(Incluye los 10 mandamientos de la prctica docente)
Mauricio Carvallo Pontn
Adriana Aceves Hernndez
Octubre 2000. 2 "Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres"
Pitgoras
A todos los que alguna vez fuimos alumnos. 3
- I N D I C E -
PRLOGO
INTRODUCCIN 1
TEMA 1. LOS OBJETIVOS 10
TEMA 2. LOS TEMAS 20
TEMA 3. LA VELOCIDAD 28
TEMA 4. LAS ACTIVIDADES 34
TEMA 5. LA APLICACIN 42
TEMA 6. LA TRANSFERENCIA 49
TEMA 7. EL CONTROL 57
TEMA 8. LA MOTIVACIN 66
TEMA 9. LOS HBITOS Y LOS VALORES 74
TEMA 10. LA EVALUACIN 79
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRCTICA 87 DOCENTE 4
PRLOGO
Ms de veinte aos de prctica docente con alumnos de niveles desde jardn de nios hasta estudiantes de doctorado, nos han permitido encontrar una serie de factores comunes al observar a los diferentes profesores. No importa si es el recin graduado de doctorado que inicia sus actividades docentes, o la maestra normalista que tiene varios aos de antigedad en la profesin. Tampoco las experiencias son diferentes por tratarse de institucin pblica o escuela privada.
Durante reuniones de profesores, cursos de capacitacin, juntas de maestros y conversaciones informales se ha constatado que los maestros son en un gran nmero conscientes de varias prcticas errneas que realizan, sin embargo no saben como modificarlas (en otras palabras, ignoran la forma adecuada de actuar), no pueden corregirlas (las instituciones o sistemas educativos les impiden modificar sus prcticas), o no quieren cambiarlas por miedo a romper el sistema actual, el cual en varios aspectos es cmodo y favorable para el cuerpo docente. Esta consciencia de la propia prctica docente se ha denominado metateaching.
Por otra parte, existe tambin un importante nmero de actividades y normas que aplican los docentes inconscientemente, las cuales son generalmente resultado del propio paradigma educativo que vivieron como alumnos, a lo cual se denomina teoras implcitas. Es comn encontrar entre los nios que, cuando juegan a la escuelita, aplican el mismo modelo que viven dentro de las aulas, estn o no de acuerdo con l. Es ese modelo que aplican dado que ignoran la existencia de algn otro. Se podra citar en este caso el viejo refrn el que slo sabe manejar el martillo a todo le ve cabeza de clavo, ya que todo lo quiere solucionar utilizando la misma herramienta.
La observacin de muchas horas de clase de maestros en niveles diferentes ha validado lo mismo (inclusive observaciones a uno mismo usando la cmara de video, ya que nadie es inmune a cometer errores). Afortunadamente tambin se ha constatado que muchos profesores obtienen resultados muy favorablemente despus de una pltica de retroalimentacin y seguimiento a su actividad didctica.
Este libro ser de mucha utilidad si el lector es un docente que no ha tenido una capacitacin formal, independientemente del nivel de estudios en que se desempee, pero que sabe que su prctica educativa se puede mejorar significativamente con un poco de esfuerzo. En este libro encontrar una serie de consejos eficaces de aplicacin inmediata, concentrados en los diez mandamientos de la prctica docente. Simultneamente puede confirmar varias de las estrategias instruccionales que utiliza.
Asimismo, est dirigido a los responsables de desarrollar o administrar un currculum, como son los Directores de Carrera o Programas de Estudio, Directores de Preparatoria, Secundaria, etctera. los cuales en muchos casos no son docentes de profesin. Para ellos se presenta un esquema global de la prctica docente con una amplia bibliografa que pueden consultar en caso de requerir profundizar en algn tema.
Por ltimo, este libro ser de utilidad para el pedagogo que busque un libro introductorio y prctico a las teoras constructivistas de la psicologa cognitiva, as como a la aplicacin de los recientes descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro estrechamente ligados al ejercicio docente.
5 El libro se ha estructurado de forma sencilla, dejando a manera de referencia los tecnicismos y justificaciones de las teoras. Se basa en una serie de situaciones que seguramente el lector ha vivido y que no siempre se resuelven de la manera correcta. Est diseado para leerse secuencialmente, ya que sigue el orden que debe tener una sesin de enseanza-aprendizaje (mejor conocida como clase). Se puede leer todo de corrido, aunque es preferible leerlo por partes y dedicar tiempo a reflexionar sobre ellas. Lo ptimo sera leer un captulo, reflexionar sobre l, para despus poner en prctica algunas ideas. En cualquier caso, sugerimos que una vez ledo todo el material, regrese el lector a algunas partes que son las que desea estudiar a detalle.
Al inicio de cada captulo se presenta una pequea autoevaluacin la cual se utilizar:
1. Para ser contestada antes de leer el captulo. 2. Para ser contestada al terminar de leer el captulo y corroborar si se presentaron cambios con respecto a la primera vez que se contest. De no presentarse cambios significa que el captulo no present ningn valor agregado al lector; o bien es una persona con una prctica docente adecuada desde un punto de vista constructivista. 3. El lector podr verificar la respuesta sugerida al final de cada captulo. No se puede asegurar que la respuesta es la correcta para todos los casos.
Al final del captulo se presentar una lista de referencias y bibliografa para que el lector que lo desee pueda profundizar en los temas tratados.
El libro forma parte de una triloga relacionada entre s:
1. LO QUE TODOS LOS MAESTROS HACEMOS MAL y no sabemos, no queremos o no podemos cambiar. (Incluye los 10 mandamientos de la prctica docente). 2. LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA EVALUACIN y no se atreva a practicar. (Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo). 3. ATRVASE A APLICAR CONCEPTOS DE CALIDAD DE LA INDUSTRIA EN LA ESCUELA y obtenga una verdadera escuela de calidad. (Incluye 10 formas para enfurecer a un alumno sin esfuerzo).
Los cuales se publicarn en el orden presentado.
Figura 1. Relacin entre los diferentes temas
Es importante advertir que el libro no necesariamente ser del agrado de todos, ya que seguramente existirn personas que prefieran conservar su paradigma docente actual, parcial o totalmente, gracias a los beneficios que ello conlleva. Asimismo, para los profesores que se vean reflejados en algunas de las situaciones aqu presentadas, favor de no sentirse ofendidos ni colocarse a la defensiva. No traten de Escuela de Calidad Evaluacin Actividades de Enseanza-aprendizaje 6 justificar su prctica (la cual no necesariamente est mal), sino que prueben nuevas ideas. Como se mencionar adelante, uno de los factores importantes de estimulacin del alumno es la variacin en las actividades, lo cual es compatible con el funcionamiento del cerebro (Jensen, 1998).
Tambin es importante aclarar que nada de lo aqu presentado es nuevo u original de los autores, de manera que el lector apasionado que busca nuevas teoras recin elaboradas se ver desilusionado. Este libro no crea una nueva teora, sino que ms bien es el resultado de la integracin de teoras que han demostrado en la prctica su funcionamiento.
Por ltimo, cabe resaltar que existe en la actualidad un gran mercado de magnitud econmica considerable para la educacin de baja calidad. Instituciones en pobres instalaciones, con viejos currculums parchados, que imparten cursos desde el nivel preescolar hasta universitario, con un nfimo nivel acadmico y con una falta absoluta de responsabilidad. Estas instituciones que se dedican a comercializar certificados y grados universitarios en abonos son las ms dainas para todos: alumnos, padres de familia, instituciones educativas que recibirn a esos alumnos y por ende, la sociedad en general. Este libro no est dirigido a ellos. A menos que se decidan a hacer las cosas bien, no les ser de gran ayuda, al contrario, lo considerarn como una crtica a un gran nmero de sus actividades rutinarias.
De algo estamos seguros, si cuando empezamos a impartir clases en 1980 hubiramos tenido este libro a nuestro alcance, hubiramos evitado cometer una gran cantidad de errores. Nuestras ms sinceras disculpas a todos nuestros exalumnos.
Por ltimo, deseamos agradecer a las personas que apoyaron la realizacin de este libro y participaron en su revisin, particularmente a los maestros Ma. Esther de la Garza y Archibaldo Orozco, compaeros de trabajo del Centro de Desarrollo Integral Arboledas A.C. en Guadalajara, Jal. 7 INTRODUCCIN
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y explique sus razones:
1. Hoy en da los alumnos aprenden menos que hace 15 aos 2. El principal objetivo de la educacin es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que requerirn en su vida adulta 3. Hoy en da los alumnos dedican ms tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 aos 4. La enseanza de valores es exclusiva de las familias 5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad, por lo que hay que repetirles con mayor frecuencia los temas para que los aprendan 6. La mayora de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y slo conserva aquellos que utiliza 7. Es ms grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe 8. La preocupacin principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera que su enseanza sea lo mejor posible.
Escena 1
En la oficina de un Director de Carrera de una universidad se est entrevistando a un potencial profesor para dar una ctedra dentro de la institucin:
Director: Veo que tiene un grado de doctorado en Fsico-Qumica en Yale. Profesor: Efectivamente, acabo de terminar mi tesis acerca de los efectos que se presentan dentro de las molculas del helio al trabajar campos magnticos toroidales generadores de plasma, cuando hay presencia de gases inestables. Los resultados encontrados son increibles, como (despus de 20 minutos de explicaciones) Director: Alguna vez ha impartido clases a estudiantes de licenciatura? Profesor: Nunca, pero deben ser como todos los alumnos. Lo importante es que el profesor domine el tema y prepare bien la clase, sin olvidar que es necesario hacer trabajar y estudiar a los alumnos Director: Perfecto, y podra empezar el prximo semestre?
El objetivo de la educacin
Cada vez que preguntamos a un grupo de docentes acerca de objetivo de la educacin siempre obtenemos respuestas que giran en torno a preparar a los alumnos para su vida futura o profesional. Son muchos los expertos que coinciden en que la intencin de los sistemas educativos generalmente est orientada a provocar que los alumnos se parezcan lo ms posible a los adultos, de manera que sea ms fcil su incorporacin a los sistemas sociales (Angel Prez Gmez, 1992, p. 19). Es por ello que las prcticas educativas difieren de un pas a otro, ya que los valores de sus culturas son diferentes. Algunos pases asignan mayor importancia a las ciencias, otros a los aspectos humansticos, la disciplina y otros ms a la socializacin y el bienestar del alumnado.
Existen otras corrientes que asignan diferentes funciones a la educacin adicionales a la social. Estas corrientes van desde: 8
Econmica estudiar mejorar mis posibilidades de ingreso. La educacin mejorar la economa de las naciones. Crtica las universidades son una fuente de crtica de los sistemas polticos y econmicos de los pueblos. De crecimiento desarrollo del talento de las personas. De perpetuidad conservar las tradiciones (sociales, polticas, econmicas y religiosas) y generar los maestros que conserven el sistema. De certificacin acreditar a las personas como poseedoras de habilidades y conocimientos. Sociolgica facilitar al individuo la posibilidad de salir del anonimato de las masas, convirtindolo en un agente de cambio.
Al final del captulo se presenta una lista de lecturas recomendadas en donde se podr profundizar en cada uno de estos temas.
Lo ms importante es distinguir desde un principio que el propsito de la educacin es provocar cambios deliberados en los alumnos, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos cambios slo se lograrn si el alumno aprehende (en el sentido amplio de la palabra).
Lo anterior implica que el docente debe distinguir entre ensear y aprender, dos verbos que no siempre van de la mano. La gran mayora de los profesores estn preocupados en ensear, cuando se deben enfocar a que los alumnos aprendan. Es doloroso para muchos, pero el mejor maestro no es necesariamente el que mejor ensea, sino con quien los alumnos mejor aprenden, situacin que no es generalmente aceptada por profesores, alumnos o padres de familia.
tiene para ser de propsitos
implica
Figura 2. Funciones y propsitos de la educacin.
Algunos sntomas de que el profesor est enfocado en la enseanza y no centrado en el aprendizaje son: Educacin Funciones Cambios en El alumno Calidad C. declarativo C. procedural Valores Actitudes Fijar objetivos Centrado en el aprendizaje . Econmicas . Sociales . Desarrollo . Perpetuidad 9
El profesor es quien habla la mayor parte del tiempo. Los alumnos aprenden muy poco por s mismos o de sus compaeros. El profesor est ms preocupado en realizar actividades o cubrir los temas, que en verificar los efectos que se han realizado en los alumnos. Las clases son muy similares entre s. No existe variacin en el tipo de actividad enseanza- aprendizaje. Despus de aplicar un examen, los resultados son toda una sorpresa para el profesor, etc.
Se dice fcilmente que el objetivo de la educacin es provocar cambios deliberados en los alumnos, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Sin embargo la aseveracin anterior, aunque es simple y pequea, tiene tres implicaciones trascendentales que son la piedra angular del libro.
1. Es necesario establecer adecuada, precisa y oportunamente los objetivos del currculum. 2. El profesor debe estar centrado en el aprendizaje del alumno, encaminado a lograr dichos objetivos, no en la enseanza de su parte o la demostracin de sus conocimientos. 3. La educacin de los alumnos debe englobar cuatro reas que son: el conocimiento declarativo (generalmente identificado como los conocimientos, por ejemplo las capitales de Europa); conocimiento procedural (asociado a las habilidades, como despejar una ecuacin o ensamblar un componente); sus actitudes (como su disposicin al trabajo, respeto a los mayores, etc.), y por ltimo, estrechamente ligado a lo anterior, sus valores (como la honradez, patriotismo, sentido ecolgico, etc.).
Es probable que muchas personas hayan escuchado lo anterior en repetidas ocasiones. An as, las tres aseveraciones anteriores son sumamente importantes, por lo que le pedimos al lector que las lea de nuevo y haga un descanso para reflexionar en ellas:
10 Estaba consciente de ellas o son nuevas para m? Mi prctica docente est en lnea con ellas? Estoy trabajando en las cuatro reas? En cules s y en cules no?
El desarrollo de todo el libro gira en torno a estas tres aseveraciones. La importancia de la fijacin de los objetivos se cubrir en los captulos 1 y 2. Las actividades de enseanza-aprendizaje enfocadas a los conocimientos declarativo y procedural se analizarn del captulo 3 al 6. Las actitudes se estudiarn en los captulos 7 y 8 mientras que el captulo 9 corresponde a los valores. El captulo 10 est destinado a la evaluacin del proceso educativo, tema sumamente amplio para lo cual se dedica un libro entero por separado, por lo que slo se har una introduccin al tema.
En la mayora de los pases, el rubro que acapara la tajada ms grande del presupuesto de egresos de los gobiernos es el de educacin. Lo anterior sin considerar los gastos que se realizan en instituciones privadas sin recursos directos del gobierno. Esto significa que se gastan enormes cantidades de dinero, sin considerar el tiempo de los alumnos y padres de familia, en lograr cambios deseados en los alumnos (o en evitar cambios no deseados).
Se supervisa adecuadamente que este gasto obtenga los resultados esperados? Para lo cual deberamos empezar por se tienen especificados los resultados que se pretenden lograr?, son los adecuados? 11 Realmente estamos formando mejores ciudadanos, patriotas, con sentido ecolgico, honrados y capaces de desarrollar las actividades que les demanda su vida futura? Las actitudes resultantes en los alumnos son las requeridas por el futuro de nuestra sociedad?
Lo anterior es ms preocupante cuando se observa que del presupuesto mencionado anteriormente, la gran mayora se destina a nmina y prestaciones del personal, dejando poco espacio para los otros recursos educativos. Es por ello la trascendencia de contar con los docentes adecuadamente preparados para lograr una misin, que en caso de no realizarse con efectividad, es irreparable e irreversible el dao al bienestar econmico y social de una nacin.
En los Estados Unidos de Amrica cada ao se autoriza un presupuesto rcord para la educacin, superando al del ao anterior, pero no han evitado que diariamente se ausenten 160,000 alumnos por temor a una agresin fsica, o que se reduzca el nmero de maestros agredidos fsicamente cada hora, el cual es de 40 (Huffington, 1997). Presupuestos utilizados de esta manera sern poco eficientes, ya que los sistemas educativos no pueden resolver por si solos los problemas ocasionados por una gigantesca estructura social en decadencia, con desintegracin familiar, la bsqueda del dinero fcil, el mnimo esfuerzo y el placer inmediato, la prdida de valores tradicionales como la honestidad, respeto, unidad familiar y el trabajo. Todo ello alimentado por una voraz economa de mercado, de medios masivos de comunicacin, de eficientes tcnicas de informacin y de sistemas legislativos totalmente incongruentes (como el uso de armas en los EUA). Es sorprendente que el gobierno americano gaste tpicamente ms de seis mil dlares americanos anualmente por un alumno de primaria que asiste a una escuela pblica, lo cual equivale a varias decenas de veces el PIB per cpita de muchas naciones. Los resultados todava dejan que desear.
Convencido ahora, de que una funcin de la educacin es lograr cambios en las actitudes y valores de los alumnos desde muy pequeos y a lo largo de todos los aos?. Si no lo hace el sistema educativo, entonces Quin?. Muy pocos padres actuales estn capacitados para realizarlo, adems de que no todos los alumnos cuentan con sus padres.
Aprender
En este libro, el trmino de aprendizaje se referir a aquel que es duradero y la persona es capaz de transferir a nuevas situaciones. Es por ello que el alumno debe construir su propio aprendizaje sobre el anterior y con base a sus propias experiencias. El conocimiento no es algo nico y externo a la persona (teora objetivista), sino algo diferente para cada uno que se relaciona con el conocimiento anterior (subjetivistas). Si el alumno carece de los conocimientos previos para poder relacionar el nuevo conocimiento, no se logra el aprendizaje, ya que hacen falta los cimientos en los cuales edificarlo.
Lo anterior es la base de lo que se conoce como teoras constructivistas, las cuales enfatizan la importancia de que el aprendizaje se realice a travs de la experiencia. Por qu un alumno puede fcilmente y sin maestro aprender instrucciones complicadas de una computadora?, simplemente porque le interesa. Es obvio que el aprendizaje se realiza mejor cuando el alumno tiene el inters en aprender. Hay que recordar que en la actualidad la mayor parte del aprendizaje es implcito mas que explcito. Se considera aprendizaje implcito cuando el alumno y/o el maestro no estn deliberadamente buscando aprender ese conocimiento.
12 Para los constructivistas la experiencia personal es esencial y puesto que los conocimientos previos son diferentes en cada persona, el aprendizaje tambin ser diferente. El conocimiento no es nico ni universal, sino particular y contextualizado (las ecuaciones algebraicas no tienen ningn sentido para los alumnos hasta que ven una aplicacin de las mismas). El conductismo o aprendizaje por asociacin, ha representado la teora del aprendizaje por excelencia, sin embargo el constructivismo ha venido a enfocar la adquisicin del aprendizaje desde una ptica ms compatible al funcionamiento del cerebro.
