a expanso do Universo.
Em homenagem a esse importante fsico, a CNPq
criou uma plataforma de currculos que leva o seu
nome, a Plataforma Lattes. Essa plataforma permite
criar e atualizar o currculo lattes, que atualmente um
padro nacional no registro da vida pregressa e atual
dos estudantes e pesquisadores do Brasil. Saiba mais
em www.cnpq.br
O que os tomos
tm em comum?
Sejam iguais ou diferentes, os tomos tm em comum

o ncleo e a eletrosfera, sendo que os prtons e os nutrons
constituem o ncleo e os eltrons formam a eletrosfera. Se for
assim, ento o que os tomos tm de diferena?
93
O que pode diferenciar um tomo de outro o nmero

dessas partculas (prton, eltron, nutron). Desse modo, os
tomos so iguais quando apresentarem o mesmo nmero de
prtons, de nutrons e de eltrons.
Vamos exercitar alguns conceitos

importantes sobre o tomo?
Considere a estrutura de alguns tipos de tomos, conforme tabela abaixo:
tomo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Nome
Hidrognio
Hidrognio
Hidrognio
Hidrognio
Hlio
Carbono
Carbono
Oxignio
Oxignio
Flor
Flor
Sdio
Sdio
Ouro
Ouro
Urnio
Nmero de
Prtons Nutrons Eltrons
Nenhum
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
2
2
2
2
6
6
6
6
8
6
8
8
8
8
9
10
9
10
9
9
10
10
11
12
10
11
12
11
79
118
79
79
118
76
92
146
92
Fonte: AMBROGI, A. et al. Qumica para o magistrio. So Paulo: Editora Harbra, 1994.
Ao analisar as informaes na tabela, responda:

A No h tomos iguais representados na tabela. Justifique
essa afirmao.
B A quantidade de carga eltrica de um prton igual de
um eltron, embora de sinais opostos. Considerando essa
informao, quais dos tomos representados na tabela so
eletricamente neutros, eletricamente negativos e eletricamente
positivos?
C Na tabela, possvel verificar que existem quatro tomos
diferentes, denominados de hidrognio. O que esses tomos
tm em comum?
D O que igual nos tomos de carbono?
E O que igual nos tomos de oxignio?
F O que igual nos tomos de flor?
G O que igual nos tomos de sdio?
H O que tm em comum os tomos de mesmo nome?
NMERO ATMICO o nmero de prtons de um tomo, o que nos permite afirmar que os tomos de igual nmero
atmico constituem um mesmo elemento qumico. Considerando essa informao, quantos elementos qumicos diferentes
esto representados na tabela?
94
A anlise da tabela permite obter muitas informaes,

tais como: os tomos de um mesmo elemento qumico podem
ser eletricamente neutros (nmero de prtons igual ao nmero
de eltrons) ou eletricamente carregados (nmero de prtons
diferente do nmero de eltrons); os tomos de um mesmo
elemento qumico podem ter nmero de nutrons diferentes.
Ento, podemos assim nomear: os tomos eletricamente
carregados chamam-se ONS. Os ons positivos chamam-se
ctions e os ons negativos, nions.
Os tomos de mesmo elemento qumico e que possuem
diferentes nmeros de nutrons so chamados ISTOPOS.
Os elementos qumicos so representados por SMBOLOS
(Hidrognio, H; Oxignio O etc.).
Para finalizar a atividade, observe novamente a tabela
e responda: quais so os ctions e os nions representados?
Quantos istopos do elemento hidrognio esto representados?
Voltando cozinha: quais elementos qumicos formam as
substncias e misturas que esto presentes em nossa cozinha?
Por exemplo, se considerarmos que a gua que sa da nossa
torneira no uma substncia pura, pois possui impurezas
e sais minerais, ento podemos deduzir que se trata de uma
mistura. Se consegussemos isolar somente a substncia gua
(H2O), ento poderamos afirmar que esta constituda dos
elementos qumicos hidrognio e oxignio. Relembrando: as
misturas so constitudas de substncias, que so formadas
por elementos qumicos, por sua vez formados por tomos.

Ao afirmar que H2O gua, ou dizer que H2O e gua
representam a mesma coisa, uma afirmao perigosa
em Cincias Naturais. Sabe por qu? No podemos esquecer que H2O apenas representa a molcula, unidade
estrutural fundamental de uma substncia, no caso, a
gua. O termo gua designa a substncia e se acrescentarmos o estado fsico junto frmula (H2O) ento
teremos uma representao adequada da substncia:
H2O (g). A representao (g), escrita na mesma linha
que a frmula, significa que esta substncia est no
estado gasoso. Se estivesse no estado slido (gelo),
utilizaramos (s) e no estado lquido (l). Enquanto
a molcula de gua constitui-se por dois tomos de
hidrognio ligados a um de oxignio, a substncia gua,
em determinadas condies, um lquido transparente
e incolor, tem uma densidade prpria, pontos de fuso e
de ebulio caractersticos, dentre outras propriedades.
A molcula de gua por si s no apresenta nenhuma
dessas propriedades, ou seja, estas s se fazem presentes a partir da aglomerao de um elevado nmero de
molculas em movimento, envolvidas em interaes
intermoleculares. Sendo assim, preste muita ateno
quando utilizar a denominao substncia e molcula. Lembre-se que a linguagem cientfica utilizada
equivocadamente pelo(a) professor(a) poder induzir
a construes conceituais equivocadas pelas crianas

e, por conseguinte, a muitas dificuldades inerentes ao
aprendizado das Cincias Naturais (Gaston Bachelard
chama isso de criar obstculos epistemolgicos).
Para saber mais sobre os obstculos epistemolgicos,
leia: MELLO, I. C. de; PAULO, I. J. C. Fundamentos Epistemolgicos da
Contemporaneidade. Cuiab: UAB/UFMT, 2009.
CURIOSIDADES DO MUNDO ATMICO!

Para que uma lmpada de 60 w se mantenha acesa
so necessrios 1.700.000.000.000.000.000 eltrons por segundo;
Um gene humano possui aproximadamente 10
milhes de tomos;
Um glbulo vermelho do sangue tem
1.000.000.000.000.000 de tomos;
Uma enzima contm cerca de 100.000 tomos;
Uma gota de gua possui
6.000.000.000.000.000.000.000 de tomos.
de um istopo, o clculo da massa atmica do elemento deve

levar em considerao a abundncia de cada istopo, pois
cada um tem massa diferente. Isso explica por que as massas
atmicas dos elementos qumicos no so nmeros inteiros.
Como exemplo, podemos citar o elemento qumico cloro
(smbolo Cl), que possui dois istopos. Se somarmos Z + N
para cada istopo, verificamos que so istopos de nmeros
de massa 35 e 37. Esses istopos podem ser indicados pela
seguinte notao: 35Cl e 37Cl.
IMPORTANTE
75,8% do cloro existente na natureza ocorre sob a

forma de 35Cl e 24,2% sob a forma de 37Cl. Para calcular
a massa atmica do cloro, multiplica-se a massa de cada
istopo pela sua abundncia, some-se e divide-se por
100. Essa operao chamada de mdia ponderada.
Se voc calcular, encontrar o seguinte valor para o
cloro: 35,48 u. Essa unidade u significa UNIDADE DE
MASSA ATMICA, que foi estabelecida atribuindo-se
ao istopo 12C (carbono 12) a massa 12. Dessa forma,
todas as massas so obtidas pela comparao com esse
padro.
OS ELEMENTOS QUMICOS E A TABELA PERIDICA

PARA SABER MAIS
Uma das caractersticas do modo cientfico de realizar
investigaes ORGANIZAR os objetos de estudo. Nesse
sentido, medida que elementos qumicos foram sendo descobertos surgiu tambm a necessidade de organiz-los.
A ideia de que as substncias so constitudas por uns
poucos elementos qumicos muito antiga. Aristteles, por
exemplo, afirmava que existiam apenas quatros elementos
(gua, ar, terra e fogo). A concepo que Aristteles tinha de
elemento qumico diferente daquela que voc acabou de
aprender, pois certamente foi alterada ao longo do tempo.
Somente aps a descoberta do prton foi possvel formular um critrio para a identificao de elementos qumicos,
que os relacionava a um modelo de tomo. Segundo esse
critrio, tomos de um mesmo elemento qumico possuem o
mesmo nmero de prtons no seu ncleo. Como j estudamos
anteriormente, esse nmero foi designado como nmero atmico (representado pela letra Z), uma vez que utilizado para
identificar os elementos qumicos. Assim, como o ncleo
constitudo por prtons e nutrons, possvel haver diferentes
tomos classificados como um mesmo elemento qumico, que
so conhecidos como istopos.
O nmero de massa de um istopo qualquer (representado pela letra A) dado pela soma do nmero de prtons
(igual ao nmero atmico, Z) com o nmero de nutrons (N).
Essa relao pode ser expressa pela frmula: A = Z + N. Como
a maioria dos elementos qumicos ocorre sob a forma de mais
Voc pode estar se perguntando onde

que poderamos empregar esse conceito
de istopos em nossa vida cotidiana.
Pois bem, o uso dos istopos muito importante, sobretudo
na medicina. O uso de istopos radioativos, por exemplo, permite a criao de contraste em imagens mdicas. Na imagem,
os istopos radioativos se acumulam nos ossos da pessoa, sendo feita uma imagem da radiao gama emitida, permitindo a
deteco de possveis tumores.
Um pouco de histria
Voc sabia que no Brasil ocorreu um acidente com um istopo
radioativo?
95
Um dos maiores acidentes ocorreu com o istopo do elemento qumico csio (csio 137) na cidade de Goinia, Estado de
Gois, em setembro de 1987. Na internet esto disponveis
vrios textos e muitos vdeos que contam essa trgica histria.
FILME PARA ASSISTIR

Reportagem sobre os 20 anos do acidente com o csio 137 em Goinia.
Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=kdC70RKqQWk>.
lao entre os elementos fogo, ar, gua e terra fez com que Plato associasse-os s formas geomtricas (fogo = tetradrico, ar
= octadrico etc.) e, posteriormente, Aristteles, s propriedades sensoriais (fogo = quente e seco; gua = mido e frio etc.) 3.
Entre os acontecimentos da primeira metade do sculo
XIX, um que teve importncia destacada foi o da determinao das massas atmicas dos elementos. Da surgiram vrias
tentativas de classificao dos elementos, tais como: As trades de Dobereiner (1917), Parafuso Telrico de Chancourtois (1862),
Lei das Oitavas de Newlands etc.
Parafuso Telrgico
Csio 137 O Pesadelo de Goinia. O roteiro foi baseado

em depoimentos das prprias vtimas do acidente ocorrido
em Goinia em setembro de 1987, com uma cpsula de csio
137, encontrada por dois catadores de sucata em um centro
mdico desativado.
B
A
Be
Mg
Ca
Li
Na
K
Leis das Oitavas

muito importante que, ao tratar deste assunto
em sala de aula, alm de apresentar os conceitos de
Cincias Naturais envolvidos, se promova o debate de
questes socioeconmicas e culturais, tais como: a
quem caberia a culpa pelo acidente em Goinia? Seria
dos catadores de sucata ou da clnica que encerrou suas
atividades e deixou um equipamento com csio 137, ou
ainda, no seria da inoperncia do Estado em fiscalizar?
Nesse sentido, no se pode perder a oportunidade de
contribuir para o desenvolvimento do pensamento
crtico do estudante.
Atualmente so conhecidos mais de cem elementos

qumicos, mas nem todos so naturais. Elementos com nmero atmico (Z) maior ou igual a 92, conhecidos como elementos transurnicos, so encontrados em quantidades muito
pequenas na natureza, por isso so produzidos artificialmente,
sobretudo aps a dcada de 40.
Embora exista um nmero grande de elementos qumicos, muitos apresentam propriedades semelhantes. Durante
muitos anos foram vrias as tentativas de organizar os elementos qumicos de acordo com as propriedades comuns. Importante ressaltar que foram muitos os CRITRIOS utilizados
e est exatamente a o fator determinante, ou seja, para se organizar, agrupar os elementos qumicos preciso ter critrios.
AS TENTATIVAS DE CLASSIFICAO PERIDICA

A busca pela ordenao dos elementos como forma de
explicar os fenmenos comea, provavelmente, com Aristteles, com a teoria dos quatro elementos, afinal a procura pela re-
96
Newlands Arranged Elements in Octaves:

H
F
Cl Co/Ni
Br
Pd
Li Na
K
Cu
Rb
Ag
G Mg Ca
Zn
Sr
Cd
Bo Al
Cr
Y
Ce/La
U
C
Si
Ti
In
Zn
Sn
N
P
Mn
As Di/Mo Sb
O
S
Fe
Sc Ro/Ru Te
I
Cs
Ba/V
Ta
W
Nb
Au
Pt/Ir
Tl
Pb
Th
Hg
Bi
Os
As trades de Dobereiner
Li 7
Na 23
K 39
Ca 40
Sr 87
Ba 137
P 31
As 75
Sb 122
S 32
Se 78
Te 138
Cl 35.5
Br 80
I 127
Li
Na
K
Ca
40 + 137 = 88.5
Sr
2
Ba
P
31 + 122 = 76.5
As
2
Sb
S
32 + 128 = 80
Se
2
Te
Cl
35.5 + 127 = 81.25
Br
2
I
7 + 39 = 23
2
H
Li
Na
K
Rb
Ca
3
11
19
20
38
56
15
33
51
16
34
52
17
35
53
Be B C N O
Mg Na Si P S
Ca Ga Ge As Se
Sr In Sn Sb Te
Ba Ti Pb Bi Po
3 + 19 = 11
2
20 + 56 = 38
2
15 + 51 = 33
2
16 + 52 = 34
2
17 + 53 = 35
2
F
Cl
Br
I
At
He
Ne
Ar
Kr
Xe
Rn
3 Fonte: MELLO, I. C. de. Contribuies ao Ensino da Tabela Peridica.

Dissertao de Mestrado. UFMT, 1996.
Contudo, o grande passo para a classificao dos elementos qumicos aconteceu em 1860, quando Mendeleev e
Meyer mostraram um sistema dos elementos que obedecia a
uma lei natural e que era o produto de resultados cientficos
de numerosos investigadores. O russo Mendeleev e o alemo
Lothar Meyer, independentemente, propuseram classificar
os elementos qumicos em ordem crescente de suas massas
atmicas. Como algumas das propriedades fsicas e qumicas
se repetiam periodicamente, dispuseram verticalmente os
elementos com propriedades semelhantes (grupos).
Como foi dito anteriormente, muitos cientistas contriburam para a elaborao do sistema peridico (tabela
peridica), porm o trabalho de Mendeleev foi o que mais se
destacou. poca, ele organizou cerca de 70 elementos, em
ordem crescente de massas atmicas e deixou espaos vazios
prevendo a existncia dos elementos que vieram em seguida
ao boro, ao alumnio e ao silcio (conhecidos atualmente como
escndio, glio e germnio, respectivamente), bem como suas
propriedades.
IMPORTANTE
Mendeleev foi o primeiro a publicar uma verso do
sistema peridico dos elementos qumicos. Tambm
importante destacar o mrito deste cientista em propor
uma tabela peridica em uma poca onde muitos dos
elementos naturais eram ainda desconhecidos, as partculas elementares constituintes do tomo (prtons,
eltrons e nutrons) no haviam sido descobertas e,
como consequncia, tambm os nmeros atmicos no
eram conhecidos.
_ II _
_
RO
_III_
_
R2O3
IV
RH4
R2
V
RH3
R2O3
VI
RH2
RO3
VII
RH
R2O7
Li
7
Be
9.4
B
11
C
12
N
14
O
16
F
19
Na
23
Mg
24
Al
27.3
Si
28
p
31
S
32
Cl
35.5
K
39
Ca
40
?
44
Ti
48
V
51
Cr
52
Mn
55
Cu
63
Zn
65
?
68
?
72
As
75
Se
78
Br
80
Rb
85
Sr
87
? Yt
88
Zr
90
Nb
94
Mo
96
?
100
Ag
108
Cd
112
In
113
Sn
118
Sb
122
Te
122
I
127
Cs
133
Ba
137
? Di
138
? Ce
140
10
? Er
178
?? La
180
Ta
182
W
184
11
Au
199
Hg
200
TI
204
Pb
207
Bi
208
12
Th
231
U
240
I
___
R20
H
1
VIII
___
RO4
Fe, Co, Ni, Cu

56, 59, 59, 63
Ru, Rh, Pd, Ag

104, 104, 106, 108
?, ?, ?, ?
Os, Ir, Pt, Au

195, 197, 198,
199
Tabela peridica proposta por Mendeleev no sculo XIX
97
A TABELA PERIDICA ATUAL
j estudou. Agora vamos nos aprofundar um pouco mais neste

estudo do tomo.
O critrio de organizao da tabela peridica moderna

o nmero atmico (Z) em que os elementos so colocados em
ordem crescente. A explicao para as propriedades semelhantes dos elementos situados em uma mesma coluna vertical na tabela (denominada de grupo) e a variao peridica
de algumas propriedades ao longo de uma linha horizontal da
tabela (denominada perodo) s possvel mediante estudo da
estrutura eletrnica dos elementos qumicos.
Os grupos so designados por um nmero (Grupo 1,
Grupo 2, Grupo 3 at o Grupo 18) e os perodos so numerados
sequencialmente de 1 a 7. Os elementos qumicos podem ser
agrupados e classificados de algumas maneiras diferentes,
dependendo da propriedade que se utiliza como critrio de
agrupamento. Por exemplo, na tabela apresentada a seguir,
podemos observar quatro conjuntos de elementos representados por cores diferentes: os metais, os semimetais, os no
metais e os gases nobres.
A eletrosfera constituda por partculas chamadas

eltrons que giram ao redor do ncleo, mas essas partculas no ficam de maneira desorganizada e girando ao
acaso, pelo contrrio, elas se distribuem em camadas,
cada uma com o nmero determinado de eltrons.
Os eltrons esto distribudos em torno dos ncleos em

camadas ou nveis de energia. Os nveis de energia podem ser
numerados a partir do ncleo atmico, mediante nmeros
inteiros, designados pela letra n (n=1, n=2, n=2...), e podem
ser tambm representados pelas letras maisculas: K, L, M,
N, O, P, Q... Quanto maior o valor de n, maior a energia deste
nvel.
A TABELA PERIDICA E A DISTRIBUIO

ELETRNICA
K Suporta 2 eltrons
L Suporta 8 eltrons
M Suporta 18 eltrons
N Suporta 32 eltrons
O Suporta 32 eltrons
P Suporta 18 eltrons
Q Suporta 8 eltrons
K L M N O P Q
http://www.tabela.oxigenio.com/
A distribuio eletrnica
Os eltrons, partculas eltricas negativas dos tomos,
esto distribudos em torno do ncleo dos tomos, como voc
1A
1
Li
Lquido
Lantandeos
Gases nobres
Rf
Desconhecido
12
Na
Mg
Magnsio
19
20
Ca
4B
22
5B
23
Sc
Ti
6B
24
Cr
7B
25
Mn
26
Fe
Co
28
Ni
6A
8
7A
9
Hlio
Carbono
Nitrognio
Oxignio
Flor
Nenio
13
8B
27
5A
7
14
15
16
17
Elementos de transio
3B
21
4A
6
1B
29
Cu
Al
Si
N
P
O
S
Ce
2B
30
Alumnio
Silcio
Fsforo
Enxofre
Cloro
31
32
33
34
35
Zn
Ga
Ge
As
Se
Br
Potssio
Clcio
Escndio
Titnio
Vandio
Cromo
Mangans
Ferro
Cobalto
Nquel
Cobre
Zinco
Glio
Germnio
Arsnio
Selnio
Bromo
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
Rb
Sr
Rubdio
Estrncio
55
56
Cs
Ba
Csio
Brio
87
88
Fr
Frncio
Ra
Rdio
* 6
trio
57 - 71
*
89-103
**
57
La
Zr
Nb
Mo
Tc
Ru
Rh
Pd
Ag
Cd
In
Sn
Molibdnio
Tecncio
Rutnio
Rdio
Paldio
Prata
Cdmio
ndio
Estanho
Antimnio
Telrio
Iodo
53
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
Hf
Ta
Re
Os
Ir
Pt
Au
Hg
Tl
Pb
98
Bi
Po
At
Hfnio
Tntalo
Tungstnio
Rnio
smio
Irdio
Platina
Ouro
Mercrio
Tlio
Chumbo
Bismuto
Polnio
Astato
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
Rutherfrdio
Dbnio
Seabrgio
Brio
Hssio
Meitnrio
Rf
58
Ce
Db
59
Pr
Sg
60
Nd
Bh
61
Pm
Hs
62
Sm
Mt
63
Eu
Uun
Ununlio
64
Gd
Uuu
Ununnio
65
Tb
Uub
Unmbio
66
Dy
Uut
Uuq
67
Ho
68
Lutcio
102
103
Mendelvio
Noblio
Laurncio
Eurpio
Gadolnio
Trbio
Disprsio
Hlmio
rbio
94
95
96
97
98
99
Protactnio
Urnio
100
Fm
Trio
Smbolo atmico
Nome do Elemento
Netnio
Plutnio
Am
Amercio
Cm
Crio
Bk
Berqulio
Cf
Es
Califrnio Einstnio
Frmio
Md
Yb
71
Itrbio
Samrio
93
Pu
70
Tlio
Promcio
92
Np
69
101
Neodmio
Uus
Tm
91
Pa
Uuh
Er
Praseodmio
Th
Uup
10
Ne
18
Ar
Argnio
36
Kr
Criptnio
54
Xe
Xennio
86
Rn
Radnio
118
Uuo
Ununtrio Ununqudio Ununpentio Ununhexio Ununsptio Ununctio
90
Nmero atmico
Hidrognio
Nibio
Crio
Actnio
Te
52
89
Ac
Sb
Zircnio
Lantnio
** 7
He
3A
5
Boro
Be
11
No-Metais
Berlio
Sdio
Slido
Outros metais
Metais de transio
2A
4
Ltio
C
Hg
8A
2
Gasoso
Actindeos
Metais Alcalinos-terrosos
Hidrognio
Metais Alcalinos
No
Lu
Lw
Existem eltrons que esto um pouco mais perto do

ncleo, medida que so mais fceis de serem removidos
que outros. Isso ocorre porque quanto mais perto do ncleo
o eltron estiver mais fora da sua energia potencial ele ir
perder, e a energia cintica aumenta, aumentando assim sua
velocidade.
Isso varia de acordo com a distncia em que o eltron
est em relao ao ncleo, medida que o eltron se movimenta e se afasta do ncleo ele perde energia, essa energia
retornada em forma de radiao, que podemos medir pela
cor que varia de acordo com a frequncia da energia. So
possveis 7 nveis de energia, como vimos anteriormente,
sendo denominados nmeros qunticos principais, e sua
funo mostrar a distncia entre o eltron e o ncleo. Os
nmeros qunticos principais so: K, L, M, N, O, P, Q ou 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7.
Considere o seguinte exemplo:
K, L, M
2 8 7
17 p
18 n
2 8 7
K
LM N
Z (nmero atmico) = 17 A (nmero de massa) = 35

Nmero de prtons: Z = 17
Nmero de eltrons: Z = 17
Nmero de nutrons: N = A Z = 35 17 = 18
A distribuio eletrnica
IMPORTANTE:
Para efetuar a distribuio eletrnica: quando tiver
mais que 8 eltrons, na ltima camada, temos que
colocar um nmero menor entre 2, 8, 18, 32, passando
a diferena para o nvel seguinte. Lembrando que no
pode ter mais que 18 eltrons na penltima camada.
Alguns grupos da tabela peridica recebem alguns nomes particulares, alm dos nmeros que os designam:
Grupo 1: Metais alcalinos (o nome deste grupo advm do fato
de estes metais formarem compostos com caractersticas alcalinas (bsicas). O termo lcali foi muito usado pelos rabes
medievais para indicar as caractersticas de sdio e potssio
obtidos das cinzas das plantas.
Elementos qumicos pertencentes ao grupo 1 Li, Na, K,
Rb, Cs, Fr
Grupo 2: Metais alcalino-terrosos (so semelhantes aos alcalinos e foram denominados terrosos por serem encontrados
na terra).
Elementos qumicos pertencentes ao grupo 2 Be, Mg, Ca,
Sr, Ba, Ra
Grupo 16: Calcognios (a designao deste grupo vem do
grego, cahkos = mineral, uma vez que muitos compostos de
oxignio (O) de enxofre (S) com os metais tm importncia
como minerais).
Elementos qumicos pertencentes ao grupo 16 O, S, Se,
Te, Po
Grupo 17: Halognios (o termo halognio deriva do grego
hals = sal e gennan = formadores de sais, devido ao fato de
estes elementos formarem sais com os metais com relativa
facilidade).
Elementos qumicos pertencentes ao grupo 17 F, Cl, Br,
I, At
Grupo 18: Gases Nobres (so todos gases e muito pouco reativos. O nenio e o argnio so praticamente inertes, assim
como os demais. Por isso, a denominao deste grupo de
elementos de gases nobres).
Elementos qumicos pertencentes ao grupo 18 He, Ne, Ar,
Kr, Xe, Rn
Vamos agora observar a distribuio eletrnica dos
tomos neutros de cada grupo. Note que todos possuem o
mesmo nmero de eltrons na ltima camada (ltimo nvel):
Grupo 1 Todos os elementos deste grupo

possuem 1 eltron na ltima camada
K
Li
Na
K
Rb
Cs
2
2
2
2
2
1
8
8
8
8
1
8
18
18
1
8
18
1
8
A TABELA PERIDICA
Os grupos da tabela peridica antes eram chamados de
famlia. Os elementos do mesmo grupo tem o mesmo nmero de eltrons na camada de valncia, que a camada mais
externa. Existem 18 grupos, sendo que o elemento qumico
hidrognio o nico que no se enquadra em nenhum grupo
e est localizado em sua posio apenas por ter o nmero atmico 1, isto , com apenas um eltron na ltima camada, no
sendo metal como os outros elementos desse grupo.

possuem 2 eltrons na ltima camada
K
Be
Mg
Ca
Sr
Ba
2
2
2
2
2
2
8
8
8
8
2
8
18
18
2
8
18
2
8
99

K
B
Al
Ga
2
2
2
3
8
8
3
18
LEITURA COMPLEMENTAR
P
Futuro professor, ao ler esses livros voc poder se

divertir e se surpreender com o mundo das Cincias Naturais. Alm disso, ter a oportunidade de aprofundar tudo
que estudamos neste caderno. Boa leitura!