En la tabla 1.1 se presenta una comparacin entre las teoras conductistas y las constructivistas (aprendizaje por reconstruccin). Ambas teoras son utilizadas en la realidad por todos los profesores y todas las escuelas, la efectividad de cada una de ellas estriba en la diferente proporcin de aplicacin, as como en la oportunidad con que se utilicen.
Tabla 1.1 Comparacin entre las teoras conductistas y constructivistas Aspecto Conductistas Constructivistas Supuesto bsico Relacionar la conducta del individuo con eventos del medio ambiente, de manera que se pueda inducir, predecir y controlar El nuevo conocimiento se construye sobre los conocimientos previos a travs de la experiencia Objetivos del aprendizaje Conductas observables y verificables en los alumnos Procesos con los que se logra el aprendizaje. Desarrollo social del alumno Meta de la educacin Controlar conductas de las personas Desarrollar el potencial humano Desarrollo socio-cultural e intelectual del alumno. Promover su autonoma Aprendizaje Moldeamiento. nfasis en la rplica y en la memorizacin Adquirir, acomodar y asimilar el conocimiento Papel del maestro Directivo y controlador del proceso Facilitador y gua. Proporciona el andamiaje para que el alumno pase a su zona de desarrollo prximo Papel del alumno Receptor. Inducido a actuar. Espera refuerzo Ente social protagonista Motivacin Extrnseca y controlada Intrnseca Metodologa Establecer objetivos Desarrollar destrezas El alumno aprende actuando Enseanza indirecta, modelamiento, retroalimentacin. Experimentacin contextualizada. Planteo de preguntas. Metacognicin Evaluacin Se evala solo al producto y al alumno Se evala tanto el proceso como el producto. Se incluye el alumno, el profesor y todo el sistema educativo
Dentro del constructivismo, los alumnos son activos y participativos. Deben redescubrir los principios bsicos y es en este punto donde participa activamente el razonamiento inductivo. Para ello, es requisito que los alumnos sean autorreguladores, de manera que supervisen y evalen su progreso. El constructivismo requiere de procesos del pensamiento, desde los bsicos como la observacin, la descripcin, etc. hasta de mayor nivel como el pensamiento hipottico y el razonamiento inductivo. Por sto es importante desarrollar el razonamiento inductivo, para apoyar el desarrollo del conocimiento de acuerdo con las teoras constructivistas (Carvallo, 1999).
Para lograr el verdadero aprendizaje del conocimiento es necesario que el alumno comprenda por s mismo, desarrollando sus propias estructuras, las cuales son construidas sobre las anteriores (de ah el nombre de constructivismo). Esta construccin se hace ms slida conforme se establece un mayor nmero de relaciones del nuevo conocimiento utilizando conocimientos previos.
Una construccin slida del conocimiento debilita la posibilidad del olvido del mismo e incrementa la probabilidad de que la persona recuerde y utilice efectivamente dicho conocimiento en otro contexto 13 (transferencia). El constructivista, al igual que el cognocitivista, se enfoca ms en el proceso que en el producto, dado que no existe un nico conocimiento o respuesta a todos los problemas. Por ende las habilidades adquieren mayor importancia, de manera que los procesos sean ms eficaces y eficientes. Para lograrlo es necesario trasladar al alumno a problemas del mundo real. Esto implica buscar contextos lo ms cercano posible a la vida del estudiante, as como a lo que ser su vida profesional.
El constructivismo considera que existen teoras implcitas en las personas, relacionadas con su forma de aprender. Es similar al concepto de la metacognicin de las teoras cognocitivistas. En el futuro ya no se hablar de extensin universitaria, o educacin continua, sino que ser necesario vivir una educacin permanente. Lo anterior har posible que las personas enfrenten la cantidad de cambios de tecnologas y/o de reas de trabajo que el futuro les depara. Quin que haya obtenido un ttulo universitario en la dcada de los 70s pensara en el tiempo que le dedicara a lo largo de los 80s y 90s a aprender diferentes herramientas computacionales as como otro idioma? Acaso el ingeniero mecnico alguna vez pens que su carrera profesional incursionara en las ventas; y el contador, en las relaciones industriales?, o de una manera ms general y que muy probablemente es la razn de la lectura de este libro acaso el lector profesionista pensaba en el pasado que requerira de una capacitacin autodidacta en habilidades docentes?
Uno de los objetivos paralelos de la educacin es lograr en los alumnos el metaconocimiento, que significa la conciencia del individuo de lo que sabe y lo que desconoce. Aunado a ello se encuentra la metacognicin, que es la capacidad de las personas para ser conscientes de las formas en que aprenden y razonan, son capaces de discernir entre ellas y seleccionar la mejor en funcin del problema en turno. Si se logra lo anterior, las personas sern capaces de aprender a aprender ms eficientemente. Toda persona debe ser un alumno permanente, aunque sea de manera autodidacta.
Es necesario cambiar?
Por qu es necesario mejorar la prctica docente, si en el pasado no fue mala y prueba de ello es que aqu estamos? Por varias razones:
Los problemas sociales en la actualidad son mucho ms complejos que antes. Los problemas familiares impactan fuertemente en la situacin de los alumnos. La definicin de una escala de valores generalmente aceptada y respetada es prcticamente imposible. Los problemas de aprendizaje son ahora ms visibles. La competitividad internacional demanda una mayor preparacin de las personas. La influencia de otros factores, como los medios masivos de comunicacin, es ms fuerte cada da confundiendo a los alumnos.
Es por ello obligacin de la escuela lograr la educacin integral de los alumnos en las cuatro reas, aunque es claro que no puede hacerlo sola. El apoyo de los padres de familia es trascendental.
Marco de referencia
Resumamos lo visto hasta ahora, lo cual es la base del presente libro:
1. Las actividades deben ser centradas en el aprendizaje, 14 2. cubriendo las cuatro reas (conocimiento declarativo, procedural, actitudes y valores), 3. con objetivos claramente definidos. 4. Los alumnos construyen su propio conocimiento con experiencias contextualizadas 5. basadas en los conocimientos previos y 6. de acuerdo a sus propios intereses.
Si el lector est de acuerdo con ello puede continuar con el libro. En caso contrario tiene dos alternativas: volver a leer el captulo e intentar de nuevo, o dejar el libro a un lado (posiblemente lo pueda vender usado o regalar a un amigo).
Ahora es tiempo de que verifique sus respuestas a la autoevaluacin de este captulo y coteje las mismas con las sugeridas a continuacin:
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN.
1. Hoy en da los alumnos aprenden menos que hace 15 aos: FALSO, los alumnos ahora estn aprendiendo una mayor cantidad de conocimientos que en el pasado, como lo es un segundo idioma, computacin, habilidades del pensamiento, etc. Por otra parte, el cambio tan vertiginoso experimentado en casi todas las ramas del conocimiento provoca una mayor demanda de aprendizaje de los alumnos. Dado que el tiempo es muy limitado, es preciso puntualizar en los objetivos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desean desarrollar. 2. El principal objetivo de la educacin es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que requerirn en su vida adulta: FALSO, el principal objetivo de la educacin es lograr cambios deliberados en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos. 3. Hoy en da los alumnos dedican ms tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 aos: VERDADERO, varios estudios han comprobado que los alumnos dedican en promedio varias horas al da a video-juegos y ver la TV, lo cual ha reducido la cantidad de horas dedicadas al estudio y juego fsico. Cabe aclarar sin embargo, que esas horas dedicadas al estudio anteriormente no eran del todo productivas puesto que se enfocaban en aprendizajes memorsticos de poca duracin, as como de repeticin sin sentido. 4. La enseanza de valores es exclusiva de las familias: FALSO, aunque el aspecto familiar es el ms influyente, la escuela juega un papel importante de forma directa e indirecta por la influencia de los compaeros y profesores en los estudiantes. 5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad por lo que hay que repetirles con mayor frecuencia los temas para que los aprendan: VERDADERO, los alumnos hoy en da requieren de estmulos ms fuertes y ms frecuentes para poder mantener su atencin, provocado por los medios masivos de comunicacin y los video-juegos. 6. La mayora de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y solo conserva aquellos que utiliza: VERDADERO, el conocimiento que menos se olvida es aquel que se usa o practica. Las tcnicas tradicionales de aprendizajes memorsticos no son de largo plazo. 7. Es ms grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe: FALSO, los dos casos son igual de graves. Tanto certificar a un ingeniero ignorante el cual puede poner en riesgo la vida de miles de personas, como reprobar a un alumno aceptable derrumbando sus aspiraciones personales, son acciones imperdonables. Se debe buscar una filosofa similar al cero defectos. 8. La preocupacin principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera que su enseanza sea lo mejor posible: FALSO, su principal preocupacin deber ser fijar claramente sus objetivos y preparar adecuadamente sus actividades de enseanza-aprendizaje de manera que sus alumnos logren los aprendizajes esperados. 15
Para profundizar:
En las funciones de la educacin:
Apple, W.M. Reproduccin ideolgica, cultural y econmica, en De Leonardo R.P. (1986) La nueva sociologa de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP. Durkheim, E. El carcter y las funciones sociales de la educacin, en Ibarrola N. Mara (ed.) (1985) Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP. Huffington, A. No choice for kids in budget deal, The San Diego Union Tribune, Agosto 1, 1997. Jensen, E. (1998) Teaching with the brain in mind, ASCD, Virgina, USA. Perez Gmez, A.I. Las funciones sociales de la escuela, de la reproduccin a la reconstruccin del conocimiento y la experiencia, en Sacristan G.J. y Perez Gomez A.I. (1992) Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata. Schultz, T. Valor econmico de la educacin. Formacin del capital humano, inversin y desarrollo, en Ibarrola N. Mara (ed) (1985) Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP. Weber, M. La racionalizacin de la educacin y el entrenamiento especializado, en Ibarrola N. Mara (ed) (1985) Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP. Williams, R. Los significados de la reproduccin, en De Leonardo R.P. (1986) La nueva sociologa de la educacin, Mxico; ediciones El Caballito-SEP.
En teoras constructivistas:
Brooks J. y Brooks M. (1993) The case for constructivist classrooms, ASCD, Virginia, USA. Carvallo, M. (1999) Un estudio sobre el desarrollo del razonamiento inductivo en alumnos de primaria y secundaria, al utilizar el programa de desarrollo de habilidades del pensamiento elaborado por la Dra. Margarita Snchez. Aprende a pensar, tesis de maestra, ITESM Universidad Virtual, Guadalajara, Jal. Mxico. Pozo J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza editorial, Madrid Gomez G. C y Coll C, (1994) De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo, en Cuadernos de Pedagoga No. 221, pp 8-10. Guzmn J.C. y Hernndez G. (1993) Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, Depto. De Psicologa Educativa, Divisin de Estudios Profesionales, Mxico : UNAM. Harel, I. & Papert, S. (ed) (1991) Constructionism. Research reports and essays USA: Ablex Publishers Co. pp 1-10. Spague D. y Dede C. (1999) If I teach this way, Am I doing my job? Constructivism in the classroom, en Learning and leading with technology, volume 27, no. 1, september 1999, ISTE.
En la teora del proceso distribuido:
McClelland, D. E., Rumelhart, D.E. (1986), The appeal of parallel distributed processing, en David E. Rumelhart y el grupo de investigacin PDP (Eds.), Massachusetts, MIT press.
16 TEMA 1. LOS OBJETIVOS
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso en funcin de su propia prctica docente y explique sus razones:
1. An cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es necesario continuar con los siguientes temas porque lo ms importante es cumplir con el programa. 2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa. 3. En la mayora de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, an cuando est en diferente orden. 4. Cuando un maestro no est de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de lo contrario echar a perder el curso. 5. La enseanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados. 6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo. 7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnstico entre sus alumnos para verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos. 8. Las evaluaciones deben disearse en funcin de lo que establecen los objetivos y no en funcin de los que se ense. 9. Cuando se tengan dos o ms grupos para el mismo programa, heterogneos entre s, los objetivos a lograr en cada uno de ellos son diferentes. 10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los dems los alcancen.
Escena 2
En la oficina de un Director Acadmico, haciendo la primera y nica entrevista de induccin al nuevo profesor, antes de que inicie sus clases de Matemticas IV la siguiente semana:
Director: Le hago entrega de las listas de su grupo en donde se indica el saln que le toca, una copia del reglamento acadmico y del reglamento de alumnos, el cual le ser muy til que lo lea en caso de que tenga problemas de disciplina. Asimismo le entrego el libro de texto del curso, recordndole que es propiedad de la institucin y que lo tiene que devolver al trmino del semestre. Profesor: Gracias. Hay algn programa analtico del curso? Director: Uhhh, djeme ver, hace mucho que no me pedan uno (despus de buscar en varias carpetas saca unas hojas engrapadas), este es el programa del plan de estudios antiguo. En ese entonces utilizbamos otro libro de texto. Aunque no est actualizado creo que le puede servir que le regale una copia del mismo. Profesor: Y Cuando exista discrepancia entre el programa analtico y el libro de texto, que supongo habr alguna en cul me baso? Director: Pues le recomiendo que lo analice bien y se lo dejo a su decisin. Confo que nadie mejor que Ud. sabr lo que ms le conviene a nuestros muchachos. Profesor: A nuestros muchachos? Pero es la primera vez que voy a dar clases aqu y no s qu temas llevaron antes, ni cules vern despus! Director: Seguramente Ud. podr decidir eso sobre la marcha ya que no es la primera vez que da la materia o s? 17
Introduccin
En el captulo anterior se enfatiz en que las actividades de enseanza-aprendizaje deben estar enfocadas hacia el aprendizaje en vez de la enseanza. Para asegurar ello ser necesario establecer un marco de referencia consistente con esta idea. Este marco de referencia lo forman los objetivos establecidos. Por esa razn es muy importante que los objetivos se fijen centrados en el alumno.
Como se aclar en el captulo anterior, cada alumno construye su conocimiento de diferente forma, con base en sus conocimientos previos e intereses particulares. Por lo tanto, es indispensable que se establezcan objetivos que faciliten este proceso, dejando a un lado el aprendizaje exclusivamente memorstico.
Los objetivos
Todos los maestros han tenido la experiencia de ser invitados a dar un curso, desde una conferencia de un par de horas hasta un curso completo de un ao, en donde la nica informacin que se proporciona es el nombre del curso. Pareciera que para algunas instituciones los cursos son como commodities (bienes genricos claramente definidos), puesto que simplemente piden: necesito un maestro para el curso de Matemticas 4, pensando que con ello se tiene todo definido y por lo tanto, en todas las instituciones el curso de Matemticas 4 es exactamente igual.
En muchos de estos casos no se llega a tener ni siquiera un programa del curso y cuando se tiene se enfoca ms a cubrir temas que a lograr objetivos. Varios estudios en el pasado han demostrado que la mayora de los cursos no tienen objetivos explcitamente definidos. En los casos que tienen objetivos, varios de ellos se encuentran mal definidos, adems de que es muy probable que el profesor no los siga porque:
no los conoce no los entiende no sabe como lograrlos (ignorancia tanto de contenidos como del mtodo) no est de acuerdo con ellos
El establecimiento de objetivos en los programas de las materias es un aspecto fundamental. A continuacin se presentan varios objetivos. Identifique aquellos que estn mal formulados explicando las causas:
a) Proporcionar al alumno los conocimientos relacionados con las partes de las plantas. b) El alumno debe memorizar las capitales de los pases americanos. c) Enumerar las causas de la Independencia de Mxico. d) El alumno comprender el algoritmo para realizar una grfica de una ecuacin no lineal, demostrndolo al hacer una grfica de cualquier funcin de dos variables. e) Presentar los diferentes tipos de bombas y vlvulas indicando sus semejanzas y diferencias. f) El alumno se aprender las tablas de multiplicar del 2 al 5. g) Visitar el museo para identificar las caractersticas principales de la pintura europea durante el renacimiento.
18 En realidad todos estn mal formulados en mayor o menor medida, o si se quiere ver de otra manera, todos tienen algo que mejorar. Si el lector lo logr identificar adecuadamente as como la falla en cada uno de ellos, nuestra recomendacin es que revise de nuevo sus respuestas a la autoevaluacin y pase al tema de estndares en este captulo. De lo contrario lo invitamos a seguir leyendo.
Un objetivo es el cambio esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades de enseanza-aprendizaje. Este cambio puede ser a corto, mediano o largo plazo y debe ser evaluable. No debe limitarse a aspectos de conductas observables, ni de logros evaluables al corto plazo, ya que restringira significativamente el alcance del currculum.
La fijacin de los objetivos de un programa o materia debe estar en lnea con los objetivos de todo un plan de estudios y/o institucin. No se pueden establecer objetivos de manera aislada para las materias. Es necesario la integracin y consistencia vertical y horizontal entre todas las materias. De dejarse libremente a cada maestro la fijacin de estos objetivos, existe el riesgo de que sean limitados y muy sesgados por las teoras implcitas de los profesores (si a un maestro se le pide impartir un curso de Biologa, el primer modelo que tiende a seguir son los cursos de Biologa que haya recibido).
Para todo lo que implica el desarrollo de un currculum se recomienda ver: Sacristn (1989) y Zabalza (1991), lo cual incluye la fijacin de objetivos generales del currculum. Dado que est fuera del alcance de este libro, se limitar a la fijacin de objetivos de una materia.
Existe una gran diversidad de definiciones y clasificaciones acerca de la formulacin de objetivos. Por ejemplo, los trminos fin, meta y objetivo presentan un fuerte traslape y no hay manera de diferenciarlos tajantemente. Pareciera que el objetivo es de corto plazo y alcanzable, mientras que el fin es de largo plazo e idealista. La meta quedara intermedia. En este libro se utilizar el trmino objetivo indistintamente para referirse a los tres.
Otros autores hacen referencia a finalidad, objetivos generales y objetivos particulares, indicando que existe una jerarqua entre ellos en ese orden. Ejemplo:
Finalidad.- Definir de una manera general las intenciones perseguidas: Formar profesionistas con nivel de excelencia en su rea de especialidad". Objetivo general.- Resultados educativos en trminos de capacidad de los alumnos y con cierto grado de complejidad: "Dominar la aplicacin de tcnicas de optimizacin no lineal". Objetivo particular.- Resultados de aprendizaje que transparentan un efecto educativo sencillo, limitado y concreto: "Contrastar el movimiento independiente de los EUA con el de Mxico".
Otros autores hacen la diferencia entre un objetivo terminal en donde el resultado a lograr y los recursos empleados son especficos, de un objetivo abierto o experiencial (ejemplo de objetivo experiencial: hacer una visita a un rancho para que los alumnos convivan con animales de la granja). En estos casos se busca la espontaneidad de la prctica educativa en donde es ms importante el proceso que el producto. Aqu no se busca ni alcanzar la misma finalidad para todos los alumnos, ya que cada experiencia ser diferente.
Algunos autores consideran que los objetivos se deben definir sobre la marcha, una vez que el profesor se ha dado cuenta del grupo al que se enfrenta. De esta manera los objetivos se fijan acorde a la 19 situacin particular de un grupo de alumnos. Sin embargo esta posicin es criticada por muchos autores.
Los objetivos terminales son muy tiles dentro de la instruccin militar y tcnica en donde el resultado es vital, mientras que para las carreras humansticas los objetivos de procesos cobran mayor importancia. En general se puede resumir:
Funcin de los objetivos:
1. Clarifica el proceso educativo. 2. Sirve de marco de referencia para todos, incluyendo la evaluacin del currculum. 3. Permite escoger las actividades de enseanza-aprendizaje ms apropiadas. 4. Hace explcitos los resultados que se pretenden.
Formulacin de los objetivos:
1. Orientados al alumno y no al profesor, de manera que estn centrados en el aprendizaje y no en la enseanza. 2. Especifican las capacidades que los alumnos tendrn al terminar el curso (conocimiento declarativo, procedural, actitudes o valores). 3. Se relacionan con un tema o contenido. 4. Deben ser escritos con un verbo que exprese la capacidad a desarrollar (accin). 5. Deben identificar tanto la accin como el contenido de la accin. 6. Indican alguna restriccin que existiese (el alumno ser capaz de desarrollar un plano de la habitacin en menos de una hora.
Caractersticas de los objetivos:
1. Se deben fijar antes de iniciar el curso y una vez establecidos no pueden variar. 2. Coherentes con otros objetivos o intenciones educativas. 3. Estn en funcin del alumno o de un grupo de alumnos, por lo que pueden variar de un grupo a otro siempre y cuando se hayan fijado anticipadamente. 4. Evaluables a corto, mediano y largo plazo. 5. Todos los objetivos consumen recursos para su logro. 6. Entre ms especfica sea la definicin de un objetivo, ms claro resulta qu es lo que hay que lograr y por lo tanto ms fcil ser tambin saber qu formas de trabajo didctico hacen posible llegar a conseguirlo. Sin embargo, entre ms claro sea el objetivo es probable que ms se limite el curso a lograr otros objetivos.
Cmo no redactar objetivos:
1. Especificar lo que el profesor ha de hacer (centrado en la enseanza). 2. Especificar los temas a cubrir (enfocado a contenidos). 3. Usar verbos generales, subjetivos o ambiguos y evitar verbos de accin ms concretos y sujetos a menos interpretaciones. 4. Buscar patrones generales de comportamiento (buscando slo conductas observables).
20 Una recomendacin que hacen varios autores es la fijacin de objetivos en funcin de alguna taxonoma, como la de Bloom, Kibler, Guilford, Gagne y otros, ya que proporciona un marco de referencia jerrquico de cmo establecer objetivos.
El establecimiento de los objetivos es una labor acadmica primordial, sin importar la forma de establecimiento de los objetivos, centrados en el producto o en procesos, terminales o experenciales, pero sea cual fuere su naturaleza y modalidad de uso, constituyen un indicador de calidad del proceso educativo. Dada sus implicaciones en todo el currculum se debe dedicar el tiempo necesario para la correcta definicin de los mismos. Es por ello que para algunos autores, establecer un objetivo es una cuestin ms de valor que de tcnica.
Objetivos tpicos
En la actualidad, la mayora de las instituciones educativas han reconocido la necesidad de hacer explcitos objetivos referentes a habilidades de los alumnos, as como en las actitudes y valores que se desarrollan en los mismos, adicionales a los tradicionales objetivos de contenidos (conocimientos declarativo y procedural). Elementos tpicos son:
Habilidades: Aprender a aprender Aprender a cambiar Procesos bsicos del pensamiento Administracin de la informacin Trabajo en equipo Investigar y experimentar Pensamiento crtico y creativo Resolucin de problemas y toma de decisiones
Actitudes: Sentido ecolgico Sentido patriota Sentido social y liderazgo Paciencia y perseverancia Etc.
Valores: Honradez Respeto Responsabilidad Etc.
Establecer lo anterior como objetivos del currculum no es suficiente, es necesario que se incluyan dentro de los objetivos de las diferentes materias, as como de otras actividades extra-curriculares de las instituciones.
Es importante recordar lo que dijera Sneca; no hay viento favorable para quien no sabe a donde se dirige.
21 Cmo establecer los objetivos
Un buen consejo acerca de cmo establecer objetivos es pensar en la siguiente pregunta: Al terminar el curso, cmo se podra distinguir una persona que aprob satisfactoriamente el mismo, de otra que no lo ha tomado? En otras palabras, cules son los cambios que se espera experimenten los alumnos, los cuales los harn diferentes?. Si se analizara desde un punto de vista financiero, cul ser el valor agregado a obtener por el curso, para que valga la pena la inversin de tiempo y dinero que requiere?
Para redactar un objetivo utilice verbos de accin centrados en el alumno tales como:
Como resultado de la reflexin indicada anteriormente se generar una larga lista similar a la siguiente:
Demostrar el procedimiento para realizar el clculo de estructuras de concreto perpendiculares con carga esttica utilizando herramientas computacionales disponibles. Realizar movimientos simultneos con todo su cuerpo de manera rtmica y acorde a una pieza musical preestablecida, por espacio mnimo de 2 minutos, al ritmo del twist . Podr citar por lo menos 3 causas sociales y 3 causas polticas de la independencia de Mxico, jerarquizndolas en orden de importancia y relacionndolas con hechos pasados. Resolver un sistema de ecuaciones simultneas lineales de dos incgnitas por el mtodo grfico. Distinguir las caractersticas de tema, tcnica, colores y estilo de un cuadro pintado durante el siglo XIX, de manera que lo ubique en algunas de las principales corrientes europeas de la poca. Sabr de memoria las tablas de multiplicar del 1 al 10 para los primeros diez trminos, de manera que las pueda utilizar exitosamente en la resolucin de problemas que requieran de dos operaciones aritmticas bsicas.
Una vez realizada esta lista de cambios a observar en los alumnos, se procede al segundo paso para qu son necesarios?
Algunos conocimientos son requeridos simplemente por ser requisito para un conocimiento posterior. El mejor ejemplo de ellos entre los anteriores es el objetivo Resolver un sistema de ecuaciones simultneas lineales de dos incgnitas por el mtodo grfico. Como tal no es un objetivo terminal, sino que el conocimiento del algoritmo para resolver un sistema de ecuaciones simultneas es un requisito de un objetivo superior dentro del lgebra, que a su vez ser requisito de un objetivo superior en el Clculo o lgebra Matricial.
Sin embargo, existe el caso de otros conocimientos que no es clara su funcin. Por ejemplo Podr citar por lo menos 3 causas sociales y 3 causas polticas de la independencia de Mxico, jerarquizndolas en 22 orden de importancia y relacionndolas con hechos pasados. Acaso lo nico que se desea es que el alumno conozca las causas de la independencia de Mxico? De dejarse de esa manera sera un objetivo limitado que terminara evalundose con un examen memorstico desperdiciando la oportunidad de lograr cambios ms interesantes en los alumnos. Analice este objetivo:
El alumno conocer las principales causas sociales y polticas de la independencia de Mxico y la relacin entre ellas, de manera que pueda identificar en la historia contempornea semejanzas y diferencias con otros movimientos revolucionarios, detectando en el futuro situaciones en cualquier pas del mundo (incluido el propio) que puedan propiciar un movimiento de esa naturaleza
La especificacin del objetivo aclara la aplicacin que el alumno dar al aprendizaje. Para una profundizacin del tema ver a Wiggins (1998).
Estndares
En los Estados Unidos de Amrica desde la dcada de los 80s se ha venido dando un esfuerzo descomunal nacional para la elaboracin de estndares de aplicacin nacional, desde el jardn de nios hasta el final de la preparatoria. Esto fue originado principalmente por dos causas. La primera de ellas obedece a que dado que los EUA son una federacin autntica de estados, los cuales son autnomos para decidir sus polticas educativas, no hay a nivel nacional una institucin que disee y supervise un currculum nacional, equivalente a la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.
La segunda razn es que en muchos estudios realizados desde los 80s y a lo largo de los 90s, los resultados de los estudiantes norteamericanos comparados con los de otras naciones desarrolladas deja mucho que desear. Lo anterior se puede interpretar como que la mayora de los alumnos no estn aprendiendo las habilidades y conocimientos bsicos necesarios para desenvolverse adecuadamente en la vida diaria, y se desea asegurar que se logren. En realidad es increble la diferencia que existe en los programas de estudio no solo entre un estado y otro de los EUA, ni de una escuela pblica a una escuela religiosa, sino entre dos escuelas pblicas del mismo estado, en donde adems los alumnos tienen la opcin de seleccionar un elevado porcentaje de sus materias de entre varias optativas, ocurriendo el caso de que alumnos de preparatoria pueden terminar la misma cubriendo a lo mucho slo dos cursos de Matemticas.
Los americanos estn convencidos de que la estandarizacin mejora la calidad y eleva los niveles de vida, como se ha demostrado en un sinnmero de ejemplos de la industria, comercio y servicios. Pareciera ser que el sistema educativo se haba quedado atrs. Por ello se han invertido miles de millones de dlares en el desarrollo de estndares en los que han participado decenas de instituciones (como National Geographic y el National Council of Teachers of Mathematics) adicional a todo el sistema educativo: maestros, alumnos, escuelas, padres de familia, supervisores educativos, etc.
Quiz uno de los resultados ms importantes es que han desarrollado una serie de pruebas estandarizadas en lnea con estndares estatales y/o nacionales que se aplican rigurosamente en todas las escuelas. Por qu es esto lo ms importante? Porque el futuro de la escuela est en funcin de los resultados. Decisiones desde el presupuesto a asignar, cambio de director, hasta el cierre de la escuela dependen de estos resultados. Inclusive, en algunos estados los resultados se publican en los peridicos lo que provoca que cambie el valor de los bienes races del vecindario de la escuela.
23 Es por ello muy importante que seamos cuidadosos en lo que queremos medir, ya que en funcin de ello estar el desempeo que tendremos. Ahora los maestros americanos se quejan que la mayor parte del tiempo se dedican a preparar alumnos para contestar pruebas estandarizadas, dejando a un lado otras actividades de enseanza-aprendizaje que son necesarias. En suma, se est generando una serie de personas con una alta habilidad para contestar pruebas, pero analfabetas funcionales.
El establecimiento de estndares es una forma diferente de establecer objetivos, con la ventaja de que cubren el currculum horizontal y verticalmente. En otras palabras, se cuida la seriacin y secuenciacin de la instruccin, as como se evitan traslapes o brechas en la misma. Facilita que el profesor tenga un panorama completo de dnde estn sus alumnos y a dnde los tiene que llevar. Por otra parte, los estndares se pueden considerar como el desempeo mnimo que deben tener todos los alumnos (el piso), y por lo tanto ser general para todos los estudiantes. Por su parte, los objetivos pueden variar de un grupo a otro y estarn ms enfocados al mximo desarrollo de algunos alumnos (el techo).
Se pueden desarrollar estndares en diferentes reas del conocimiento, e inclusive pueden facilitar la integracin horizontal y vertical del currculum. Se entiende por integracin horizontal el que los alumnos trabajarn temas, conocimientos, habilidades o problemas de reas (por ejemplo: sociales), ms que de materias como Geografa, Historia, etc. Por integracin vertical se implica una adecuada seriacin y secuenciacin entre las materias, tales como es el caso de Matemticas I, II y III.
Existen estndares para la educacin fsica, las artes e inclusive para las habilidades del pensamiento. Cubren aspectos tanto de conocimiento declarativo como de conocimiento procedural, e incipientemente en actitudes. Hasta el momento no se han desarrollado estndares en el campo de los valores, por la razn de que determinar los valores universales, a incluir es en s un problema para los EUA considerando su poblacin tan diversa.
Es importante que los profesores estn enterados de este movimiento que cada vez adquiere ms fuerza en los EUA porque es muy probable que en un futuro les afecte directa o indirectamente. Por otra parte, si uno no tiene objetivos definidos, un buen lugar para empezar a buscar ideas es en los estndares desarrollados por diversas instituciones. Por ltimo, la forma en que se redactan los estndares, as como la presentacin del panorama total es un buen ejemplo a seguir para establecer los objetivos de todas las materias de un currculum.
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN
1. An cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es necesario continuar con los siguientes temas porque lo ms importante es cumplir con el programa. FALSO, antes de avanzar a temas posteriores que requieren de estos conocimientos previos es necesario que los alumnos hayan comprendido los temas en turno. 2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa. FALSO, un buen programa establecer adecuadamente los objetivos a lograr, lo cual dar pauta para apoyarse en uno o varios libros, as como para disear otras actividades de enseanza-aprendizaje. 3. En la mayora de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, an cuando est en diferente orden. VERDADERO, siempre y cuando el cubrir los temas en un orden diferente al sealado en el texto no ponga en riesgo la consecucin de los mismos, por la necesidad de conocimientos previos. 24
Derivan en
De acuerdo con
Figura 4. Objetivos y estndares.
4. Cuando un maestro no est de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de lo contrario echar a perder el curso. FALSO, es preferible que el profesor discuta sus diferencias con el Director Acadmico y solo en caso de que no sean explicables o superables y sean tan significativas como para poner en riesgo el xito del curso es preferible que se revise el programa o que el profesor se separe del curso. 5. La enseanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados. FALSO, como se explic en la seccin anterior, la enseanza va ligada con el conocimiento declarativo, el conocimiento procedural, las actitudes y los valores, incluyendo muchos de ellos que no puedan ser fcilmente evaluados. 6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo. FALSO, el profesor debe investigar acerca del tema o bien buscar ayuda externa. 7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnstico entre sus alumnos para verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y Ciencias y teoras de la educacin Misin de la institucin Sociedad Normatividad (incorporacin) Perfil del egresado Estndares Objetivos Funciones Formulacin Caractersticas Engloban Clarifica Marco de referencia Orientados al alumno Capacidades del alumno Al final del curso Relacionados con temas o contenidos Sujeto a restricciones Se fijan con anterioridad Coherentes Evaluables Consumen recursos Implican accin Conocimientos Habilidades Actitudes Valores 25 regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos. VERDADERO, la buena practica docente indica que se debe partir de la evaluacin diagnstica de los alumnos. 8. Las evaluaciones deben disearse en funcin de lo que establecen los objetivos y no en funcin de los que se ense. VERDADERO, como se ver en el libro de evaluacin, el diseo del sistema de evaluacin debe ser previo a las actividades de enseanza-aprendizaje. 9. Cuando se tengan dos o ms grupos para el mismo programa heterogneos entre s, los objetivos a lograr en cada uno de ellos son diferentes. VERDADERO, ya que en funcin de la situacin real de los alumnos al iniciar el curso es factible modificar los objetivos a lograr en el curso. 10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los dems los alcancen. FALSO, para lo cual es necesario la flexibilidad y versatilidad del profesor para poder manejar diferentes alumnos en actividades diversas simultneamente, evitando as que el proceso sea ineficiente provocando que alumnos adelantados se vean detenidos por alumnos que no han cubierto los temas. Similar a tener un curso de Ingls con alumnos de diferentes habilidades y conocimientos previos del idioma, sufriendo la misma clase al mismo tiempo.
Para profundizar:
En el tema de los objetivos se recomienda:
Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives. New York, Longman. Wiggings, G. y McTighe J. (1998) Understanding by design, ASCD, USA Zabalza, M. (1991), Diseo y desarrollo curricular, cuarta edicin, ed. Narcea, Madrid, Espaa.
Para el tema de desarrollo curricular se recomienda el mismo libro, as como a:
Sacristan, J. (1989) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum, septima reimpresin, ediciones Anaya, Madrid, Espaa.
Para el tema de los estndares consultar:
Manzano, R. y Kendall, J. (1996) A comprehensive guide to designing standars-based districts, schools, and classrooms, ASCD, Virginia, USA.
Para investigar acerca de estndares desarrollados por otras instituciones:
Manzano, R. y Kendall, J. (1996) Content knowledge: A compendium of standars and benchmarks for K-12 education, McREL, Colorado, USA. Tambin disponible en internet http://www.mcrel.org/standard.html
26 TEMA 2. LOS TEMAS
Autoevaluacin
Conteste para cualquier nivel y explique sus razones (el trmino materia y tema se pudiera utilizar indistintamente):
1. Cules son las materias que tpicamente representan problemas a los alumnos? 2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas para lograr el aprendizaje Cules fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de ello? 3. Cules son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros? 4. Qu caractersticas tienen estas materias que las hacen diferente a las otras? 5. Cules son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesin los alumnos avancen a su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo? 6. Por qu un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestaear siquiera?
Escena 3
En una clase de clculo diferencial en una universidad, en donde la clase del da de hoy inicia con el tema de las caractersticas de funciones asintticas.
Profesor: (dirigindose a su grupo) Escriban ah, considere el caso de una funcin f(x) la cual es no lineal, continua y montona creciente, f(x) tiene un rango desde menos infinito hasta infinito, sin embargo los valores y que toma la funcin tienen a un valor k conforme la funcin se aproxima a infinito. Se dice entonces que la funcin es asinttica en k. Este valor k pudiera ser simtrico en ambos valores extremos del rango, diferir uno del otro, o bien existir en un solo caso. Alumno 1: Asinttica? y eso qu significa? Profesor: Que tiene un lmite en los valores que puede tomar y que tiende a ese valor conforme la funcin se acerca a infinito. Puede ser desde menos infinito hasta mas infinito y adems se presenta en funciones de dos o ms variables. Alumno 2: Nos podra dar un ejemplo numrico? Alumno 3: Algo as como para qu sirve?
Introduccin
Una vez establecido el rumbo del curso a travs de la fijacin clara y precisa de los objetivos, es necesario seleccionar los temas que se deben cubrir para el logro de los mismos. Esta seleccin se debe realizar considerando los conocimientos previos de los alumnos, as como sus intereses y motivos, de lo contrario los temas no tendrn mayor significado para ellos. Por lo cual se debe siempre tener en cuenta los siguientes requisitos que posteriormente se analizan:
1. El inters que tenga un alumno en aprender algo est directamente relacionado con la relevancia que tenga el tema para l (Pozo, 1996). 27 2. El aprendizaje de un alumno est directamente relacionado con el estado de nimo que tenga el mismo. El aprendizaje es mejor si la actitud es favorable, como lo han comprobado los recientes descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro (Jensen, 1999). 3. Un alumno tendr una actitud favorable siempre y cuando posea los conocimientos previos requeridos para entender el nuevo conocimiento, de manera que tenga confianza en su capacidad para acomodar y asimilar los nuevos conocimientos. 4. Una forma adicional de captar la atencin e inters del estudiante es cuando este tiene la necesidad de aprender.