K
O
S
Se
2
2
2
6
8
8
6
18

K
F
Cl
Br
I
2
2
2
2
7
8
8
8
7
18
18
7
18
Grupo 18 Todos os elementos deste grupo possuem

8 eltrons na ltima camada, exceto o gs hlio (He),
pois a camada K admite no mximo 2 eltrons
K
He
Ne
Ar
Kr
Xe
2
2
2
2
2
8
8
8
8
8
18
18
8
18
IMPORTANTE
Os eltrons da ltima camada determinam as propriedades qumicas dos elementos. Por esse motivo,
elementos de um mesmo grupo da tabela peridica
apresentam propriedades qumicas semelhantes e
formam compostos com frmulas semelhantes, como
voc ver adiante.
100

Ao finalizarmos esse breve estudo sobre a tabela peridica, importante lembrar que esta ferramenta indispensvel no estudo da Qumica. Assim, o comportamento qumico
de um elemento pode ser previsto de acordo com a sua
posio na tabela peridica. Mas no podemos nos esquecer
que um dado elemento no se comporta de acordo com a
tabela e sim que a tabela que foi estruturada de acordo com
o comportamento dos elementos. Ademais, a tabela peridica
para ser CONSULTADA e no para ser decorada!
Em continuidade aos estudos sobre substncias, no
captulo 2 estudaremos as propriedades das substncias
culinrias e as ligaes qumicas. Estes assuntos favorecem a
compreenso de como funcionam os alimentos no corpo, bem
como sua a composio, a ser abordada no captulo III.
Propriedades das
substncias culinrias
e as ligaes qumicas
Na parte 1 do caderno, mediante a atividade Examinando slidos brancos e identificando uma mistura, verificamos que os slidos analisados (acar, sal, bicarbonato de
sdio e farinha de trigo) possuem propriedades bem distintas,
a ponto de at podermos identificar, por meio das mesmas, a
presena de um desses slidos numa mistura desconhecida.
Por exemplo, vimos que, na presena do calor, o sal de
cozinha e o bicarbonato de sdio no se decompem, enquanto o acar e a farinha de trigo se decompem atravs de uma
reao de combusto. Tambm vimos que na presena de um
cido, no caso, o vinagre, apenas o bicarbonato de sdio reage
com o mesmo. Essa reao constatada pela formao de
gs, evidenciada pela efervescncia no slido.
PARA SABER MAIS

Acesse o site abaixo e conhea mais um
pouco sobre: o que o acar e qual o
processo qumico que ocorre ao longo
da caramelizao.
O que justifica o comportamento especfico de cada

um desses slidos, bem como as propriedades das
demais substncias que tomam parte do universo
culinrio?
Veremos que as propriedades dos materiais, bem como

as das substncias que os constituem, esto relacionadas com
as ligaes qumicas entre os tomos dos elementos qumicos
de sua composio.
Nesse momento, voc convidado a mergulhar no
universo atmico e subatmico, para conhecer um pouco da
causa pela qual os tomos se unem para formar compostos,
dos tipos diferentes de ligaes qumicas entre eles e, enfim,
dos comportamentos caractersticos das substncias e dos
materiais que permeiam nossas vidas e, em particular, do
universo culinrio.
Por que o sal no se decompe quando

aquecido e o acar carameliza?
O que o sal
de cozinha?
O sal de cozinha o composto cloreto de sdio. Ele

representa um papel importantssimo na fisiologia da pessoa
humana e praticamente em todos os organismos vivos. No ser
humano, atua como gerador de cido clordrico no estmago e
mantm o equilbrio osmtico das clulas. Particularmente na
culinria, utilizado para temperar e conservar os alimentos.
Patrcia Parente
<http://www.quimica.net/emiliano/artigos/2005nov_qnc_sugar.pdf>
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Por que a farinha de trigo tambm entra em
combusto e o sal de cozinha no?
Quais propriedades fsicas e qumicas do sal que o garantem
como importante agente na conservao da carne e de outros
alimentos?
101
eteimaging | Shutterstock
Para responder a estas questes, vamos nos aprofundar

na dimenso atmica deste composto. O cloreto de sdio
formado por ons Na+ e Cl- que se atraem fortemente a ponto
de formarem ligaes muito fortes, as quais chamamos de
ligaes inicas.
acar diante do calor, o que o leva a se decompor facilmente

e de apresentar baixos pontos de fuso e de ebulio se comparado ao cloreto de sdio.
CH2OH
C
H
H
CH2OH
C
OH
H
C
O
HO
HO
OH
OH
C
CH2OH
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Estas ligaes no se rompem facilmente diante do

calor, ou diante de qualquer substncia. Por exemplo, para
que um cristal de cloreto de sdio possa ser rompido por um
solvente, ou seja, para que o sal de cozinha solubilize em um
lquido, necessrio que o lquido (solvente) interaja de tal
maneira que consiga romper estas ligaes.
Outra caracterstica destes compostos inicos, tal qual
o cloreto de sdio, apresentar alto ponto de fuso e alto
ponto de ebulio em relao a outros compostos, como os
compostos orgnicos (acares, protenas, lipdeos, hidrocarbonetos...). E tambm este fenmeno ocorre em funo
destas fortes ligaes inicas.
Por que alguns tomos como o sdio e o cloro tm a capacidade de formar estas ligaes to fortes? Outros tomos
tambm podem formar compostos inicos?
Por que estes tomos formam diferentes

ligaes? Quais propriedades determinam
os tipos de ligao?
Para responder estas questes, convidamos voc a
recordar e aprofundar alguns fundamentos das ligaes qumicas.
Vamos l...
A combinao dos tomos dos elementos
Os tomos dos elementos combinados uns aos outros
formam a gua, o ar e todas as substncias minerais e orgnicas. As tabelas a seguir apresentam alguns dos elementos
encontrados nos macronutrientes que compem a alimentao humana e suas respectivas funes na constituio e na
bioqumica do corpo humano.
Macronutrientes
Elementos
Clcio
O que o
acar comum?
O acar comum a sacarose, um carboidrato. Este

composto formado por ligaes entre tomos de carbono,
hidrognio e oxignio. A seguir apresentada a frmula estrutural deste composto:
Diferentemente do cloreto de sdio, este composto no
formado por interaes inicas to fortes. Os seus tomos se
ligam por uma ligao mais fraca, qual denominamos covalente. Estas ligaes mais fracas vo justificar a fragilidade do
102
Cloreto
(on Cl-)
Magnsio
Fsforo
Fontes
principais
Funes principais
Leite, ovos,
Fortalecer ossos e dentes;
verduras,
atuar na coagulao do sangue
cereais integrais e na contrao muscular
Atuar na digesto
Carne, sal de
(componente do HCl
cozinha
do suco gstrico) e na
conduo nervosa
Verduras,
carnes, cereais Auxiliar do trabalho
integrais, leite, de muitas enzimas
legumes
Constituintes dos cidos
Ovos, carnes,
nucleicos e do ATP,
cereais integrais constituinte dos ossos,
juntamente com o clcio
continua...
Potssio
Sdio
Enxofre
Fontes
principais
Carnes, cereais
integrais, frutas,
ovos e verduras
Sal de cozinha,
ovos, carnes,
verduras
Ovos, carnes e
legumes
Funes principais
Participar da conduo
nervosa e da contrao
muscular
Participar da conduo
nervosa e da contrao
muscular
Participar de importantes
aminocidos; atuar como
coenzima
http://camposdaciencia.blogspot.
com/2010/05/blog-post.html
Elementos
Macronutrientes Disponvel em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/FisiologiaAnimal>.
Esponja de ao em processo de enferrujamento
Pela combinao precisa, em propores bem definidas, dois ou mais elementos podem formar uma substncia,
conhecida como composto.
Qualquer composto pode ser decomposto em substncias mais simples e at mesmo nos elementos individuais,
alguns pela ao do calor ou luz, alguns pela corrente eltrica
e alguns por reao com algum outro composto ou com um
elemento.
Tomemos como exemplo a combusto completa da sacarose. A sacarose, C12H22O11, na presena de oxignio gasoso, O2, dissociada formando gs carbnico CO2 e gua, H2O.
C12H22O11(s) + 12 O2(g)
12CO2(g) + 11 H2O(l)
As caractersticas dos elementos mudam quando eles

se ligam a outros atravs das ligaes qumicas. Ns podemos
constatar isso no nosso dia a dia. O carbono o elemento
constituinte do carvo que usamos nas churrasqueiras. O oxignio do ar o gs que suporta a vida e consumido quando
alguma coisa queima. Quando ns acendemos o carvo, o
carbono e o oxignio do ar (formado por molculas diatmicas
de oxignio) se combinam para produzir dixido de carbono:
C(s) + O2(g)
CO2(g)
Diferentemente do carbono, o dixido de carbono um

gs incolor e diferente do oxignio, no sendo capaz de sustentar a vida e nem alimentar o fogo. Ao contrrio, o dixido
de carbono muito usado para apagar o fogo (como carga
para extintor de incndio). Ou seja, as caractersticas do carbono e do oxignio se transformam quando eles se combinam
para formar dixido de carbono.
No cotidiano da cozinha, podemos observar vrios
exemplos. Peguemos uma esponja de ao usada para lavar
panelas. Estas esponjas so compostas de ferro em filamentos
bem finos. Conforme so umedecidas e expostas ao ar, o ferro
reage lentamente com o oxignio do ar para formar xidos de
ferro, chamados de ferrugem.
O ferro atrado pelo m, porm os seus compostos,
como o xido de ferro, no so. Outra propriedade que se
altera quando a esponja de ao enferruja a sua resistncia. A
esponja enferrujada (xidos de ferro) se desmancha facilmente ao ser esfregada ao alumnio, perdendo assim sua funo
como esponja.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Pense em exemplos de transformaes
qumicas que voc observa ao longo do
preparo de um almoo e comente como as propriedades das
substncias formadas diferem das substncias originais.
Por que as substncias apresentam caractersticas diferentes?
Por que algumas substncias so capazes de conduzir eletricidade, enquanto outras so isolantes?
ATIVIDADE PRTICA
A necessidade de fornecer respostas a
todas essas perguntas feitas ao longo
desse captulo a respeito das propriedades das substncias qumicas levou os cientistas a estudarem
as razes pelas quais os elementos se combinam para formar
novas substncias e de que forma isto acontece. Estes estudos
culminaram na elaborao de teorias que tentam explicar as
ligaes qumicas.
Condutividade eltrica de solues
Material necessrio:
uma lanterna com pilhas
3 esponjas de plstico
gua
sal de cozinha
acar
papel absorvente
103
Coloque as pilhas na lanterna e acenda-a. A seguir, retire

a tampa rosqueada do fundo da lanterna. Molhe uma das
esponjas com gua, outra com gua e acar e a ltima com
gua e sal. Coloque a lanterna sem a tampa em p sobre a
esponja com gua. Depois retire esta esponja e proceda o
mesmo com a esponja com gua e acar e depois com a esponja com gua e sal. Seque com papel absorvente o fundo da
lanterna antes de passar de uma esponja para outra. Observe
em que casos a lmpada se acende ao colocar a lanterna em
contato com as esponjas. Tente explicar o observado.
Utilizaremos uma forma simplificada para representar

os elementos mostrando sua estrutura eletrnica, chamada de
estrutura de Lewis, na qual escrevemos o smbolo do elemento qumico e arranjamos os eltrons da camada de valncia ao
seu redor como pontos.
He
H
Li
Be
Ne
Na
Mg
Al
Si
Cl
Ar
Ca
Tabela das estruturas de Lewis dos primeiros
20 elementos da tabela peridica
Mello, Irene Cristina de. Estudando sobre o planeta terra. Irene Cristina de Mello;
Lydia Maria P. L. dos Santos, Andr Lus Araba M. de Oliveira, Srgio Roberto de
Paulo. Cuiab: UAB\UFMT, 2010. P. 47.
AS PARTCULAS ATMICAS RESPONSVEIS

PELAS LIGAES QUMICAS ENTRE OS TOMOS
Veremos que os eltrons da ltima camada da eletrosfera so os que determinam as tendncias nas ligaes qumicas
entre os tomos.
ESTRUTURAS ELETRNICAS
E PROPRIEDADES QUMICAS
As estruturas eletrnicas dos tomos so ento responsveis pelas propriedades fsicas e qumicas dos compostos
originados por suas ligaes. Por exemplo, a ligao inica
entre os tomos de sdio e de cloro, como vimos, so responsveis pelos altos pontos de fuso e de ebulio do cloreto de
sdio e tambm pela sua estabilidade diante de temperaturas
relativamente altas (no se decompe frente temperatura
da chama da combusto do gs de cozinha).
As estruturas eletrnicas do sdio e do cloro so responsveis pela caracterstica do cloreto de sdio de conduzir
eletricidade.
Ao considerarmos as estruturas eletrnicas, focalizaremos somente os eltrons da ltima camada, ou seja, da
camada mais externa, denominada camada de valncia. O nmero de eltrons na camada de valncia determina, em grande
extenso, as propriedades e a reatividade de um elemento em
particular.
104
Lembremos que os gases nobres foram assim denominados devido sua baixa tendncia de formar compostos
(isto , baixa reatividade). Existem na natureza somente como
gases monoatmicos, no ligados a nenhum outro elemento,
nem a si mesmos. Os demais elementos, em sua maioria, so
encontrados na natureza na forma combinada e so capazes
de formar inmeros compostos.
Uma vez que elementos que se situam em um mesmo
grupo da tabela peridica apresentam comportamento qumico semelhante e formam compostos qumicos com frmulas
tambm semelhantes e considerando que os elementos de
um mesmo grupo tm o mesmo nmero de eltrons na ltima
camada, devemos concluir que as caractersticas qumicas
de um elemento devem depender em grande parte da sua
configurao eletrnica da ltima camada.
Mas por que os elementos

se ligam para formar compostos?
Os tomos se ligam de modo a atingirem maior estabilidade do que quando esto isolados, seguindo a tendncia
geral dos sistemas fsicos de assumirem sempre o estado de
mnima energia.
Podemos tentar explicar a baixa reatividade dos gases
nobres notando que todos (com exceo do hlio) possuem
8 eltrons na ltima camada. Poderamos ento sugerir que
uma camada de valncia com 8 eltrons marca um elemento
com baixa ou nenhuma reatividade, ou seja, que um elemento que tenha (ou adquira) 8 eltrons na ltima camada (ou
torna-se) inerte.
A regra do octeto s se aplica rigorosamente aos elementos representativos da tabela peridica, e ainda assim
apresenta excees. Esta regra, no entanto, muito til
como uma primeira aproximao no estudo das ligaes
qumicas e das propriedades dos elementos.
Ligao Metlica
Panela de Alumnio
Al
Patrcia Parente
Concluiramos, assim, que um tomo que adquira a

estrutura eletrnica de um gs nobre tem sua reatividade
grandemente reduzida.
A generalizao destas concluses nos leva chamada
regra do octeto: os tomos reagem de modo a adquirir 8 eltrons na sua camada de valncia. Dependendo dos elementos
que se combinam para formar um composto, a ligao formada entre eles pode, de uma maneira geral, ser classificada
como ligao inica, covalente ou metlica.
Exemplos de materiais constitudos de compostos cujos
tomos esto ligados por:
LIGAO INICA
Ligao Inica
Cloreto de Potssio
Observemos agora o grupo dos metais alcalinos, no

qual todos os elementos tm um nico eltron na camada de
valncia. A perda deste eltron deixa estes elementos com a
camada mais externa com configurao idntica do gs nobre anterior a eles na tabela. Por exemplo, o potssio (Z=19)
e o sdio (Z=11) ao perderem seu eltron mais externo ficam
com a configurao do gs nobre anterior a eles na tabela, ou
o argnio (Z=18) e o nenio (Z=10) respectivamente:
KCl
Cloreto de Sdio
Patrcia Parente
Na Cl
Na 2
19
Patrcia Parente
O sal light constitudo em 50% de NaCl e 50% de KCl
Ligao Covalente
Glicose C6H12O6
Sacarose C12H22O11
11
K
Ar
10
Ne
18
Todos os metais alcalinos so bastante reativos. Por

exemplo, cada um desses metais reage com gua produzindo
hidrognio, gs altamente inflamvel. O calor liberado nesta
reao pode provocar a exploso do hidrognio em contato
com o ar.
Examinemos agora os halognios (grupo 17 ), cuja
camada de valncia possui 7 eltrons. Se estes elementos
receberem 1 eltron, ficaro com a configurao do gs nobre
adjacente a eles na tabela peridica.
A partir dessas constataes, poderamos esperar ento
que um metal alcalino reagisse com um halognio, e que o metal alcalino doasse seu eltron mais externo para o halognio,
ficando ambos com 8 eltrons na camada de valncia.
105
K
17
C1
18
Ar
L
8
nico, como o NaCl. Poderamos ento prever a existncia dos

diversos compostos resultantes da reao do potssio com
cada um dos halognios, KF, KCl, KBr e KI. Ou ento prever
a existncia dos diversos compostos resultantes da reao do
cloro com os metais alcalinos: LiCl, NaCl, KCl, RbCl e CsCl.
Exemplificando:
Na
Cl
tomo tomo
de sdio de sdio
Na+
tomo
de sdio
Cl
tomo
de sdio
A reao do sdio elementar (sdio metlico) com o cloro elementar (gs cloro) produz cloreto de sdio, representado
por NaCl, com grande liberao de energia. O cloreto de sdio
o nosso conhecido sal de cozinha, composto extremamente
estvel.
Esta reao pode ser ento escrita usando as frmulas
de Lewis:
Nax +
C1
Na+ +
C1
x
A representao Na+ e Cl a forma de indicarmos a

formao de ons que ocorre quando um elemento perde ou
ganha eltrons (partcula de carga negativa).
Um tomo neutro de sdio possui 11 prtons (11 cargas positivas) e 11 eltrons (11 cargas negativas). Ao perder
um eltron, fica ento com 11 cargas positivas e 10 cargas
negativas, dando assim uma carga eltrica lquida +1, sendo
representado por Na+ (ction sdio). O tomo neutro de cloro
possui 17 prtons e 17 eltrons. Ao receber 1 eltron, fica com
17 prtons e 18 eltrons, resultando em uma carga lquida -1,
sendo ento representado por Cl (nion de cloro ou nion
cloreto).
A transferncia de um ou mais eltrons de um elemento para outro converte os tomos em ons. Os compostos
formados pela atrao entre os ons de carga oposta so denominados de compostos inicos e o tipo de ligao qumica
formada entre os dois elementos a ligao inica. No nosso
exemplo, a transferncia de um eltron do sdio para o cloro
resulta no composto inico cloreto de sdio (NaCl). Neste
tipo de ligao, teremos sempre um elemento com tendncia
a perder eltrons (metal) ligando-se a outro que pode receber
eltrons (no metal).
Podemos, neste momento, notar um importante uso
da tabela peridica. A partir da compreenso da construo
da tabela peridica, podemos prever que elementos podem
reagir entre si e que tipo de compostos eles formam. Uma
vez que cada elemento da famlia dos metais alcalinos contm
somente um eltron na sua camada de valncia e que cada
halognio pode atingir o octeto pela adio de um eltron
sua camada de valncia, qualquer dos metais alcalinos pode
reagir com qualquer halognio para formar um composto i-
106
Por que no falamos de molculas ao tratarmos de

compostos inicos e sim de on-Frmula?
Como vimos, um composto inico, como o cloreto
de sdio no estado slido, no apresenta unidades definidas de NaCl, mas sim uma rede complexa de ons
na qual os mesmos esto interligados numa proporo
de um Na+ para um Cl. Ento teremos que tratar da
frmula mnima em que especificado o mnimo de
ctions e nions necessrios para que a soma das cargas
eltricas seja zero. Esta frmula mnima denominada
de on-frmula.
A seguir, ao tratarmos dos compostos covalentes,
veremos que os mesmos tm como unidades especficas, as molculas. Como exemplo, a gua lquida que
constituda por um conjunto de molculas definidas
de H2O.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Escreva outras frmulas de compostos
inicos formados por reao de um metal
alcalino com um halognio.
VAMOS PENSAR MAIS UM POUCO...

Neste ponto, algum pode perguntar: por que os
metais alcalinos no podem ganhar 7 eltrons para
formar o octeto? ou por que ento os halognios no
podem perder seus 7 eltrons deixando sua camada
mais externa com o octeto?
Se o sdio ganhasse 7 eltrons para completar o octeto, ficaria com uma carga eltrica lquida -7. Uma vez
que cargas de mesmo sinal se repelem, a acumulao
de 7 cargas negativas em um mesmo tomo resultaria
em uma partcula muito instvel. A perda de somente
um eltron externo formando o ction Na+, com uma
nica carga positiva, produz uma partcula muito mais
estvel do que a que resultaria do ganho de 7 eltrons. O
mesmo se aplica ao cloro. A partcula que se forma pelo
ganho de 1 eltron muito mais estvel do que aquela
resultante da perda de 7 eltrons transformando-o em
um on de carga +7.
Em todos os exemplos citados ocorria a transferncia

de somente 1 eltron de um tomo para outro. Entretanto,
encontramos casos em que ocorre a transferncia de mais de
1 eltron. Vejamos por exemplo a ligao entre o clcio (metal)
e o flor (no metal), cujas configuraes eletrnicas so:
O clcio precisa perder dois eltrons para ficar com 8
eltrons na ltima camada, enquanto o flor precisa receber
somente 1. Desta forma, sero necessrios dois tomos de
flor para receber os dois eltrons de cada tomo de clcio:
F
Ca
F
Ca + 2 F
Ca2+
ou
Ca2+F2-(CaF2)
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Com os seus colegas, tente formar compostos entre elementos do grupo dos metais
alcalinos terrosos e elementos do grupo dos halognios, e prever
suas respectivas frmulas. Faa o mesmo com os metais alcalinos e o oxignio ou o enxofre.
LIGAO COVALENTE
Voltemos agora atividade prtica sobre a condutividade eltrica de solues. Quando o cloreto de sdio dissolvido em gua, os ctions (Na+) e os nions (Cl) se separam e
podem se movimentar livremente na soluo. Assim, quando
colocamos a esponja com gua e sal na pia os ons se movimentam transportando corrente eltrica atravs da soluo e
fazendo a lmpada acender.
Vimos tambm que a soluo de acar (sacarose),
bem como a gua, no conduz corrente eltrica, a partir do
que podemos concluir que no existem ons nestas solues.
A sacarose portanto, um no eletrlito, e no formada por ons. A sacarose, a gua e muitas outras substncias
so constitudas de molculas que so por sua vez formadas
por tomos ligados firmemente atravs de outro tipo de ligao qumica, diferente da ligao inica, chamada de ligao
covalente.
A ligao covalente consiste no compartilhamento de
um par de eltrons por dois tomos. A gua, representada
pela frmula H2O, formada por dois tomos de hidrognio
ligados a um tomo de oxignio.
A configurao eletrnica desses dois elementos :
Uma vez que a gua no um eletrlito, alguma fora
diferente da atrao inica deve ligar o hidrognio ao oxignio. Esta fora chamada de ligao covalente.
O hidrognio no libera seu nico eltron facilmente

como os metais alcalinos. Como resultado no ocorre a transferncia completa de eltrons de um tomo para outro na
formao da gua. Ao contrrio, o oxignio e o hidrognio
compartilham seus eltrons de valncia para adquirir configurao de gs nobre.
A figura a seguir ilustra a ligao na molcula de gua:
H +
O + H
pares eletrnicos
compartilhados
Cada hidrognio compartilha um par eletrnico com o

oxignio. Desta forma, cada hidrognio fica com dois eltrons
na camada de valncia (similar ao hlio) e o oxignio fica com
oito eltrons na sua camada mais externa. Os elementos da
molcula de gua so mantidos unidos a partir do compartilhamento de dois pares eletrnicos. Cada par consiste em um
eltron da camada de valncia do oxignio e um eltron da
camada de valncia do hidrognio.
O tomo de hidrognio tem 1 eltron na primeira camada (K). Como esta camada pode conter no mximo 2
eltrons, o hidrognio nunca poder ficar com 8 eltrons
na sua camada de valncia. Assim, a sua configurao
mais estvel ocorre quando esta camada est completa (2
eltrons), ou seja, quando adquire a configurao do gs
nobre imediatamente posterior a ele na tabela, o hlio.
A ligao covalente pode ser representada como um

par de pontos entre dois tomos H:O:H ou como um trao
HO-H (tambm chamada de frmula estrutural), em que o
trao representa um par de eltrons compartilhado.
Diferentemente dos cristais de um composto inico que
agregam quantidades enormes de ctions e nions unidos
por foras eletrostticas, as molculas so discretas, consistindo geralmente de estruturas qumicas pequenas mantidas
unidas por ligaes covalentes. Assim, enquanto as frmulas
qumicas de compostos inicos representam a proporo dos
tomos na estrutura cristalina, as frmulas dos compostos
covalentes mostram o nmero real de tomos que formam
as molculas.
Vejamos alguns exemplos de compostos covalentes:
gs cloro, Cl2, gs amarelo esverdeado, matria-prima usada como bactericida.
Frmula eletrnica ou frmula de Lewis
Cl
Cl
Os dois tomos iro compartilhar o par eletrnico assinalado.

107
Frmula estrutural
Cl Cl
gs carbnico CO2 gs que expelimos na respirao e que se forma na queima de matrias orgnicas,
como, por exemplo, petrleo, madeira e lcool.
Distribuio eletrnica do carbono e oxignio
C K L necessita de 4 eltrons.
24
O K L necessita de 2 eltrons.
8
26
Cada tomo de oxignio compartilha 2 pares eletrnicos com o tomo de carbono.

Frmula estrutural
O=C=O
Materiais necessrios
Cartolina ou papel carto;
tesoura e caneta
Recorte a cartolina em retngulos de aproximadamente 7 cm
x 4 cm. Escreva o smbolo dos elementos em letras grandes
no centro da carta e no canto esquerdo superior o nmero de
ligaes que o elemento pode fazer. Faa para cada elemento
o nmero de cartas especificados acima.
Regras do jogo
Cada par eletrnico compartilhado forma uma ligao

covalente. Assim, o tomo de carbono forma 2 ligaes com
cada tomo de oxignio, tambm chamada de ligao dupla.
Nitrognio N2 forma 80% em volume da atmosfera
da Terra.
Distribuio eletrnica do N.
N K L necessita de 3 eltrons.
7
Este um jogo de cartas, no qual se exercita a seriao de

sequncias definidas pelo nmero de ligaes que cada carta pode fazer, nmero este representado no canto esquerdo
superior da carta. Cada carta conter o smbolo de um dos
elementos representativos mais simples e um nmero que
corresponder ao nmero de ligaes que ele poder fazer.
Faz-se uma analogia dessas cartas com os elementos representativos mais simples da tabela peridica, e as sequncias
correspondero a compostos que podem ser formados por
estes elementos.
O baralho constitudo de 52 cartas, sendo 10 cartas de 0He;
18 de 1H; 5 de 2O; 5 de 3N; 5 de 4C e 5 de 1F.
25

formam-se trs ligaes covalentes entre os dois tomos de nitrognio, chamada de ligao tripla.
Frmula estrutural
N N
Inmeros so os exemplos que poderiam ser apresentados aqui. Atravs da atividade prtica descrita a seguir, voc
poder prever a frmula de muitas substncias.
Podero participar 2 jogadores;

Cada jogador receber 10 cartas;
Sero distribudos tambm mais dois conjuntos de 5
cartas que comporo os biribas. O restante do baralho ir
constituir o bolo de cartas. Coloc-lo no centro da mesa de
face para baixo;
Um dos jogadores inicia o jogo comprando uma carta do
bolo de cartas e juntando-as s demais que j possui. Escolhe
ento entre suas cartas uma para descartar na mesa. A seguir
ser a vez do outro jogador, que poder ento comprar uma
carta do bolo ou do descarte. Assim, os jogadores se alteram
consecutivamente;
Cada jogador poder, durante sua vez de jogar, baixar sequncias de cartas que obedeam ao nmero de ligaes que cada
carta poder fazer. Assim, a carta 1H determina que o elemento
representado pela letra H poder fazer somente uma ligao.
A carta 3 N mostra que o elemento representado pela letra N
far 3 ligaes. A carta 0He, sem nenhum nmero, no poder
ligar-se a nenhuma outra carta, s podendo ser descartada;
Cartas como 2O; 3N ou 4C podero ligar-se a mais de uma
carta at satisfazer suas ligaes. Por exemplo, a carta 4C
poder ligar-se ao 2O, gastando assim duas ligaes e ento
ligar-se a outras duas cartas de 1H.
Assim, teramos a sequncia:
1
H 4C 2O
ATIVIDADE PRTICA
BURACO QUMICO
108
Ateno: Existe uma exceo: A carta 4C poder tambm

ligar-se a uma nica carta de 2O formando o CO, composto
conhecido como monxido de carbono;
Quando um jogador acaba suas cartas baixando as sequncias possveis, pegar o biriba, continuando a jogar
normalmente;
O jogador que acabar novamente com as suas cartas aps
pegar o biriba encerrar o jogo, ganhando 20 pontos;
As cartas das sequncias baixadas por jogador sero tambm contadas de acordo com as numeraes respectivas. Os
pontos das cartas que sobrarem na mo sero descontados
do total de pontos;
Ganhar o jogo aquele que tiver maior nmero de pontos.
LIGAO METLICA
on metlico
Nuvem eletrnica
Modelo da ligao metlica
Este conjunto de eltrons mveis atrai os ons positivos (que so os tomos menos seus eltrons mais externos),
mantendo-os unidos. Assim como os compostos inicos, os
metais tambm no so formados por molculas e sim por
uma estrutura regular tridimensional de tomos.
A presena dessa nuvem eletrnica ao longo de toda a
estrutura, na qual os eltrons podem se mover livremente,
explica a alta condutividade eltrica e trmica dos metais.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Voc seria capaz de enumerar algumas
propriedades caractersticas dos metais? D
exemplos de objetos metlicos que voc usa no seu dia a dia.
De que so feitos os fios eltricos?
O que acontece quando voc coloca no fogo uma panela metlica que tenha cabo tambm de metal? Como voc faria para
segurar essa panela?
As principais propriedades especficas usadas como
critrio para classificar os elementos conhecidos como metais
so:
Eltrica: por serem bons condutores de eletricidade, os metais so usados nos fios eltricos. Geralmente os fios so feitos
de cobre recoberto por plstico. Voc seria capaz de dizer para
que serve este revestimento?
Condutividade trmica: os metais so utilizados na fabricao de panelas e de ferros de passar roupa por serem bons
condutores de calor.
Brilho e cor: a cor caracterstica dos metais a cinzenta (com
exceo do cobre e do ouro que so dourados); os metais so
brilhantes quando polidos.
Estado fsico: com exceo do mercrio que lquido na temperatura ambiente (25C), todos os outros metais so slidos
nessas condies.
O modelo proposto para a ligao nos metais, denominado Modelo do gs eletrnico, partiu da observao
de que os metais eram capazes de conduzir eletricidade sem
sofrer alteraes externas. Como a corrente eltrica consiste
na movimentao de eltrons, o metal deve ter eltrons com
alta mobilidade para ser bom condutor.
Segundo este modelo, um metal na sua forma mais simples constitudo por tomos de somente um elemento. Estes
tomos esto arranjados regularmente no espao, sendo que
os eltrons de sua camada mais externa so mveis, formando
o chamado gs eletrnico, conforme ilustra a figura.
A CORRENTE ELTRICA NOS METAIS E AS OLAS

NOS ESTDIOS DE FUTEBOL
H uma importante diferena entre a conduo de
eletricidade (corrente eltrica) nas solues e nos metais (fios eltricos). Nas solues, os ons (cargas eltricas) se deslocam em direo ao polo positivo e ao polo
negativo, dependendo do seu sinal. Esse deslocamento
real, havendo depsito de material nos polos. Voc
pode verificar isso pela mudana de cor dos eletrodos,
ou raspando-os e depois fazendo anlise qumica para
identificar que material foi depositado ali.
No caso da conduo nos metais, no h conduo
de cargas eltricas de um polo para o outro, como, por
exemplo, do interruptor da tomada para a lmpada de
nossa casa. Aqui, a corrente no pode ser pensada como
um fluido que vai de um lugar para outro atravs do fio
eltrico, ou seja, o fio eltrico no pode ser considerado
um cano de gua. Na verdade, neste caso devemos
pensar a corrente eltrica como uma onda, isto , como
uma ola que os torcedores fazem nos estdios de futebol. Nenhum torcedor sai correndo em volta do estdio
para fazer a ola. Ele apenas se levanta e grita quando
chega a sua vez. Uma onda , assim, uma perturbao
que se propaga.
isso o que acontece com a corrente eltrica nos
metais. Ela no uma corrente no sentido de um fluxo
contnuo de matria. A corrente eltrica nos metais
uma perturbao que se propaga como se o fio fosse
o estdio de futebol e os eltrons livres fossem os
torcedores. Esses eltrons, chamados de eltrons de
conduo (nuvem eletrnica), so os mais externos e
esto fracamente ligados ao ncleo. Assim, eles podem
oscilar em torno de uma posio de equilbrio original
transmitindo a perturbao para o tomo vizinho e
assim por diante.
109
PARA SABER MAIS
PESQUISE E REGISTRE
Faa uma leitura do artigo: Concepes

dos Estudantes sobre Ligao Qumica
Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.br/
online/qnesc24/af1.pdf>.
Acesse os sites abaixo e discorra sobre

a diferena da composio qumica e do
valor nutricional entre o acar branco
e o acar mascavo.
<http://www.diabetes.org.br/perguntas-e-respostas/109>
<http://www.quimica.net/emiliano/artigos/2005nov_qnc_sugar.pdf>
PESQUISE E REGISTRE
A partir da leitura Concepes
dos Estudantes sobre Ligao Qumica,
elabore um modelo didtico de ligao
covalente e outro de ligao inica em que se facilite a superao das dificuldades elencadas neste artigo, para o aprendizado do estudante.
PESQUISE E REGISTRE
Voltemos novamente frmula estrutural da sacarose
CH2OH
C
H
H
CH2OH
C
OH
H
C
O
HO
HO
OH
OH
C
CH2OH
Quantos tomos de C , H , e O determinam a frmula

molecular da sacarose? Escreva a frmula na seguinte ordem:
CxHyOz.
Quantas ligaes so efetuadas por um tomo de carbono?
De oxignio? E de hidrognio?
Consultando a tabela peridica e verificando a massa atmica dos tomos de carbono, oxignio e hidrognio, determine
a massa molecular da sacarose.
Por que uma soluo de sacarose tem pouca condutividade
eltrica?
Considerando as propriedades estudadas do acar comum
e do sal, responda as questes das pginas 1, 2 e 3 do incio
desta unidade.
POLARIDADE DA LIGAO COVALENTE

A ligao covalente pode ocorrer ento entre elementos
iguais como Cl2 e N2 mostrados acima. Nesse caso, sendo
iguais, os dois elementos compartilham igualmente o par eletrnico. Esta ligao chamada de covalente apolar.
J quando a ligao ocorre entre dois elementos diferentes, cada um vai atrair o par eletrnico com fora diferente. O tomo que atrai os eltrons com mais intensidade
dito mais eletronegativo.
Vejamos o exemplo do HCl:
O cloro atrai os eltrons mais intensamente do que o

hidrognio, por isso diz-se que o cloro mais eletronegativo
do que o hidrognio. Esta ligao ento chamada de covalente polar, uma vez que o par eletrnico fica mais prximo
do elemento mais eletronegativo.
Em uma ligao inica ocorre a transferncia de um
eltron de um elemento para outro. Na ligao covalente polar
no ocorre a transferncia do eltron, porm o compartilhamento do par eletrnico no igual entre os dois elementos.
Ento a ligao covalente polar pode ser entendida como
um intermedirio entre a ligao inica e a ligao covalente
apolar em que o par eletrnico igualmente compartilhado
pelos dois elementos.
Linus Pauling (1901-1994) props uma escala de eletronegatividade que permite comparar os elementos em termos de
sua afinidade por eltrons.
Assim, quando dois elementos se ligam, quanto maior
a diferena de eletronegatividade entre eles, mais polar ser
a ligao. Se a diferena for muito grande, ento a ligao
ser inica.
Tabela de eletronegatividade
de Pauling de alguns elementos:
Li
0,98
Na
0,93
K
0,82
110
Cl
Be
1,57
Mg
1,31
Ca
1,00
2,04
Al
1,61
2,55
Si
1,90
3,04
P
2,19
3,44
S
2,58
3,98
Cl
3,16
A polaridade de uma molcula depender da existncia

de ligaes polares e da geometria da molcula. Podemos
citar dois exemplos: CO2 e H2O. A geometria da molcula de
CO2 linear:
O
CH2
CH2
H 3C
CH2
CH2
CH2
CH2
+
O Na
extremidade polar
capaz de interagir
com o leo
As ligaes carbono/oxignio so polares pois o oxignio mais eletronegativo do que o carbono. Usando uma seta
para indicar a polaridade das ligaes, indicando o sentido do
elemento mais eletronegativo, vemos que as duas ligaes
polares no CO2 tm a mesma direo e sentidos contrrios,
anulando-se. Deste modo, apesar das ligaes polares, a molcula de CO2 apolar.
A medida da polaridade de uma molcula chamada
de momento dipolar. Diferentemente do gs carbnico, a
molcula da gua no linear e sim angular:
cadeia apolar
O=C=O
CH2
capaz de interagir
com a gua
As molculas do sabo ou do detergente ento se

aglutinam formando micelas (estruturas circulares) nas quais
as partes apolares convergem para o interior da micela e as
partes polares ficam estruturadas no permetro das mesmas.
O leo ou a gordura, sendo apolares, concentraram-se no interior da micela e a gua circundar a micela, onde se encontram
as partes polares das molculas de detergente ou sabo.
H 2O
CO2Na
H 2O
H 2O
H 2O
H 2O
CO2Na
CO2Na
NaO2C
H 2O
CO2Na
H 2O
H
Os momentos dipolares das ligaes O H no se
anulam, pois no tm a mesma direo, resultando em uma
molcula polar.
H 2O
CO2Na
NaO2C
H 2O
H 2O
H 2O
NaO2C
H 2O
NaO2C
H 2O
A partir dos conhecimentos apresentados nos captulos
Voc j se perguntou alguma

vez por que a gua e o leo no se misturam?
A gua uma substncia bastante polar, enquanto o

leo tem caractersticas apolares. Duas substncias polares
como a gua e o lcool, por exemplo, se misturam completamente e no conseguimos distinguir a gua do lcool quando
misturados. J uma substncia polar e uma apolar no se
misturam, ou se misturam em proporo muito pequena,
como no caso da gua e do leo, e podemos ver as duas fases
distintas.
H 2O
NaO2C
1 e 2 sobre os elementos qumicos, tabela peridica, propriedades das substncias culinrias (composio molecular) e as
ligaes qumicas, acreditamos que voc, futuro professor,
construiu bases conceituais para uma melhor compreenso
da composio nutricional dos alimentos e suas funes no
organismo dos seres vivos.
Estudaremos o captulo III que aborda conhecimentos
relativos alimentao dos seres vivos, com nfase na nutrio e na sade humana. Sero apresentadas a classificao
dos alimentos e a atuao de nossas clulas para manter as atividades bioqumicas necessrias ao funcionamento do corpo.
Ento, convidamos voc a problematizar com os colegas:
E por que o detergente ou o sabo

permite solubilizar leos e gorduras em gua?
A molcula do detergente ou do sabo uma molcula longa que possui duas extremidades com caractersticas
diferentes: uma longa cadeia apolar de tomos de carbono
ligados entre si por ligaes covalentes (parte hidrofbica) e
uma extremidade com caractersticas de ligao inica entre
um tomo de oxignio e um on metlico, em geral o sdio
(parte hidroflica).
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
A ingesto regular e equilibrada de alimentos
mantm nossas necessidades metablicas,
possibilitando sade?
O que possibilita o perfeito funcionamento orgnico do corpo,
considerando a nutrio das demandas qumicas da clula?
As respostas das indagaes realizadas sero estudadas
no prximo captulo.
111
Alimentao dos Seres Vivos
Como funciona o alimento

em nosso corpo?
Entre as vrias coisas que voc fez hoje, certamente

uma delas foi comer, o que muito importante para todos os
seres vivos. Caso contrrio, lhe causaria fraqueza, inanio e
outros complicadores no metabolismo de sobrevivncia dos
seres vivos.
Que tal fazermos um exerccio de memria e lembrarmos o que comemos no dia de ontem, desde as primeiras horas: talvez um cereal, um po ou bolacha, uma xcara de caf,
um copo de leite ou um copo de suco; talvez uma fruta, um
sanduche com muita maionese, salsicha e batatas fritas ou
at mesmo um delicioso almoo e jantar. Todos esses alimentos e muitos outros, que voc lembrou, podem conter os sete
componentes bsicos: carboidratos (simples e complexos),
protenas, gorduras, vitaminas, minerais, fibras e gua. Iremos
estudar cada uma de suas composies para melhor compreender suas funes em nosso organismo. Antes, vamos fazer
outras reflexes, problematizando o assunto em estudo.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Alimentar o mesmo que nutrir? O que o
alimento tem que o faz to importante? O
que acontece com o alimento quando ingerido? Do que feito o
alimento? Como ele abastece nosso organismo? O que palavras
como carboidratos e gordura realmente significam, especialmente naqueles rtulos de informaes nutricionais que
vemos atualmente nas embalagens dos alimentos? Por que no
nos alimentamos como uma vaca comendo grama, ou madeira
como um cupim?
Para Passos (2007), a comida tudo aquilo que comestvel, mas nem toda comida alimenta. A alimentao deve ser
adequada em qualidade e quantidade. Devemos salientar a
importncia da alimentao e da nutrio para o organismo
humano, pois contribui para o desenvolvimento e o crescimento adequado. A nutrio um processo metablico,
individual e, fundamentalmente, biolgico.
Ns, seres humanos, diferentemente dos demais seres
vivos, ao nos alimentarmos somos envolvidos por diferentes
aspectos, como valores culturais, sociais, afetivos e sensoriais.
Desde a nossa infncia ou em datas especiais, o ato de se alimentar nos traz boas recordaes.
112
Dutra (2007) reafirma esse pensamento quando lembra

que o ser humano ao alimentar-se no supre apenas suas
necessidades orgnicas de nutrientes, mas de alimentos palpveis, com cheiro, cor, textura e sabor, portanto, o alimento
como fonte de prazer.
Ao encontro da afirmao de Dutra (2007), observe a letra
da msica O Cio da Terra, composio de Milton Nascimento
e Chico Buarque de Holanda, artistas renomados do Brasil. Se
possvel, entre em um site de busca e aprecie um dos clipes
produzidos.
MSICA PARA OUVIR

O Cio da Terra Composio:
Milton Nascimento / Chico Buarque
Debulhar o trigo
Recolher cada bago do trigo
Forjar no trigo o milagre do po
E se fartar de po
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doura do mel
Se lambuzar de mel
Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, a propcia estao
E fecundar o cho.
O ato de se alimentar enaltecido na melodia. A cano
mostra o alimento como resultado da produo do trabalho e
nos envolve com diferentes aspectos, como valores culturais,
sociais, econmicos afetivos e sensoriais.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Voc se recorda de outras canes que remetem terra e produo de alimentos? Em
caso afirmativo, socialize com os colegas suas memrias.
A pausa por meio da cano foi provocada para pensarmos que h diferentes hbitos alimentares adotados pela
humanidade no percurso de sua existncia, e esses hbitos
passam por influncias socioculturais, econmicas e muito fortemente pela mdia. Na verdade, a alimentao refere-se a todas as substncias utilizadas pelos seres vivos como fontes de
matria e energia para poderem realizar as suas funes vitais,
incluindo o crescimento, o movimento, a reproduo e outros.
Para o ser humano a alimentao inclui ainda vrias substncias que no so necessrias para as funes biolgicas, mas
que fazem parte da cultura, como as bebidas com lcool,
refrigerantes ou outros compostos qumicos psicotrpicos, os
temperos, vrios corantes e conservantes artificiais e aditivos
usados nos alimentos processados, consumidos em grande
escala nos dias atuais, sob a justificativa da praticidade, sem
considerar, muitas vezes, a avaliao da qualidade nutricional.
Levando em considerao todos esses aspectos, vlido ressaltar que o nosso organismo ter como funo digerir o
alimento e us-lo para manter nosso corpo vivo, embora possa
haver algumas coisas que no sejam nutricionais, misturadas
com o que voc come.
A alimentao essencial para a vida, embora os seres
vivos nutram-se de maneiras diferentes, alguns inclusive fabricam seu prprio alimento, como os seres auttrofos (auto
= por si mesmo; trofos = alimento, alimentao), caso das

algas, plantas e certas bactrias. Os seres auttrofos realizam
fotossntese, captando energia luminosa do Sol e utilizando-a na fabricao de matria orgnica. Existem, ainda, alguns
poucos seres auttrofos que fazem quimiossntese, como
certas bactrias, e obtm energia para a vida por meio de
reaes qumicas inorgnicas, sem a presena de luz. Os seres
vivos auttrofos so denominados na cadeia alimentar como
seres produtores, uma vez que fabricam seu prprio alimento.
Os demais seres vivos, incluindo ns seres humanos, somos
seres hetertrofos, no conseguimos fabricar nosso prprio
alimento, precisamos consumir outro ser vivo. Por isso, os
hetertrofos so denominados na cadeia alimentar como
consumidores, pois apenas consomem a energia e a matria
orgnica de outro ser vivo. Temos como exemplo os animais,
algumas bactrias, os protozorios e os fungos. Em breve,
cada grupo de seres ser estudado sob uma perspectiva de
visitantes na cozinha.
Os seres hetertrofos podem receber nomes diferentes
conforme os seus hbitos alimentares. Podem ser: carnvoros,
herbvoros, piscvoros, granvoros, insetvoros, frutvoros,
onvoros e outros. Alguns seres vivos tm diferentes hbitos
alimentares e podem receber mais de uma denominao.
Considerando esses hbitos, observe o esquema a seguir:
Exemplos de seres vivos e seus hbitos alimentares
Herbvoros
Frutvoros
Insetvoros
Necrfagos
Granvoros
Onvoros
Carnvoros
Bovinos,
esquinos
Pssaros
Sapos,
aranhas
Urubu
Araras,
papagaios
Ser
humano
Ona
Plantas
Frutos
Insetos
Restos
orgnicos
Sementes,
gros
Animais e
vegetais
Carne
113
O quadro apresentado evidencia os diferentes hbitos

alimentares dos seres vivos de acordo com as suas diferentes
necessidades metablicas, uma vez que a nutrio o conjunto de processos que envolvem a absoro de alimentos
pelas clulas do corpo, considerando os nutrientes presentes
nos alimentos. Nutriente consiste em componentes qumicos
necessrios ao metabolismo que proporciona energia ou
contribui no crescimento, desenvolvimento e manuteno da
sade e da vida.
Nesse contexto, vamos identificar, apoiados em Palermo (2008), os nutrientes, sete componentes bsicos que contemplam os alimentos que ingerimos: carboidratos, protenas,
gorduras, vitaminas, minerais, fibras e gua.
Para a compreenso da ao desses nutrientes em
nosso organismo, faremos um mergulho na pequena unidade
bsica dos seres vivos, denominada CLULA.
A clula e seu funcionamento

As pesquisas na Biologia, em especial no ramo da Citologia, evidenciam que os seres vivos possuem em sua estrutura pequenas pores de matria viva, denominadas clulas.
Existem diferentes tipos morfolgicos de clulas que, embora
diversas, possuem caractersticas bsicas semelhantes. Elas
variam quanto ao tamanho, forma e funo. A maioria das
clulas microscpica. O dimetro da bactria varia de 0.2
a 100m(1m=1/1000mm). Para ter noo do tamanho de
um micrmetro, Ferreira & Hardoim (2006, p. 20) explicam, por
meio de analogia com os milmetros de uma rgua, assim:
[...] mentalmente imagine uma rgua, divida essa rgua em
mil pedaos cada pedacinho um milmetro. Muito bem,
agora imagine este pedacinho dividido em mil partes iguais.
Imaginou? Cada parte resultante dessa diviso to pequena
que nem d para enxergar. Pois , voc est diante de um micrmetro, a milsima parte do milmetro e tambm a unidade
de media mais utilizada para medir as clulas e o maioria dos
organismos!
Essas pequenas unidades bsicas de todo ser vivo (as
clulas) necessitam de um constante suprimento de energia
para gerar e preservar a ordem biolgica que as mantm vivas.
Esta energia proveniente da fora das ligaes qumicas presentes nos alimentos, que deste modo servem de combustvel
a elas (ALBERTS et al., 2005).
Os acares so molculas de um combustvel particularmente importante. As plantas, como falamos anteriormente, sintetizam os seus prprios acares pela fotossntese,
enquanto que as clulas animais obtm acares em outras
molculas, como o amido, que convertido em acar pela
ingesto de outros micro-organismos.
importante sabermos que as molculas dos alimentos so degradadas para serem absorvidas pelas clulas do
organismo dos seres vivos, por isso importante compreendermos a estrutura celular e seu mecanismo de funcionamento.
114
At o sculo XVII no se tinha ideia ou noo de clula,

grandes avanos no campo biolgico foram evidenciados,
embora a Biologia no existisse enquanto cincia. Cronologicamente, at esse sculo havia um conhecimento maior de
Histria Natural, Botnica e Zoologia. Um fato que marcou a
cincia moderna foi a inveno do microscpio, que permitiu
um enorme avano e compreenso dos eventos biolgicos.
Embora existissem trs candidatos inveno do microscpio
composto: Zacarias Jensen (1590), Galileu Galilei (1609) e Cornlis
Drebbel (1610), nenhum deles conseguira visualizar micro-organismos. J se sabia quais os rgos que estavam presentes nos seres vivos, mas no ao certo como os mesmos eram
organizados e constitudos, em unidades menores as clulas.
A descoberta da clula revela um micromundo cujas estruturas s podem ser observadas com auxlio de instrumentos
e tcnicas especializadas. Simmons (2002) esclarece que em
1665 Robert Hooke publicou o artigo Micrografia, tornando-se o primeiro a descrever clulas aps examinar uma lmina
fina de cortia. As paredes de celulose da cortia lembravam,
ao pesquisador, um conjunto de pequenos cmodos (celas).
O termo clula foi dado no momento em que no se conhecia
ainda a clula propriamente dita.
Em 1668, Antony Van Leuuwenhoek aperfeioou lentes
criadas no sc. XV, desenvolvendo-as com maior potncia, o
que favoreceu a descoberta, em 1673, de clulas sanguneas,
espermatozoides e organismos celulares que chamou de
animais invisveis.
O aperfeioamento tecnolgico do microscpio com
duas ou mais lentes possibilitou estudos mais precisos das estruturas animais e vegetais, a exemplo do trabalho de Mathias
Schleiden (1838) na observao dos tecidos vegetais, e de Theodor Schwann (1848), que props a teoria celular. Para os pesquisadores foram necessrios outros 200 anos para que a noo
de clula adquirisse o significado que tem na atualidade.
Para Alberts et al. (2004), as clulas so as unidades
estruturais e funcionais dos organismos vivos, as quais permitem realizar funes vitais que os caracterizam, como: nascer,
crescer, se reproduzir, envelhecer e morrer. Existem trilhes de
clulas no organismo dos seres humanos, aproximadamente
10 trilhes, difcil at de precisar, devido a alteraes que o
organismo pode sofrer. Podemos exemplificar com um agente
invasor que provoca alteraes celulares no organismo devido
produo de anticorpos (clulas de defesa). vlido destacar
que em nosso organismo h vrias formas de clulas adaptadas s diferentes funes que exercero no organismo dos
seres vivos. Exemplos: na bexiga, as clulas so cbicas, tm
a funo de armazenamento; na pele, so estratificadas, tm
a funo de pavimentar; no sangue, so esfricas, favorecem
a rolagem na corrente sangunea, embora possam ocorrer
casos de clulas falciformes (forma de foice) em situao de
anomalias celulares; no crebro, as clulas so estreladas
com prolongamentos, para favorecer as conexes cerebrais;
na traqueia, temos clulas ciliadas com a funo de filtro; no
intestino, as clulas possuem microvilosidades para facilitar a
absoro dos nutrientes; as clulas germinativas masculinas
do ser humano espermatozoides possuem cauda para
Oliveira, Jr. & Silva (2004, p. 284)
Tipos de tecidos e formas celulares
TIPOS DE CLULAS EMBRIONRIAS

As clulas variam em forma, funo e nmero nos seres vivos, uma vez que as diferentes fases da vida apontam
diferentes organizaes celulares. A embriologia o ramo da
Biologia que responde s inquietaes cientficas no que diz
respeito s transformaes dos seres vivos desde a concepo.
As pesquisas na rea comprovam que o ovo ou zigoto, formado a partir da unio da clula germinativa feminina vulo e a
clula germinativa masculina espermatozoide, passa por inmeras mudanas desde a fase inicial: zigoto embrio feto
beb, com organizaes celulares cada vez mais complexas.
Observe as transformaes que acontecem com as clulas
embrionrias humanas por meio das imagens de AI.
http://dc273.4shared.com/doc/
rY2ci9ph/preview002.png
favorecer a locomoo; as clulas musculares so alongadas

para favorecer a contrao e a distenso. Esses so alguns
exemplos das centenas de clulas que a citologia conseguiu
identificar e suas respectivas funes no organismo.
Tecido epitelial clula cbica
Tecido muscular clula alongada
PARA SABER MAIS

Tecido nervoso clula estrelada com prolongamentos
Tecido conjuntivo
So mais de 200 bilhes de clulas que

formam nosso corpo. O homem consegue produzir cerca de 8 trilhes de espermatozoides durante toda a sua vida; a mulher j nasce com
400.000 ovcitos (vulos imaturos) nos dois ovrios. Desses,
s uns 500 vo amadurecer.
Algumas clulas vivem apenas um dia e meio, mas as do
fgado podem sobreviver at por cinco meses. No sangue, os
glbulos brancos duram 15 dias e os vermelhos 120 (HARDOIM;
FERREIRA, 2006, p. 21).
Para compreender o papel das clulas em nosso organismo, tomaremos como exemplo a fontanela do beb, normalmente chamada de moleira. At os dois anos de idade, o
espao das fontanelas vai se solidificando devido ossificao,
formando o osso do crnio. A ossificao consiste na regenerao e formao do tecido sseo que so um conjunto de
115
clulas especficas que se organizam, em espaos entre elas,

um material slido e duro denominado matriz ssea. Esse
tecido forma o osso, que em conjunto com outros ossos do
corpo formar o sistema esqueltico. O exemplo da fontanela
nos possibilita compreender melhor a organizao do corpo
a partir da unidade bsica (a clula), uma vez que o conjunto
de clulas forma o tecido; o tecido em conjunto forma um
sistema; e este por sua vez forma um organismo; em um
ser vivo h vrios sistemas que foram constitudos a partir da
unidade bsica clula. A fontanela tambm nos permite visualizar o quanto complexo precisar sobre o nmero de clulas
existentes no corpo humano, considerando que entre os vrios
rgos que compem o corpo humano, muitos podem estar
em pleno crescimento e desenvolvimento.
Conforme exemplificamos anteriormente, as clulas
que constituem os seres vivos no so todas iguais, apresentam diferentes formas e funes. As clulas semelhantes
se agrupam e desempenham uma determinada funo no
organismo, por meio de comunicaes que podem ocorrer
por superfcie de contato, encaixe de dobras e depresses e
por mensagens uma para outra, sob a forma de substncias
qumicas. Como exemplo, apresentamos a comunicao das
clulas do corao. Para que o rgo corao funcione e consiga levar o sangue, e a reboque, o oxignio e os nutrientes
que eles transportam para todos os rgos do nosso corpo,
preciso que todas as suas clulas se contraiam e relaxem ao
mesmo tempo. Para fazer isso, utiliza substncias qumicas
sinalizadoras (hormnios). Assim, os diferentes grupos de clulas (cada qual com uma determinada funo no organismo)
formam os tecidos, que por sua vez iro compor um sistema
cujos integrantes se intercomunicam e do sustentao e
manuteno aos organismos vivos. Por isso, para compreender
o corpo temos que compreender a clula, unidade bsica estrutural e funcional dos organismos vivos e que lhes permitem
realizar funes vitais: nascer, crescer, se reproduzir, envelhecer e morrer (ALBERTS et al., 2004).
Cotidianamente, nosso corpo, tambm conhecido
como incrvel mquina humana, realiza inmeras funes
por meio da unidade funcional: CLULA. Tudo acontece em
velocidade muito rpida. Tomemos como exemplo a queima
de sua mo em uma panela quente: automaticamente voc a
retira por impulsos eletromagnticos entre as clulas do tato
e as clulas cerebrais sobre o ocorrido, ento, imediatamente
o crebro aciona o comando mecnico.
Outro exemplo de comunicao celular ocorre tambm
no nariz, por meio das clulas olfativas que impulsionam o
crebro a desencadear salivao na boca e outros rgos que
contribuem na quimiodigesto.
Imagine agora: voc na cozinha ou prximo de algum
que prepara, no horrio de sua alimentao habitual, um bife
grelhado. H grandes chances de serem acionadas suas clulas
olfativas que comunicaro o crebro, este, por sua vez, enviar uma mensagem s clulas salivares da boca que enviaro
mensagens s clulas do estmago para liberar suco gstrico,
devido proximidade da chegada do alimento, realizando
assim a quimiodigesto. A comunicao entre clulas ocorre
116
por superfcie de contato, por liberao de hormnios e outros