Por lo tanto, es ms fcil garantizar el aprendizaje si se logra el inters del alumno por el tema (es relevante y/o necesario), se est seguro de que cuenta con los conocimientos previos y el alumno tiene el nimo para aprender.
Los temas de inters, primer requisito
Al igual que los objetivos, pareciera ser que muchos maestros piensan que los temas que se deben cubrir dentro de un programa son fijos una vez establecido los objetivos, lo cual es falso. Considere el siguiente objetivo:
El alumno de tercero de secundaria construir ecuaciones algebraicas lineales que representen alguna problemtica real de su vida cotidiana y utilizar metodologa algebraica para la resolucin del problema.
El objetivo anterior se puede cubrir con diversos temas y la seleccin del mismo es la clave para que el conocimiento tenga relevancia en el alumno. El profesor tendr alternativas de poner algn problema tcnico tpico de Ingeniera, algn problema administrativo fcilmente localizable en libros de Administracin, o bien utilizar algn problema abstracto fuera de contexto. Estos tres ejemplos tienen dos caractersticas en comn:
1. Son fciles de encontrar en los libros de texto, especialmente si son de autores extranjeros. 2. No presentan ninguna relevancia para el alumno de secundaria.
Los libros de texto insisten en ocasiones en presentar problemas fuera de contexto o bien de manera abstracta, lo cual ahuyenta el inters de los alumnos. A continuacin se mencionan diferentes ejemplos:
1. Un libro de Espaol de nivel primaria presenta un texto de un entrems de Cervantes con el objetivo de explicar los adjetivos calificativos. 2. Un tema de Matemticas presenta el problema de un cilindro que se va a llenar de agua en donde es necesario conocer la frmula del volumen del cilindro. 3. Un programa de Fsica explica la segunda ley de la termodinmica presentando directamente la frmula y el razonamiento lgico de la misma. 4. Un texto de Clculo explica la funcin integral como la operacin inversa de la derivada y no menciona los usos o aplicaciones de la misma.
En estos casos el profesor tiene que provocar los estmulos ms poderosos para mantener la atencin de los alumnos, siendo el principalmente utilizado la amenaza de aplicar sanciones al que est distrado.
28 En la actualidad se han diseado una gran cantidad de ayudas relacionadas con el contexto de los alumnos de manera que se pueda captar su inters. Si alguien tiene duda acerca de los temas de inters de los alumnos puede empezar con dos temas que difcilmente fallan; deportes y msica moderna. Por ejemplo, la cadena de televisin ESPN cuenta con una pgina de internet exclusivamente dedicada a presentar problemas reales a los alumnos, todos ellos dentro del contexto deportivo. Utiliza nombres de estrellas del basket ball y el ngulo en que debe dirigir sus tiros, la estrategia del lder bateador considerando las dimensiones del parque de beis ball y la probabilidad de que en el prximo partido el casi infalible quarter back de un equipo del foot ball americano acierte en el 60% de sus lanzamientos por el lado izquierdo en el rango de 10 a 20 yardas en el tercer cuarto del partido.
Como los anteriores, existen muchos ejemplos que se pueden utilizar para capturar el inters de los alumnos. La mayora de ellos han sido desarrollados por maestros creativos e innovadores que entienden perfectamente su funcin. Una de las escuelas de leyes ms famosas mundialmente es la Universidad de Harvard, la cual basa sus actividades de enseanza-aprendizaje en el mtodo casustico, el cual permite al alumno adquirir el conocimiento en contexto.
Interdisciplinario
Es comn en las escuelas que los alumnos sean capaces de utilizar el lgebra adecuadamente para despejar una ecuacin, siempre y cuando sta sea dentro de la materia de Matemticas. Sin embargo, cuando se trata de aplicar el lgebra en Fsica, Qumica o Biologa, los alumnos no son capaces de ello. Lo mismo sucede con conceptos de Geografa que no se utilizan en Historia, Clculo en Mecnica, Qumica en Biologa, etc. Inclusive conocimientos, tcnicas y estrategias que han aprendido los alumnos dentro de sus clases de Ingls como idioma extranjero, no son utilizadas en el aprendizaje de un tercer idioma. Existen varias razones para ello.
1. Cuando se ense el tema a los alumnos (lgebra por ejemplo), no se enfatiz en la aplicacin del mismo. 2. Los alumnos difcilmente pueden realizar labores de transferencia por s solos (aplicar una tcnica en un contexto diferente al utilizado cuando se aprendi). 3. Los alumnos delegan totalmente la responsabilidad del aprendizaje en el profesor, quien deber ser responsable de la oportuna y correcta utilizacin de las diferentes tcnicas. 4. Los profesores han acostumbrado a los alumnos a que dentro de su materia no se incorporar (y principalmente no se evaluar), conocimiento de otras materias. Por ejemplo, la ortografa slo se penaliza en los exmenes de Espaol, y la calculadora se puede utilizar en cualquier examen excepto en el de Matemticas.
Si al final de cuentas lo que se busca es lograr cambios en los alumnos a travs de la adquisicin de conocimientos y tcnicas que sean utilizadas posteriormente, es importante que facilitemos la transferencia de las mismas. Para su logro se recomienda buscar problemas reales ms que temas individuales, los cuales demanden la aplicacin de diferentes conocimientos interdisciplinarios.
Desgraciadamente, la mayora de los programas oficiales enfatizan en la enseanza de materias bajo el paradigma de tema-clase-examen-calificacin, lo cual obstaculiza el logro anterior.
Una tcnica instruccional que cada da toma ms fuerza es el PBL (problem based learning) o aprendizaje basado en problemas. Parte de presentar un problema real a los alumnos, con una complexidad de acuerdo a su edad y madurez, los cuales debern resolver utilizando diferentes 29 conocimientos, investigando y experimentando. Esta tcnica se utiliza desde el nivel de primaria hasta los estudios de postgrado (como el ya mencionado mtodo casustico de la Universidad de Harvard). Los alumnos se motivan, realizan aprendizaje colaborativo, mejoran su autoestima al sentirse tiles, desarrollan actitudes favorables hacia su comunidad adicional al aprendizaje de diferentes conocimientos y desarrollan varias habilidades. La metodologa permite trabajar conjuntamente a alumnos con diversas capacidades, habilidades e intereses. Al final del captulo se presenta la bibliografa recomendada.
El estado de nimo, segundo requisito
Como dice el dicho, "a fuerzas ni los zapatos". Es imprescindible que los alumnos se encuentren en el estado de nimo favorable, de lo contrario difcilmente se lograr el aprendizaje. Todas las medidas amenazadoras que utilizan los profesores en ocasiones, lo que logran en el mejor de los casos es mantener quieto al alumno, difcilmente lograrn su atencin. Cuntas veces no hemos visto que un profesor mantiene a un alumno en el pizarrn porque no puede resolver un problema, e insiste en presionarlo enfrente de sus compaeros logrando nicamente bloquear al alumno, empeorando las cosas?
Varios estudios han demostrado que cuando una persona se encuentra en un estado de considerable angustia o ante una amenaza, se presenta un efecto de "degradacin" (en ingls conocido como "downshifting"). En estos casos, la parte emocional del cerebro toma control de las decisiones de la persona, relegando a la parte lgica a un segundo trmino (Goleman, 1995). La supervivencia del ser vivo es prioritaria y el aprendizaje secundario. La persona reaccionar impulsivamente a menos que sea consciente de sus sentimientos y capaz de contenerlos (el alumno que agrede verbalmente a un profesor cuando se ve acosado y sin salida).
Lo anterior no significa que se evite colocar a los alumnos bajo situaciones de presin. Existen otras investigaciones que han demostrado que los mejores aprendizajes se han logrado cuando los alumnos se sujetaban a determinada presin. Es igual que el desempeo de los adultos en las empresas, los cuales sern ptimos cuando se presentan presiones "manejables" y sern pobres bajo ninguna o exagerada presin.
Los profesores debern contar con un amplio repertorio de herramientas, dinmicas y tcnicas orientadas a colocar a sus alumnos en el estado de nimo correcto. Algunas de ellas son contar chistes, juegos de destreza, contar una historia, msica, canciones, etc.
Los conocimientos previos, tercer requisito
El segundo requisito para garantizar el aprendizaje del alumno es que cuente con los conocimientos previos necesarios para poder asimilar los nuevos conocimientos. Es lo que Vygotsky mencionaba como la zona de desarrollo prximo, en donde el papel del maestro es facilitar el andamiaje necesario para que el alumno de el paso a esa nueva zona.
Es sorprendente ver la frecuencia con la que algunos maestros cometen cualquiera de los siguientes errores (o la combinacin de varios de ellos):
1. No realizan una evaluacin diagnstica para verificar que los alumnos cuenten con los conocimientos previos requeridos. 30 2. Cuando por cualquier razn (incluyendo causas fortuitas o deliberadas) se sabe que los alumnos carecen de los conocimientos previos, no se toma ninguna accin para remediar lo anterior (desde cubrir los temas, dar clases adicionales, canalizarlos a la bibliografa apropiada, etc.). 3. Peor an, despus de los dos anteriores se insiste en cubrir el tema ya que es prioritario seguir el programa, an cuando se sepa que los alumnos difcilmente lograrn algn aprendizaje.
Lo anterior se realiza tanto de forma consciente, como de manera inconsciente.
La necesidad de aprender. El cuarto requisito para el aprendizaje
El hecho de que el tema sea de inters para un alumno, el cual est de buen humor y tiene los conocimientos previos, son requisitos necesarios pero no suficientes para lograr el aprendizaje. Pudiera darse el caso de que el tema es inters para el educando y adems tiene los conocimientos previos necesarios, sin embargo es un tema repetitivo y no representa ninguna novedad. R = A 2 (Resultado igual a alumno aburrido).
Es requisito adicional del aprendizaje tener la necesidad de aprender. El aprendizaje es la respuesta a una pregunta previamente formulada, de acuerdo a las teoras constructivistas. Si no hay pregunta, no hay inters y por lo tanto no hay aprendizaje. Por ello los profesores debern crear la necesidad en el alumno de aprender.
Lo anterior se logra cuando se sujeta al alumno a una situacin de desequilibrio, en donde su conocimiento actual no es suficiente para resolver cualquier interrogante, obviamente bajo el supuesto de que el tema es relevante para el alumno y capta su inters. Este desequilibrio debe ser moderado evitando colocar al alumno en una situacin de angustia.
A continuacin se presentan ejemplos tpicos de la peor manera de empezar una clase, que seguramente est condenada al fracaso:
Abran su libro en la pgina 123 Lo que vamos a ver a continuacin es muy importante y seguramente vendr en el examen. Favor de buscar en su libro cul es la frmula para calcular el inters compuesto En qu nos quedamos la clase pasada? Anoten el siguiente problema: Pepito fue a la tienda a comprar
Si el lector acostumbra utilizar alguno de ellos, mas vale que vaya pensando en abandonar esa prctica.
Una gran cantidad de maestros se empea en ensear a los alumnos lgebra matricial, historia de la filosofa y etimologas grecolatinas, de la manera en que es interesante y relevante para los docentes. Pueden impartir sus clases con un amplio dominio del tema, perfectamente preparadas y en donde despliegan una pasin envidiable que inclusive los lleva a olvidarse por completo de los alumnos. Posteriormente se sorprenden e inclusive molestan porque al momento de calificar los exmenes los resultados son decepcionantes. 31
deben tener estos requisitos
permite detectar
ejemplo son
Figura 5. Los Temas.
Sin embargo, en raras ocasiones reflexionan en la forma en que sus clases pudieran ser tiles y de inters para los alumnos. Se esfuerzan en presentar los temas de manera cronolgica y claramente independientes, en vez de hacerlo integrados y relacionados como sucede en la realidad. Pocos de ellos verifican que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios. Excepcionalmente provocan en los alumnos la necesidad de aprender.
Convencidos acerca de la importancia de la eleccin, presentacin y manejo de los temas?
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN
1. Cules son las materias que tpicamente representan problemas a los alumnos?. Es tpico encontrar la creencia (errnea en muchos casos) de que las matemticas y similares como el lgebra, clculo, topologa, etc. son difciles. Igual suerte tienen algunas materias abstractas como la qumica y la fsica. El factor comn de estas materias es que son consideradas (errneamente de nuevo) abstractas difciles de mostrar de forma concreta. Demostrar su aplicacin es complejo para algunos maestros. Es comn encontrar a varios maestros de estas materias que no pueden responder a la pregunta de sus alumnos alguna vez ha aplicado esto en su vida?. 2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas para lograr el aprendizaje Cules fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de ello? Para los maestros exitosos que han tomado el reto de ensear estas materias, pese a la mala imagen que poseen, lo hacen enfatizando en dos cosas: utilizar material concreto lo ms posible (como es el caso de ir al laboratorio en qumica y fsica, y manipulables en matemticas), e insistir en problemas prcticos de aplicacin dentro del contexto de los alumnos. Estos maestros han dejado a un lado las promesas a sus alumnos de aquellos que despus decidan estudiar ingeniera Objetivos Los Temas Interesantes Estado de nimo Necesidad de aprender Conocimien- tos previos Proyectos interdisciplinarios 32 qumica van a necesitar sto, lo cual nicamente provoca que la mayora de los alumnos se desconecten del tema dado que ya han decidido que no estudiarn Ingeniera Qumica, y el resto de los alumnos empieza a pensar detenidamente si vale la pena estudiarla. 3. Cules son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros?. Estas materias tradicionalmente son del rea de artsticas (msica, artes plsticas, etc.), deportes, computacin y aprender otro idioma. Los alumnos que encuentran la satisfaccin en el aprendizaje, gracias a que observan su avance y palpan sus beneficios, son capaces de seguir solos pese a que tengan un maestro mediocre enfrente (pudiendo ser mediocre desde el punto de vista empata con los alumnos, pero quiz sea muy exitoso para motivarlos a seguir solos). 4. Qu caractersticas tienen estas materias que las hacen diferente a las otras? Como se indic en el punto anterior, son materias que se pueden utilizar en la vida real de los alumnos a partir de pocas clases. No es necesario esperar aos de paciente estudio para ver al final de un largo tnel, una pequea luz de esperanza de qu tanto conocimiento ser utilizado. Una de las mayores satisfacciones que puede tener un maestro es ver las expresiones de sus alumnos de jardn de nios cuando aprender a leer. Para ellos significa un cambio tan significativo en su mundo, como aprender a hablar o a caminar. Les permite tener una independencia de los adultos a los que antes estaban sujetos. Qu otra cosa pudiera ser ms til para ellos en ese momento? 5. Cules son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesin los alumnos avancen a su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo? Estas materias son las mismas que las indicadas en la pregunta 3. Es necesario proveer de un ambiente de clase en donde se puedan realizar actividades con diferente contenido y nivel de complejidad, de manera que se ajusten a los diversos intereses y conocimientos previos de los estudiantes. De lo contrario algunos alumnos se aburrirn, otros no entendern y slo algunos podrn seguir al maestro. Es de esperarse al poco tiempo desercin de alumnos, o si estn obligados a asistir, indisciplina de los mismos. 6. Por qu un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestaear siquiera?. Los videojuegos tienen tres caractersticas principales que les permiten lograr estos resultados, (dos de ellas son las que se han tratado en este captulo, la tercera se tocar posteriormente): La primera de ellas es que presentan un tema de inters para los muchachos. La segunda es que dado que son autorregulables, siempre presentan un nivel de reto ligeramente por encima de sus habilidades actuales, pero alcanzable de manera que ni su aburran por ser repetitivo, ni se desaliente por ser un reto inalcanzable. La tercera caracterstica fundamental de los videojuegos es que proporcionan retroalimentacin inmediata y continua, de forma tal que el jugador sabe en cualquier momento su nivel de desempeo y las etapas intermedias que tiene que alcanzar de manera que se logre el objetivo final. Sencillo y fcil? Efectivamente, ahora hay que trasladarlo a la prctica educativa.
Para profundizar:
En el tema de habilidades del pensamiento y transferencia:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York. Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34. Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2. Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires. Snchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico.
33 En el tema de motivacin e inters de los alumnos se recomiendan textos de psicologa cognitiva:
Ausubel D. (1976) Psicologa Cognitiva, Trillas, Mxico. Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA. Glass A., Holyoak K. (1986), Cognition, Random House, USA, 2 edicin. Healy J. (1990), Endangered minds, why children dont think and what we can do about it, touchstone, simon & schuster, USA. Mayer R. (1992), Thinking, Problem Solving, Cognition, Freeman, 2 nd edition, USA. Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.
En el tema de atencin, memoria y aprendizaje, se recomiendan textos relacionados con las ltimas investigaciones acerca del funcionamiento del cerebro:
Jensen E. (1996), Brain Based Learning, Turning point publishing, USA. Jensen E. (1998), Teaching with the brain in mind, ASCD, USA. Jensen E. (1998) Introduction to brain compatible learning, The brain store inc., San Diego, Ca, USA. Jensen E. (2000) Brain Facts, The brain store inc., San Diego Ca. USA. Parry T. Y Gregory G. (1998), Designing brain compatible learning, Skylight, USA. Sprenger M. (1999), Learning and memory. The brain in action, ASCD, USA. West, C.K. Farmer J.A., Wolf P.M., (1991), Instructional Design, Implications from Cognitive Science, Boston, Allyn and Bacon.
En el tema de PBL (problem based learning)
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA. Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA. 34 TEMA 3. LA VELOCIDAD
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Los maestros ms exigentes son los mejores maestros. 2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado en su alcance cubierto satisfactoriamente. 3. La mejor metodologa de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a su propio paso. 4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basndose en el avance que permiten los alumnos. 5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando.
Escena 4
En cualquier saln de cualquier institucin, un profesor se dirige a sus alumnos justo en el momento de que escucha el timbre que da por terminada la clase, la ltima del viernes.
Profesor: Por estar contestando a sus dudas nos hemos atrasado mucho. Es necesario que ahora recuperemos los temas pendientes. De tarea se van a estudiar los captulos 18 al 21 del libro de texto. Son muy sencillos y no necesitarn de mi ayuda para entenderlos. Para asegurarme que hayan ledo aplicar un examen rpido al inicio de clases el prximo lunes con valor a calificacin. Alumno 1: no se le hace mucho profe? Nos ha estado llevando una semana para cubrir cada captulo. Profesor: Precisamente por eso, deberamos cubrir dos por semana y por eso nos hemos atrasado cuatro captulos. No es mi culpa que hayan flojeado, aunque vali la pena porque esos temas quedaron bien cubiertos. Alumno 2: Pero son los captulos en donde se aplican todos los modelos que hemos visto hasta ahorita! Profesor: No se quejen, tienen todo un fin de semana para ello. Alumno 3 (a otro alumno): y yo que culpa tengo que los dems hagan muchas preguntas obvias, si yo nunca he preguntado y esto ya me lo saba?