mecanismos.
Vale a pena entendermos a comunicao entre as clulas dos nossos sentidos, comumente estimulados na cozinha.
Faamos um exerccio: em sua memria busque aromas marcantes em sua vida. H tempos a humanidade sonha com a
possibilidade de uma mquina do tempo; a propsito, citamos
o filme De volta para o futuro. Nele, atravs do protagonista
Michael J. Fox, explorou-se bastante a ideia de se construir
uma engenhoca capaz de nos levar para reviver um momento
especial de nossas vidas ou para reparar um erro do passado.
O tempo no volta pelo menos a cincia no alcanou essa
descoberta , mas alguns recursos em nosso crebro nos
permitem lembrar, registro de nossa memria. Um desses
recursos o olfato.
Algumas situaes nos remetem a uma poca distante,
muitas delas da infncia, como: cheiro de terra molhada, florada de algumas plantas; frutas de uma determinada poca do
ano. Assim como a natureza, a cozinha tambm nos remete
a aromas incrveis que nos trazem memrias agradveis e
desagradveis.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Voc tem conhecimento da memria olfativa? Que recordaes a memria olfativa
lhe traz?
Na cozinha, podemos evidenciar nossos cinco sentidos
classicamente conhecidos como tato, audio, viso, olfato
e paladar. Somente os dois ltimos tm natureza puramente
qumica, ou seja, conseguem detectar molculas qumicas. Por
meio dos nossos notveis sentidos olfato e paladar, experimentamos diferentes sensaes olfativas e gustativas a partir
do contato com molculas de diferentes compostos qumicos
(WOLKE, 2005).
O olfato um sentido qumico detectado por clulas sensoriais chamadas
quimiorreceptores. Quando um odor
estimula esses quimiorreceptores localizados no nariz, eles
transmitem impulsos eltricos para o crebro. O crebro, por
sua vez, interpreta os padres de atividade eltrica como odores especficos transformando a sensao olfativa em percepo algo que podemos reconhecer como um cheiro. Dessa
forma, o olfato est intimamente ligado s partes do crebro
que processam emoes e a aprendizagem associativa. No
crebro, o bulbo olfativo organiza sensaes em percepes,
e parte do sistema lmbico sistema que inclui a amgdala
Para diferenciar a maioria dos sabores, o crebro necessita

do paladar e do olfato. Por exemplo, para diferenciar o
sabor de uma barra de chocolate, o crebro detecta um
sabor doce captado pelas papilas gustativas e um aroma
encorpado de chocolate atravs do nariz.
As discusses sobre o olfato na cozinha, um dos sentidos que tomamos como exemplo, nos permitem evidenciar a
comunicao entre clulas no interior do nosso corpo e, por
conseguinte, buscar a compreenso dos seres unicelulares e
pluricelulares.
Os seres pluricelulares so formados por muitas clulas,
como caso do ser humano, e elas no podem ficar isoladas
uma das outras, seno acabam adoecendo. o caso do cncer.
Essa doena pode se desenvolver em qualquer rgo do corpo
humano e faz com que as clulas doentes percam a capacidade de se comunicar com clulas saudveis, ou ento as leva a
falar em outras lnguas, que no so compreendidas pelas
clulas boas.
Porm h organismos vivos que no so pluricelulares.
Estes so constitudos por uma nica clula, que denominados
unicelulares. Estes seres realizam as mesmas funes vitais de
um ser pluricelular: embora formados por uma nica clula,
no so menos complexos. Citamos como exemplo os protozorios, representados pela ameba; algumas so patognicas,
capazes de produzir doenas infecciosas em seus hospedeiros.
Dentre as patologias, citamos a Entamoeba histolytica, causadora da amebase. Outras amebas so inofensivas como a
Bactria Escherichia coli, vista em

microscpio eletrnico, ser unicelular
Protozorios Unicelulares
Clios
Flagelos
Pseudpodes
Paramcio sp
Tricomoras sp
Ameba sp
De uma forma bem simples, o olfato comea quando molculas no ar estimulam as clulas receptoras. Se uma substncia
for um tanto voltil, liberar molculas ou substncias odorantes. Materiais no volteis no tm cheiro. Podemos dizer
que quando os receptores ou neurnios recebem as molculas
odorferas que vm atravs das fossas nasais, eles enviam
seus axnios para o bulbo olfativo, as molculas do odor se
ligam aos seus respectivos quimiorreceptores, chegando ao
sistema lmbico do crebro, onde a memria ativada e usada
para reconhecer e classificar os odores como agradveis ou
desagradveis.
Entamoeba coli que habita o intestino humano e faz parte da

flora intestinal. Na cozinha, temos como representantes de
seres unicelulares as bactrias, indesejveis, porm ocorrem
em situaes de precria ou m condio higinico-sanitria.
Em ambiente favorvel, as bactrias patognicas infelizmente
proliferam e causam doenas. Dentre as bactrias unicelulares patognicas apontamos: a Salmonella sp, que pode ser
encontrada em ovos e carnes; a Staphilococcus aureus, que se
apresenta em carnes e produtos lcteos como leite e, queijos;
o Bacillus cereus que pode ser achado em gros como trigo,
centeio, milho e arroz; o Clostridium botulinum, que causa uma
doena conhecida como botulismo e pode surgir em alimentos envasados, normalmente em conservas caseiras. Na cozinha, ainda encontramos como representantes dos seres vivos
unicelulares os fungos, representados pelo Saccharomyces
cerevisiae. Esse fungo fermento biolgico, benfico, e muito
conhecido para aqueles que apreciam a produo de massas,
como pizza e po (HARDOIM et al., 2003).
Na oportunidade de estudos sobre os seres constitudos
de uma nica clula e presentes na cozinha, identificaremos
alguns seres vivos dos cinco reinos da natureza, classificados
por Lineu. Estes seres so visitantes ou de moradia fixa na cozinha, como: protozorios, bactrias, fungos; plantas e animais:
A seguir so apresentadas imagens dos seres unicelulares e pluricelulares.
http://3.bp.blogspot.com/-87BpygaKNT8/TgYBfAz_1YI/
AAAAAAAABjw/W7TgiZbyCCk/s1600/Bacteria+Escherichia+Coli.jpg
http://3.bp.blogspot.com/_EOeMSfWG13s/
TIlqpFZLO5I/AAAAAAAAABY
e o hipocampo, estruturas vitais para nosso comportamento,

humor e memria.
117
citoplasma
Danicek | Shutterstock
parede celular
membrana
ncleo
Demonstrao de uma estrutura interna
bsica de uma clula. As clulas vegetais
possuem no entorno da membrana
plasmtica a estrutura denominada parede
celular, presente somente nos vegetais
A cebola um vegetal muito utilizado na cozinha,

exemplo de seres vivos pluricelular
Como vimos, as formas e as funes das clulas so

bastante diversificadas, assim como diversificada a literatura
sobre este assunto. Em cada clula do ser vivo h organelas
citoplasmticas (microestruturas localizadas no citoplasma
das clulas) responsveis por funes para ativao do metabolismo celular. As organelas constituem um sistema estvel
de reaes qumicas e processos fsico-qumicos utilizando
a energia proveniente do meio em que se encontram. Para
facilitar o seu estudo, observe atentamente as organelas presentes no esquema de clulas animal e vegetal representados
na figura a seguir.
CLULA ANIMAL
CLULA VEGETAL
seco fina de uma
clula animal
seco fina de uma

clula de planta superior
parede celular
cloroplasto
mitocndrias
Fonte: ALBERTS, Bruce, et al. Biologia molecular
da clula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997
membranas plasmticas
retculo
endoplasmtico
centrolo
citosol
aparelho de Golgi
citoesqueleto
filamentoso
ncleo
vacolo
lisossomos
peroxissomos
10-30 m
118
10-100 m
H clulas nos organismos vivos que
so anucleadas (sem ncleo). Estas tm
vida curta, como no caso das hemcias
humanas, que resultam da diferenciao de clulas da medula
ssea vermelha, chamadas de eritroblastos, que inicialmente
possuam ncleo.
O ncleo das clulas geralmente arredondado, mas pode
ter outras formas. Entretanto, para um mesmo tipo de clula
a forma do ncleo constante. H tambm clulas polinucleadas em nosso organismo. o caso do tecido sanguneo que
tem as clulas polinucleadas, como os leuccitos ou glbulos
brancos. As diferentes organelas (estruturas membranosas)
presentes no citoplasma das clulas e responsveis por diferentes funes na clula so objeto de estudos dos bilogos
(citologistas). Vale destacar que a organizao do ncleo,
com ou sem envoltrio indica a classificao das clulas como
eucariontes e procariontes.
Clulas procariotas: no apresentam uma membrana envolvendo o ncleo, portanto o contedo nuclear permanece
misturado com os outros componentes celulares. As pertencentes a esse grupo so as bactrias, as cianofceas e as
microbactrias.
Clulas eucariotas4: no ncleo da clula eucariota fica guardado o material gentico e em volta do ncleo existe uma
membrana que o separa do citoplasma.
CONSULTE A INTERNET
Consulte imagens microscpicas por
meio de site de busca sobre clulas anucleadas e polinucleadas. Busque tambm
imagens de clulas procariontes e eucariontes e sua importncia no processo evolutivo dos seres vivos no surgimento do
planeta Terra.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Socialize os resultados com seus colegas.
Ns professoras seremos mediadoras das
discusses e resultados obtidos.
Ao estudar as clulas, estamos nos apropriando da
unidade fundamental de todo ser vivo, assim como o tomo
a estrutura bsica da matria. A partir do domnio conceitual
desses assuntos, a compreenso sobre os fenmenos e as reaes dos seres vivos e da matria subsidiar o planejamento
das suas aulas de cincias.
JUNQUEIRA L.C. & CARNEIRO, Jos. Biologia celular e molecular. 7. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 1998.
Clula Eucarionte - com envoltrio nuclear

Nucleolo
Mitocndria
Ncleo
Ribossomas
Retculo
Endoplasmtico
Clula Procarionte sem envoltrio nuclear

Nucleolo
JUNQUEIRA L.C. & CARNEIRO, Jos. Biologia celular e molecular. 7. ed. Rio de
Cpsula
Flagelo
Parede celular
Ribossomas
Uma pedra formada por muitas pores invisveis aos nossos olhos chamadas molculas. Cada molcula formada
por partculas chamadas tomos. A pedra no tem vida:
considera-se, ento, que ela constituda de matria bruta.
Os seres vivos so constitudos por diversos tipos de molculas, que se organizam formando clulas. Essas molculas interagem entre si, harmoniosamente. Tal interao regulada
pelo material gentico existente nas clulas. Disso resulta a
matria viva, que constitui o organismo dos seres vivos.
Portanto, na matria bruta no existe organizao celular, ao
contrrio do que ocorre nos seres vivos. Todos os seres vivos
so formados de clulas, com exceo dos vrus.
Membrana plasmtica
4 Disponvel em <http://2.bp.blogspot.com/_gUiR7ndj-Ys/S931OsCwfmI/AAAAAAAAAAM/WuWRC8QoD6Y/s1600/celltypes_sp.gif>.
Acesso em: 1 jun. 2011.
Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 1998.
Para finalizar os estudos sobre clulas e a composio

dos seres vivos e da matria bruta em nossa rica biodiversidade planetria, apresentamos os nveis hierrquicos de
organizao entre os seres vivos. Iniciamos a representao
por tomos e terminamos na biosfera, mesmo sabendo que
o planeta Terra pertence galxia Via Lctea e que outras
galxias existem no Universo. Acompanhe o esquema a seguir:
119
tomos
Molculas
Clulas
Tecidos
rgos
Sistema
Organismo
(Biticos)
Populao
Comunidade Ecossistema
Biosfera
(Abiticos)
http://estudandoparaovestibular.files.
wordpress.com/2009/12/bio1_029.jpg
preenso aps os estudos realizados, no esquecendo que as

molculas dos alimentos so degradadas para serem absorvidas
pelas clulas do organismo dos seres vivos.
Continuemos a apresentar os componentes bsicos dos
alimentos.
Componentes bsicos
dos alimentos
CARBOIDRATOS
Ricardo Carracedo
Segundo Palermo (2008), os carboidratos constituem a

principal fonte de energia para o ser humano na maior parte
das regies do mundo. Nas regies menos desenvolvidas predomina o consumo de amido como alimento, enquanto que
nos pases industrializados h mais consumo de acar.
Cana-de-acar, rica em sacarose
Alaettin YILDIRIM | Shutterstock
NVEIS DE ORGANIZAO DOS SERES VIVOS
Biosfera
Ecossistemas
Comunidades
Populaces
Indivduos
Sistemas
rgos
Tecidos
Clulas
Molculas
tomos
Todos os estudos desenvolvidos sobre as clulas em

nosso organismo foram apresentados para melhor compreenso de como funciona o alimento em nosso corpo. Ao apresentarmos o carboidrato como um dos componentes bsicos
que contemplam os alimentos, mergulhamos no organismo
humano, em sua estrutura mais bsica, a clula. Acreditamos
que os demais componentes tero melhor facilidade de com-
120
Pes e trigo
Ricardo Carracedo
GRUPO DE
CARBOIDRATOS
ONDE SO
ENCONTRADOS
Oligossacardeos
(trs dissacardeos
principais)
Sacarose: o acar
mais comum, o acar
branco, formado por
glicose e frutose.
Lactose: Formada
de uma unidade
galactose ligada a uma
unidade de glicose.
encontrada no leite e
considerada o acar
menos doce.
Maltose: Formada
por duas molculas
de glicose, resultado
da quebra do amido
presente nos cereais
em fase de germinao
e nos derivados do
malte.
Amido: um polmero
formado por unidades
de glicose interligadas.
Encontrado nos
vegetais, como cereais,
razes, tubrculos,
leguminosas.
Frutas
O carboidrato tem funo de reserva de energia como

amido e glicognio, ou estrutural como a celulose, sendo que
a fonte de energia a glicose. encontrado nas folhas (galhos,
razes) ou sementes das plantas. Por exemplo, no arroz, no trigo e na batata, o carboidrato presente o amido, e em outros
alimentos, como ma, laranja e uva esto presentes acares
como glicose e frutose. Os carboidratos compreendem um
grupo de grandes compostos, todos contendo os elementos
qumicos: carbono, hidrognio e oxignio, podendo existir em
sua estrutura molecular elementos como enxofre (S), fsforo
(P) e nitrognio (N). A frmula geral (CH2O)n.
Por que o
nome carboidrato?
A maioria desses compostos apresentam como frmula

(CH2O)n, ou seja, para cada tomo de carbono (C), teramos
uma unidade H2O que coincidentemente a frmula molecular da gua.
O componente alimentar carboidrato divide-se em
trs grupos principais: monossacardeos, oligossacardeos e
polissacardeos.
GRUPO DE
CARBOIDRATOS
ONDE SO
ENCONTRADOS
Monossacardeos:
so os acares
simples
Glicose: Molcula
bsica para obteno
de energia celular.
Encontrada na reao
qumica (fotossntese)
realizada pelas plantas.
Frutose: Encontrada
principalmente nas
frutas e no mel.
o mais doce dos
acares simples.
DIGESTO
Fornece energia
de forma
gradativa por
ser absorvida
lentamente, o
que evita que a
concentrao
de acar
no sangue
(glicemia)
aumente muito
depressa.
continua...
Polissacardeos
Resultado da
quebra de
carboidratos mais
complexos.
Trs ou mais
molculas de
acares simples
formam um
polissacardeo. Em
geral, existem duas
classificaes dos
polissacardeos:
vegetais e animais
DIGESTO
Por ser de rpida
absoro e
metabolizao,
provoca o
aumento da
glicemia e
fornece energia
imediata para
a atividade
fsica. Tambm
contribui para
e formao
das reservas de
glicognio no
corpo.
rapidamente
absorvida, sendo
utilizada como
fonte de energia
imediata ou
armazenada
no fgado e
no msculo
na forma de
glicognio
muscular.
Constitui a
principal fonte
diettica de
carboidrato.
Celulose (fibras)
resistente
um polmero
s enzimas
formado por unidades digestivas
de glicose interligadas. humanas.
So encontrados
exclusivamente nas
plantas e perfazem a
parte estrutural das
folhas, caules, razes,
sementes e cascas de
frutas.
Nosso prximo assunto so as protenas e sua funo

no organismo dos seres vivos. As protenas so compostas por
dezenas de milhares de tomos; as substncias dessa categoria no so fragmentos inertes de matria, elas funcionam
como micromquinas biolgicas. Algumas fazem papel de
tijolos, servindo para montar as clulas, rgos, ossos, pele,
cabelo; outras funcionam como operrias, executando tarefas
vitais como carregar oxignio, abrir portas celulares ou acionar
msculos.
Assim que voc comeou a ler este material didtico
de cincias, trs substncias dentro do seu corpo iniciaram
seu trabalho para ajudar nesta tarefa. A hemoglobina, clula
121
Corel 9
marilyn barbone | Shutterstock
do sangue que corre pelos vos sanguneos pegando oxignio nos pulmes e distribuindo para o restante do corpo,
incluindo os olhos e o crebro, dando-lhes energia necessria
para a leitura e a compreenso. Ao mesmo tempo, a miosina
que estica e encolhe os msculos da cabea para que seu
olho possa acompanhar as palavras, e por fim, um composto
chamado receptor de serotonina que, controla a entrada e a
sada de sinais de neurnios, o primeiro a possibilitar que voc
compreenda as frases. E o nosso organismo dispe de cerca
de 100.000 dessas molculas, uma para cada funo essencial
(FERREIRA, HADOIM, 2006).
Ento vamos conhecer um pouco mais sobre as protenas e as fontes de alimentos necessrias metabolizao do
nosso organismo.
PROTENAS
As protenas atuam como enzimas catalisadoras,
que aceleram reaes em nosso organismo. Podemos citar
como exemplo: nossas unhas, que tm protenas estruturais;
queratina; protenas da pele; do cabelo; l e penas de alguns
animais.
Ao das
enzimas
digesto
protena
aminocidos
Papel das protenas no metabolismo celular Revista

Enem ano I, N 2, Agosto 2011, p. 19
Uma protena qualquer cadeia de aminocidos. Um

aminocido uma pequena molcula que atua como um bloco
construtor de qualquer clula. Os carboidratos fornecem energia para as clulas, enquanto que os aminocidos fornecem o
material construtor de que as clulas precisam para crescer
e manter suas estruturas. Nosso corpo possui 65% das protenas em tecidos musculares, o restante em tecidos moles,
ossos, dentes, sangue e outros fluidos orgnicos (PALERMO, 2008).
Em relao ao seu organismo, h dois tipos diferentes
de aminocidos: essencial e no essencial. Os aminocidos
no essenciais so aqueles que seu corpo pode criar a partir
de outros produtos qumicos encontrados em seu organismo.
J os aminocidos essenciais no podem ser criados e, alm
do mais, a nica forma de obt-los por meio da alimentao.
122
Uma pessoa que no se alimenta de forma saudvel perde aminocidos essenciais e, por conseguinte, perde protenas
em seu corpo que tm a funo de alimentos construtores em
nosso organismo. Os alimentos ricos em protenas com funo
construtora so carnes vermelhas: bovinos, sunos; carnes
brancas: aves, peixes, crustceos; ovos, leite e derivados,
como: queijos, iogurtes e outros; leguminosas: feijo, fava,
lentilha, gro de bico e outros.
estigma (5)
pistilo (1)
estigma
estilete
estilete
pistilos (4)
Os vegetais na cozinha: diferentes denominaes
No percurso dos nossos estudos, oportuno esclarecer

a vocs as partes de um vegetal, sem a pretenso de torn-los bilogos, ou nutricionistas, mas sobretudo para embasar
conceitualmente suas aulas. Nesse sentido esclarecemos algumas indagaes cotidianas para quem faz uso dos alimentos
na cozinha ou simplesmente saboreiam diferentes culinrias.
ovrio
ovrio
Gamocarpelar (5 carpelos)
a1) Hibiscus rosa-sinensis
L. (brinco-de-princesa)
Dialicarpelar (4 carpelos)
a2) Kalancho pinnat Pers.
(folha-da-fortuna)
Representao do androceu
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Fruto e fruta tm o mesmo significado?
Hortalias, legumes e verduras: h maneiras
de diferenci-los?
O primeiro ponto importante voc saber que os frutos
tm origem no ovrio da flor. H partes de plantas comestveis
denominadas equivocadamente de frutos, sob o ponto de
vista da botnica5, uma vez que a parte comestvel origina-se
do pednculo floral. Exemplo dessa morfologia botnica o
caju, uma vez que a castanha o fruto.
Os vegetais so seres vivos em sua grande maioria hermafroditas, uma vez que renem no mesmo ser vivo os dois
rgos reprodutores, masculino (androceu6) e feminino (gineceu7). A parte do vegetal que rene os dois rgos reprodutores a flor. A seguir so apresentados desenhos esquemticos
sobre as partes da flor.
estames maiores (4)
estames menores (2)

Tetradnamo
d) Brassica oleracea
L. (couve)
5 Ramo da biologia que estuda os vegetais.

6 Androceu, conjunto de estames. Os estames so rgos masculinos
da flor produtores de gros de plen.
7 Gineceu, conjunto de carpelos, rgos femininos da flor que formam
um ou mais pistilos.
Segundo MARIN & GOMES (1986), o mamoeiro apresenta basicamente trs tipos
de flores, que do origem s plantas do
sexo masculino, feminino e hermafroditas.
Pela ao do vento (polinizao anemfila), dos insetos (polinizao entomfila) ou do prprio ser humano, podem ocorrer
os seguintes casos de cruzamentos, entre os trs tipos de
flores. Os frutos do mamoeiro macho so pequenos, compridos ou ovais. Nas plantas com flores fmeas os mamoeiros
123
Fonte de Imagens: VIDAL & VIDAL (2009, p. 27).
Ademar Torres
Representao do gineceu
Ricardo Carracedo
so denominados mamoeiros fmeas; os frutos so bagas

arredondadas.
rvore Mamoeiro
Voc pode estar se perguntando, em relao s denominaes hortalias, legumes e verduras: como diferenci-las?
Hortalias, legumes e verduras so termos agrcolas, culinrios
e at mesmo comerciais que se referem a plantas ou suas
partes, geralmente consumidas por humanos como alimento.
Para Vidal & Vidal (2009) verdura um termo genrico, para as
partes comestveis dos vegetais como folhas, flores, botes ou
hastes (acelga, agrio, aipo, alface, almeiro, brcolis, chicria, couve, couve-flor, escarola, espinafre, mostarda, repolho,
rcula, salsa e salso). Legumes so partes comestveis, como:
frutos, sementes ou as partes que se desenvolvem na terra
(cenoura, beterraba, abobrinha, abbora, pepino, cebola). As
hortalias so alimentos oriundos de qualquer folha verde,
verdura, legume ou erva.
Entretanto, vale ressaltar que o termo legume para os
botnicos caracteriza uma famlia9 de plantas, as leguminosas, que produzem fruto do tipo vagem. Em nosso cerrado
mato-grossense temos como exemplo: barbatimo, jatob,
sucupira. Todas de relevante valor medicinal.
Sobre as hortalias, legumes e verduras
MARIN, S. L. D.; GOMES, J. A., Morfologia e biologia floral do mamoeiro. Informe

Agropecurio. Belo Horizonte, 1986. p. 10-13.
Todas as plantas que contm sementes protegidas

enquanto amadurecem so denominadas angiospermas8. De
forma prtica, os frutos so quaisquer estruturas das angiospermas que contm sementes. Por isso, abobrinha, tomate
e quiabo so frutos, uma vez que se desenvolveram a partir
de ovrios fecundados presentes na flor e por apresentarem
sementes em seu interior. Para melhor visualizao do que
explicamos s lembrar: a planta aboboreira tem flor, a planta
quiabeiro tem flor, o tomateiro tem flor.
8 As angiospermas (do grego: angios urna e sperma semente)

uma classificao do reino das plantas que as caracterizam em um
grupo, cujas sementes so protegidas por uma estrutura denominada fruto (VIDAL & VIDAL, 2009).
124
Verduras
----
Plantas do
grupo das
leguminosas.
Exemplos:
feijo, ervilha,
vagem, fava,
lentilhas
Denominao
agrcola/
comercial
corel gallery 2
Hortalias
Fruto do Mamoeiro
Legumes
Denominao
botnica
As hortalias
so alimentos
oriundos de
qualquer
folha verde,
verdura,
legume ou
erva
Partes
comestveis,
como: frutos,
sementes ou
partes que se
desenvolvem
na terra
(cenoura,
beterraba,
abobrinha,
abbora,
pepino,
cebola)
Termo
genrico para
as partes
comestveis
dos vegetais,
como folhas,
flores, botes
ou hastes
---
Sobre os frutos, reenfatizamos que so originrios da

flor, conforme especificao botnica, e recebem denominao comercial de frutas, sobretudo pela polpa comestvel. o
caso de abacate, banana, caju, ma, pera, abacaxi. A funo
9 Na biologia, cada ser vivo recebe uma classificao de acordo com

suas caractersticas externas e internas comuns. A classificao deve
utilizar todos os critrios possveis para determinar o grau de parentesco destes, a fim de agrup-los por familiaridade (relaes genticas). Hoje se utilizam as seguintes categorias taxonmicas: reino,
filo, classe, ordem, famlia, gnero, espcie. Por exemplo, o ser humano do Reino Animal; Filo Cordado; Classe Mamferos, Ordem
Primata; Famlia Homonidae; Gnero Homo; Espcie sapiens.
primordial dos frutos a proteo da semente at o ponto de

amadurecimento.
Aps o esclarecimento das dvidas recorrentes na cozinha, acerca dos termos destinados aos vegetais ali presentes,
continuaremos nossos estudos sobre o terceiro componente
bsico dos alimentos alm dos carboidratos e das protenas.
Estudaremos os lipdeos, mais conhecidos como gorduras.
GORDURAS
endocarpo
semente
epicarpo
mesocarpo
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Toda gordura igual?
Qual a origem das gorduras?
Qual o efeito das gorduras em nosso organismo?
Pomo
Pseudofruto
h) Pyrus communis L. (pra)
Resumindo, segue quadro esquemtico:

Sobre os frutos:
Explicao
Botnica
Explicao
Comercial
Fruto
Origem do pednculo
floral. Sua funo
proteger as sementes.
Origina-se do ovrio
fecundado
Exemplo: Fruto a castanha
caju
Polpa comestvel
Fruto a polpa (parte

vermelha ou amarela,
dependendo da espcie)
A seguir apresentada a morfologia vegetal do caju e

do morango.
Todas estas indagaes so feitas por cientistas, pessoas comuns, culinaristas, sobretudo por ingerirmos diariamente
este componente alimentar. A questo que nem toda gordura igual, h muitos tipos delas, cada uma com uma estrutura molecular diferente e, consequentemente, com efeitos
distintos no corpo.
Banido da intimidade das cozinhas, erradicado dos menus de muitos restaurantes e extirpado da frmula de vrios
alimentos industrializados, esse nutriente ganhou ndoas
em sua imagem. Recentemente, a revista cientfica American
Journal of Clinical Nutrition, em material assinado por pesquisadores de Harvard, nos Estados Unidos, revisou 21 trabalhos
sobre a associao entre o consumo de gorduras saturadas
(como as provenientes da carne vermelha e do chocolate), e
a ocorrncia de derrame e arteriosclerose. A concluso a que
se chegou que a ingesto equilibrada desse nutriente no
levaria ao risco de atentado s artrias (Revista Sade, agosto
2010).
Todos ns conhecemos as gorduras comuns que os alimentos contm. A carne possui gordura animal. A maioria dos
pes e das massas contm leos vegetais, manteiga ou banha.
Alimentos fritos so feitos em leo quente.
leos
Gts | Shutterstock
Vista interna do fruto VIDAL & VIDAL (2009, p. 59)
receptculo
Fruto
Morango
Caju
Fonte: VITOR & CSAR. Biologia para o ensino mdio: sistema didtico aprendizado
As gorduras tm um aspecto seboso. As slidas so

piores que as lquidas. As saturadas so normalmente slidas
baseado em problemas. Rio de Janeiro: Guanabara. 2004. p. 500.

125
Tipos de
Gorduras
SLIDA
LQUIDA
Onde so
Encontradas
Andrea Danti | Shutterstock
em temperatura ambiente, enquanto que as insaturadas so

lquidas. Os leos vegetais so os melhores exemplos de gorduras insaturadas, enquanto que as banhas e as manteigas
(assim como a gordura animal que vemos em carne crua) so
gorduras saturadas.
Veja a sistematizao no quadro a seguir frente aos mais
recentes estudos.
Efeitos no
Organismo
SATURADA
Carnes vermelhas
e brancas
(principalmente
gordura da carne e
pele das aves), leite
e derivados integrais
(manteiga, creme de
leite, iogurte, nata) e
azeite de dend
Aumenta o colesterol
ruim (LDL), que se
deposita nas artrias
elevando o risco de
problemas no corao.
As gorduras saturadas
carregam colesterol
para dentro do tecido
arterial, provocam a
ARTERIOSCLEROSE,
endurecimento da
parede arterial
TRANS
Aumenta os nveis
Observar embalagens de colesterol ruim, o
e rtulos dos alimentos LDL, tambm diminui
como: gorduras
a taxa de colesterol
vegetais, hidrogenadas, bom, o HDL. E isso
margarina (na maioria significa elevar o risco de
das vezes), biscoitos,
arteriosclerose, infarto
salgadinhos, sorvetes
e acidente vascular
cerebral
Importante: as gorduras
trans so insaturadas,
mas agem como
saturadas
Benfica em dosagem
INSATURADAS
equilibrada, numa
(com apenas uma
alimentao saudvel
ligao dupla de
carbono: azeite,
leos, presentes nas
castanhas)
POLINSATURADAS
Protegem contra males
(com mais de uma
cardiovasculares
ligao dupla de
carbono)
mega 3: frutos do
mar, leo de canola,
linhaa
mega 6: leo de soja,
carne, lacticnios
Fonte: OLIVEIRA, Fbio. & OLIVEIRA, Clia Pereira. Gordura Liberada (16-21). Revista Dieta e
Sade. So Paulo: Abril. N. 327. Agosto 2011.
Ilustrao da parede arterial com placas de gordura

Disponvel em: <http://www.mdsaude.com/2008/11/colesterol-bom-hdl-e-colesterol-ruim.html>. Acesso em: jun. 2011.
Palermo (2008) contribui no entendimento sobre gorduras explicitando que a estocagem dessas substncias vantajosa para a manuteno da temperatura corporal, importante
para os recm-nascidos, protegendo a organismo de mudanas bruscas de temperatura no meio ambiente. O autor aponta
em suas pesquisas que a quantidade de lipdeos (gorduras)
no sangue varia de 10 at 200mg/100ml de plasma. Sendo
os lipdeos apolares o suficiente para no circularem num
meio aquoso como o plasma, h necessidade de compostos
de lipoprotenas e os quilomcrons para funcionarem como
carregadores e lev-los aos tecidos.
No sangue h quatro tipos de lipoprotenas
PARA SABER MAIS

[VLDL- Very low-density lipoprotein;
LDL Low-density lipoprotein; HDL High-density lipoprotein.]
VLDL: baixa densidade; transportam triglicerdeos sintetizados do fgado;
LDL: baixa densidade, alta afinidade com a parede arterial;
HDL: alta densidade; tem a funo de proteger contra ataques cardacos, uma vez que faz o caminho inverso, tira colesterol dos tecidos e devolve para o fgado que vai excret-lo
nos intestinos.
Quilomcrons: so formados por maior quantidade de lipdeos, levam as gorduras sintetizadas na borda das clulas
intestinais (nas escovas) para o fgado.
Fonte: PALERMO, Jane Rizzo. Bioqumica da Nutrio. So Paulo: Atheneu, 2008.
126
PARA SABER MAIS

Gordura Trans
Trata-se um tipo artificial de lipdeos produzido pela indstria alimentcia, por um
processo de hidrogenao (leos vegetais alterados quanto
composio molecular).
O processo de hidrogenao consiste em adicionar hidrognio
gordura vegetal, permite que o produto dure mais tempo
na prateleira do supermercado, mas eleva muito o LDL no
sangue. Um timo negcio para os fabricantes e um pssimo
negcio para voc. Seu corpo vai agradecer se sorvete, batata
frita de saquinho e margarina forem trocados por sorvete de
brcolis e azeite. Alm disso, bom ficar atento aos rtulos e
evitar produtos que tm gordura vegetal hidrogenada na lista
de ingredientes.
Atualmente a gordura trans identificada como um tipo de

gordura que faz mal a sade, uma vez que aumenta o LDL
(colesterol ruim).
Quando passam pelo processo de hidrogenao ou so
esquentadas, as molculas so quebradas e a cadeia se rearranja. Essa nova gordura que vai fazer todo o estrago nas
artrias. Esse processo de hidrogenao serve para deixar a
gordura mais slida. E ela que vai fazer com que os alimentos
fiquem saborosos, crocantes e tenham maior durabilidade. O
grande desafio atual da indstria encontrar uma alternativa
mais saudvel gordura trans, sem que os alimentos percam
suas propriedades.
SOALHEIRO, Barbara. A cincia de Comer bem (56-65). In: Revista Superinteressante. So Paulo: Editora Abril. N 204. Ano 2004.
O que gordura trans? Revista Nova Escola, maio 2004. Disponvel em: <http://
revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/gordura-trans-471120.shtml>.
Acesso em 11/ jun. 2011.
PARA SABER MAIS

GAGLIARDI, Ana Carolina Moron; MANCINI FILHO, Jorge e SANTOS, Raul D.
Perfil nutricional de alimentos com
alegao de zero gordura trans. Rev. Assoc. Med. Bras.
[online]. 2009, vol. 55, n. 1, pp. 5 0-53. ISSN 0104-4230.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-42302009000100015&lng=pt&nrm=iso>
PESQUISE E REGISTRE
Bolacha:http://3.bp.blogspot.com/_zw1DPZSe378/TLL5x4JF2iI/AAAAAAAAE10/
Xn1sQa9GDw8/s1600/DSC_6250.JPG
M an t ei g a: h t t p : / / 1 . bp. bl o gs po t . c o m/ _ l l 4G F U W 9 H v M / T H by j C Y kp5 I/
AAAAAAAACsE/9QV6HgWIFas/s1600/alldayru69lw6.jpg
Batata: http://img1.eyefetch.com/p/d5/1072812-959e1757-229e-4d15-b3c1-9eec0f532b0el.jpg
Sorvete: http://www.plano1comunicacao.com.br/BLOG/wp-content/uploa-
Como prtica pedaggica, organize

com seus alunos do 4 ou 5 ano do ensino fundamental uma pesquisa sobre
as informaes trazidas nos rtulos dos alimentos consumidos
de sua preferncia. Para desenvolver a pesquisa:
Organizar grupos de alunos;
Listar no mnimo 5 (cinco) alimentos de maior preferncia
entre os integrantes do grupo;
Buscar nos rtulos as seguintes informaes: data de
fabricao; data de validade do produto; condies de conservao; quantidade de sal indicada; tipo de gordura. Outras
informaes podem ser adicionadas, estas so bsicas para
turmas do 4 e 5 ano do ensino fundamental.
Para ir at o mercado preciso ter autorizao da direo
escolar e dos pais. Outra opo que cada aluno traga de casa
a pesquisa sobre um dos alimentos listados.
Ao final da pesquisa, socialize os resultados. E responda:
seu alimento faz bem ao seu organismo? nutritivo? Houve
irregularidades? Quais? Se possvel, cole os rtulos quanto
pesquisa realizada.
ds/2011/02/Sorvete-Italia.jpg
127
Dietticos ou diet: so classificados

como alimentos para dietas com restrio de nutrientes e para os alimentos
exclusivamente empregados para controle de peso, ou ainda
para atender s necessidades de pessoas com distrbios no
metabolismo de acares (sacarose, frutose e/ou glicose). Podem conter no mximo 0,5 g de sacarose, frutose e/ou glicose
por 100 g ou 100 mL do produto final a ser consumido. Nem
sempre os alimentos diet apresentam baixas calorias. So criados para indivduos que devem seguir uma dieta baseada na
restrio ou reduo de um determinado nutriente. Exemplo:
uma pessoa com problema de taxas altas de triglicrides deve
consumir alimentos com pouca quantidade de carboidratos.
Alimento light: O termo light pode ser utilizado quando for
cumprido o atributo de reduo mnima de 25% no valor
energtico total ou do contedo de um dos nutrientes dos alimentos comparados (gordura saturada, gordura total, acar,
colesterol, sdio). Exemplo: uma pessoa obesa, que precisa
perder peso, deve optar por produtos light com baixos teores
de gorduras e acares.
Importante: antes de comprar e consumir um produto,
importante verificar a tabela nutricional (obrigatria nas embalagens). Escolha de acordo com suas necessidades e restries alimentares. Em caso de dvida, consulte um mdico ou
nutricionista.
RICHTER, Marissol and LANNES, Suzana Caetano da Silva. Bombom para dietas
especiais: avaliao qumica e sensorial. Cienc. Tecnol. Aliment. [online]. 2007, vol.
Vitaminas
As vitaminas intervm em quase todos os processos,

atuando de forma seletiva sobre determinados rgos e
funes.
Elas no so produzidas pelo organismo e, portanto,
devem ser adquiridas por meio de alimentao balanceada,
frutas, verduras, legumes e carnes. A carncia de vitaminas
pode acarretar diversas doenas, como, por exemplo, a avitaminose.
As vitaminas podem ser de dois tipos: hidrossolveis e
solveis em gua, absorvidas pelo intestino, como: vitamina
C e complexo B. H vitaminas lipossolveis, solveis em gorduras e absorvidas pelo intestino com a ajuda dos sais biliares
produzidos pelo fgado, como: A, D, E, K (PALERMO, 2008).
A seguir, quadro-sntese com as principais vitaminas:
Fontes
Fgado
de aves,
animais e
cenoura
leo de
peixe,
fgado,
gema de
ovos
Verduras,
azeite e
vegetais
27, n. 1, pp. 193-200. ISSN 0101-2061. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0101-20612007000100034>
K
VITAMINAS
Fgado e
verduras
de folhas
verdes,
abacate
Doenas
provocadas
pela carncia
(avitaminoses)
Problemas de
viso, secura da
pele, diminuio
dos glbulos
vermelhos,
formao de
clculos renais
Raquitismo e
osteoporose
Combate radicais
livres, formao dos
ossos, pele; funes
da retina
Dificuldades
visuais e
alteraes
neurolgicas
Deficincia na
coagulao
do sangue,
hemorragias
Atua como agente

antioxidante
Beribri
B2
Page Maker 7
B1 Cereais,
Inflamaes na
lngua, anemias,
seborreia
carnes,
verduras,
levedo de
cerveja
Leites,
carnes,
verduras
B5 Fgado,
cogumelos,
milho,
abacate,
ovos, leite,
vegetais
Alimentos
128
Funes no
organismo
Fadiga, cibras
musculares,
insnia
Regulao do clcio
do sangue e dos
ossos
Atua na coagulao
do sangue, previne
osteoporose, ativa
a osteocalcina
(importante protena
dos ossos)
Atua no metabolismo
energtico dos
acares
Atua no
metabolismo das
enzimas, proteo no
sistema nervoso
Metabolismo de
protenas, gorduras e
acares
continua...
B6 Carnes,
http://restaurantesaudebrasil.files.wordpress.com/2010/12/img_2528.jpg
Vitaminas
Fontes
Doenas
provocadas
pela carncia
(avitaminoses)
Funes no
organismo
Seborreia,
Crescimento,
anemia, distrbios proteo celular,
de crescimento
metabolismo de
gorduras e protenas,
produo de
hormnios
Anemia perniciosa Formao de
B12 Fgado,
carnes
hemcias e
multiplicao celular
Escorbuto
Atua no
C Laranja,
limo,
fortalecimento de
abacaxi,
sistema imunolgico,
kiwi, acerola,
combate radicais
morango,
livres e aumenta a
brcolis,
absoro do ferro
melo,
pelo intestino
manga
Eczemas,
Metabolismo de
H Noz,
amndoa,
exausto, dores
gorduras
castanha,
musculares,
lvedo de
dermatite
cerveja,
leite, gema
de ovo, arroz
integral
Metabolismo dos
M Cogumelos, Anemia
megaloblstica,
aminocidos,
ou hortalias
doenas do tubo formao das
B9 verdes
neural
hemcias e tecidos
nervosos
Insnia, dor
Manuteno da pele,
PP Ervilha,
proteo do fgado,
ou amendoim, de cabea,
regula a taxa de
B3 fava, peixe, dermatite,
feijo, fgado diarreia,
colesterol no sangue
depresso
frutas,
verduras e
cereais
Fonte: MANSUR, Luciana Muller. Vitaminas Hidrossolveis no Metabolismo. Seminrio Programa

de Ps-Graduao em Cincias Veterinrias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no
primeiro semestre de 2009. Professor responsvel pela disciplina: Flix H. D. Gonzles. Disponvel
em: <http://scielo.com.br. [www6.ufrgs.br/favet/lacvet/restrito/pdf/vitaminas_hidro.pdf]>.
Pesquise em site de busca combinaes de frutas e

verduras que possibilitem a ingesto de deliciosos sucos. No
esquea de pesquisar sua funo no organismo. Socialize com
seus colegas os resultados.
As melhores receitas, com maior praticidade de obteno dos alimentos, uma rica possibilidade de prtica pedaggica com as crianas.
Depois dos resultados com seus colegas, exercite o
plano de aula Combinaes Nutritivas, desenvolva a aula nos
anos iniciais do ensino fundamental e apresente os resultados
da sua aula.
As frutas e as verduras so excelentes oportunidades de
estudar os cinco sentidos. Amplie possibilidades por meio de
receitas nutritivas. Uma sugesto o brigadeiro de abbora.
CONSULTE A INTERNET
<http://www.culinaria-receitas.com.
br/doces-e-sobremesas/brigadeiro-de-abobora.html>.
Fonte Imagem: <http://oglobo.globo.com/vivermelhor/verao/mat/2008/02/11/
verao_sucos_refrescam_ajudam_repor_vitaminas_sais_minerais_perdidos_com_
suor-425571060.asp>.
PARA SABER MAIS

Origem do termo vitamina
Em 1911, um jovem qumico do Lister
Institute de Londres, Casimir Funk, isolou do farelo de arroz uma substncia cristalizada que possua
uma funo amina. Como essa substncia se revelou capaz
de prevenir e de curar o beribri experimental, Funk criou o
termo vitamina para salientar que essa amina era indispensvel vida.
Disponvel em: <http://scielo.com.br. www6.ufrgs.br/favet/
lacvet/restrito/pdf/vitaminas_hidro.pdf>.
Concluindo o assunto Como funciona o alimento em nosso organismo, estudamos a unidade bsica do todo ser vivo: a
CLULA, e o fazemos atravs dos componentes bsicos dos
alimentos: carboidratos, protenas, gorduras, vitaminas. No
poderamos deixar de apresentar a gua como uma substncia importantssima quando nos reportamos alimentao.
A gua um nutriente absolutamente essencial, participando de 60% a 65% do corpo humano. Sua funo compreende a manuteno da temperatura corprea e a participao
como reagente e solvente das reaes que ocorrem em todo
o organismo. A gua digerida controlada pela sede que
estimulada pela osmoralidade celular. A sede aumenta quando
o volume extracelular de lquido decresce (PALERMO, 2008).
129
SAIS MINERAIS
A necessidade de consumo de gua do
ser humano adulto varia em torno de 2,5
a 3,5 litros por dia, provenientes de lquidos e de outros alimentos. A perda de 20% de gua corprea
pode causar a morte; 10% j causam distrbios severos. Em
temperatura moderada, o ser humano sobrevive at 10 dias
sem gua. Perdemos gua pela urina, fezes, pele e pulmes
(PALERMO, 2008).
Os sais minerais nos fornecem energia, como os provenientes dos carboidratos, dos leos vegetais e das gorduras,
mas desempenham diferentes funes em nosso organismo.
Dentre elas destacamos: ativadores e reguladores de muitas
enzimas; indispensveis na estruturao de tecidos; reguladores orgnicos que controlam impulsos nervosos, atividade
muscular e o equilibro cido base do organismo.
Os sais, assim como as vitaminas, no so produzidos
pelo organismo, o que torna necessria a ingesto por meio
de alimentos. Acompanhe o quadro-sntese dos sais minerais,
sua funo e fonte alimentar.
Sal mineral
Funes
Fonte
Clcio
Formao de tecidos; ossos; dentes; contrao muscular;

coagulao do sangue; neurotrasmisso
Leite e derivados; brcolis;

peixe; feijo
Ferro
Transporte de oxignio; hemoglobina e mioglobina (protena que

armazena oxignio nos msculos)
Carne; ovos e cereais
Flor
Ossos e dentes
Derivados do mar,
gua fluoretada
Magnsio
Estrutura de ossos e dentes; participa de vrias enzimas
Leite, carne, cereais,

folhas verdes
Potssio
Equilbrio de cido-base; contrao muscular
Carnes, verduras e cereais
Sdio
Regulao dos lquidos corporais; transmisso eletroqumica no

msculo e permeabilidade celular
Sal marinho
Iodo
Funo
Sal marinho, sal iodado,

frutos do mar e peixes marinhos
Funo de alguns dos sais minerais necessrios ao nosso metabolismo Revista Enem ano I, N 2, Agosto 2011, p. 21.
130
Jaimie Duplass | Shutterstock
Outros conhecimentos importantes quando nos referimos alimentao dos seres vivos so os que dizem respeito
desnutrio e obesidade infantil, sobretudo como acontece,
e seus efeitos no organismo.
Contrapondo a desnutrio, temos a obesidade infantil

que tambm afeta gravemente as crianas na modernidade.
Denomina-se obesidade uma enfermidade caracterizada pelo
acmulo excessivo de gordura corporal, associada a problema
de sade, ou seja, que traz prejuzos sade do individuo.
As publicaes na rea de sade apontam nas pesquisas os
vrios problemas relacionados obesidade, que destacamos:
diabetes, hipertenso arterial sistmica, leses de ossos e
articulaes, apneia do sono, ronco, angina e infarto, artrite
degenerativa.
Os dados no que diz respeito desnutrio brasileira so
otimistas, houve melhora significativa nos ltimos 20 anos,
quando os referentes obesidade so alarmantes. Veja os
dados anunciados no site oficial do IBGE (2010).
PARA SABER MAIS
A desnutrio consiste na carncia dos nutrientes

essenciais vida em nosso organismo. Estes so fornecidos
pelos alimentos protenas, gorduras, carboidratos, vitaminas e minerais, que participam da formao, renovao e
manuteno das clulas, tecidos e rgos, e so responsveis
por todos os processos bioqumicos e metablicos do corpo,
desde a concepo at a morte. A ausncia prolongada de
nutrientes, gradativamente, tambm vai desfazendo tecidos,
rgos, msculos, decompondo-os, num processo autofgico
(autodevora), para aproveitar o nutriente de reserva que ainda
possui. Por isso, quanto mais longa e intensa a desnutrio,
maiores sero os danos ao organismo.
A desnutrio pode provocar reduo de 60% das
clulas do crebro. Muitas pessoas deixam de se nutrir por
condies socioeconmicas, por problemas de sade, como
dependncia de bebidas alcolicas e psicotrpicos e at mesmo psicolgicas, como no caso da anorexia. Pesquisas realizadas com crianas desnutridas demostram maior dificuldade
na aprendizagem, refletindo em repetncia e evaso escolar.
LAURENTI, Ruy. Deficincia de vitaminas e de minerais afeta um tero
da populao mundial. Rev. Assoc.
Med. Bras. [online]. 2004, vol. 50, n. 3, p. 236-237. ISSN
0104-4230. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ramb/
v50n3/21637.pdf>.
Desnutrio cai e peso das crianas

brasileiras ultrapassa padro internacional
Segundo o IBGE (2010), o peso dos brasileiros vem aumentando
nos ltimos anos. Em 2009, uma em cada trs crianas de 5 a
9 anos estava acima do peso recomendado pela Organizao
Mundial de Sade (OMS). J o dficit de altura (importante
indicador de desnutrio) caiu de 29,3% (1974-75) para
7,2% (2008-09) entre meninos e de 26,7% para 6,3% nas
meninas, mas se sobressaiu no meio rural da regio Norte: 16%
dos meninos e 13,5% das meninas. A parcela dos meninos e
rapazes de 10 a 19 anos de idade com excesso de peso passou
de 3,7% (1974-75) para 21,7% (2008-09), j entre as meninas
e moas o crescimento do excesso de peso foi de 7,6% para
19,4%. Tambm o excesso de peso em homens adultos
saltou de 18,5% para 50,1% e ultrapassou, em 2008-09, o
das mulheres, que foi de 28,7% para 48%. Nesse panorama,
destaca-se a regio Sul (56,8% de homens, 51,6% de mulheres),
que tambm apresenta os maiores percentuais de obesidade:
15,9% de homens e 19,6% de mulheres. O excesso de peso foi
mais evidente nos homens com maior rendimento (61,8%) e
variou pouco para as mulheres (45-49%) em todas as faixas de
renda. Os resultados so da Pesquisa de Oramentos Familiares
(POF) 2008-2009, realizada pelo IBGE em parceria com o Ministrio da Sade. A pesquisa tambm traz informaes sobre
as crianas com menos de cinco anos: o dficit de altura foi de
6% no pas, sendo mais expressivo em meninas no primeiro ano
de vida (9,4%), crianas da regio Norte (8,5%) e na faixa mais
baixa de rendimentos (8,2%).
O excesso de peso e a obesidade so encontrados
com grande frequncia, a partir de 5 anos de idade, em
todos os grupos de renda e em todas as regies brasileiras.
J o dficit de altura nos primeiros anos de vida (um importante indicador da desnutrio infantil), est concentrado em
famlias com menor renda e, do ponto de vista geogrfico,
na regio Norte. Esses so alguns dos resultados da seo de
Antropometria e Estado Nutricional da Pesquisa de OramenEnsinar e Aprender Cincias na Cozinha
131
Prticas educativas e suas

possibilidades com o assunto:
educao nutricional
Para a prtica educativa com crianas do ensino fundamental importante buscarmos uma atmosfera de aprendizagem. O futuro professor deve planejar atividades que
possibilitem a explorao da curiosidade, da observao de
fenmenos, sob um contexto investigativo e problematizador.
A literatura infantil e a msica so possibilidades de sensibilizao ao assunto a ser estudado.
A msica pode possibilitar uma atmosfera facilitadora,
interessante, animada e diferente na aprendizagem, principalmente se essa msica oferecer sonoridade, arranjo, melodia.
Desta maneira, sugerimos as msicas do grupo Palavra Cantada
, pois favorecem um clima de aprendizagem agradvel sobre
o assunto alimentao. So elas:
criana quais folhas voc come e gosta, quais voc no gosta;

quais frutas voc come e gosta, quais no gosta, e por que.
Podemos continuar perguntando: como podemos lavar
e conservar esses alimentos?; quem mora na mata ou na
floresta e no tem geladeira, como faz para comer e guardar
esses alimentos?; e ns, onde encontramos, como conservamos os alimentos?; os alimentos so importantes, por qu?;
algum j viu a me ou a av ou outras pessoas da famlia
fazerem remdio com alimentos?; voc tem alguma plantao
em casa?; voc j plantou algum dia?
vlido ressaltar que essas indagaes podem no
acontecer num nico dia, em uma nica atividade, as perguntas muitas vezes surgem pelo prprio educando. Kohl (2005)
contribui nesse entendimento quando explica o momento
com a artes [...] Se no funcionar hoje, tente amanh! A chave para o trabalho com crianas nessa fase a flexibilidade,
o apoio e a ateno. Portanto, respire fundo e venha! (KOHL,
2005, p. 13).
Dessa forma, cabe ao(a) professor(a) identificar as noes que vo sendo apreendidas pelas crianas e ressignific-las ao longo de sua explicao, possibilitando o processo de
equilibrao e acomodao apresentado por Piaget.
Maria Oflia Tebaldi
tos Familiares (POF) 2008-2009, realizada em parceria entre

o IBGE e o Ministrio da Sade, que entrevistou e tomou
medidas de peso e altura de pessoas em 55.970 domiclios
em todos os estados e no Distrito Federal. Foram analisados
os dados de mais de 188 mil pessoas de todas as idades. Os
resultados foram comparados com as pesquisas de 1974-75
(Estudo Nacional da Despesa Familiar ENDEF), 1989 (Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio PNSN), 2002-03
(Pesquisa de Oramentos Familiares POF) para obteno da
tendncia secular das variaes de altura e peso da populao
(IBGE, 2010).
MSICA PARA OUVIR

Coleo Musical
Grupo Palavra Cantada
Sopa; Pomar, Vegetais e alimentao
Consulte em site de busca videoclipe.
Segundo Coelho (2010), a msica desperta a imaginao,
as emoes e os sentimentos. Com o clima musical indicado
nessas trs faixas o(a) professora(a) poder disponibilizar
frutas, legumes e verduras para que as crianas os manipulem
livremente. A partir do manuseio desses alimentos, o professor poder explorar com elas algumas caractersticas como:
cor; aroma; tamanho; tipo da casca: dura ou mole; indagar se
esses vegetais so conhecidos ou desconhecidos; averiguar se
conhecem onde nascem; investigar como comem esse vegetal
em casa e na escola; perguntar sobre o vegetal: se tem sementes, o professor deve cortar esse vegetal e juntos observarem
se h poucas ou muitas sementes; conversar sobre qual parte
desse vegetal comestvel: folha, raiz, caule; verificar com a
132
No percurso das discusses sobre as prticas educativas

nas Cincias Naturais, apresentamos como possibilidade as
atividades ldicas, que so fundamentais em sala aula com
crianas.
Santos (2007) ressalta que a formao do educador deve
ter (com mais) qualidade, e pautada em trs pilares: a formao terica, a formao pedaggica e a formao ldica.
Afinal, quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, mais
condies ter de trabalhar com a criana de forma prazerosa. Assim, no assunto alimento, podemos ainda despertar
novos conhecimentos por meio de uma brincadeira, como a
associao da msica Sopa, em que os alimentos so colocados no boneco feito de papelo. O objetivo desta atividade
fortalecer a familiaridade dos alimentos e sua importncia
para a promoo da sade. Sobre isso, Boog, (2004, p. 2) expe:
Ademar Torres
No comemos nutrientes, mas alimentos, e o significado

deles na esfera afetiva, psicolgica e nas relaes sociais
no pode jamais ser desconsiderado pela Educao
Nutricional. Educar no campo da nutrio implica criar
novos sentidos e significados para o ato de comer (...)
Educao Nutricional compete desenvolver estratgias
sistematizadas para impulsionar a cultura e a valorizao
da alimentao, concebidas no reconhecimento da
necessidade de respeitar, mas tambm modificar crenas,
valores, atitudes, representaes, prticas e relaes
sociais que se estabelecem em torno da alimentao.
Sugesto de um prato caracterizado para

estmulo ao bom hbito alimentar
Considerando a fase cognitiva, o projeto poltico da

escola, as prticas educativas para crianas nos anos iniciais
no ensino fundamental, ao professor so permitidas inmeras
possibilidades de aprendizagem. Nesse contexto, apresentamos como estratgias metodolgicas o teatro (dramatizaes
das verduras): os personagens podem ser verduras e legumes
personificados. Estes devem estar em estado inapropriado ao
consumo humano, podem ser aproveitados em partes, e o
que conta a criatividade. Vale lembrar que no final das feiras
livres nas cidades sempre encontramos leguminosas de baixo
ou nenhum valor comercial, assim podem ser reaproveitadas
nessa prtica educativa.
De posse desse material, o(a) professor(a) deve lavar
e enxugar os alimentos antes de entregar s crianas. Com
auxlio de palitos de dente, palitos de fsforos, olhinhos encontrados em casas de aviamentos, pode assim comear a
oficina pedaggica com as crianas e criar os personagens. O
importante estabelecer o dilogo entre os mais consumidos
pela crianada e os menos consumidos.
A introduo de novas receitas construdas com as

crianas tambm excelente sugesto para o aprendizado sobre a alimentao. Esta atividade possibilita a ampliao para
outras reas do conhecimento, principalmente a Fsica, a Qumica e a Biologia, foco das Cincias Naturais. Isso ocorre porque as unidades de medida ajudam a dar s crianas noes
sobre a Fsica, as transformaes que os alimentos sofrem
ao congelar, cozer, fritar; e, ao trabalhar com produtos como
fermento, gua, sal e acar, passam a ter noes de dissolver
(solvente, soluto) e tambm sobre reaes qumicas e fsicas.
As receitas ainda oportunizam a descoberta da origem dos alimentos, sejam eles do reino mineral, vegetal ou
animal. Todas essas informaes so ricas e interessantes,
possibilitam momentos de problematizao, coleta de dados
e aprendizado nas Cincias Naturais.
Ademar Torres
Proposta de uma prtica educativa
com crianas dos anos iniciais do ensino fundamental
ASSUNTO: OS SENTIDOS
Oficina Pedaggica: caricaturas produzidas a partir de verduras.