Escena 5
En su oficina un Director de Primaria tiene una entrevista con los padres de familia de una alumna.
Madre: Este es el segundo bimestre en que mi hija saca 8 en Ingls. Algo est pasando ya que ella siempre ha sido una alumna destacada de puros dieces. Quiero que por favor me lo explique, ya que no queremos arriesgarnos a que pierda su beca. Director: Ya se revisaron los exmenes de la alumna junto con la Coordinadora de Ingls y efectivamente la alumna cometi algunos errores que dan como resultado que tenga la calificacin de 8. Existen algunos temas que todava no domina. Padre: Podra especificarnos cules son esos temas? 35 Director: Se trata principalmente de la conjugacin de los verbos irregulares. Es un tema que se cubre en el grado anterior. Madre: Pero seguramente mi hija ya los sabe porque el ao pasado todos los bimestres sac diez!. Lo que pasa es que su maestra Susana de este ao no la quiere y eso ha afectado su autoestima. Especialmente cuando el ao pasado estaba con la maestra Lety a quien tanto quera. Lety s es buena maestra, pero se ve que Susana no sabe el modo de ensear a los nios.
Qu puede contestar el Director? Cul maestra es el problema?
Introduccin
Tener adecuada y claramente formulado los objetivos y seleccionado los temas es equivalente a estar parados en la lnea de salida de una carrera de frmula uno con el mejor auto, despus de haber realizado las prcticas necesarias y haber seleccionado las estrategias ms convenientes.
La carrera est por iniciar y en caso de cometer un error en la velocidad a imprimir en la misma, se tendr como resultado final el fracaso y la prdida completa de todos los recursos empleados previamente en la carrera. De seguir una estrategia rpida se pueden ocasionar daos irreparables en el motor, poner en riesgo la vida de las personas, o tener un consumo de combustible superior al esperado provocando prdida de tiempo en paradas no previstas en los pits, para reabastecimiento de combustible.
Por el otro lado, de tener una estrategia lenta es probable que no se dae ningn recurso ni se ponga la mayor tensin en pilotos, mecnicos y pblico en general, pero el lugar ocupado en la carrera estar entre los ltimos.
Una polmica comn entre los docentes es establecer en qu nivel se debe colocar el profesor con respecto a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Algunos rpidamente responden que en el promedio (acaso ser porque es una respuesta fcil de dar?), lo que implica que primero es necesario calcular el promedio de los alumnos. Otros indican que se colocan por arriba del promedio tratando de presentar una imagen de "maestro exigente". La realidad es que en las clases tradicionales en donde los maestros establecen un ritmo general para todos los alumnos, la velocidad de avance es por debajo del promedio. Esta velocidad se ve ms influenciada por el bajo desempeo de los alumnos de menor nivel, que por los alumnos destacados. En raras ocasiones se sabe que los alumnos adelantados le pidan al profesor que acelere su paso, lo cual puede ser mal visto entre los compaeros adolescentes.
Inclusive en ocasiones que los alumnos ya conocen un tema, el profesor decide volver a tocarlo aunque sea rpidamente ya que es su obligacin cubrirlo y por si acaso hay algn alumno que no lo conozca, de lo contrario corre el riesgo de que al incluirlo en el examen, se presente la queja de los alumnos de que no es tema visto en clase. Esto generalmente sucede cuando el profesor no est capacitado para manejar diferentes niveles entre los alumnos. De no hacer algo, esta falla se repetir interminablemente.
Planear la velocidad
El primer paso para poder controlar la velocidad de un curso es realizar una programacin anual o semestral, segn sea el caso. Quin es el responsable de determinar la velocidad con que se debe 36 cubrir un programa? Cuando existe una planeacin lo ms probable es que haya sido una autoridad educativa responsable de disear el currculum. Esta autoridad pudiera ser la Secretara de Educacin, la Direccin Acadmica, o la Vicerrectora Acadmica de una universidad. De alguna forma, acertada o no, basada en experiencia o en suposiciones, han incluido en los planes de estudio un lineamiento acerca del tiempo que se debe asignar a los diferentes temas. En otros casos esto simplemente no existe.
El hecho de que la Secretara de Educacin y entidades educativas gasten mucho dinero en elaborar programas, fijar objetivos, seleccionar temas, producir textos y elaborar programaciones est orientado a proporcionar la mayora de los elementos posibles para asegurar el xito de un programa, independientemente de la calidad del profesor o de la institucin.
En los Estados Unidos de Amrica se invierten sumas considerables en el diseo y produccin de productos para aplicarse en los diferentes niveles de educacin, para prcticamente todas las materias. Los maestros cuentan con varios productos que incluyen adems del libro del alumno, un libro del maestro con guas, programacin, relacin de objetivos y habilidades del pensamiento cubiertas, consejos y actividades. Ayudas como acetatos, cassettes, psters, lminas, guas del laboratorio, CD-ROM y material concreto para utilizar en su clase, son comunes. Adems se encuentran los libros con las respuestas a todos los ejercicios, tareas y prcticas, as como una batera de exmenes a escoger. Por si todo lo anterior no fuera suficiente, varios de ellos incluyen ejercicios en diferentes niveles (tpicamente tres) para distribuirse entre los alumnos de acuerdo a su nivel de desempeo. Simplemente es siga las instrucciones.
Lo anterior debera garantizar el xito de un curso dado que no hace falta que el maestro prepare nada cierto?. Desgraciadamente no, como se ver en los siguientes captulos.
Implementar la velocidad
Es un hecho que todos los profesores tienen sus teoras implcitas de cmo impartir un curso y su marcada inclinacin a no cambiar de libro de texto, ya que siempre es mucho ms cmodo continuar con el anterior. En caso de que sea la primera vez que se imparta un curso el primer libro que se considera ser el que se haya utilizado cuando fueron alumnos de la materia.
Planear la velocidad de un programa es, como ya se mencion, fundamental para el xito del mismo, pero no es suficiente. Es necesario tambin supervisar que se siga adecuadamente si no se derrumba todo, como se comprender adelante (favor de volver a leer las escenas 4 y 5). No existen frmulas que faciliten realizar el clculo del tiempo requerido, provocando que en la mayora de los casos se utilice la experiencia para asignar tiempos a las unidades, temas o actividades. Lo anterior hasta el momento ha dado los resultados esperados.
Una vez establecido el ritmo del curso, el segundo paso es verificar dentro de la planeacin del curso, que existan las formas para validar que los alumnos cuentan con los conocimientos previos requeridos. Esto se conoce como evaluacin diagnstica y es indispensable para identificar a tiempo un alumno que tendr problemas en el curso. Todo esto se ver con ms detalle en la seccin de evaluacin.
El tercer paso consiste en revisar que la cantidad de informacin nueva que se da a los alumnos sea dosificada a lo largo del curso, de manera que se elaboren eslabones o escalones entre el nuevo conocimiento. 37
Cuando se han cuidado los anteriores puntos (planeacin anual, dosificacin de la informacin, y evaluacin de conocimientos previos), el profesor puede realizar los ajustes que juzgue conveniente al momento de inicio del curso. Posteriormente ya no se debe ajustar al nivel de los alumnos, puesto que no existe razn para ello. De hacerlo, significa que algunos de los alumnos han sido ms hbiles para influir en la velocidad del curso, colocndola en un nivel cmodo para ellos, generalmente inferior. Los alumnos no se dan cuenta de que obtendrn beneficios mal entendidos al corto plazo, presentando problemas en el siguiente curso.
Claro que tambin es importante que los profesores dominen el manejo de las actividades, de manera que puedan aplicar diferentes niveles de ellas dentro de la clase. Esto se tratar en el siguiente captulo.
Las escuelas personalizadas se han enfocado especialmente al aspecto de la velocidad y la motivacin. Su mtodo se basa en que el alumno cubre determinados temas o unidades a su propia velocidad, de manera individual, para ser evaluadas por su profesor posteriormente. El profesor se adecua al nivel y velocidad de los alumnos. Estas caractersticas las han hecho muy populares, especialmente a nivel primaria. La metodologa se basa en los orgenes de las teoras constructivistas con Piaget, sin embargo no hay que olvidar que Piaget bas todas sus observaciones en las reacciones de slo dos alumnos: sus hijos.
Como se podr deducir, en las escuelas personalizadas la velocidad a imprimir en un curso est totalmente en manos de los alumnos, siendo la obligacin del profesor proporcionar los recursos necesarios para que se logre el aprendizaje y supervisar el mismo. Aspecto fundamental en estos casos es el material educativo con que se cuenta. Los resultados logrados por esta metodologa son buenos en aquellos casos en los que los alumnos realmente tienen la motivacin intrnseca por aprender (como era el caso de los hijos de Piaget).
Sin embargo, no hay que olvidar que en nuestros das el contexto en el que viven los alumnos es una invitacin al mnimo esfuerzo y a cubrir los requisitos mnimos indispensables. Obtener logros sin esfuerzo, o inclusive evitando los requerimientos o procedimientos formales se considera "simbolo de inteligencia". Los alumnos se jactan de haber obtenido determinados beneficios (ausentarse de la escuela por razones personales, evitar asistir a una pltica prematrimonial en la iglesia, obtener un descuento adicional en la tienda, por ejemplo), gracias a que convencieron a la persona responsable de darlos. Esta influencia es mayor conforme se avanza en la edad del alumno (secundaria y preparatoria), disminuyendo un poco al nivel profesional en donde es ms comn encontrar motivacin intrnseca en los alumnos, o lo que quiz otros llamaran vocacin.
Para algunos directores de escuela resulta paradjico que en ocasiones sean criticados por algunos padres de familia por querer trabajar ms, ya que ellos estaran ms satisfechos si se trabajara menos. Por "trabajar ms" se entiende desde evitar dar das de descanso innecesarios (como los populares puentes), la cantidad de tarea y trabajos que realizan los alumnos, tener menos vacaciones, el nmero de libros que es necesario comprar y posteriormente estudiar, etc. Es obvio que en estos casos existe una ignorancia completa por parte de los padres de familia y/o los alumnos no han comprendido la importancia que tiene su educacin.
Revise ahora de nuevo sus respuestas a la autoevaluacin antes de corroborarlas en la siguiente seccin.
38
se establece permite dosificar se implementa
Figura 6. La velocidad.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Los maestros ms exigentes son los mejores maestros. FALSO, existe una creencia errnea de que los maestros ms exigentes son los mejores maestros, cuando por exigencia se refieren a la cantidad de trabajo asignado o a la nula tolerancia para aplicar las reglas (pasar lista, requisitos de tareas, forma de calificar los exmenes, supervisin dentro de la clase, etc.). Es claro que estos profesores son muy importantes en el desarrollo de hbitos de los alumnos y pudieran ser los mejores maestros en lograr el aprendizaje de los alumnos, pero no siempre es as. Tener exigencia no garantiza lograr aprendizaje. 2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado en su alcance cubierto satisfactoriamente. FALSO, es lo que generalmente se critica a los programas de estudio. En los Estados Unidos de Amrica los denominan una milla de ancho y una pulgada de profundo. Son el resultado de no prioritizar los objetivos a lograr con el alumno y se busca exponerlos a la mayor cantidad de conocimiento posible. Es lgico de esperarse que los especialistas en Matemticas desarrollarn los programas de estudio de Matemticas y los de Sociales los suyos. Cada uno de ellos desear cubrir el mayor nmero de temas posibles, siendo el tiempo que se dispone limitado para todo. Estos problemas disminuyen cuando se racionaliza todo el currculum, evitando traslapes o repeticiones innecesarias (tpicas de Geografa, Historia y Civismo por ejemplo), y se jerarquizan los objetivos a lograr. 3. La mejor metodologa de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a su propio paso. VERDADERO, cuando se cuenta con la motivacin intrnseca en el alumno y se dispone de los alumnos y profesores capacitados. Si alguno de los dos requisitos no est presente es FALSO. 4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basndose en el avance que permiten los alumnos. FALSO, son muchas las variables que intervienen en ello. La situacin ideal es aquella en que los profesores pueden manejar diferentes velocidades dentro del grupo, en funcin de sus capacidades y conocimientos previos. Los temas La velocidad En l currculum De acuerdo al grupo Informacin nueva Zona de desarrollo prximo, Vygotsky 39 5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando. FALSO, Esto es VERDADERO si lo que se desea es controlar el grupo y no tener problemas de disciplina, pero una cantidad injustificada de trabajo no asegura que corresponda a un aprendizaje. Ejemplo de ello son las tareas repetitivas, las planas que se llenan en algunas escuelas tradicionales, o la memorizacin de informacin sin sentido.
Para profundizar:
En el tema de dosificacin de la informacin:
Ausubel D. (1976) Psicologa Cognitiva, Trillas, Mxico. Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA Healy J. (1990), Endangered minds, why children dont think and what we can do about it, Touchstone, Simon & Schuster, USA. Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.
En el tema de planeacin de un currculum:
Gimeno Sacristan J. (1989) Teora de la Enseanza y Desarrollo del Currculum, ediciones Anaya, 7 reimpresin, Madrid.
40 TEMA 4. LAS ACTIVIDADES
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las diferentes tecnologas educativas son herramientas muy tiles. Por ello se debera instalar uno en cada saln. 2. Las visitas escolares son muy benficas por lo que se deberan programar con mayor frecuencia. 3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, as como las estrategias docentes a utilizar. 4. La creacin de los museos interactivos ha sido una accin muy favorable para mejorar el aprendizaje de los alumnos. 5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposicin es amena. 6. Entre ms trabajen los alumnos, mejor. 7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las artes y los deportes. 8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se habiten a ella..
Escena 6
En una clase de Matemticas, la cual se imparte una hora diariamente a lo largo del curso.
Profesor: despus de haber visto la demostracin del teorema, vamos a ver algunos ejemplos de aplicacin del mismo. Anoten ah, considere la funcin f(x) la cual es Alumno 1 (dirigindose a otro alumno): Otra vez con la misma!. Apenas acabamos de ver una demostracin se dan los tpicos ejemplos tericos. Profesor: demuestre que la funcin es continua utilizando el teorema Alumno 2 (contestando a su compaero): y que queras? Que nos furamos directo a los problemas? Alumno 1: Ya me cans siempre de lo mismo. As que mejor ahorita me dedico a hacer mi tarea de la prxima materia, al cabo que al final de la clase los que no la hayamos hecho la podremos hacer de tarea, y para ello mejor te la copio.
Introduccin
Un mismo tema se puede cubrir de muy diferentes maneras. En la mayora de los casos es decisin de los profesores seleccionar las actividades correspondientes a un tema. La mayor parte de los profesores son capaces de realizar diferentes actividades didcticas eficientemente. Todos los profesores tienen un estilo de enseanza preferido. El problema se presenta cuando se abusa del mismo y el recurso se vuelve rutina. Por ejemplo, es comn encontrar a profesores que basan toda la clase en la exposicin de su parte con ayudas visuales como acetatos o presentaciones hechas en computadora, a manera de conferencia.
41 Imagnese su platillo favorito. Seguramente ser un manjar y estar ansioso por tener la oportunidad de probarlo nuevamente. Ahora imagine que lo ha comido diario de lunes a viernes por espacio de seis meses todava apetece otro?. Los maestros con actividades rutinarias son un veneno para la materia an cuando su clase tpica sea muy buena (peor an cuando su clase tpica es mediocre). Inmediatamente los alumnos captan la rutina del profesor y al igual que un noticiero televisivo, juegan con ella. Saben cules son los momentos importantes, en qu momentos se pueden desconectar de la clase y realizar otras actividades, platicar con el compaero, etc. Inclusive no se preocupan por faltar ya que saben cmo fcilmente recuperar lo perdido. Pero sobre todo, al igual que el ejemplo del platillo, se presenta el hasto y se pierde la motivacin por asistir.
A diferencia de otras profesiones en donde es necesario seguir una rutina estricta (ejemplo un mdico o un ingeniero), el profesor tiene que ser muy verstil en las actividades que lleva a cabo. La mayora de las teoras acerca del aprendizaje, incluyendo los recientes descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro, indican que es necesario que se vare el estmulo para poder captar la atencin de los presentes. Ms an, si los alumnos no se encuentran en el estado anmico propicio, es muy poco probable que el aprendizaje se logre.
En la tabla 4.1 se presenta un lista verificable de la planeacin de una clase. En el extremo izquierdo se encuentran las etapas que prcticamente cualquier sesin debe cubrir, mientras que en la parte derecha se presentan diferentes grupos de actividades o "herramientas". Analizar a detalle cada una de ellas requerira ms de un libro entero y por lo tanto est fuera del alcance del presente libro. Se propone ms adelante un resumen de cada grupo de herramientas, especialmente la bibliografa en donde se puede profundizar acerca de las mismas.
Se debe estar consciente en que variar las actividades, es un trabajo consumidor de tiempo para los maestros. No todas las actividades demandan las mismas habilidades del profesor, ni consumen la misma cantidad de tiempo. Si se desea que los maestros varen las actividades es necesario asegurarse de que cuentan con el tiempo requerido para ello.
Si el lector est familiarizado con la mayora de estas actividades, le sugerimos que revise sus respuestas de la autoevaluacin y pase directamente a cotejar las respuestas de la misma.
Habilidades del pensamiento. Las habilidades del pensamiento van desde los procesos bsicos hasta las habilidades de alto nivel (Snchez, 1991). El orden en que se presentan en la tabla 4.1 es de menor a mayor nivel. En cualquier actividad es importante que los alumnos utilicen alguna de estas habilidades, requiriendo en las de mayor nivel la utilizacin de varios procesos bsicos. Es muy importante que los profesores hagan conscientes a los alumnos de las habilidades que estn utilizando, para as desarrollar su metaconocimiento.
Habilidades sociales. Est comprobado que en muchas ocasiones los alumnos aprenden mejor de otros alumnos que del profesor, por lo que el aprendizaje colaborativo es un soporte fundamental de las clases hoy en da. Para ello es necesario que los alumnos desarrollen determinadas habilidades sociales y es obligacin del profesor ensearles a aprender de sus compaeros. Es comn todava encontrar clases en que los alumnos slo toman nota de lo que dice el profesor y no de lo que dicen sus compaeros.