Personagens: D. Batata, D. Berinjela, Sr. Maxixe, D. Cenoura
Outra prtica educativa que pode ser desenvolvida com

crianas nessa fase, em consonncia com o pensamento de
Boog, op cit, a elaborao de receitas e pratos decorativos
para estmulo da Educao Alimentar. A criana, ao receber
um prato decorado com alimentos de alto valor nutricional,
conforme figura abaixo, tem acesso tambm a uma atmosfera
de aprendizagem, uma vez que o animismo prprio dessa
fase, e fica a favor da sensibilizao para a educao nutricional. O(a) professor(a) pode pedir ajuda das merendeiras escolares para criar a oficina de pratos decorados, com interesse e
participao da criana.
OBJETIVOS:
Reconhecer os cinco sentidos;
Identificar e descrever os rgos dos sentidos;
Desenvolver a percepo dos sentidos e estimular a interao
na sala;
DESENVOLVIMENTO:
Cubo das Sensaes Identificar atravs do tato os objetos parecidos e retirar do cubo. uma caixa fechada com um buraco
apenas para caber as mos das pessoas, e dentro dela devem
conter diferentes alimentos que podero tocar e dizer o que
sentem: se macio ou spero, grande ou pequeno, redondo
ou comprido, fino ou grosso. Indicaes de legumes: maxixe,
limo, abbora, manga, pepino, banana, bocaiuva e outros
disponveis na cidade tpicas da sua regio.
133
Por meio do paladar e do olfato (olhos vedados), identificar

os alimentos. Pingar com canudo o alimento na lngua em posies diferentes das papilas sensoriais (amargo, azedo, doce,
salgado). Ex. caf, limo, mel, vinagre, chocolate e outros
disponveis na escola.
Com base nos estudos realizados elabore um plano de

aula para as crianas dos anos inicias do ensino fundamental.
Estas aulas podem ter referncias s possibilidades de prticas
educativas contempladas neste captulo.
Por meio do olfato (olhos vedados), identificar o produto

por meio do aroma. Ex. p de caf, arruda, folha de limo e
outros que estiverem disponveis;
Por meio da audio (olhos vedados), identificar o objeto que produz o barulho. Ex. duas pedras que batem, duas
tampas de panela, dois lpis, um raio X que balana e outros
objetos disponveis.
Aps desenvolvimento da prtica educativa, elabore um relatrio reflexivo contemplando a caracterizao da sala em que
foi aplicada a atividade, em especial a fase cognitiva em que
se encontra a criana, as etapas realizadas, as reaes dela,
o processo de interao e os resultados obtidos frente aos
objetivos propostos. Consubstancie a reflexo proposta com
suporte terico das discusses trazidas por Roque de Moraes
em seus oito princpios para favorecer a aprendizagem em
Cincias Naturais.
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Organize um plano de aula e socialize com
seus colegas. No plano, apresente: ttulo,
objetivos, desenvolvimento da aula, materiais necessrios,
tempo previsto, avaliao da aprendizagem, bibliografia de
apoio.
Como futuro pedagogo(a), ao planejar sua aula, identifique se
a mesma atende aos seguintes critrios: os objetivos so voltados para os alunos?; os objetivos e as atividades propostas so
compatveis?; o desenvolvimento das atividades contempla
todos os objetivos a serem alcanados?; a fase cognitiva da
criana corresponde atividade e metodologia propostas?;
o tempo previsto para o desenvolvimento das prticas educativas suficiente?; h proposio sobre a forma de registro do
educando frente atividade proposta?; as referncias bibliogrficas contemplam a teoria e a prtica propostas?
Bom planejamento!
RESUMINDO O QUE ESTUDAMOS
Para ampliar conhecimentos sobre OS
SENTIDOS e as possibilidades de prtica
educativa com crianas desde a educao infantil, leia o captulo 6, intitulado Cesto de Tesouros,
das autoras Elionor Goldschimied e Sonia Jackson, na obra
Educao de 0 a 3 anos: o atendimento em creche, publicado em Porto Alegre: editora Artmed, 2006 (p. 113 a 128).
CLULA
Quanto ao
ncleo
Nutrio
CLULA
Quanto a
alimentao
CLULA
Quanto ao nmero
de clulas
A seguir so apresentados quadros-sntese contemplando todos os conceitos estudados neste fascculo.
procarionte
No possui ncleo delimitado por membrana.

Ex. bactrias.
eucarionte
Possuem ncleo delimitado na clula. Ex. fungos.
auttrofas
So seres que produzem seu prprio alimento

(fotossntese e quimiossntese). Ex. plantas.
hetertrofas
So seres que no produzem seu prprio

alimento. Ex. animais.
unicelular
So seres constitudos por uma nica clula.

Ex. protozorios.
pluricelular
So seres constitudos por vrias clulas.

Ex. plantas.
o nome que se d ao conjunto de processos que envolvem a absoro pelas clulas do corpo,
de nutrientes presentes nos alimentos ingeridos.
134
Simples
Tm em sua constituio molecular num nico bloco de

carbono e hidrognio. Ex. frutose (frutas); glicose (milho);
sacarose (cana-de-acar); lactose (leite).
CARBOIDRATOS
Complexos
PROTENAS
Molculas orgnicas
que, uma vez
digeridas, fornecem
os aminocidos
necessrios sntese
de protenas.
Tm em sua constituio molecular vrios blocos de carbono e

hidrognio. Ex. farinha (trigo e polvilho); fibras vegetais.
Aminocidos no
essenciais
So aqueles que seu corpo pode criar a partir de outros

produtos qumicos encontrados em seu organismo.
Aminocidos
essenciais
No podem ser criados, a nica forma de obt-los por

meio da alimentao.
Gorduras saturadas
LIPDIOS
Gorduras slidas, encontradas em sua grande maioria em

alimentos de origem animal e derivados. Alguns so de origem
vegetal (coco e palma).
Gorduras insaturadas
Gorduras lquidas. A maior parte de origem vegetal. Ex. azeite,

canola, linhaa e castanhas.
Gorduras trans
So insaturadas, mas agem como saturadas. um tipo de

gordura artificial, produzida em indstria por meio da alterao
da cadeia de hidrognio. Est presente em batatas fritas,
sorvetes, margarina.
Nutrientes
Lipossolveis
Solveis em gordura e absorvidas pelo intestino com ajuda dos

sais biliares produzidos pelo fgado. Ex. vitaminas A, D, E, K.
Hidrossolveis
Solveis em gua e absorvidas pelo intestino. Ex. vitaminas C

e do Complexo B.
VITAMINAS
Clcio
Ferro
Carne; ovos e cereais.
Flor
SAIS MINERAIS
Leite e derivados; brcolis; peixe; feijo.
Derivados do mar, gua fluoretada.
Magnsio
Leite, carne, cereais, folhas verdes.
Potssio
Carnes, verduras e cereais.
Iodo
Sal iodado, frutos do mar e peixes marinhos.
Sdio
Sal marinho.
Componente qumico necessrio ao metabolismo que proporciona energia ou contribui para o

crescimento, o desenvolvimento e a manuteno da sade e da vida.
Posteriormente, estudaremos o captulo IV, referente

aos seres vivos, sua classificao biolgica, habitat, morfologia
externa, curiosidades e o uso desses seres vivos na culinria de
diferentes povos. Aprecie Saber com Sabor.
135
Os Seres Vivos na Cozinha
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Como os seres vivos so classificados? Quais
caractersticas so consideradas ao agrupar
os seres vivos?
Na cozinha temos representantes de todos os reinos da natureza?
Onde esto as diferentes classificaes dos seres vivos na cozinha?
Os seres vivos encontrados na cozinha, seja nos alimentos ou
fora deles, so benficos sade humana? Quais cuidados devemos ter ao preparar os alimentos na cozinha?
hortel e cebolinha, por exemplo. Novamente diferenas so

identificadas nas folhas, caules e razes que promoveram novos estudos cientficos.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/68/Carl_von_Linn%C3%A9.jpg
H tanta curiosidade e admirao por parte da criana

sobre o prprio corpo, os animais, as plantas, uma vez que fazem parte do seu cotidiano. So surpreendentes suas reaes
pelo conhecimento, principalmente em situaes que possibilitam compreenso e aes em sua vida cotidiana. Nesse
contexto, acreditamos que a cozinha laboratrio vivencial
ao conhecimento das Cincias Naturais.
O assunto abordado neste captulo promove interessantes estudos a respeito dos seres vivos visitantes e de moradia
fixa na cozinha. Os seres vivos presentes na cozinha podem
variar sua apreciao na culinria de diferentes culturas. Estes
podem ser vistos a olho nu ou serem microscpicos. Assim,
acreditamos nas possibilidades de conhecimentos que a cozinha pode oportunizar ao considerarmos a identificao dos
seres vivos que ali podem estar.
Para iniciar nossos estudos, seguem algumas problematizaes:
Carl Lineu
A partir do sculo XVIII, muitas expedies europeias

foram organizadas para coletar amostras da fauna e da flora
de todos os continentes. Essas amostras eram enviadas para
museus de Histria Natural de vrios pases da Europa e estudadas por naturalistas. Um desses naturalistas, chamado Carl
Lineu, props em 1758 um modo de agrupar e nomear seres
vivos, que usado at hoje.
PESQUISE E REGISTRE
Quando nos referimos ao agrupamento dos seres vivos,
nos reportamos em Aristteles, o pai da Biologia, que viveu
no perodo de 384-322 a.C. Ele props uma classificao para
os animais em dois grupos: os de sangue vermelho e os sem
sangue. Peixes, rpteis, aves e mamferos pertenciam ao grupo dos animais com sangue vermelho. Caranguejo, vermes e
insetos, por exemplo, foram agrupados com os animais sem
sangue. Considerando essa classificao o ser humano e o
jacar estariam, desse modo, no mesmo grupo. No entanto,
so seres muito diferentes, voc no concorda? Sendo assim,
essa classificao ajudou pouco na identificao dos animais.
Theofrasto, aluno de Aristteles, classificou as plantas
em rvores, arbustos e ervas, considerando o tamanho. Essa
classificao facilmente entendida pelas pessoas em geral
e esses termos so ainda hoje usados cotidianamente. Mas
esses critrios colocam num mesmo grupo plantas como
136
Pesquise sobre o sistema de classificao

usado por Lineu. Qual era a linguagem
cientfica usada para representar os seres
vivos? Represente cientificamente como os seres humanos so
identificados, considerando os nveis de agrupamento propostos
por Lineu (Reino, Filo, Classe, Ordem, Gnero, Espcie).
Atualmente a classificao mais aceita pela cincia
agrupa os seres vivos em cinco reinos. A seguir so apresentadas suas principais caractersticas, conforme estudos
realizados no captulo III, sobre a organizao dos seres vivos
a partir das clulas.
Reino Monera so todos os seres vivos unicelulares e procariontes. So representados pelas bactrias e as cianofceas
(tambm chamadas de cianobactrias ou algas azuis). Podem
ser auttrofas (quimiossntese ou fotossntese) e hetertrofas.

Reino Protista so representados pelos protozorios (hetertrofos) e as algas (auttrofos), podem ser uni ou pluricelulares.
Os protozorios podem ser de vida livre ou parasitas. So seres
eucariontes.
Reino Fungi podem ser unicelulares como as leveduras e
pluricelulares como cogumelos, orelhas de pau. So seres
heterotrficos, eucariontes.
Reino Plantae so pluricelulares, auttrofos. So seres vivos
que possuem clulas com parede celular (celulose).
Reino Animalia engloba todos os animais. So pluricelulares
hetertrofos.
Sempre houve muita discusso a respeito do modo de
classificar os seres vivos. Para os bilogos, um sistema de classificao deve conter semelhanas de forma, funcionamento
do corpo e ligaes de parentesco. Atualmente novas tcnicas
e instrumentos esto sendo introduzidos e possibilitam o uso
de outros critrios de classificao. A Biologia moderna tem
feito estudos de comportamento dos animais, protenas que
os seres vivos produzem e anlise de DNA. Em outros perodos
da cincia os agrupamentos ocorriam pelo habitat: ar, gua,
terra. Os sculos de estudos desvendaram equvocos que ainda persistem. Conhea alguns deles.
Os sculos de estudos desvendaram equvocos na

classificao dos seres, sobretudo a relao de classificao com o habitat e as caractersticas externas.
O pinguim no peixe. ave.
O muum no cobra. peixe.
A baleia no peixe. mamfero.
O golfinho no peixe. mamfero.
O morcego no pssaro. mamfero.
Os cangurus so mamferos sem placenta.
O ornitorrinco um mamfero que bota ovo.
A tartaruga, mesmo no rastejando, um rptil.
Cebolinha e hortel, mesmo tendo tamanhos parecidos, no so ervas.
tetizantes. Quando as algas desaparecem desses ambientes,

pode faltar, para a vida animal, sua primeira parte de alimento e energia. Convm lembrar que no a alga em si, mas
tambm os produtos da sua secreo e excreo so muito
importantes como fonte de alimento para os consumidores.
Muitos polissacardeos, aminocidos, enzimas e outras substncias podem ser liberados pelas algas no meio que as cerca,
e esses produtos podem estar disponveis para os organismos.
De-Lamonica-Freire et al. (2003) apresenta em seus estudos que as algas, pelo seu alto valor nutritivo (cerca de 50%
de hidratos de carbono e pequenas quantidades de protenas
e gorduras), tm importncia na alimentao.
Tseng (1981) citado em De-Lamonica-Freire op cit relata
um total aproximado de 493 espcies em 107 gneros de algas marinhas (a maioria pertencente s divises Phaeophyta
e Rhodophyta) usadas como alimento em pases orientais.
Nesses pases, constituem um dos itens principais de sua dieta alimentar e recebem nomes comerciais de nori (gnero
Porphyra), kombu (gneros Alaria e Laminaria). Os talos do
gnero Pophyra (chamado nori no Japo) constituem um
produto alimentar muito apreciado no Oriente, onde so utilizados como condimento na preparao de sopas. Parte da colheita vendida fresca, a maior porcentagem secada ao sol
antes de chegar aos consumidores. Os talos de Kombu so
cozidos com peixe ou so empregados na preparao de sopas
ou ainda consumidos como hortalias depois de cozidos.
Na costa do Pacfico dos Estados Unidos a algina
(substncia extrada de uma alga marinha) encontrada na
superfcie das guas e empregada na fabricao de sorvetes,
e praticamente todos os produtores comerciais adicionam a
substncia antes de descongelar o produto, pois impede que
a gua forme cristais grosseiros de gelo e, portanto, o creme
ser mais macio. A algina tambm utilizada na indstria das
padarias, conta-se com a adio desse produto na cobertura
aucarada de bolos que assim seca facilmente. O gar, produto extrado de espcie de algas vermelhas (Gelidieum croneum,
Gracilaria lichenoids), um tipo de mucilagem usado pra conservar comidas enlatadas, geleias, molhos, sorvetes, doces,
queijos e maioneses, entre outros (De-Lamonica-Freire, et al., 2003).
ALGAS NO AMBIENTE
A classificao dos seres vivos um universo de conhecimentos em que a cozinha favorece um cenrio rico de
evidncias que iremos explorar.
Algas na Cozinha
Muitas espcies de algas so encontradas em qualquer
regio do mundo, em grande variedade de ambientes. Outras
espcies podem, todavia, estar restritas a certos ambientes.
Para De-Lamonica-Freire et al. (2003) as algas desempenham na
natureza importante papel de produtoras na cadeia alimentar.
Elas organizam no ambiente aqutico as atividades fotossin-
As algas tambm podem ser utilizadas sob o ponto de

vista de indicadores de qualidade ambiental. Sua presena
ou ausncia pode identificar o estado de sade dos corpos
dgua. Os benefcios naturais das algas precisam ser mais explorados e estudados no sentido de uma aplicao adequada
desses conhecimentos.
As cianobactrias podem apresentar riscos sade
pblica, quando em fontes de abastecimento de gua para
consumo humano aparecem espcies que produzem toxinas
nocivas ao ser humano e aos seres vivos de modo geral. As
principais causas de aparecimento dessas espcies podem ser
despejos de efluentes domsticos ou de atividades agrcolas,
poluio do ar, material da atmosfera (chuva) e vegetao
137
remanescente em represas no desmatadas antes do fechamento.

http://shields.aaroads.com/blog/photos/DSC_072753A.jpg
stevehullphotography | Shutterstock
p. 80-92. 1996.
De-Lamonica-Freire, E.M. Algas: abordagem histrica e diversidade de usos.

In: Revista Sade Coletiva. UFMT. V. 1.
Mar Vermelha fenmeno que ocorre

quando algas pirrofceas (dinoglageladas) proliferam excessivamente no
oceano. Essas algas liberam toxinas que, ingeridas por animais
marinhos e pelo ser humano que se alimentam desses animais, afetam o sistema nervoso e podem at causar a morte.
Mar Vermelha. O aquecimento colabora para a proliferao de
algas txicas, bactrias e outros micrbios nocivos aos humanos.
Proliferao excessiva de algas no oceano
Botnica na Cozinha
Fitoplncton algas flutuando em ambiente aqutico
Sobre as algas vlido apresentarmos as cianobactrias (ex-algas azuis), um nome comum para diversos tipos de
organismos que tm caractersticas similares. So pequenas e
visveis somente atravs de microscpico como clulas isoladas ou em pequenos grupos de clulas. Quando presentes em
excesso, tingem a gua ou formam espuma verde-azulada na
superfcie. Por esta ltima caracterstica, eram classificadas no
grupo das algas como cianfitas.
Seguindo a classificao adotada por De-Lamonica-Freire (2003), os gneros que oferecem risco sade humana
so Anabaena, Aphanizomeron, Cylindrospermopsis, Microcytis,
Nostoc, Nodularia e Oscillatoria, pelo fato de terem espcies
que so txicas. As principais causas do aparecimento dessas
espcies podem ser despejos de efluentes domsticos (esgoto, por exemplo), despejos de atividades humanas, poluio
do ar e queda de material da atmosfera (chuva), bem como a
vegetao remanescente em represas no desmatadas antes
do fechamento.
138
Na cozinha as plantas chegam com diversas finalidades,

por exemplo, como remdio, alimento, utenslio domstico,
coberturas de casa, instrumento de trabalho. Para esse ltimo citamos o guatambu (Aspidosperma polyneuron), madeira
usada pela populao rural para confeco de cabo de facas,
faco, enxada e machado, alm de outros (PASA, 2003).
As plantas entram na cozinha como remdio, tambm
denominado de fitoterapia, que o tratamento de doenas
com o uso de plantas ou parte delas. O princpio ativo das plantas atua no organismo das pessoas de maneira lenta e nem
sempre de maneira direta. O princpio ativo das plantas atua
mais na funo dos diversos rgos como fgado, estmago,
rins e intestinos. As plantas so ainda usadas como condimentos, utenslios domsticos, remdios e fontes alimentares.
Por que o maracuj fica enrugado
quando est maduro?
Segundo o agrnomo Joo Sacpare
Filho, da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, em
Piracicaba (SP), o enrugamento no significa que o maracuj
esteja estragado ou com sabor ruim. Quando o fruto perde
gua, o acar fica mais concentrado e o gosto acentua.
Segundo o agrnomo, algumas outras circunstncias, menos
comuns, alteram a aparncia do vegetal (Vegetal ou fruto?
Duas linhas acima citado como fruto) maracuj, dentre
elas o recebimento de plen de flores de outro p. Se isso
no acontece, ele no se desenvolve perfeitamente e enruga.
Outro motivo pode ser o ataque de percevejos que danificam o
fruto. Mas, nesses caos, raramente chegam ao supermercado.
Melisa Mok Mun Chee | Shutterstock
Fonte: SUPERINTERESSANTE. So Paulo: Abril, ed. 113, ano 11, n. 2, p. 20. fev. 1997.
Maracujs
Oleg Golovnev | Shutterstock
ALIMENTOS ORGNICOS
Ps de tomate
Conforme estudos apresentados por Carolina Vieira

Brasil, os alimentos orgnicos so produzidos utilizando-se
tcnicas especficas, otimizando recursos naturais e socioeconmicos, respeitando a cultura das comunidades rurais e obje-
tivando a sustentabilidade econmica e ecolgica. O aumento

dos benefcios obtido minimizando o uso de energias no
renovveis, sem empregar materiais sintticos, organismos
modificados geneticamente ou radiaes ionizantes (BRASIL,
2003). A transferncia de um sistema de produo para o outro
requer que o produtor, por um perodo de trs a cinco anos,
no aplique fertilizantes sintticos.
O incio da agricultura orgnica remonta dcada de
1920. Entretanto, ainda no havia padres referentes segurana alimentar nem interesse no meio ambiente. Entre 1930
e 1970 foram fundamentadas as bases da produo orgnica.
A partir da dcada de 1980, devido a mudanas nos hbitos
alimentares da populao a fim de buscar uma melhor qualidade de vida, esse tipo de agricultura se fortaleceu (OLIVEIRA;
ALMEIDA JNIOR, 2008; VILELA et al., 2006).
O selo de garantia da produo orgnica tambm um
processo que demanda custos, pois as instituies certificadoras cobram uma taxa pela certificao e pelas visitas peridicas
de fiscalizao. Esta certificao representa uma garantia de
que o produto, processo ou servio diferenciado dos demais,
assegurando ao produtor um diferencial de mercado para os
seus produtos (Brasil, 2009), citado em (Brasil, 2011). Em 10 de abril
de 2001, foi criada a portaria n 17 do Ministrio da Agricultura
Pecuria e Abastecimento (MAPA), referente aprovao do
glossrio dos termos empregados na validao, certificao e
inspeo de produtos orgnicos, os critrios de validao de
entidades certificadoras de produtos orgnicos e as diretrizes
para procedimentos de inspeo e certificao (BRASIL, 2001).
Segundo Vilela et al. (2006), as principais vantagens do
consumo de orgnicos frente aos convencionais referem-se
ao menor ndice de toxicidade e a manuteno do equilbrio
ambiental. O no uso de defensivos agrcolas ajudaria a evitar
uma srie de doenas, entre elas, dermatoses, cnceres e sequelas neurolgicas (AZEVEDO, 2006 apud BADUE, 2007). Outro fator
sobrepujante do sistema orgnico de produo em relao ao
sistema convencional refere-se s pragas que, supostamente,
deveriam ser controladas pelos produtos qumicos, mas acabam tornando-se resistentes a eles. Um estudo comprovou
que j existem 440 espcies de insetos completamente imunes a agrotxicos (BARBIERI, 2006 apud BADUE, 2007).
Apesar das inegveis vantagens do sistema orgnico de
produo, ainda so encontrados obstculos para a implantao massiva desse novo mtodo.
Badue (2007) apresentou em sua tese que as principais
dificuldades do sistema orgnico esto relacionadas principalmente a uma mudana nos padres de produo e consumo e
falta de aes pblicas efetivas principalmente na liberao
de crdito para os produtores mudarem para a produo
orgnica. Os custos iniciais so elevados, pois necessitam de
adaptaes em relao aos mtodos convencionais. Esta converso da agricultura traduz-se na mudana da infraestrutura
produtiva, aquisio de implementos e materiais adequados,
sementes, introduo de prticas de preparo e conservao
do solo, assistncia tcnica, entre outros (CAMPANHOLA et al., 2001).
Outra dificuldade encontrada refere-se ao controle de
pragas valendo-se de mtodos sustentveis atravs da utilizaEnsinar e Aprender Cincias na Cozinha
139
Broto de feijo
Em junho de 2011 o mundo presenciou a contaminao

de alimentos causada pela bactria Escherichia coli (E. coli) na
Alemanha e na Sucia. Os casos confirmados tiveram sua origem em brotos de feijo. O ocorrido nos mostra a importncia
de polticas pblicas no que diz respeito vigilncia sanitria
na produo e na comercializao de produtos orgnicos.
Protozorios na Cozinha
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Ameba e girdia, causadoras de infeces
humanas, so vermes?
O que diferencia um verme de um protozorio?
As indagaes apresentadas partem de situaes cotidianas, muitas vezes de diagnsticos relatados assim: seu
filho est com verme, infectou-se com ameba ou seu filho est
com verme, infectou-se com girdia. Esse diagnstico, sob o
ponto de vista biolgico, errado. Infectada a criana est,
porm no com vermes, que pertencem a outro grupo (reino,
filo, classe e ordem) muito diferente do reino dos protozorios,
que voc estudar a seguir.
Girdia e ameba pertencem ao grupo dos protozorios
unicelulares que contaminam legumes e verduras lavadas com
gua contaminada por fezes humanas.
http://3.bp.blogspot.com/_64_ISLgu0h0/TCektkGri2I/
AAAAAAAAATE/kueph8UDaTQ/s1600/Giardia+lamblia
+%E2%80%93+Trofoz%C3%B3ita+(Giemsa).JPG
http://i00.i.aliimg.com/img/
pb/889/276/274/274276889_355.jpg
o de esterco animal como adubo, j que isso pode acarretar

em contaminao do solo, da planta e do ser humano por
vermes, coliformes e excesso de nitrognio (ABREU JNIOR, 2005
apud FIGUEIREDO; TANAMATI, 2010). Outro fator estaria associado
ao consumo de alimentos crus, j que no imaginrio popular os orgnicos no apresentariam qualquer risco sade.
Constata-se, porm, uma facilidade para a contaminao por
Salmonella sp. e coliformes fecais (ABREU et al., 2010). Alm disso,
Santos; Casali; Miranda (1999 apud Figueiredo, 2010) afirmam que
materiais oriundos de resduos industriais podem acumular
materiais pesados tambm nocivos sade humana.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/mundo/925662-bacteria-ja-matou-22-na-europa-broto-de-feijao-pode-ser-origem.shtml>.
PESQUISE E REGISTRE
Pesquise sobre as plantas utilizadas
como condimentos e remdios na sua
casa. Inclua em sua pesquise uma lista de
alimentos de origem vegetal consumidos em sua casa.
Pesquise tambm rtulos de produtos alimentcios e apresente resultados quantitativos de quantos so 100% orgnicos
e quantos so feitos com ingredientes orgnicos. Identifique os
selos e a procedncia da produo em seu estado.
Alimentos transgnicos: o que a cincia tem a nos informar?
A partir dos registros realizados com as trs pesquisas
indicadas, faremos um debate sobre a botnica na cozinha.
140
Imagem microscpica de um protozorio flagelado
H doenas causadas por protozorios que se manifestam em outros cenrios que no so restritos cozinha, e
vale a pena ser exemplificados: Doena de Chagas, endmica
em regies brasileiras. O agente etiolgico o protozorio
Trypanosoma cruzi. Malria, uma das mais graves doenas
tropicais, causada pelo protozorio da espcie Plasmodium
sp, leishmaniose visceral. Corrimento vaginal, doena causada
pelo protozorio Trichomonas vaginallis.
Na cozinha podem ser encontrados cistos de protozorios causadores de infeces intestinais, presentes frequentemente nos alimentos (legumes e verduras) contaminados pela
gua que rega as hortalias, o que tambm pode acontecer
devido a cistos presentes nas mos de pessoas que preparam
os alimentos. O cuidado de quem prepara nossa alimentao,
sobretudo a lavagem das mos aps a defeco, importante
para evitar o contgio de protozooses. As mais comuns so a
amebase, cientificamente denominada Entamoeba histolytica;
Entamoeba coli, e a giardase, denominada cientificamente
Giardia lamblia; Giardia duodenalis.
Fungos na Cozinha
nito | Shutterstock
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Os fungos podem ser vistos a olho nu?
O pozinho do mofo que vemos sobre o po,
sobre a massa de tomate aberta na geladeira ou at mesmo no
lixo ao descartarmos vegetais, constitudo de fungos?
O fermento biolgico que usamos para fazer massa de po ou
pizza um tipo de fungo?
nimblewit | Shutterstock
Laranja contendo fungos

http://www.ufrgs.br/alimentus/pao/imagens/saccharomyces3.jpg
O que conhecemos como mofo ou bolor e tambm os

cogumelos e as orelhas-de-pau so organismos que pertencem ao grupo dos fungos. A palavra fungo de origem latina
e significa ladro de comida. Nem sempre preciso explicar
por que, no ?
Alguns so utilizados na alimentao humana, como o
champignon, outros so usados na indstria medicamentos,
outros so parasitas de plantas e animais.
O pozinho do mofo que vemos sobre o po ou frutos
constitudo de esporos, estruturas de reproduo assexuada
dos fungos. Esses esporos so transportados pela ao do
vento. Quando caem sobre pes, frutas ou partes mortas de
vegetais e animais, eles desenvolvem-se e geram novos indivduos. Quando um po est mido, os esporos dos fungos que
caram no po desenvolvem-se, originando o mofo. O bolor
preto um tipo de fungo que contamina alimentos.
Os fungos, em sua maioria, so pluricelulares, com
exceo dos levedos. Os fungos pluricelulares tm o corpo
constitudo de filamentos denominados hifas. Esses fungos
podem ser vistos a olho nu, como os cogumelos comestveis,
as orelhas de pau e o mofo do po.
Imagem microscpica de levedos
Lisboa & Ambrogi (2003) contribuem sobre a contextualizao dos fungos na cozinha ao definir o fermento biolgico, tambm conhecido por fermento de padaria, usado no
preparo de massas de po e pizza. Ele tem esse nome porque
formado por seres vivos (bio significa vida). Estes seres so
extremamente pequenos, mas podem ser vistos facilmente
no microscpio. Os seres vivos que constituem o fermento
biolgico so os levedos. A denominao cientfica Saccharomyces cerevisiae. Alm da fabricao da massa do po,
usado tambm na fabricao de cerveja e do etanol. Atua no
processo de fermentao de bebidas alcolicas, transformando o acar em lcool. Na cachaa, o processo de fermentao
e seleo correta das leveduras fundamental para o maior
rendimento e a qualidade final dos produtos.
Po contendo fungos
O que faz as
massas crescerem?
Nesta experincia voc vai misturar fermento biolgico

com outros ingredientes sempre usados em massa de po:
farinha, acar e gua. Far isso para encontrar respostas s
seguintes problematizaes:
141
CURIOSIDADE:
Com quais ingredientes os levedos devem entrar em contato para que a massa
cresa?
Nas massas preparadas com fermento biolgico sempre se
coloca gua e acar. Justifique por qu.
Uma pessoa resolveu preparar massa de pizza, mas no
colocou nem um pouco de acar. Isso porque queria a massa
mais salgada. Essa massa cresceu bastante?
As formigas savas no se alimentam de folhas, como

habitualmente se acredita. Seu imenso trabalho consiste no
carregamento de vegetais frescos para o ninho atravs das cmaras subterrneas. Cultivam ativamente fungos que serviro
de alimento a todo o formigueiro.
Fong Kam Yee | Shutterstock
ATIVIDADE PRTICA
Realize o exerccio:
Para responder as problematizaes apresentadas, realize o experimento indicado. Observe as

reaes. Colete os dados e responda as problematizaes.
fermento
+
acar
fermento
+
farinha
fermento
+
gua quente
fermento
+
acar
+
gua quente
5
http://blog.educacaoadventista.org.br/diretorjosemar/images/115/Formiga.jpg
fermento
+
farinha
+
gua quente
IMPORTANTE:
Se nas latas de massa de tomate abertas em geladeira
forem identificados fungos, no adianta retirar o pozinho existente em sua parte externa, uma vez que seus
filamentos hifas infectaram toda a lata. Os fungos
aparecem devido ao contato com o ar. O correto usar
toda a massa ou colocar o que sobrou em outro recipiente de vidro com tampa. Se possvel, cubra a massa com
leo ou azeite. Isso vai evitar que o produto crie mofo
em contato com o ar. No deixe a sobra por muito
tempo na geladeira antes de consumi-la.
No po surgem fungos (mofo) devido umidade. Para
evitar isso, deixe-o em local tampado;
Um fruto amassado ou rachado com fungos em uma
fruteira, saco ou outro recipiente tende a repassar os
esporos de fungos para outros frutos do recipiente. O
procedimento retirar o fruto contaminado, lavar os
demais e coloc-los em outro recipiente.
142
Por que os
alimentos estragam?
Os alimentos que so deixados ao natural estragam

com muita facilidade: mudam de cheiro, cor, sabor, aspecto e
textura, ou seja, perdem suas caratersticas. Essa deteriorao
resultado de transformaes qumicas. Ela reduz ou elimina
sua qualidade nutricional e pode provocar doenas pela contaminao por micro-organismos patognicos.
Os micro-organismos esto presentes em todos os
lugares. Para se multiplicar, eles precisam de: gua, ar, temperatura favorvel, acidez adequada e nutrientes (alimentos).
Ora, esto presentes nos nossos alimentos todas essas caractersticas. Se quisermos manter a distncia de bactrias
e fungos, s h duas sadas: usar mtodos que matam os
micro-organismos, ou evitar que eles se desenvolvam. Por
exemplo: pela rachadura de uma fruta se d a ao de micro-organismos que atuam na decomposio; assim, a fruta se
estraga.
Quando h necessidade de conservar os alimentos,
necessrio mant-los em ambientes que ofeream condies
desfavorveis aos micro-organismos. Os processos mais
usuais de conservao se baseiam em alterar as condies de
temperatura (refrigerao) e umidade (embalagem a vcuo)
utilizando a desidratao, mantendo o alimento no isolamento em embalagem a vcuo; e congelando, entre outros
processos.
PESQUISE E REGISTRE
Pesquise sobre as forma de conservao dos alimentos: refrigerao e congelamento; enlatamento; irradiao;
desidratao; congelamento a vcuo; salga; conservao;
pasteurizao; fermentao.
CONSULTE A INTERNET
Os indgenas brasileiros, depois de cozinhar

animais como peixes, antas e tartarugas, os
deixavam imersos na prpria gordura para impedir a ao de
micro-organismos. Nos grandes centros, usa-se parafina nos
salames e queijos para proteg-los, mas em muitos lugares
do Brasil costume preparar a carne e coloc-la na gordura,
para conservar.
Vrias tcnicas buscam eliminar ou minimizar a quantidade ou os danos causados por esses organismos: pasteurizao, esterilizao e antissepsia so comuns principalmente
em indstrias alimentcias e farmacuticas, alm das que so
empregadas nas boas prticas de manipulao de alimentos e
em centros de sade.
Os processos de industrializao, transporte e conservao, ou ainda armazenamento em estabelecimentos
comerciais e residenciais, e a falta de higiene no manuseio e
preparo dos alimentos podem ser alguns dos responsveis por
doenas causadas por micro-organismos e toxinas. Trabulsi
(1991) caracteriza-os:
Micro-organismos: geralmente so bactrias e
protozorios que sobrevivem aos processos de esterilizao e conservao do alimento ou passaram, por
alguma razo, do ambiente para o alimento por falhas
na vedao de embalagens, manuseio inadequado, falta
de higiene e outros. Exemplos: Salmonela sp (bactria);
Bacillus cereus (bactria); Entamoeba histolytica (ameba,
um protozorio); Giardia sp (protozorio).
Toxinas: so substncias produzidas pelos micro-organismos. Exemplo: as bactrias desenvolvem-se
no alimento contaminado e l produzem essas toxinas.
Pesquise sobre os feitos de Louis Pasteur (1822-1895) e Robert Koch (18431910).

Sobre a ao dos micro-organismos em nosso cotidiano, vale destacar uma pesquisa realizada sobre Higiene
e Cuidados com Lancheiras Escolares, publicada pela revista
cientfica Higiene Alimentar10 em 2010.
Lisovskaya Natalia | Shutterstock
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
A pesquisa teve como objetivo avaliar a higiene das

lancheiras, atravs da realizao de swab de algodo (haste
de algodo) e da determinao da temperatura de transporte
e conservao dos lanches transportados pelas mesmas. As
lancheiras, em nmero de 20, eram de alunos de um colgio
da cidade de Uberaba-MG e foram escolhidas aleatoriamente.
A metodologia utilizada foi American Public Health Association,
descrita no Compendium of Methods for the Microbiological
Examination of Foods. Ao caracterizar os alimentos transporta-
10 MAZETO, Ndia Mari de Souza [et al]. Higiene e Cuidados com Lancheiras Escolares (71-75). In: Revista Higiene Alimentar. Vol. 25. N
192/193. Fev. 2010.
143
dos, foram identificados em 6 lancheiras alimentos perecveis

que necessitavam de refrigerao e estes estavam em temperaturas superiores a 20C, totalizando 3 horas do momento do
preparo at o consumo da criana. Os resultados evidenciaram
que a higiene das lancheiras apresentam riscos de contaminao aos transportados e as temperaturas de armazenamento
dos lanches favorecem a multiplicao microbiana. Conclui-se na pesquisa que as lancheiras so fonte de contaminao
dos alimentos destinados criana; que h a necessidade
dos pais e responsveis pelas crianas se conscientizarem da
necessidade da higienizao correta das lancheiras; que h a
necessidade dos pais conhecerem o potencial de risco microbiano de cada alimento e sua melhor conservao, garantindo
a sade das crianas.
o esquema abaixo.
No quadrante identificado como Mo Suja o aluno deve
encostar o dedo (sem lavar) no gar por 1 minuto.
A seguir o mesmo aluno deve lavar as mos com detergente, sec-las levemente e encostar o mesmo dedo no quadrante
do gar identificado como Detergente por 1 minuto.
O mesmo aluno deve ento lavar as mos com lcool,
sec-las e encostar o mesmo dedo no quadrante do gar
identificado como lcool por 1 minuto.
A placa deve ser levada para incubao.
OBS.: Nada deve encostar no quadrante identificado como
Controle.
RESULTADOS
Faa uma representao esquemtica dos resultados obtidos
na avaliao da microbiota das mos.
ATIVIDADE PRTICA
A IMPORTNCIA DA LAVAGEM DAS
MOS NAS ATIVIDADES DIRIAS DE
PROFISSIONAIS DE ESCOLAS.
Objetivo da prtica: Mostrar a importncia da lavagem das
mos nas atividades dirias e no trabalho com as crianas.
Apresentar o cultivo de micro-organismos das mos em placas
de Petri com meio de cultura e incubao.
Metodologia: Convide trs profissionais que atuam na escola
em diferentes funes. Pea para cada um deles lavar as mos
com tinta guache, como se fosse gua da torneira. Aps 30
segundos, pedir para mostrarem as reas que a tinta pode
lavar. Nesse momento, voc deve mostrar as reas das mos
de onde a sujidade no havia sido removida ou removida
superficialmente. Explore a ausncia de lavagem nas mos,
em especial no local de adornos, unhas grandes, antebrao.
Ao final da prtica, mostre os resultados do cultivo de micro-organismos em placas de Petri, em quatro situaes: mo
lavada com gua; mo lavada com gua e detergente, mo
lavada com gua, detergente e lcool; mo lavada com gua,
detergente e lcool iodado, conforme atividade a seguir.
ATIVIDADE PRTICA
(LABORATORIAL)
AO DE ANTISSPTICOS SOBRE A
MICROBIOTA DAS MOS
OBJETIVO: verificar a ao de antisspticos sobre a microbiota das mos.
ETAPAS:
Pegar uma placa de Petri contendo gar e dividi-la em
4 partes iguais. Utilizar para isso a caneta de retroprojetor,
fazendo a diviso na parte de baixo da placa.
Identificar cada quadrante com os respectivos ttulos: Controle (C), Mo Suja (MS), Detergente (Det), lcool 70% (A), e
lcool Iodado (AI). Devem ser preparadas 2 placas seguindo
144
MS
C
Al
MS
Det
Crescimento Bacteriano
-
++
+++
++++
Controle
Placa I
Mo Suja
Detergente
lcool 70%
Controle
Mo Suja
Placa II
Detergente
lcool Iodado
Como voc interpreta os resultados obtidos? Qual a

importncia da antissepsia das mos para a criana?
Sobre os micro-organismos, importante destacar a

pesquisas apresentadas por Figueiredo e Belluomini (2011) 11 sobre os sete esconderijos de micro-organismos na cozinha: pia,
esponja; pano de pia, tbua de carne, lixeira de pia, escorredor
de utenslios de cozinha; pregador de roupa de varal.
11 FIGUEIREDO, R. M. & BELLUOMINI, R. Dr. Bactria Um guia para

passar a sua vida a limpo. So Paulo: Editora Globo. Disponvel em:
<http://globolivros.globo.com/downloads/pdf/bacteria.pdf>.
Fonte: Figueiredo, R. M. & Belluomini, R. Dr. Bactria Um guia para

passar a sua vida a limpo. So Paulo: Editora Globo. Disponvel em: <http://
globolivros.globo.com/downloads/pdf/bacteria.pdf>.
Animais na Cozinha
As diferentes culturas utilizam os animais em culinrias
riqussimas. Cascudo (1983), em seu livro Histria da Alimentao do Brasil, apresenta algumas delas.
PARA SABER MAIS

Os gafanhotos, conservados no sal, so
prazeres gustativos pela frica Setentrional, Palestina, Jordnia. D uma ideia
de camaro torrado. Lesma com alhos so obras-primas de
culinria no Turquesto. O rato fornece sopa preciosa na China
e, assadinho, regalo indgena. Os prprios sapos, informa
Claude dAbbeville, no eram pitu desprezvel no Maranho
[...] Sahagun fala nas moscas dos pratos mexicanos, que so
amassadas, cozidas em bolos e comidas com jbilo [.] a formiga tanajura, fmea da sava, torrada, prato histrico desde
o sculo XVI, tradicional no Brasil indgena, mestio, branco e
mesmo alguns sbios estrangeiros no desdenharam garboso
ao seu capitoso paladar.
Considerando os animais apresentados, iremos estudar suas caractersticas e classificao no Reino Animal. Na
cozinha ocidental, os invertebrados so em grande maioria
visitantes, como, por exemplo: baratas, moscas, besouros,
formigas, aranhas, borboletas e vespas. Estes representam
a classe insecta, ou seja, com ps articulados, por isso, denominados ARTRPODES, [artro: articuladas] e [podes: ps].
Baratas, moscas, besouros possuem asas, pernas e antenas.
As formigas so desprovidas de antenas.
Corel gallery 2
Pia: local que recebe loua suja, embalagens vazias,

alimentos recm-lavados.
Lixeira de pia: local aonde vo dejetos menores
como: tampas, rtulos, fsforos, bagaos. foco de decomposio e ali proliferam micro-organismos. noite,
muitos insetos visitam a lixeira, contaminando a pia.
Lixeira em cozinha cientificamente correta aquela de
pedal e forrada com saco plstico; esta precisa ser limpa
e desinfetada todos os dias para acabar com eventuais
focos de micrbios e atrao de insetos.
Escorredor de pia: local onde geralmente so colocados talheres limpos e o p de alface que acabou de
chegar do mercado, possivelmente no higienizado,
considerando o manuseio de vrias pessoas at chegar
a sua casa. A isto chamamos de infeco cruzada.
Esponja: neste utenslio as bactrias encontram abrigo, alimento, gua. Submetida a anlise em laboratrio,
uma nica gota de esponja pode acumular 450 milhes
de bactrias, muitas vezes de origem fecal, que iro contaminar os utenslios da cozinha para servir o alimento.
Para desinfetar uma esponja, todos os dias ela deve ser
mergulhada em uma soluo de 1 litro de gua corrente
para duas colheres de sopa de gua sanitria. A vida til
de uma esponja de no mximo 15 dias, com todo esse
cuidado. Os fabricantes de esponjas, em sua maioria, j
esto utilizando material antibacteriano, que contribui
para diminuir bastante a proliferao de bactrias, mas
mesmo assim ela ainda ocorre.
Pano de pia: o paninho usado para limpar a pia
fonte de contgio de bactrias, quando mantido mido
sem lavar. Os micrbios ficam ativos por 24 horas se o
pano estiver seco, ao passo que resistiro por at 3 dias
se o tecido permanecer molhado na pia.
Pregador de varal de roupa na cozinha: se o objeto
saiu do ambiente externo da casa e usado para fechar
pacotes de bolacha ou saco de po, a probabilidade de
contgio alta, uma vez que passarinhos pousam no
objeto, ele traz poeira acumulada do ambiente, traz
micro-organismos presentes na gua da chuva. Na pesquisa realizada em residncias, alguns se apresentavam
inclusive rodos por cachorros da casa. Se o pregador for
de madeira, ainda pior.
Madeira na cozinha: seja sob a forma de colher, rolo
de abrir massa ou tbua na composio, madeira no
higinico. Como a madeira composta de clulas, torna-se um excelente refgio para micro-organismos que
a penetram e passam a se multiplicar l dentro. Cobrir a
tbua com gua fervente no resolve o problema, pois
o calor que se infiltra na madeira perde temperatura at
chegar aos bichinhos e no os mata. Tbuas de madeira
devem ser descartadas, e por uma razo muito simples:
no adianta passar gua nem lavar com sabo; utenslios de madeira no se limpam, no se desinfetam.
Mosca
Formiga
Barata
Abelha
Os desejveis invertebrados que aparecem na cozinha

e muito apreciados na culinria de diferentes culturas so os
crustceos, a exemplo de camaro, lagosta, siri e caranguejo.
Os moluscos so outros invertebrados pertencentes ao reino
animal e igualmente apreciados na culinria de muitas culturas, casos da lula, do polvo e da ostra.
A seguir apresentado um quadro com os invertebrados, com o objetivo de ampliar conhecimentos. Os exemplos
vo alm dos visitantes da cozinha, considerando o estudo dos
seres vivos presentes na natureza.
145
Cefalotrax + abdome
Cabea + trax + abdome
Crustceos
lsantilli Alkestida xjbxjhxm123 lavigne herve Robert Janevski Alex Staroseltsev | Shutterstock
Divises do Corpo
Insetos
Cefalotrax + abdome ou todas as

partes fundidas
Carrapato
Nmeros de patas
Cinco pares
Invertebrados
INSECTA
(cabea, trax
e abdmen)
Mosca (tem um par

de asas exceo
regra)
Pernilongo (possui um
par de asas exceo
regra)
4 pares de pernas Aranha
Carrapato
Sem antenas
Escorpio
5 ou mais pares de Caranguejo
Camaro
pernas
Siri
2 pares de
Tatuzinho-de-jardim
antenas
Para ilustrar o quadro com a morfologia externa dos seres vivos, seguem desenhos que os caracterizam e contribuem
no desenvolvimento das prticas pedaggicas com crianas
dos anos iniciais.
146
Crustceos
Insetos
Caractersticas
Exemplos
Externas
3 pares de pernas Barata, vespa,
1 par de antenas besouro, borboleta,
cigarra.
2 pares de asas
(h insetos que
no tm asas,
como pulgas e
traas de livros)
ARACNDEOS
(cabea, trax
e abdmen)
CRUSTCEOS
(cabea fundida
com o trax)
Trs pares
Quatro pares
Aracndeos
Aranha
Aracndeos
MOLUSCOS
VERMES
Caractersticas
Externas
Corpo mole
Sem pernas
articuladas
Geralmente
apresentam
conchas
construdas de
carbonato de
clcio.
Quando se
locomovem,
deixam um muco
Vermes achatados
denominados
platelmintos
Vermes cilndricos
denominados
nematelmintos
Exemplos
Ostra
Lula (sem concha)
Polvo (sem concha)
Mexilhes
Caramujos
Lesma (sem concha)
descongelar no prprio refrigerador, retirando do freezer de

um dia para o outro. Caso isso no seja possvel, para cada
tipo de carne h um processo especifico de descongelamento rpido. Em linhas gerais, recomendado colocar a carne
congelada diretamente numa panela com gua fria, temperar
e deixar cozinhar. Nunca em gua exposta em temperatura
ambiente, uma vez que assim se oferecem condies propcias
multiplicao de micro-organismos.
Teresa Kasprzycka | Shutterstock
Invertebrados
Tenase (verme
achatado)
Amarelo (verme
achatado)
Oxiro (verme
achatado)
Esquistossomose ou
barriga dgua (verme
cilndrico)
Ascaridase (verme
cilndrico)
Peixe assado
Corel 9
Corel 9
Sobre os animais vertebrados presentes em nossa cozinha, podemos estudar os peixes, as aves e os mamferos,
variando de acordo com a cultura qual pertencemos.
Costela bovina assada
PESQUISE E REGISTRE
Frango assado
As carnes merecem ateno na cozinha desde a sua

procedncia. A preferncia deve ser por aquelas inspecionadas pela vigilncia sanitria, para evitar consumo de carnes
contaminadas. Verifique a quantidade de gua presente nas
embalagens de carne, pode ser um indcio de que o freezer do
mercado foi desligado. O aumento de temperatura favorece
a proliferao de micro-organismos. O descongelamento da
carne em gua e temperatura ambiente outro erro, uma vez
que ocorre o contgio de micro-organismos presentes na gua
e no ar, alm da perda das propriedades do produto. O correto
A gua que bebemos (filtrada) e aquela

com a qual lavamos as louas da cozinha
so constitudas das mesmas substncias?
Qual a diferena entre gua potvel e gua mineral?
Toda gua mineral potvel?
Qual a diferena entre gua contaminada e poluda?
147
Segundo a EMBRAPA12 (2011), a velocidade de descongelamento tambm exerce importante efeito sobre a qualidade
da carne. Quando o descongelamento rpido, no existe
tempo para os tecidos musculares absorverem o lquido extravasado, ou seja, quando o descongelamento rpido, ocorre
maior perda de lquido.
Para Cardoso e Souza (2005) devemos estar atentos para
a qualidade da gua proveniente de reservatrio com a qual
preparamos os alimentos, considerando que a gua empregada nas mais diversas atividades, dentre elas o preparo
dos alimentos. importante buscarmos rotinas de anlise e
controle da higienizao do reservatrio, de modo a evitar
o uso da gua como veculo de contaminao, a exemplo de
coliformes totais e fecais, micro-organismos mesfilos. Os
vermes so outro exemplo de contgio nas carnes, uma vez
que carnes infectadas e mal cozidas ocasionam infeco nos
seres que as consomem. o caso da solitria, cientificamente
conhecida por Taenia solium (carne do porco), Taenia saginata
(carne bovina). Outros vermes podem aparecer na gua ou em
mos humanas infectadas por fezes, como, por exemplo, o
Oxiros sp, vulgarmente conhecido por tanxim. Pode ocorrer
na cozinha contgio do verme solitria, cientificamente denominada Ascaris lumbricoides. A contaminao ocorre por cistos
presentes na gua com que se lavam verduras e legumes preparados na cozinha. J a transmisso do verme barriga dgua,
cientificamente denominado esquistossomose, ocorre por
meio de larvas que penetram pelo p quando o ser humano
descalo pisa em guas contaminadas por fezes.
PESQUISE E REGISTRE
Pesquise o ciclo das verminoses citadas
anteriormente e elabore um plano de
aula sobre o assunto para os anos iniciais do ensino fundamental, a partir de colagem ou desenhos
para representar o ciclo de reproduo e contgio. Esta atividade deve ser desenvolvida com crianas dos anos iniciais do
ensino fundamental.
PESQUISE E REGISTRE
Proposio de Prtica Pedaggica
a ser desenvolvida com crianas dos
anos iniciais do ensino fundamental:
Observando os animais.
12 EMPRAPA. NOES DE CINCIA DA CARNE Conhecendo a

carne que voc consome. Gado de corte. Disponvel em: <http://
www.cnpgc.embrapa.br/publicacoes/doc/doc77/03nocoescarne.
html#3.4.1>. Acesso em: 28 jun. 2011.
148
O professor pede que, no fim de semana, cada aluno colete um

pequeno animal e o traga num recipiente de vidro, com tampa
furada. No vidro deve conter tambm o ambiente em que o
animal foi coletado: terra, galhos, folhas, pedrinhas e outros.
No necessrio conhecer a biologia dos animais coletados,
pois as crianas apenas os observaro.
Os animais lentos podem ser retirados dos vidros e colocados
sobre um papel. Os que se movem rapidamente devem ser
observados atravs do vidro.
Os alunos devem desenhar o animal que trouxeram para
observar:
onde est a cabea;
onde esto os olhos;
se o corpo dividido em pedaos ou inteiro;
se o animal tem antenas;
se tem pernas e quantas so;
onde est a boca;
se tem pelos;
se tem asas e como so;
se tem o corpo colorido ou no.
Aps a observao individual, o professor agrupa dois
alunos que tenham coletado animais diferentes e pede que
comparem um animal com o outro. Se houve interesse, novas
duplas podem ser formadas.
Terminada a atividade, o professor deve pedir aos alunos que devolvam o animal ao local onde foi coletado. Deve
ressaltar que todos os animais so importantes para o ambiente e no deve ser maltratados.
SUGESTES DE COLETA:
Tatuzinhos encontrados debaixo de tbuas, folhas e vasos ou
andando sobre terra e jardim. No fazem mal algum, quando
tocados, se enrolam como bolinhas. Comem batata e cenoura.
Baratas podem ser capturadas com um rolo de jornal, cujas
extremidades so fechadas logo que a barata entra. No
fazem mal algum. Devem ser colocadas no vidro, junto com
jornal picado.
Lagartas (taturanas) encontradas em folhas e galhos. Devem
ser coletadas com pauzinho (pois algumas provocam ardor na
pele) e colocadas no vidro com folhas.
Caracis terrestres encontrados em jardins e hortas. Devem
ser colocados no vidro com terra mida e uma folha de alface.
No fazem mal algum.
Lesmas encontradas em lugares midos, principalmente
depois da chuva. No fazem mal algum e gostam de ficar em
terra mida com folhas.
Minhocas devem ser colocadas num frasco com a terra de

onde estavam.
Joaninhas e outros besouros encontrados sobre galhos e
folhas. Devem ser colocados no frasco com plantas em que
foram coletados.
Mariposas encontradas junto a lmpadas acesas. Devem ser
colocadas no vidro junto com folhas.
Borboletas diferem das mariposas porque ficam com as asas
fechadas quando pousam. Devem ser colocadas no frasco
junto com folhas.
Moscas e pernilongos capturados em casa.
Aranhas devem ser colocadas no frasco com terra mida.
Comem baratas.
Lagartixas comuns em casa. Devem ser colocadas com folha
onde possam se esconder.
Formigas grandes devem colocadas num vidro com terra e
folhas.
Fonte: SO PAULO (Estado) Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas. Subsdios para implementao do guia curricular de Cincias;
1 grau. So Paulo, SE/CENP/CECISP, 1981.
Aps a realizao da prtica pedaggica, elabore um

relatrio analtico-reflexivo contemplando o planejamento
estruturado e os resultados obtidos. Se possvel, incluir depoimentos (falas), desenhos, registros escritos, fotos interessantes dos momentos importantes (negativos ou positivos),
vdeos e outros. Marque o seu posicionamento acerca do fazer
pedaggico, pontuando sobre a importncia de estratgias,
metodologia e materiais didticos utilizados. Evidencie o(s)
conceito(s) e/ou noes trabalhados na execuo do planejamento, fundamentando teoricamente por que, como e
em que momento cada conceito e/ou noo se manifesta na
rea em estudo. Se possvel, explicite como se deu o processo
de internalizao e organizao mental por parte da criana.
Socialize com seus colegas os resultados.
Na cozinha, ainda nos deparamos com uma questo
ambiental amplamente discutida, os resduos, popularmente
denominados de lixo. O prprio conceito de lixo favorece o
senso de desprezo dado aos resduos. No Dicionrio Houaiss,
lixo tem o seguinte significado: qualquer objeto sem valor
ou utilidade, ou detrito oriundo de um trabalho domstico,
industrial, que seja jogado fora. O resduo, devido ao grande
volume de produo e problemas relacionados com seu destino final, tornou-se uma preocupao ambiental planetria.
O lixo domiciliar, em especial o produzido na cozinha,
foco de proliferao e contgio de agentes patognicos.
Vamos estudar sobre resduos presentes na cozinha.
Resduo domiciliar
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Que tipo de resduo produzido em sua cozinha?