42 Inteligencias. Howard Gardner ha desarrollado la teora de las mltiples inteligencias (Armstrong, 1994), las cuales originalmente eran 7 pero han ido en aumento. Se refiere bsicamente a que los alumnos pueden aprender y demostrar sus conocimientos de diferentes maneras y en diversos contextos. Alumnos que destacan en un medio es probable que no lo hagan en otro ya que tienden a utilizar una inteligencia dominante o preferida. En el saln de clases seguramente existen alumnos con diversas inteligencias lo cual obliga a los profesores a utilizar actividades diversas para adaptarse lo mejor posible a ellas. Esta es una razn ms para que los profesores varen las actividades dentro del saln de clase. El profesor debe facilitar alternativas de actividades de manera que los alumnos puedan utilizar la que mejor les agrade.
Dentro de las inteligencias tambin se incluye la denominada inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995), y la teora tridica de la inteligencia de Robert Sternberg (1988).
Modelo curricular. Es quiz en donde resulta ms fcil lograr la variacin de las actividades. Si se diversifican stas, es probable que se logre modificar las anteriores. La ms difcil de evitar es cuando el nico que habla es el profesor. Muchas de las actividades aqu presentadas se incluyen en los talleres de microenseanza tan populares dentro del ambiente universitario. Es fcil identificar cuando un profesor nunca vara la actividad observando el acomodo del mobiliario dentro del saln. Si no cambia es muy probable que siempre la clase siga una rutina.
Recuerda cules eran sus actividades favoritas en la secundaria o preparatoria? Es muy poco probable que haya mencionado clases cuando el profesor hablaba. La mayora de las preferencias seran: visitas extraescolares, prcticas en el laboratorio, videos o transparencias, exposiciones, eventos especiales dentro de la escuela, etc. Es muy factible que el aprendizaje ms slido se haya logrado en este tipo de actividades dado que est altamente correlacionado con el estado anmico de los alumnos (Jensen, 2000).
Evaluacin. Toda actividad de enseanza-aprendizaje implica una evaluacin por parte del profesor. Por evaluacin se entiende una gran cantidad de mecanismos que los profesores utilizan para verificar el avance y entendimiento por parte de los alumnos, tanto de manera diagnstica, formativa o sumativa. Esto se analizar en el captulo 10 y en el libro LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA EVALUACIN y no se atreva a practicar, (Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo).
Materiales. Dentro de esta seccin se incluyen una serie de tecnologas en las cuales apoyarse para una determinada actividad. Una de ellas que cabe recalcar es la del material concreto, ya que la posibilidad para el alumno de manipular el material eleva significativamente las probabilidades de su aprendizaje dado que recibe estmulos por la mayora de los sentidos. Por material concreto se entiende una maqueta, un modelo del cuerpo humano, un motor elctrico desarmable, etc. Existe mucho material concreto para la enseanza de cualquier materia, inclusive las consideradas abstractas como las Matemticas y la Qumica, desafortunadamente son muchos los profesores que prefieren seguir enseando apoyndose en el pizarrn.
Apoyos grficos. Similares al uso de los materiales, los apoyos grficos en muy pocas ocasiones deben ser textos, sino que es preferible utilizar algunos de los presentados en la tabla. Se ha demostrado que es ms fcil aprender material que se encuentra relacionado que aislado. Lo anterior se conoca desde hace mucho tiempo con el dicho de ms vale una imagen que mil palabras.
43 Unos de los apoyos grficos ms importantes para relacionar muchos conceptos son los mapas conceptuales y mapas mentales que permiten al alumno ubicar, relacionar y jerarquizar los conceptos de manera que se facilita su aprendizaje y memorizacin.
Estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas facilitan la organizacin del conocimiento a los alumnos y por ende su aprendizaje. Van relacionadas con los apoyos grficos. Correctamente utilizadas desarrollan habilidades del pensamiento en los alumnos de diferentes niveles.
Todas las actividades son buenas correctamente utilizadas, especialmente cuando el profesor hace conscientes a los alumnos de su aprendizaje (metaconocimiento). De igual manera, todas las actividades son deficientes si el profesor no verifica que los alumnos hayan logrado los aprendizajes esperados, o bien se utilizan en condiciones no oportunas. A continuacin se presentan ejemplos de actividades que podran ser muy tiles pero generalmente se manejan equivocadamente no logrando los aprendizajes esperados.
Cuidado, no se confunda con estas actividades
"Qu tal si llevamos a los alumnos al zoolgico?" Toda visita extraescolar debe estar relacionada con algn tema que se est cubriendo en ese momento. En ocasiones se realizan visitas simplemente porque se tiene la oportunidad de asistir (es la fecha en que se presenta una obra de teatro en la ciudad), tal es el caso de exposiciones que se dan una sola vez al ao y los maestros deciden que sera bueno llevar a sus alumnos. En realidad slo se convierten en paseo descontextualizado, tanto para los alumnos como para el maestro, con la consecuente prdida de la oportunidad de tener una actividad extraescolar productiva.
Las visitas extraescolares deben estar acompaadas de un trabajo previo por parte del profesor, que ha preparado a los alumnos para aprovechar al mximo la misma. Es necesario asignar actividades a realizar durante la visita, as como cerrar con una actividad en el saln de clase de revisin, reflexin y evaluacin entre todos los asistentes.
"Vamos a aprender jugando". Hoy en da se han puesto de moda en varias ciudades del mundo los museos interactivos para nios, oportunidad que aprovechan la mayora de las escuelas para llevar a sus alumnos. En estos museos se supone que los alumnos van a aprender interactivamente gracias a la manipulacin del material concreto utilizando slogans como prohibido no tocar. Definitivamente la idea es muy buena pero la realidad es otra. Los alumnos confunden este museo con un parque de diversiones y pareciera que las instrucciones fueran prohibido leer, relacionar y pensar. Si el experimento no hace ruido, explota o se mueve de manera simptica no es importante. Los alumnos han perdido la costumbre de leer primero para observar despus, adems de que se pierde el respeto a los dems museos en donde el silencio y la reflexin son primordiales. Y mientras los maestros en dnde estn?, por ah oprimiendo algn botn tratando de observar un experimento si es que los nios alrededor se lo permiten.
"Veamos una pelcula". Similar a las visitas extraescolares, es comn que los profesores gusten de mostrar videos a los alumnos acerca de diversos temas. En ocasiones se ven pelculas comerciales completas, slo con el propsito de ver una escena de 5 minutos en ella. Los errores a cometer son los mismos que en las visitas extraescolares. Asimismo, si durante la proyeccin el profesor no hace 44 paradas en la proyeccin para verificar el entendimiento de los alumnos y enfatizar los puntos importantes a observar, los alumnos se perdern despus de 10 minutos.
Hay una razn por la que esta actividad es del agrado de un gran nmero de maestros: entretiene a los alumnos por largos perodos de clase (en ocasiones hasta dos sesiones de una hora) mantenindolos satisfechos, con el mnimo del esfuerzo del profesor, que inclusive en ocasiones est ausente. Este es un riesgo que tienen las escuelas que han instalado una TV con una reproductora de videos en cada saln de clases. Es comn encontrar que en ocasiones se est viendo un partido de football para estudiar fuerzas o alguna otra proyeccin totalmente fuera de contexto. No es de sorprender que un profesor de Ingls utilice una pelcula americana para que practiquen sus alumnos, el problema es que tiene subttulos en Espaol, a lo cual estn acostumbrados a leer la mayora de los alumnos.
La recomendacin bsica sera:
Slo utilizar proyecciones en contexto. Trabajo previos por parte del profesor especificando y difundiendo objetivos. De ser posible dejar que la proyeccin se vea en casa. Evaluacin para corroborar se haya visto la proyeccin. Retomar algunas escenas de la misma en clase con las pausas requeridas para analizar y explicar. Actividad de cierre del tema provocando el anlisis y la reflexin. Evaluacin sumativa.
"Mejor que aprendan con la computadora". Hoy en da la escuela que carezca de computadoras dentro de sus instalaciones es considerada como perteneciente el siglo pasado (refirindose al siglo XIX, no al siglo XX). Todos los alumnos tienen cursos obligatorios de computacin, as como un horario fijo para utilizar diversos paquetes computacionales, los cuales son todos muy ldicos. Tambin es una actividad que en muchas ocasiones se realiza equivocadamente desperdiciando la oportunidad para lograr los aprendizajes esperados.
Se supone que en la mayora de los casos los paquetes cuentan con diferentes niveles para ajustarse a los conocimientos y destrezas del alumno, pero en realidad cuando el alumno es dejado por s solo tiende a seleccionar un nivel fcil de manera que el esfuerzo requerido sea el mnimo y puede obtener una serie de premios y recompensas caracterstico de una orientacin conductista.
Por otra parte, los alumnos inmediatamente captan que los paquetes toleran errores. Si no se sabe una respuesta basta con oprimir retorno varias veces y el programa seguir avanzando. Para el alumno detenerse a leer, seguir instrucciones o resolver un problema es tiempo perdido cuando se pueden tener otras actividades ms parecidas a un videojuego en el mismo paquete, con ello el aprendizaje se evapora.
Otras escuelas, sobre todo en los niveles inferiores, han organizado que asistan los alumnos en parejas ante un solo equipo, de manera que se logre el aprendizaje colaborativo. En realidad lo que se obtiene es el dominio de uno de ellos sobre el otro y en el mejor de los casos se reduce a tener turnos para mover el ratn. Los resultados no son los esperados.
Los paquetes computacionales son seleccionados principalmente por lo llamativo de sus estmulos ms que por su contenido o metodologa. Existe una creencia generalizada que los alumnos pueden aprender mientras juegan y que de esta manera perdern los sentimientos negativos hacia la escuela o la 45 materia. Lo anterior ha provocado que en estos paquetes los usuarios (alumnos) dediquen mucho ms tiempo a matar extraterrestres que a construir conocimiento.
Por otra parte, este tipo de actividades est erosionando la poca paciencia de los alumnos para buscar informacin. Se han acostumbrado a buscar una salida por prueba y error, en donde nunca ha sido necesario leer y reflexionar ya que siempre existe una manera de evitar resolver un problema o contestar una pregunta. Para el alumno, en el peor de los casos se empieza desde el principio del paquete, con una serie de pruebas para los cuales ya se saben las respuestas de memoria.
En resumen, la seleccin de las actividades es importante, pero es ms importante la correcta conduccin y la variacin de las mismas. Las actividades no son buenas por s solas, sino que requieren del profesor que las sepa utilizar adecuadamente para lograr los objetivos.
dan pauta para escoger se plasman
deben incluyen apoyadas en considerar
RESPUESTA A AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las diferentes tecnologas educativas son herramientas muy tiles. Por ello se debera instalar uno en cada saln. VERDADERO, pero el simple hecho de instalarlos no lo es todo. Si no se hace correcto uso de los mismos es preferible mejor no instalarlos. 2. Las visitas escolares son muy benficas por lo que se deberan programar con mayor frecuencia. VERDADERO, pero al igual que en el punto anterior de nos ser planeadas y contextualizadas terminan en paseo para todos. 3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, as como las estrategias docentes a utilizar. FALSO, el programa podr sugerir las actividades a realizar pero debe ser el profesor el que decida las actividades especficas a realizar en funcin del perfil del grupo. Los Temas Las actividades Estilos de aprendizaje Estilos de enseanza Habilidades del pensamiento Habilidades sociales Inteligencias mltiples Evaluacin Materiales de apoyo (concreto) Apoyos y organizadores grficos Estrategias cognitivas
Plan de sesin Motivacin Introduccin Proceso instruccional Evaluacin Cierre.
Tecnologas Aprendizaje colaborativo 46 4. La creacin de los museos interactivos ha sido una accin muy favorable para mejorar el aprendizaje de los alumnos. FALSO, ya que los alumnos han perdido la costumbre de leer primero, observar, relacionar y reflexionar. Cuando los alumnos tienen una gua adecuada, las visitas a estos museos, al igual que los museos de otro tipo, son muy benficas. 5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposicin es amena. FALSO, los mejores maestros son los que escogen las actividades adecuadas para cada tema en armona con el perfil del grupo, conducindolas correctamente de manera que se logre el aprendizaje de los alumnos. De lo contrario tenemos el riesgo de terminar con un pelotn de cuenta cuentos. 6. Entre ms trabajen los alumnos mejor. FALSO, es comn encontrar todava escuelas que dejan planas de tareas a los alumnos y memorizar largas listas de palabras, con el nico propsito de practicar repeticiones sin sentido. Se tiene la idea errnea de que entre ms est ocupado el alumno mejor. Se ha demostrado que el cerebro requiere de ciertos periodos de descanso (no est recibiendo otro tipo de estmulos nuevos) de manera que pueda asimilar y acomodar la nueva informacin, para que se construya el nuevo conocimiento. 7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las artes y los deportes. VERDADERO, de acuerdo a la teora de las mltiples inteligencias. 8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se habiten a ella. VERDADERO, los alumnos se habitan a ella pero pierden la motivacin por la misma. Es necesario romper con la rutina para mantener el inters de los alumnos.
Para profundizar:
Habilidades del pensamiento:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York. Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34. Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2. Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires. Nickerson, R, (1987, 1) Why teach thinking?, en Sternberg, R. Teaching thinking skills, theory and practice, Freeman, USA. Snchez, M. (1991) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico. Snchez, M. (1992) Aprende a pensar, editorial Trillas, volmenes del 1 al 4. Mxico. Snchez M. (1996) Manual de la materia de Teoras y Modelos del desarrollo intelectual, ITESM, Universidad Virtual. Mxico.
Estrategias cognitivas:
Hohn, R. (1995) Classroom learning and teaching. New York, Longman West C. (1991), Instructional design. Implications from cognitive science. Boston, Allyn and Bacon.
Apoyos grficos y mapas conceptuales:
Buzan T. (1996) El libro de los mapas mentales, Ed. Urano, Espaa. Novak, J y Gowin D (1984) Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
Inteligencias:
47 Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA. Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina. Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.
Uso de la computadora:
Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.
48 TEMA 5. LA APLICACIN
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Es ms fcil ensear habilidades que conceptos. 2. Cuando es necesario ensear a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en s mismos, pero que son requisito previo de otros temas que vern posteriormente (como el lgebra por ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la prctica de los temas para asegurarse queden automatizados, asegurando el xito del curso. 3. Es ms importante que los alumnos estn enterados de la existencia de diferentes tcnicas a que aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran aos despus podrn regresar a los libros a estudiar las mismas. 4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la aplicacin de casi cualquier tema. 5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho mayor.
Escena 7
En la clase de Matemticas de una escuela preparatoria:
Maestra: Anoten. Pepito va a la tienda a comprar la lista del mandado que le dio su mam, la cual incluye un kilo y medio de manzanas, ms medio kilo de piloncillo. El precio Alumno 1 (al alumno 2): Qu es el mandado y el piloncillo? Alumno 2 (al alumno 1): Mandado es la persona que va de compras y piloncillo creo que es lo que se usa para que trabajen las bsculas. Maestra: de las manzanas es de catorce pesos el kilo y el del piloncillo es de nueve pesos el kilo. Existe una promocin del quince por ciento de descuento en todas las frutas de la tienda. Adicionalmente se ofrece un diez por ciento de descuento ms, si la compra es superior a los veinticinco pesos. Pregunta, qu es preferible para Pepito, realizar su compra como est indicada en la lista del mandado o modificarla de alguna manera para que al final el importe de su compra sea menor? Alumno 1: No entiendo eso del diez por ciento de descuento ms. Nunca he visto algo as. Maestra: Uhhh, yo tampoco, pero imagnate que as fuera. Alumno 2 (al alumno 1): Pues dile que se imagine que ya le dimos la respuesta.
(favor de volver a leer la escena 3 del tema 2)
Introduccin
Cul es la razn del xito casi generalizado de cursos como los de computacin, manejo de autos e idiomas sin importar la calidad del profesor o institucin? Por qu las maestras de jardn de nios son las ms eficaces de cualquier nivel, adems de ser las ms queridas por sus alumnos? 49
Todos estos casos tienen los siguientes aspectos en comn:
La motivacin que tienen los alumnos por aprender algo es muy alta, ya que est directamente relacionada con la utilidad que ven en ello, as como las probabilidades de su xito en el aprendizaje La motivacin aumenta ya que lo que se ensea a los alumnos es de aplicacin inmediata en su vida real, tal como aprender a leer, escribir y contar en el jardn de nios Esta motivacin tambin aumenta ya que lo aprendido es considerado valioso por la sociedad, tal como las herramientas computacionales La motivacin es mayor cuando se est aprendiendo habilidades (manejo de autos) que contenidos (vocabulario de nuevos idiomas)
Conoce el lector algn curso formal que tomen los alumnos para aprender a manejar un equipo de sonido o video, hacer piruetas con la patineta, o dominar el videojuego ms popular? Por qu los adolescentes son capaces de aprender de memoria la letra de muchas canciones, an en otro idioma el cual no entienden? Por las mismas razones presentadas anteriormente.
Si los seres humanos se propusieran como tarea crear la escuela de los recin nacidos cuyo principal objetivo sea ensearles a hablar, es muy probable que sean exitosos en un porcentaje muy cercano al 100%. Lo que es obvio es que la historia durante siglos ha demostrado que el objetivo tambin se cumple con un mnimo de esfuerzo de cualquier madre o padre de familia (aunque en periodos de tiempo diferentes en funcin de la calidad de la atencin), con todo y que se estima que las habilidades del pensamiento que se requieren utilizar para aprender un idioma son mucho mayores que las requeridas para complejos teoremas matemticos (Nickerson, 1987)
Cules son las razones por las que la mayora de los maestros de clculo, etimologas, qumica y muchas otras materias luchan por lograr un mnimo de motivacin en sus alumnos? Por la casi total ausencia de las razones indicadas. Cul es la solucin? Que los profesores se enfoquen a buscar la aplicacin y/o relacin de sus contenidos en temas de la vida cotidiana de los alumnos, utilizando temas que sean de su inters y comprobando que lo que estn enseando es valioso para la sociedad. La manera de cmo hacerlo se tratar en este captulo.
La aplicacin
Cul es la seccin de los exmenes de matemticas es donde los alumnos tienen mayor problema? En la seccin de problemas, sobre todo como los indicados en la escena 7. La razn de ello es simple, se ha insistido en que los alumnos practiquen en alguna tcnica o habilidad matemtica (como resolver un sistema de ecuaciones o derivar una funcin), ms que en las estrategias para resolver problemas (formular ecuaciones a partir de una situacin dada o utilizar el lenguaje algebraico). En s mismas las estrategias para formular y resolver problemas son muy variadas y no son necesariamente sencillas de ensear. Se ha comprobado que las personas utilizan diferentes tcnicas y razonamientos para resolver el mismo problema (Silvester, 1999). Por ello es preferido por los maestros y textos de matemticas procedimientos o algoritmos rgidos, ya que son ms fciles de ensear y evaluar. No es la principal preocupacin de este tipo de programas demostrar a los alumnos la aplicacin de lo enseado, ni que sto es valioso para la sociedad en que viven. Estos programas difcilmente presentan problemas relacionados con el contexto de los alumnos. Cabe recordar que por lo general, los autores de libros de 50 texto son expertos en su materia, la cual aman por su propio conocimiento en s y no necesariamente por su utilidad.