Por que o lixo da cozinha emana odores?
H iniciativas em sua casa, comunidade ou cidade a
respeito do destino dos resduos produzidos em sua casa?
Voc j repensou sobre seu consumo e responsabilidades ambientais na produo do lixo em seu cotidiano?
A escola espao privilegiado para fomentar educao ambiental a partir dos resduos domiciliares?
Na sua cidade h coleta seletiva por parte dos moradores?
As polticas pblicas que engendram as coletas seletivas so efetivas na sua cidade?
Se buscar em sua memria o tipo de resduo depositado na lixeira de sua cozinha, provavelmente se lembrar dos
resduos secos (embalagens) e resduos molhados (orgnicos),
dentre eles: embalagens de produtos lcteos (leite, iogurtes,
margarina, manteiga), garrafas de refrigerante, latas de sardinha, vidros de maionese, restos de alimentos e a imensa
variedade de tampas e embalagens: de isopor, plsticas, de
papelo, de alumnio e outras. Esses resduos, em grande
maioria, so reutilizados minimizando impactos ambientais.
Porm perguntamos: h coleta seletiva em sua casa? H polticas pblicas em sua cidade que contribuem para que sua ao
tenha efeito coletivo?
A Europa sofre com a superlotao de seus depsitos de
lixo, e casos de exportao irregular so abundantes. Alm
dos impactos ambientais planetrios que merecem discusso,
destacamos biologicamente o significado dos odores provenientes dos resduos da cozinha.
149
Lixo em decomposio causando odor
Segundo Pereira Neto (1996), os resduos orgnicos domiciliares entram em estado de putrefao ainda na fonte de
produo. Tal fato ocorre dada a sua caracterstica heterognea, isto , so formados por uma srie de produtos e substncias orgnicas (incluindo mercaptanas tipos de compostos
orgnicos de enxofre e demais orgnicos volteis), aliado s
condies climticas do local. Assim sendo, deve-se esclarecer
que todo lixo domiciliar emana odor. As emanaes ftidas
podero ser maiores devido ao grande volume de lixo. As emanaes de odores indicam anaerobiose, excesso de umidade.
O lixo da cozinha atrai vetores biolgicos por se constituir um
habitat propcio proliferao.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE/2010), o Brasil produz 230 mil toneladas de
lixo por dia. Desse total, apenas 2% possuem destino correto
(incinerao, compostagem, reciclagem), 74% esto em terrenos baldios, 10% em aterros sanitrios e 14% em aterros
controlados (lixes sem tratamento de gases e chorume).
O IBGE (2010) indica que dos 5.565 municpios brasileiros
3.205 tm alguma iniciativa de coleta seletiva. Em 2009,
eram 3.152, uma alta de apenas 1,6% no que diz respeito ao
destino final dos resduos produzidos, como, por exemplo:
reciclagem, compostagem e aterros sanitrios. Embora 61%
dos municpios brasileiros ainda destinem os resduos de
forma inadequada, os lixes tm data marcada para serem
eliminados. A Poltica Nacional de Resduos Slidos (PNRS),
regulamentada em dezembro de 2010, prev a extino
dos lixes at 2014, embora os programas de coleta seletiva
tambm no tenham avanado na mesma medida. Segundo
a Associao Brasileira das Empresas de Limpeza Pblica e Resduos Especiais (ABRELPE), entidade que rene as empresas
de coleta e destinao de resduos em 2010, o Pas produziu
195 mil toneladas de resduos slidos por dia, um aumento de
6,8% em relao a 2009.
Os nmeros nos fazem repensar nossas atitudes em
relao ao consumo e produo de resduos no planeta. Iniciativas pblicas e privadas tm contribudo nas decises ambientais de pensar globalmente e agir localmente em diferentes questes ambientais. Os resduos slidos e seu destino so
150
uma delas, como no caso do trabalho dos pesquisadores da

Faculdade de Cincias Agronmicas da Universidade Estadual
Paulista (UNESP) campus de Botucatu que vem apresentando resultados positivos ao propor o reaproveitamento das sobras produzidas pela sociedade moderna. Misturam plsticos,
embalagens de leite longa vida, serragem, bagao da cana,
cascas de coco e outras fibras vegetais. Dessa mistura, criam
novas composies, chamadas compsitos, usados para fazer
os mais diversos objetos, tais como tecidos, divisrias de ambientes, cadeiras, revestimentos de assoalho e componentes
para automveis. Nos Estados Unidos, governos municipais
comeam a criar servios de lavagem gratuita de fraldas descartveis. Essa medida vem sendo tomada porque o plstico
pode demorar 100 anos para se decompor.
Outra pesquisa significativa foi a realizada pela UNICAMP. No lugar da sacola plstica produzida a partir de
matrias-primas derivadas de petrleo, est sendo produzido
um produto feito somente com polmeros naturais. Em vez do
material que leva at um sculo para se degradar na natureza,
foi sintetizado um substituto totalmente biodegradvel, que
se decompe em contato com o ambiente em questo de
dias. O material biofilme, produzido a partir de amido (milho
e mandioca), gelatina e um cido graxo, est sendo estudado
para ser empregado tanto na fabricao de sacolas plsticas
(daquelas fornecidas pelos supermercados) quanto de pelculas para proteo de frutas.
Disponvel em: <http://
www.legiaodafraternidade.
org.br/oleocozinha.htm>.
Acesso em: jul. 2011.
Por que os resduos molhados

da cozinha emanam odores?
Disponvel em: <http://tema-pragasurbanas.

zip.net>. Acesso em jul. 2011.
Reciclagem do leo de cozinha
Outra iniciativa pelo ambiente por meio da reciclagem

e que tem dado certo a pesquisa sobre produo de biocombustvel a partir do leo de cozinha, da Universidade de So
Paulo (USP). O projeto denomina-se Jovens Embaixadores
Ambientais (2007), do Programa das Naes Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA). Com o Projeto Biodiesel em casa
e nas escolas, que envolve universitrios, escolas e empresas,
cerca de 100 toneladas de leo de cozinha mais uma vez tm
um destino produtivo: transformar-se em combustvel 100%
renovvel.
O leo de cozinha altamente prejudicial ao meio ambiente e quando jogado na pia acarreta trs fins desastrosos:
permanece retido no encanamento, causando entupimento das tubulaes se no for separado por uma estao de
tratamento e saneamento bsico;
se no houver um sistema de tratamento de esgoto, acaba
se espalhando na superfcie dos rios e das represas, causando
danos fauna aqutica;
fica no solo, impermeabilizando-o e contribuindo com

enchentes, ou entra em decomposio, soltando gs metano
durante esse processo, causando mau cheiro, alm de agravar
o efeito estufa.
No que diz respeito reciclagem da frao orgnica do
lixo, atualmente contamos eficientemente com a compostagem. Trata-se de um processo biolgico aerbico e controlado
de tratamento e estabilizao de resduos orgnicos para
produo de hmus. A biodegradao serve para: horticultura; fruticultura, produo de gros, parques, jardins, projetos
paisagsticos, reflorestamento, hortos, produo de mudas,
recuperao de solos degradados, controle de eroso, proteo de encostas e taludes, cobertura de aterros.
por exemplo, os processos de coleta de garrafas de refrigerante retornveis. No entanto, o que faz com que ela venha
progressivamente ganhando mais ateno a necessidade
criada de que as empresas sejam capazes de dar destino ao
resduo gerado por seus produtos, como embalagens, pilhas,
baterias, restos de computadores e outros.
O Brasil deu um passo importante em relao ao trato
e destino dos resduos com a aprovao da Lei n 12.305,
02/08/2010. Inmeras discusses intersetoriais (empresas e
governo) possibilitaram a implantao de polticas nacionais
frentes aos resduos slidos.
<http://1.bp.blogspot.com/_OYg7fdRbT9I/S7UvS1DK7jI/
AAAAAAAAEjs/D23N0x7x_BQ/s1600/DSC09378c.jpg>
PROBLEMATIZANDO
COM OS COLEGAS
Em sua cidade h aes voltadas para logstica

reversa?
Conforme estudos no caderno, parte 1 , como a
escola pode contribuir com a campanha 5Rs: Repensar;
Responsabilizar; Reduzir; Reutilizar; Reciclar?
Resduos/lixo orgnico
Para Pereira Neto (1996) a compostagem de resduos orgnicos em um pas com as caractersticas do Brasil reveste-se
de grande importncia e necessidade. Trata-se de uma medida
que atende a vrios objetivos: sanitrios (na eliminao de
doenas e vetores); ambientais (pelo controle da poluio);
econmicos (por gerar divisas para a economia da regio);
sociais (absoro de mo de obra, participao comunitria,
eliminao de catadores); agrcolas (desenvolvimento de prticas agrcolas de baixo custo).
Para concluir: na natureza, todas as plantas e animais

mortos apodrecem e se decompem. So destrudos por
larvas, minhocas, bactrias e fungos, e os elementos qumicos que eles contm voltam terra. Podem ficar no solo,
nos mares ou rios e sero usados novamente por plantas e
animais. um processo natural de reutilizao de matrias.
um interminvel ciclo de morte, decomposio, nova vida e
crescimento. A natureza muito eficiente no tratamento do
lixo. Na realidade, no h propriamente lixo, pois ele novamente usado e se transforma em substncias reaproveitveis.
Enquanto a natureza se mostra eficiente em reaproveitamento e reciclagem, os seres humanos so em produo de lixo.
PESQUISE E REGISTRE
PARA SABER MAIS
ALVARO, Elisangela et al. Avaliao de
cinco tipos de minicomposteiras para
domiclios do bairro Pinheirinho, da
cidade de Cricima/SC. In: Revista eletrnica Com Scientia.
Curitiba, PR, v. 3, n. 3, jan./jun. 2007. Disponvel em: <http://
www.comscientia-nimad.ufpr.br/artigos/avaliacaodecinco.
salvaro.etall.pdf>. (Acesso em: 12 jun. 2011 17h05).
Dentre as tendncias que tm se apresentado na gesto
voltada para a sustentabilidade, uma delas a logstica reversa
ou logstica verde. Exemplos antigos de logstica reversa so,
Atividade
Faa uma lista de materiais utilizados
na cozinha e pesquise quanto tempo
esses materiais levam para se decompor.
FILME PARA ASSISTIR
Documentrio Estamira, 2005. Vencedor de um total de 23 prmios nacionais e internacionais, conta a histria
de Estamira, mulher simples de vida
difcil que encontra no lixo do Jardim
Gramacho, em Duque de Caxias (RJ), uma possibilidade de
151
sobrevivncia. Indicado ao Oscar 2011.

Documentrio Lixo Extraordinrio, filmado no Jardim
Gramacho, maior depsito de lixo da Amrica Latina. O filme
aborda a relao do artista plstico Vik Muniz com os catadores do lixo do Jardim Gramacho, em Duque de Caxias (RJ).
O documentrio, de 99 minutos foi indicado ao Oscar 2011.
Cena do filme Lixo Extraordinrio

Fonte: <http://blog.maisestudo.com.br/wp-content/uploads/2011/05/lixo_extraordinario_alta.jpg>
FILME PARA ASSISTIR

Documentrio: Ilha das Flores, de
1989, retrata a realidade de lixo em
Porto Alegre, em rea hoje desativada.
Ao assistir s produes cinematogrficas, somadas s

discusses trazidas sobre os resduos, objetivamos sensibilizar ainda mais educadores e educandos sobre as questes
de produo e destino dos resduos. A cozinha apenas um
dos cmodos da casa, onde passamos uma pequena parcela
de tempo. E quanto aos nossos outros espaos dentro e fora
da casa onde vivemos, h preocupao com a produo e o
destino dos resduos?
Nesse sentido, precisamos retomar aes individuais
com reflexos coletivos, para a implantao das quais a escola
espao privilegiado. Finalizamos nossas reflexes com uma
frase singular, e promissora, citada no caderno parte 1. [...] Se
no formos ns, ento quem; se no for agora, ento quando?13
13 Esta frase foi apresentada pelos jovens de 47 pases participantes da

Conferncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta, na carta de responsabilidade de mesmo nome.
152
Para fim de conversa

Saber com sabor, mote dinamizador da aprendizagem
no caderno Cincias Naturais objetivou proporcionar aos
acadmicos de Pedagogia, na rea de Cincias Naturais,
conhecimentos no como inspidos e sem significado, mas
como um saber elaborado historicamente repleto de significados, oportunidades de saber mais e de propiciar ao futuro
professor desafios e problematizaes no processo de ensino-aprendizagem.
Essa ideia corrobora com o pensamento de Driver &
Oldham (1988), ao apresentarem suas consideraes sobre o
ensino de cincias em uma perspectiva de conhecer as ideias
prvias que os alunos construram para interpretar suas experincias, garantindo assim o ponto de partida para o que se
quer ensinar.
Muitas publicaes e debates ressaltam a mudana
ocorrida no ensino de Cincias nos anos 60 e 70. Antes dessa
mudana, havia razovel consenso sobre os contedos que as
disciplinas cientficas deveriam ter no currculo escolar. A nfase estava centrada na transmisso dos contedos, com uma
intrigante ausncia do trabalho experimental-investigativo.
Com a mudana ocorrida nesses anos, a preocupao central
passou ser a familiarizao dos mtodos e dos processos nas
Cincias voltados para a aprendizagem por descobrimento.
Segundo Frizzo e Marin (1989), no Brasil esse trabalho ficou
restrito aos grandes centros (algumas capitais e centros urbanos). O Rio Grande do Sul foi um dos estados precursores no
processo de formao de professores em servio e das Feiras
de Cincias. Atualmente, com todo o esforo governamental
e das pesquisas universitrias, ainda no conseguimos reverter
o paradigma de um ensino pautado na transmisso de contedos e ausncia da experimentao na rea de Cincias Naturais. Nossos desafios esto em promover uma aprendizagem
que valorize a problematizao (desafio), o descobrir.
Conceitos
Cincias
Naturais
Aspectos
metodolgicos
Cenrio da
cozinha
A elaborao do caderno, parte 2, por meio do cenrio da cozinha, visou promover estudos acerca das Cincias
Naturais, possibilitando ao futuro professor dos anos iniciais
e educao infantil noes conceituais que corroboram para
um melhor planejamento de suas aulas, de maneira curiosa e
interessada do mundo que est a sua volta, com possibilidades
de situar a si prprio no mundo e na sociedade. Apresentamos
conhecimentos que possibilitam ao educador e educando
continuar a desenvolver seus estudos para alm da escola.
Portanto, cabe ao professor sondar o que as crianas j sabem, a partir das atividades conhecidas e aceitas por elas e a
comunidade. Assim, essas experincias podem ser otimizadas
na construo e compreenso de novos conceitos.
O planejamento elaborado nesta perspectiva contribuir na construo significativa do conhecimento necessrio
para que a criana se situe no seu meio e possa atuar sobre
ele em benefcio de toda a comunidade. Desejamos excelente
trabalho na escola por meio do mote Saber com Sabor.
Professoras
153
Re
fe
r
nc
ia
s
ABREU, I. M. O. Qualidade microbiolgica e produtividade de

alface sob adubao qumica e orgnica. Cincia e Tecnologia
de Alimentos v. 30, n. 1, p. 108-118, 2010.
ALBERTS, Bruce et al. Biologia molecular da clula. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.
AMBROGI, Anglica & LISBOA, Julio Cezar. Transformaes
de substncias Reaes Qumicas (41-47). In: Misturas Substncias Reaes qumicas. So Paulo: CECISP, 2003.
ASTOLFI, J-P.; DEVELAY, M. Didtica das Cincias. 12. ed.
Campinas-SP: Papirus, 2008.
ATKINS, P. Princpios de Qumica: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. Bookman, Porto Alegre, 2006.
ATKINS, P. W. O Reino Peridico: uma jornada terra dos
elementos qumicos. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.
BADUE, A. F. B. Insero de hortalias e frutas orgnicas
na merenda escolar: as potencialidades da participao e
as representaes sociais de agricultores de Parelheiros, So
Paulo. Universidade de So Paulo, Faculdade de Sade Pblica. So Paulo, 2007. 265p. Dissertao (Mestrado em Sade
Pblica) Faculdade de Sade Pblica, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
BOOG, Maria Cristina Faber. Educao nutricional: Passado,
Presente e Futuro. Revista da Nutrio, 2004.
BRASIL. Lei n. 10831, de 23 de dezembro de 2003. Dispe
sobre a agricultura orgnica e d outras providncias. Dirio
Oficial da Repblica Federativa do Brasil.
_____. MINISTRIO DA SAUDE. Cartilha da Nutrio Fome
Zero do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome, In. Cartilha da Nutrio Fome Zero (2001).
CASCUDO, Lus da Cmara. Histria da Alimentao no Brasil. So Paulo: Itatiaia/ Edusp. 1983. 392 p.
CHAGAS, A. P. Argilas: as essncias da terra. So Paulo:
Moderna, 1996.
COUTEUR, P. Le; BURRESON, J. Os botes de Napoleo: as
17 molculas que mudaram a histria. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2006.
DE-LAMONICA-FREIRE, Ermelinda Maria et al. Microbiologia
na Cozinha II. In: 14 Encontro de Bilogos do Conselho Regional da Biologia do Brasil (CRBio-1) (SP;MT;MS). Biologia
na Praa. Cuiab-MT. Instituto de Biocincias. 14 a 17 de abril
de 2003 Braslia, 23 dez 2003. Disponvel em: <http://acd.ufrj.
br/consumo/legislacao/n_l10831_03.html>. Acesso em: 22
out. 2010.
DRIVER, R.; & OLDHAM, V. Um enfoque constructivista del desarrolho curricular em cincias. Constructivismo y enseanza
de las cincias. Sevilha: Ed. Diada, 1988. (Coleccin Investigacin y Ensenanza n. 2).
DUTRA, Eliane Said. Cardpios Saudveis. Braslia: Universidade de Braslia, 2007.
FARADAY, M. A histria qumica de uma vela. As foras da
matria. Rio de Janeiro: Contraponto, 2003.
EMSELEY, J. Molculas em Exposio. O fantstico mundo
das substncias e dos materiais que fazem parte do nosso
dia-a-dia. So Paulo: Edgard Blucher Ltda., 2001.
FERREIRA, A. B. de H. Dicionrio Aurlio eletrnico sculo XXI.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 1 CD-ROM.
FERREIRA, M. S. D; HARDOIM, E. L. Cincia. A vida na Terra.
Fascculo 5 NEAD/UFMT. Cuiab: EdUFMT, 2006.
CAMPANHOLA, C. et al. A agricultura orgnica e seu potencial

para o pequeno agricultor. Cadernos de Cincia & Tecnologia,
v. 18, n. 3, p. 69-101, set./dez., 2001.
FIGUEIREDO, P. G.; TAMANATI, F. Y. Adubao orgnica e

contaminao ambiental. Revista Verde v. 3, n. 3, p. 1-4,
2010.
CANTO, E. L. Plstico: bem suprfluo ou mal necessrio?

So Paulo: Moderna, 1996.
FISCHER, Len. A cincia no cotidiano: como aproveitar a

cincia nas atividades do dia-a-dia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2004.
CARDOSO, Ryzia de Cassia Vieira; SOUZA, Eva Vilma Arajo

de and SANTOS, Patrcia Quadros dos. Unidades de alimentao e nutrio nos campi da Universidade Federal da
Bahia: um estudo sob a perspectiva do alimento seguro.
Rev. Nutr.[online]. 2005, vol. 18, n. 5, pp. 669-680. ISSN
1415 -5273 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_pdf&pid=S1415-52732005000500010&lng=e
n&nrm=iso&tlng=pt>.
156
Referncias
FRIZZO, M. N. & MARIN, E. B. O ensino de cincias nas anos

iniciais. Iju: Uniju (Coleo Ensino de 1 grau. Biblioteca do
Professor). 1989.
GOLDSCHIMIED, Elionor e JACKSON, Sonia. Educao de 0
a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: ArtMed,
2006.
HELENE, M. Elisa Marcondes et al. Poluentes Atmosfricos.

So Paulo: Scipione, 1994.
PALERMO, Jane Rizzo. Bioqumica da Nutrio. So Paulo:

Atheneu, 2008.
HORVITZ, L. A. Eureca! Descobertas cientficas que revolucionaram o mundo. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
PASA, Maria Corette. Botnica na Cozinha. In: 14 Encontro

de Bilogos do Conselho Regional da Biologia. (CRBio-1)
(SP;MT;MS). Biologia na Praa. Cuiab-MT. Instituto de Biocincias. 14 a 17 de abril de 2003.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA

(2010). Desnutrio cai e peso das crianas brasileiras ultrapassa padro internacional. Disponvel em http://www.
ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.
php?id_noticia=1699&id_pagina=1. Acessado em 03/01/2012
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA
IBGE. Censo 2000. Indicadores de desenvolvimento sustentvel: disposio de resduos slidos urbanos. Disponvel
em: <http://www.Ibge.gov.br>. Acesso em: 10 nov. de 2010.
JUNQUEIRA L. C. & CARNEIRO, Jos. Biologia celular e molecular. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 1998.
LIMA, Maria Emlia Caixeta de Lima et al. Aprender Cincias:
um mundo de materiais. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1999.
LISBOA, J. C. F. & AMBROGI, A. Transformaes de substncias reaes qumicas (41-47). In: Misturas e Substncias
Reaes Qumicas. So Paulo: CECISP, 2003.
PASSOS, Maria Cristina. Sade, Alimentao e Nutrio. Caderno 2. Licenciatura em Pedagogia para a Educao Infantil.
Cuiab: EdUFMT, 2007.
PEREIRA NETO, Joo Tinco. Manual de Compostagem
processo de baixo custo. Belo Horizonte: Universidade Federal de Viosa/UNICEF, 1996.
QUINTAES, Ksia Diego. Por dentro das panelas. So Paulo:
Varela, 2005.
_____. Tudo sobre panelas. So Paulo: Atlntica, 2009.
SACKS, Oliver. Tio Tungstnio: memrias de uma infncia
qumica. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
SANTOS, L.; FREIRE, E.; ALVES, B et al. Transformaes Fsicas e Qumicas Tomo I e II NEAD Cuiab-UFMT, 1999.
MAIOCCHI, Roberto. A Era Atmica. Sculo XX. So Paulo:

tica, 1996.
SANTOS, L. et al. Brincando com a qumica no ensino

fundamental. Material apostilado Departamento Qumico
UFMT, 1998.
MAZETO, Ndia Mari de Souza [et al]. Higiene e Cuidados com

Lancheiras Escolares (71-75). In: Revista Higiene Alimentar vol.
25, n 192/193, fev. 2010.
SANTOS, Lgia Amparo da Silva. Educao Alimentar e Nutricional no Contexto da Promoo de Prticas Alimentares
Saudveis. Revista Nutrio. Campinas-SP, 2007.
_____. Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento.

Produtos orgnicos: o olho do consumidor. Braslia, 2009.
SO PAULO (Estado) Secretaria de Educao. Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios para implementao do guia curricular de Cincias; 1 grau. So Paulo,
SE/CENP/CECISP, 1981.
NETO, Miguel Jorge. et al. As Cincias Naturais na Modernidade. Cuiab: EdUFMT/UAB, 2008. 96p.
OLIVEIRA Jr., F. V. & SILVA, C. M. Aprendizagem baseado em
problemas: biologia para o ensino mdio. Rio de Janeiro: Ed.
Guanabara Koogan. 2004, p. 284.
OLIVEIRA, A. S.; ALMEIDA JNIOR, J. F. Proposta de um
produto alimentcio orgnico e avaliao comparativa de
sua aceitao e preferncia sensorial. In: Encontro Latino-Americano de Iniciao Cientfica, 12., 2008, So Jos dos
Campos. Disponvel em: <http://www.inicepg.univap.br/cd/
INIC_2008/an ais/arquivosINIC/INIC1243_02_A.pdf>. Acesso
em: 25 out. 2010.
SCHNETZLER, R. P. Construo do Conhecimento e Ensino

de Cincias. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/quimica/const_conhec_ens_cien_schnetzler.pdf>. Acesso
em: maio 2011.
SIMMONS, J. Os cem cientistas da histria: uma classificao dos cientistas mais influentes do passado e do presente.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. 584 p.
STRATHERN, Paul. O sonho de Mendeleiev. A verdadeira
histria da Qumica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.
Referncias
157
THIS, Herv. Um cientista na cozinha. So Paulo: tica, 1996.

TOMA, Henrique. O mundo nanomtrico: a dimenso do
novo sculo. So Paulo: Oficinas de Textos, 2004.
TRABULSI, L.R. Microbiologia. So Paulo: Livraria Atheneu
Editora, 1991.
VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado, o presente
e o futuro. So Paulo: Moderna, 2005.
VIDAL, Waldomiro Nunes & VIDAL, Maria Rosrio Rodrigues.
Botnica-organografia, quadros sinpticos, ilustrados de
fanergamos. 4. ed. Viosa-MG: UFV, 2009.
VILELA, N.J. et al. Perfil dos consumidores de produtos orgnicos no Distrito Federal. Disponvel em: <http://www.cnph.
embrapa.br/paginas/serie_documentos/publicacoes2006/
cot_40.pdf>. Acesso em: 22 out. 2010.
WOLKE, R. L. O que Einstein disse a seu cozinheiro (volumes
1 e 2). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
158
Referncias
Secretaria de
Educao Superior

Fasciculo Ciencias

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Fasciculo Ciencias

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ci

Glauce Viana de Souza

Luiz Claudio Costa

Joo Carlos Teatini

Maria Lcia Cavalli Neder

Francisco Jos Dutra Souto

Valria Calmon Cerisara

Elizabete Furtado de Mendona

Luis Fabrcio Cirillo de Carvalho

Pr-Reitor de Cultura, Extenso e Vivncia

Myrian Thereza de Moura Serra

Pr-Reitora de Ensino e Graduao

Leny Caselli Anzai

Adnauer Tarqunio Daltro

Ozerina Victor Oliveira

Glauce Viana de Souza

Glauce Viana de Souza

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Produo editorial Central de Texto

Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS

ALIMENTAO DOS SERES VIVOS 112

AMBIENTE NATURAL: GUA

OS SERES VIVOS NA COZINHA 136

Para incio de conversa

protagonistas a gua e o ar e suas variveis de interferncia

Esperamos que a organizao estruturada possibilite

Glauce Viana de Souza

Nos estudos da disciplina Cincias Naturais tomaremos

PARA SABER MAIS

FILME PARA ASSISTIR

PARA INCIO DE CONVERSA

A leitura do mundo precede leitura da palavra.

Um grande estudioso do ensino de Cincias nas sries

Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias

processo de aprendizagem humana. Desse modo, podemos

1.1 | Afinal, o que Cincia?

A palavra cincia tem sua origem no latim scientia, que

Importante ressaltar ainda que a Cincia compreende

Mas ser que todo conhecimento pode ser

A Cincia procura o aperfeioamento do saber comum

Quando uma pessoa faz sabo, por exemplo, sem

Imagine a seguinte situao: um amigo lhe informa que

Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias

A expresso Mtodo Cientfico, segundo um

Ao referir-se a essa concepo de Cincia, muito comum

A cincia hoje altamente considerada. Parece haver

Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias

delos que possam representar a realidade (esse assunto ser

Cincia e Tecnologia como Cultura

PARA SABER MAIS

1.2 | Retrospectiva das

ao perodo que vai desde o surgimento da espcie humana

Pinturas do perodo Neoltico

sequncia, o conhecimento cientfico atual suscetvel de ser

Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias

RETORNANDO QUESTO ANTERIOR:

O que entendemos por Tecnologia? Como a cincia e

foram substitudas por outras fontes de luz e calor, como as

FILME PARA ASSISTIR

PARA SABER MAIS

Livro: CHASSOT, A. I. A Cincia Atravs

Fundamentos epistemolgicos e didticos do Ensino de Cincias