Se ha demostrado que muy pocos alumnos son capaces de realizar transferencia de lo aprendido a otros contextos diferentes en que se aprendi (Beyer, de Bono, Feuerstein, Lipman y Whimbey, cita en Costa, 1991, p. 31). Esta es una de las principales razones por la que muchos profesionistas irresponsablemente aseguran que en su vida profesional han utilizado muy poco de lo que les fue enseado en la universidad. La verdadera situacin es que no han sido capaces (o en muchos casos no han tenido la vergenza profesional) de aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad en contextos diferentes a los enseados, o en situaciones con una complejidad mayor, limitndose a soluciones fciles e inmediatas con mediocres resultados.
Es paradjico escuchar que, por una parte se etiqueta a los estudios de maestra y doctorado como muy tericos para ser de aplicacin real; y por la otra parte la realidad nos muestra que son slo las investigaciones en este tipo de estudios las que permiten avanzar el conocimiento de las diferentes especialidades.
Durante aos, frecuentemente se escucha la siguiente afirmacin entre los alumnos universitarios al encontrarse ante una materia de un denso conocimiento (Investigacin de Operaciones por ejemplo). Lo importante no es aprender tantas herramientas, sino saber que existen. Cuando se requieran en la vida real regresaremos a los libros para utilizarlas. La misma cantidad de aos de prctica profesional ha demostrado que esa afirmacin en muy contadas ocasiones se vuelve realidad. Los alumnos ya graduados no tienen la capacidad para formular un problema e identificar la tcnica o herramienta adecuada para su resolucin, limitndose a utilizar procedimientos superficiales de fcil entendimiento y aplicacin, pero muy ineficientes y en ocasiones contraproducentes.
Es por ello que ensear algo sin ver la aplicacin de lo mismo, no slo est condenado al olvido en el corto plazo, sino es que al odio inmediato. Los alumnos quedan vacunados contra el tema, generando suficientes anticuerpos que atacarn cualquier intento futuro para volver a ensear el tema, dejando sin posibilidades que se d el aprendizaje. Por ejemplo han odo la frase de a mi nunca me entraron las matemticas y seguramente a mis hijos tampoco?
Problemas en contexto
Compare los siguientes dos problemas:
a) En un jardn de forma cuadrada con una dimensin de 8 metros por lado, se planea plantar pasto. Si la semilla de pasto se vende en sacos y cada saco alcanza para 10 metros cuadrados, cuntos sacos de semilla es necesario comprar? b) La Sra. Simpson le ha pedido al Sr. Simpson que arregle el jardn de su casa. Como el resto de su casa, el jardn es cuadrado midiendo 8 metros por lado. La propuesta es plantar pasto de manera que su hijo Bart pueda jugar en l con sus amigos. En la tienda de jardinera de la ciudad se venden sacos con semilla los cuales alcanzan a cubrir una superficie de 10 metros cuadrados. Plantar toda la semilla de un saco requiere dos horas de trabajo. Cuntos sacos tendr que comprar el Sr. Simpson? Cunto tiempo requerir para terminar el trabajo? Requerir de la ayuda de su hijo Bart y ste estar dispuesto a proporcionrsela?
51 Encuentra alguna diferencia? El segundo problema es un poco ms complejo que el primero ya que requiere de dos operaciones adicionales para su solucin, sin embargo tiene mucho mayores probabilidades de que sea resuelto por los alumnos gracias a la contextualizacin del mismo. Es importante aclarar que dicha contextualizacin es de las ms rudimentarias y an as muy pocas veces se ve dentro de los salones de clase. Para aplicaciones ms completas y reales se recomienda leer la bibliografa sugerida para PBL (problem based learning).
Es muy probable que el objetivo del profesor en este caso sea que el alumno identifique la necesidad de aplicar una frmula de rea y demuestre su conocimiento de la frmula del rea del cuadrado. En este caso se pueden utilizar muchas situaciones de la vida diaria del alumno en las que requiera aplicar dichos conocimientos, como cambiar de piso a su cuarto, cortar su cuaderno, pintar su escritorio, forrar sus libros, la distribucin de las bancas en el saln, etc.
Las principales causas por la que se utilizan problemas fuera de contexto son:
Los maestros utilizan los mismos temas con que aprendieron los contenidos, los cuales en algunos casos corresponden a varias dcadas atrs. Los libros utilizan situaciones que posiblemente apliquen en un determinado pas, regin o nivel, pero no en otros. Esta situacin es tpica de libros de procedencia extranjera, o de idiomas. Algunos maestros y libros de texto insisten en tratar los temas de manera abstracta, lo que los alumnos identificaran como tericos (ejemplo; libros de probabilidad).
Existen en la actualidad muchos recursos para utilizar problemas en contexto. Basta referirse a los intereses tradicionales de los alumnos: programas de televisin, videojuegos, grupos musicales, deportes, etc. El simple hecho de que un problema tpico de matemticas descontextualizado se presente en un contexto, modifica radicalmente la motivacin del alumno.
Material concreto
El hecho de que un tema tenga aplicacin real y sea valioso no asegura el xito del mismo. Es necesario que los alumnos apliquen el mismo en su vida real o bien utilicen material concreto.
Es comn encontrar que alumnos de nivel secundaria reciben clases de clculo de inters simple y compuesto dentro de su materia de Matemticas. Es lgico que todos ellos resuelven problemas tpicos de clculo de intereses en prstamos, hipotecas, cuentas de ahorro, etc. que vienen en sus libros de texto. El problema es que los alumnos de este nivel nunca han pedido un prstamo y en contados casos cuentan con una inversin bancaria a la cual estn dando seguimiento de los intereses generados o de la forma en que se calculen. Una vez que ha pasado el examen, los alumnos olvidan el tema y no sabrn aplicar las frmulas en un futuro.
Una forma muy efectiva para que los alumnos aprendan y practiquen este tema por ejemplo, sera formar un pequeo banco dentro de la escuela, en donde por una parte existan alumnos que hagan inversiones reales (con SU dinero real), decidiendo entre diferentes alternativas (inters simple, compuesto, plazos, etc.), y verificando y exigiendo sus beneficios. Por otra parte, los alumnos tendrn que realizar los clculos con sumo cuidado ya que sus errores pueden ser costosos (situacin ideal para formar la responsabilidad de los alumnos, exigir calidad y precisin en el trabajo, y permitir medir el costo de un error). Es claro que esta actividad es muy consumidora de tiempo y exige una mayor 52 atencin del profesor. Sin embargo, se refuerzan valores, el aprendizaje logrado es ms duradero y no ser necesario que se repita en varios cursos en el futuro, como sucede en la realidad. Qu es preferible?
La importancia del material concreto es trascendental y afortunadamente existe para una gran cantidad de materias y niveles. Est muy relacionado con la teora de las mltiples inteligencias de Gardner. No se confunda el material concreto con un paquete computacional de simulacin, el cual no necesariamente tendr los mismos resultados.
Valioso
Es probable que muchos lectores recuerden que en sus clases de Historia de primaria y secundaria era necesario copiar palabra por palabra la biografa de una larga serie de personajes de la historia del pas. Tambin es muy probable que dicha tarea haya cubierto satisfactoriamente otros objetivos (caligrafa, disciplina, hbito de trabajo, etc.), ms que la propia enseanza de la historia.
Hoy en da ese tipo de tareas es ms fcil de realizar por los alumnos bajando la informacin de alguna enciclopedia electrnica o internet, y editarla mediante algn procesador de texto que traduce, resume y verifica ortografa con solo accionar un puado de comandos. La tarea queda de excelente presentacin ya que incluye la imagen del personaje y algunas fotografas relacionadas con el mismo, magistralmente plasmadas en una impresora laser a color. El aprendizaje? Ninguno, ya que en la mayora de los casos los alumnos ni siquiera leen su tarea, si acaso practicaron el manejo de la herramientas computacionales. Es este el objetivo buscado?
Estas actividades por estar descontextualizadas, sin aplicacin en la vida real y carentes de material concreto, aparentemente no adquieren valor para el alumno.
Se ha aclarado que esas actividades aparentemente no tienen valor para el alumno, ya que as han sido planteadas consciente o incoscientemente. Es indudable que el estudio de la Historia es de un gran valor para los estudiantes, como requisito para entender la Historia contempornea (propia y la de otros pases), as como las tendencias en la misma. Bien dice el dicho quien no conozca la historia est condenado a repetirla. En este sentido existen muchas actividades y situaciones que permiten que el estudio de la Historia est contextualizado (siempre hay un pas o regin en crisis, revolucin, invasin, etc.), sea de aplicacin real (tendencias y pronsticos), con material concreto (datos reales que se obtienen de los peridicos de todos los das), y por ende valioso.
Se podra concluir que existe una alta correlacin entre aplicacin y valor del aprendizaje. Es muy probable que si se encuentra uno, se logre el otro simultneamente.
Habilidades
Qu es preferible, que los alumnos se aprendan de memoria la posicin de los elementos en la tabla peridica, o que entiendan cmo se formaron los grupos y se determin su posicin relativa? Por la rutinaria actividad en las aulas tal parece que lo primero es preferible, sin embargo es obvio que ese aprendizaje es de corta duracin mientras que el segundo es de duracin ms prolongada.
53 Es ms fcil ensear habilidades ya que los alumnos tienen mucho ms oportunidades de ponerlas en prctica y constatar su aplicacin. El desarrollo de habilidades permite que el alumno interacte con material concreto y atribuya un valor a la misma (como aprender a manejar un auto).
La enseanza de las habilidades est relacionada con las memorias episdica y procedural, mientras que la enseanza de contenidos se relaciona con la memoria semntica. Si se logra que los alumnos aprendan un conocimiento de varias formas, la probabilidad de que el aprendizaje sea duradero y fcil de recordar en un futuro son mucho mayores. En realidad, el ptimo sera que un contenido se aprendiera de diferentes formas, para que se guarde en las diferentes memorias: semntica, episdica, emocional, procedural y automtica. (Sprenger 1999)
El aprendizaje no siempre se logra cuando los alumnos en realidad no emplean sus habilidades. Ejemplo de ello es cuando los padres de familia o algn otro familiar les ayuda con los trabajos, se copian las tareas, o simplemente se realizan con un nivel muy por debajo del esperado.
Resumen
Quiere asegurarse que los alumnos olviden algo a la brevedad posible (o por lo menos despus del examen)?:
Obligue la memorizacin ms que la comprensin. Nunca mencione para qu sirve, con qu se relaciona, o para qu es requisito tener este conocimiento. No se preocupe por practicarlo en clase con algn tipo de material concreto o relacionarlo con algn tema de inters real de los alumnos.
Es comn que algunos maestros en ocasiones se desesperen por no lograr controlar el grupo (falta de motivacin en muchos casos), y resuelvan que el tema queda por visto, uds. lo tendrn que estudiar por su cuenta. Cul es el resultado de ello cuando los alumnos no tendrn la visin de identificar la aplicacin del mismo, utilizar material concreto o constatar el valor del contenido, y es claro que la mayora de los libros de texto no les ayudarn?.
relacionado
mejora en utilizando enfatizando
considerado como
Figura 7. La aplicacin.
La aplicacin La motivacin Contexto real Material concreto Habilidades PBL Valioso La transferencia 54 RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Es ms fcil ensear habilidades que conceptos. VERDADERO, sin embargo se recomienda que junto con las habilidades se enseen contenidos y realicen otras actividades para que sean almacenados en las diferentes memorias. 2. Cuando es necesario ensear a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en s mismos, pero que son requisito previo de otros temas que vern posteriormente (como el lgebra por ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la prctica de los temas para asegurarse queden automatizados, asegurando el xito del curso. FALSO, es imprescindible mostrar a los alumnos la utilidad de cualquier contenido. 3. Es ms importante que los alumnos estn enterados de la existencia de diferentes tcnicas a que aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran aos despus podrn regresar a los libros a estudiar las mismas. FALSO, lo ms probable es que ya hayan sido olvidadas para entonces y las personas se limiten a aplicar tcnicas superficiales e ineficientes. En muy limitadas ocasiones se tiene el tiempo y la paciencia para investigar y estudiar la tcnica adecuada. 4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la aplicacin de casi cualquier tema. VERDADERO, sin embargo no por ello cualquier paquete computacional es eficiente ni eficaz, adems de que la utilizacin de material concreto es relativa. Los alumnos actuales no pueden distinguir exactamente la frontera entre un mundo virtual fantasioso y un simulador. 5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho mayor. FALSO, al contrario, si la actividad est mal conducido al no tener una gua del profesor y una retroalimentacin oportuna, "vacunar" a los alumnos acerca del tema el cual se tornar odioso.
Para profundizar:
Memorias:
Sprenger, M. (1999) Learning and memory, the brain in action. ASCD, Virgina, EUA.
Inteligencias:
Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA. Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina. Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.
Uso de la computadora:
Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.
En el tema de PBL (problem based learning):
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA. Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA.
55 TEMA 6. LA TRANSFERENCIA
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La prctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es correcta. 2. En los exmenes de materias como lgebra, los maestros deben incluir slo problemas parecidos a los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarn en dificultades para aprobar la materia. 3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una tesis como requisito de graduacin son anticuados. 4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetndolos a problemas totalmente nuevos para ellos. 5. El mtodo de estudio de casos es de lo ms indicado nicamente para los estudios de postgrado.
Escena 8
En clase de Fsica:
Maestro: Me encuentro muy desilusionado por los resultados en los exmenes. No puedo creer que la mayora identific y anot la frmula correcta para calcular la aceleracin, sin embargo nadie despej correctamente y por lo tanto el resultado estuvo equivocado. Otros se equivocaron en las operaciones aritmticas y obtuvieron valores de lo ms ilgico. Qu no se dan cuenta de sus errores? Alumno 1: Profe, lo ms importante es que hayamos identificado la frmula correcta. Si nos equivocamos en el despeje eso ya es de Matemticas y aqu estamos en clase de Fsica. Alumno 2: No la amuele, ya se parece a la maestra de Historia que nos penaliza la ortografa en los exmenes y a ella no le corresponde ensearnos eso qu acaso no quera que nos aprendiramos las frmulas?
Escena 9
En clase de probabilidad y estadstica:
Maestro: El problema 3 del examen habla de tres grupos de conjuntos R, S y T, los cuales tienen ciertos eventos comunes e ij que no son equiprobables. Este problema se resolva utilizando el teorema de Bayes de probabilidad condicional. Porqu no lo resolvieron si todos lo saben? Alumno (para s mismo): A quin se le pudo haber ocurrido que se necesitaba aplicar esa frmula en ese problema? Maestro: Acaso creen que en la realidad se van a encontrar problemas igual a los resueltos en el pizarrn?
Introduccin
Como se ha mencionado en captulos anteriores, se ha demostrado que la mayora de los alumnos no tienen la capacidad de realizar transferencia de sus conocimientos a contextos diferentes en los que 56 fueron creados. Lo que no se ha podido demostrar es si esa restriccin es una limitante fsica/fisiolgica del ser humano, o ms bien ha sido provocada por los mismos sistemas educativos.
Para entender esto, mejor especifiquemos un poco ms el problema. La mayora de las materias se han concentrado en la enseanza de contenidos (conocimiento declarativo), ms que de habilidades (conocimiento procedural). En este rubro se encuentra la mayora de las materias de ciencias sociales que acostumbra a evaluar a los alumnos por medio de exmenes memorsticos, como las capitales de los pases de Europa, el artculo 3 constitucional y la batalla de Puebla.
Pocas son las materias que evalan a los alumnos por la demostracin de sus habilidades. Entre ellas se deberan encontrar la Educacin Fsica y Artstica. Desgraciadamente los mismos sistemas educativos han corrompido estas materias, las cuales en niveles bsicos se han limitado a evaluar la asistencia, limpieza y disciplina del alumno, ms que verificar si se ha desarrollado la habilidad de practicar un deporte o tocar un instrumento musical. Alumnos, maestros y padres de familia han aceptado sto por aos y esperan que contine en el futuro. No es simptico que los alumnos que siempre sacaban la mejor calificacin en deportes, generalmente eran los que menos destreza y aptitud fsica demostraban?. Claro que eran muy puntuales, disciplinados y cuidadosos de su uniforme. Es esta la manera de desarrollar la parte afectiva y psicomotora de los alumnos? Acaso se podrn generar deportistas y artistas talentosos por el slo hecho de que se preocupen de estos aspectos?
La transferencia de las Matemticas
Si se descartan las materias que tradicionalmente se han evaluado enfocndose al conocimiento declarativo, como las ciencias sociales, idiomas, educacin fsica y artstica, cules son las materias que quedan? Las ciencias exactas, como las Matemticas y Estadstica, Qumica y Fsica. Estas materias tienen como caractersticas comunes:
Utilizan un lenguaje abstracto o codificado. Se apoyan en frmulas, leyes y teoremas. Para su resolucin requieren de las Matemticas, en particular del lenguaje algebraico. La aplicacin de dichas frmulas es generalmente de carcter universal, por lo que es prcticamente imposible poder analizar todas sus aplicaciones en el saln de clase. Las tcnicas de enseanza son deficientes en varios casos. El aprendizaje memorstico es deficiente ya que requiere la comprensin de los contenidos.
Considere el siguiente problema de Clculo que se incluye en un examen final:
Demuestre que y = ae -x cos 2x + be -x sen 2x donde a y b son constantes, es una solucin de la ecuacin diferencial y + 2y + 5y = 0.
No sera necesario describir el entusiasmo del alumno al leer el problema, el cual obviamente nunca se vio en clase, tarea o proyecto durante el semestre. Es muy probable que diez segundos despus de haber ledo el problema el pnico empiece a invadir al estudiante al darse cuenta de sus pobres probabilidades de poder adivinar la forma para resolver dicho problema totalmente abstracto.
Estas situaciones que son tpicas y anecdticas en las carreras de ingeniera, terminan con que un pequeo porcentaje de los alumnos logran atacar el problema y obtienen una calificacin quiz justo por encima de la mnima aprobatoria. El resto se tendr que resignar a tomar de nuevo la materia, 57 acumular una mayor cantidad de problemas resueltos y estar preparados para preguntas iguales o muy semejantes a las anteriores, en el siguiente examen final.
Lo que es definitivo es que, de ese pequeo porcentaje de afortunados alumnos que lograr aprobar la materia, todava un grupo mucho menor lograr aplicar dichos conocimientos en otras situaciones de la vida real que lo demande. Esto significa que una proporcin prcticamente despreciable del total de alumnos, es capaz de ponerlos en prctica en contextos diferentes a su aprendizaje.
En este tipo de situaciones bastara reflexionar desde el principio:
1. Cul es el objetivo del programa? 2. Con qu temas se cubrieron dichos objetivos? 3. A qu velocidad se cubrieron dichos temas? 4. Las actividades realizadas fueron las apropiadas? 5. Especialmente, se demostr la aplicacin, utilidad, valor y relacin de los temas vistos?
An cuando las respuestas a todas estas interrogantes fuesen favorables a un tema en particular, faltara identificar si los alumnos estn realmente capacitados para realizar transferencias de este tipo. Si el lector es observador, las cinco preguntas anteriores coinciden con los temas de los primeros seis captulos de este libro.
Se ha demostrado que los alumnos son capaces de resolver complejos problemas matemticos siempre y cuando sea dentro de la materia de Matemticas. Problemas de menor nivel de complejidad en otras materias como la Fsica y la Qumica no son resueltos por los alumnos por la incapacidad de realizar la transferencia. La razn de ello est ligada con la forma en que trabaja la memoria y en cmo se ha acostumbrado al alumno a utilizar su conocimiento. A continuacin se presentan tres propuestas para facilitar la transferencia, todas ellas se podran resumir en una palabra: encadenamiento.
Currculum vertical
El currculum vertical se refiere a la integracin del mismo a lo largo del tiempo, como relacionar la materia de Espaol 2 con Espaol 1, o la materia de Qumica 2 con Qumica 1. Las relaciones establecidas facilitan que los alumnos identifiquen la utilidad y valor del conocimiento. Asimismo, al verificar y utilizar el conocimiento previo, se logra un mayor nmero de relaciones y disminuye la probabilidad de que el aprendizaje se olvide al corto plazo.
Un currculum vertical bien estructurado, eficientiza la prctica educativa, ya que por otro lado evita traslapes innecesarios. No se confunda lo anterior con la enseanza circular. Cuntas veces se ve el descubrimiento de Amrica en los programas de Historia de la educacin primaria? Este es un ejemplo de aquellos casos en que es vlido tener redundancias y/o traslapes en la enseanza, ya que la madurez de los alumnos as lo demanda. Casos parecidos, son las operaciones bsicas y las fracciones en Matemticas. No es el mismo caso de la Gramtica, la cual se ha demostrado que es ineficiente ensearla a los alumnos antes de que cumplan los 10 aos de edad.
Por otra parte, es necesario que un conocimiento se vea varias veces con intervalos de tiempo entre ellos, de manera que su almacenamiento en memoria sea ms duradero. Es por ello preferible que siempre se tenga un repaso final al cierre de ciclo, en ocasiones en forma de examen final acumulativo, de manera que se reafirme el conocimiento en memoria de largo plazo. 58
El riesgo en el currculum vertical, es cuando no se logran los objetivos en un programa por cualquiera razn. Cuando la mayora de los alumnos de un grupo de tercer grado estn reprobados en una materia, el problema reside en el profesor en ese grado, o en el profesor del grado anterior que no logr llevar a los alumnos al nivel que debera? El 99% de los alumnos y padres de familia contestarn que el culpable es el maestro actual de tercer grado, mientras que el Director o Coordinador ser el nico que podra evaluar el trabajo del profesor del grado anterior durante el ciclo escolar pasado (sin importar que todos hayan obtenido diez de calificacin en el segundo grado).
En un currculum vertical muy estructurado y rgido, sin traslapes, los errores se presentan en cadena y tienen repercusiones en muchas direcciones, por lo que es necesario que la escuela cuente con mecanismos de aseguramiento de la calidad confiables.
El dao no slo es por falta de conocimientos en los alumnos que debieron haber adquirido en el ciclo anterior, sino por que se quedan con un aprendizaje equivocado (conocimiento, habilidades y actitudes) que perdurar aos. Muchos son los ejemplos de alumnos que han recibido la instruccin matemtica equivocada, con reglas mecnicas que no son necesariamente de aplicacin general o sin la verdadera comprensin del conocimiento.
Este fenmeno tiene el nombre de mecanizar (Snchez, 1996), que implica producir una respuesta automtica por parte del alumno, sin razonamiento y probablemente errnea. El reto del profesor es lograr la automatizacin en el alumno, que significa lograr una respuesta automtica, inmediata y correcta, despus de la comprensin profunda. Esta respuesta automtica o mecanizada no demanda recursos cognitivos en su mente.
Un ejemplo obvio de esto es aprender a manejar un vehculo. Algunas personas lo hicieron con el instructor equivocado (o inclusive sin instructor) quien les transmiti o toler prcticas ineficientes en el manejo. Estos vicios requerirn de esfuerzos posteriores mayores para poder erradicarlos y en la mayora de los casos, no se logra pese al empeo empleado.
Por otra parte con el tiempo, todas las personas ya sean buenos conductores (automatizaron) o malos conductores (mecanizaron), podrn realizar otras actividades mientras manejan, como sostener una conversacin, escuchar el radio, hablar por telfono, e inclusive irse maquillando sin afectar sus resultados como conductores. No es necesario inclusive que estn atentos a la ruta a seguir, siempre y cuando sea rutinaria. La nica diferencia entre ellos estribar en sus niveles de eficacia y eficiencia, pero en ambos casos la actividad no consume gran cantidad de recursos cognitivos.
Currculum horizontal
La segunda propuesta se centra en desarrollar el currculum horizontal. Consiste en relacionar por ejemplo las materias de Historia, Civismo y Geografa a la vez, dentro del mismo ciclo escolar. Esta propuesta tiene que batallar contra la concepcin general tanto de padres de familia como de alumnos y maestros de levantar fronteras claras y tajantes entre las materias. Cada materia tiene sus objetivos, temas, exmenes y por supuesto calificacin independientemente.
Los alumnos son renuentes, ya que creen que es ms fcil para ellos estudiar conocimientos de manera separada y ser evaluados por una disciplina a la vez. El reto es mostrar a los alumnos que la vida real 59 no est formada por situaciones aisladas de las materias, sino por problemas complejos que demandan conocimientos de diferentes disciplinas (este aspecto se ver en la tercer propuesta).
Los sistemas educativos se han preocupado en diferenciar cada vez ms las materias y as se ha acostumbrado a los alumnos. Se estudia Geografa para contestar y aprobar el examen de Geografa, y pocas veces se relaciona con temas histricos, cvicos, biolgicos, sociolgicos, etc. No se considera justo que se pida en un examen de Historia que el alumno tenga que demostrar sus conocimientos de Geografa, ya que es como evaluar dos veces el mismo conocimiento.
La integracin del currculum horizontal se logra de las siguientes maneras:
Analizando el mismo tema en diferentes materias, desde diversos enfoques. Analizando el mismo problema utilizando conocimientos de diferentes disciplinas. Fusionando disciplinas en algunos puntos. Asignando problemas interdisciplinarios a los alumnos (lo mencionado anteriormente como PBL).
Como se mencion anteriormente, esta integracin no slo demanda una mayor estructura por parte de la institucin, sino una mayor coordinacin, apertura y trabajo por parte de los profesores. Es necesario dedicar mayor cantidad de tiempo para preparar las actividades, as como a la supervisin y gua del trabajo de los alumnos.
En ms fcil observar la integracin vertical del currculum en los niveles inferiores, como es el caso de las materias de Matemticas y Espaol, mientras que en los niveles de licenciatura y postgrado se presenta tanto una integracin vertical como horizontal. Conforme transcurren los semestres los alumnos se enfrentan a proyectos o trabajos que demandan la aplicacin de diversas tcnicas, herramientas y estrategias adquiridas en semestres pasados. Por otra parte, cabe reconocer que son los niveles ms avanzados de maduracin del alumno, adems de que son los mejores alumnos (los peores no llegaron a estos niveles).
Quiz otra de las razones por lo que sucede lo anterior, es que en los niveles inferiores son varias las personas que participan en segmentos del diseo del currculum y probablemente nunca se comuniquen entre s, mientras que en los niveles superiores son menos las personas responsables del diseo, adems de que tienen una visin global del mismo.
La obra culminante de la transferencia es la elaboracin de una tesis, tan necesaria para que los estudiantes:
Utilicen conocimientos de aos anteriores, reactivndolos en su memoria. Relacionen el conocimiento de diversas disciplinas. Enfrenten problemas de mayor complejidad y duracin que los cubiertos en las aulas. Tengan la oportunidad de resolver problemas reales bajo la gua de acadmicos. Demuestren que el conocimiento tiene aplicacin y es valioso. Pero sobre todo, demuestren que son capaces de transferir algunos de sus conocimientos, aunque sea de manera guiada, y con ello merecer ser un graduado.
Por qu entonces varias instituciones universitarias han eliminado como requisito de graduacin el desarrollar una tesis? Quiz por razones mercadolgicas para captacin de matrcula (a los alumnos les desagrada hacer una tesis), agrandar su estadstica de egresados, aligerar la carga a sus profesores, o 60 reducir tiempo y trmites. No hay que olvidar que algunas de ellas han sustituido las tesis por seminarios o talleres de titulacin, los cuales son claramente preferidos por el alumnado.
Proyectos Interdisciplinarios
La tercera propuesta consiste en forzar la integracin del currculum horizontal (y en ocasiones el vertical) al sujetar al alumno a proyectos interdisciplinarios sin el nombre de una materia que sesgue al alumno a aplicar una sola disciplina. Con la gua apropiada, el alumno deber utilizar tcnicas diversas, hacer labores de investigacin y experimentacin, demostrar habilidades de trabajo en equipo, manejo y administracin de la informacin, etc.
Estos proyectos deben ser cuidadosamente estructurados para provocar que el alumno se encuentre ante retos que pueda resolver. Por otra parte, deben incluir aspectos reales de manera que el alumno corrobore la utilidad y valor del conocimiento que pondr en prctica.
Los proyectos no deben ser de corta duracin, ya que se requiere dar de suficiente tiempo al alumno para que reflexione sobre el mismo y pueda recuperar el conocimiento necesario. Es oportuno recordar que cuando un alumno no contesta una pregunta dentro de un examen no es porque haya olvidado el concepto, sino por que no puede recordarlo en ese momento o de esa manera. Con el tiempo es probable que el conocimiento regrese a su memoria.
Es fcil concluir que por las caractersticas de estos proyectos, son ms factibles de ser utilizados en los niveles superiores del sistema educativo (universidad o equivalentes). En algunos programas se les conoce como Tpicos de, Temas selectos de, Seminario de, Clnica de, y es en ellos donde los alumnos logran desarrollar el aprecio que su carrera merece.
Antes de empezar a inundar a los programas de estudio con un ejrcito de proyectos interdisciplinarios con el objeto de lograr la transferencia, es importante recordar que la transferencia es la aplicacin de un conocimiento en un contexto diferente al que se aprendi. Por lo tanto, un requisito de la transferencia es que el alumno tenga el conocimiento. Existe el riesgo de caer en el extremo, de tener casos o proyectos que el alumno resuelve equivocadamente o de manera muy superficial por la ausencia de conocimientos qu aplicar. Esta es una de las desventajas de los mtodos casusticos, que asumen que los alumnos ya tienen el conocimiento, lo cual estara por verificarse (evaluacin diagnstica).
Cuntas veces se ha encontrado el profesor con soluciones a casos que incluyen frases como?
"Es necesario analizar detalladamente la solucin propuesta antes de implantarla" "Se debe racionalizar los recursos para obtener la solucin ptima" "La situacin demanda la aplicacin de modelos de optimizacin que satisfagan todas las restricciones" "La empresa deber realizar slo las inversiones que sean oportunas" "Para determinar la alternativa correcta se deber consultar a un especialista"
Las cuales nicamente denotan la ausencia metacognitiva (el alumno no es consciente de su ignorancia). 61 implica aplicar en
puede ser se facilita
ineficiente eficiente como lo son
Figura 8. La transferencia.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La prctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es correcta. FALSO, es preferible no exentar por dos razones. La primera de ellas es evitar que exista nicamente la motivacin extrnsica en el alumno para tener un buen desempeo durante el semestre. La segunda de ellas es la conveniencia de que los alumnos repasen el material, de manera que lo relacione mejor y su almacenamiento sea ms robusto. 2. En los exmenes de materias como lgebra, los maestros deben incluir slo problemas parecidos a los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarn en dificultades para aprobar la materia. FALSO, los profesores debern incluir problemas que provoquen la transferencia del alumno, siempre y cuando se encuentren dentro de su zona de desarrollo prximo, y el alumno haya sido sometido a experiencias similares anteriormente que demanden la transferencia. 3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una tesis como requisito de graduacin son anticuados. FALSO, como se indic en este captulo, las ventajas del desarrollo de una tesis son contundentes. 4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetndolos a problemas totalmente nuevos para ellos. FALSO, Lo injusto sera que esta fuera la nica manera de evaluarlo. Se debe incluir dentro de la evaluacin formativa y diagnstica este tipo de prcticas. 5. El mtodo de estudio de casos es de lo ms indicado nicamente para los estudios de postgrado. FALSO, el estudio de casos puede ser muy til en niveles de secundaria y preparatoria, siempre y cuando se hayan asegurado que los alumnos cuentan con los conocimientos requeridos para su aplicacin dentro de los casos.
Para profundizar:
Para profundizar en transferencia se recomiendan las referencias de habilidades del pensamiento:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York. Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum & Associates. pp 18-34. Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociacin para la supervisin del desarrollo del currculum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2. La transferencia Contextos diferentes Currculum vertical Currculum horizontal Proyectos interdisciplinarios PBL Mecanizar Automatizar r 62 Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires. Snchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volmenes 1 al 7, editorial Trillas, Mxico.
En el tema de "problem based learning":
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA. Torp L Sage S. (1998) Problems as possibilities, ASCD, USA.
63 TEMA 7. EL CONTROL
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La base de cualquier enseanza, sin importar la materia ni el mtodo educativo a seguir, se basa en una buena disciplina y en el buen comportamiento del alumno. 2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalizacin de puntos o calificaciones son inadecuadas. 3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores. 4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la clase o de la escuela. 5. Es fundamental la revisin junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y apegarse a l para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten. 6. Las normas a seguir dentro de la institucin deben ser negociadas con los alumnos. 7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales. 8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que reflexionen sobre sus fallas. 9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos.
Escena 10
En el saln de maestros durante un receso en que aprovechan a tomar un poco de caf, los profesores comentan acerca de sus tcnicas y estrategias para lograr el control de grupo:
Maestra 1: Pues yo cuando los muchachos se me ponen difciles, empiezo a bajarles un punto en la calificacin a cada uno que est hablando. El otro da Rodrigo lleg a perder hasta 10 puntos en una sola clase. Maestro 2: Yo lo que hago es cobrar un peso a cada uno de los que estn hablando o estn parados. Claro que al final el problema es cobrarles a los ms platicones que obviamente son los que ms deben. Maestro 3: Y para qu es ese dinero? Maestro 2: Para comprarnos un pastel para todo el grupo al final del mes. Maestro 3: Y acaso eso no es un incentivo para que los alumnos provoquen que los otros hablen y por consecuencia, tengan que pagar despus? Yo lo que hago es dar el tema por visto y les aplico un examen sorpresa a la siguiente clase. Con eso se les quitan las ganas de seguir hablando. Maestro 2: Y acaso ah no salen perjudicados los alumnos bien portados por culpa de los indisciplinados? Maestro 4: El otro da se perdi una calculadora en mi saln. Castigu sin descansos a todo el grupo hasta que apareciera el culpable o la calculadora. Se pasaron tres das sin recreos hasta que varios de los alumnos se cooperaron para comprar la calculadora. Maestra 1: Cooperaron todos los alumnos? Maestro 4: No. Slo algunos alumnos que ya queran que se levantara el castigo. Al final de cuentas no se castig al culpable, pero no les van a quedar ganas de hacerlo de nuevo porque saben que hablo en serio. Maestra 1: Ud. cree eso? Yo opino lo contrario, ya que se demostr la ineficacia de la escuela para detectar y sancionar culpables y Ud. maestra Soyla, qu tcnica utiliza? 64 Soyla : Yo? Pues la verdad ninguna porque casi no se me presentan esos problemas. Yo me dedico a seguir mi plan de sesin y mantener a los alumnos interesados en la clase. Parece que con eso basta.
El eterno problema
En muchos aspectos los maestros son como los policas de trnsito. Cuando los conductores queremos manejar a nuestro antojo y superar los lmites de velocidad o violar las seales de trnsito, deseamos que estn lo ms alejado posible. Si por alguna circunstancia nos encontramos con ellos en el momento de hacer una violacin, nos ocasionan problemas y posiblemente gastos, por lo que se vuelven los seres menos deseados. Sin embargo, cuando sufrimos una avera o somos vctimas de un accidente automovilstico demandamos que estn presentes a la brevedad posible y realicen su trabajo en el sentido ms estricto, de ser necesario aplicando todo el peso de la Ley al infractor. Acaso es sta la triste funcin de un profesor que tiene una misin totalmente distinta?
El principal aspecto que desagrada a los profesores de su oficio, es tener que controlar y soportar a alumnos indisciplinados, especialmente los adolescentes. En la mayora de los casos se achaca este problema a varias causas, entre ellas se encuentran (no en orden de importancia):
Falta de medidas disciplinarias en la escuela. Sistema deficiente de seleccin y admisin de alumnos. Fuerte influencia de la sociedad en los alumnos con propensin al desorden, incluidos los medios masivos de comunicacin. Alumnos con alguna deficiencia fisiolgica. Frustracin de los estudiantes al no tener poder alguno, los cuales retan al profesor o al sistema a aplicar las reglas. Alumnos con problemas familiares que buscan llamar la atencin.
Todas ellas pueden ser vlidas en mayor o menor medida. Sin embargo, cabe enfatizar la siguiente afirmacin la cual deber permanecer en la mente de los profesores. Si se descartan a los alumnos verdaderamente enfermos (hiperquinticos por ejemplo) los cuales son fciles de identificar (y debieran detectarse en los primeros meses del ciclo escolar), se puede concluir:
No hay alumno indisciplinado, los que se portan mal solamente hacen lo que el maestro les permite.
Claro est que muchos profesores pensarn que la afirmacin es exagerada y que es fcil decirla. Seguramente tendrn en la mente varios casos de alumnos problema, tolerados por la institucin por razones no acadmicas (como ser el sobrino del director, o bien el hijo del presidente del patronato de la escuela), lo que los convierte en intocables. Estos casos habr que considerarlos como casos extremos que probablemente no tengan remedio. Una institucin con principios slidos deber resolver estas situaciones y en caso de que se rehusen a respetar las reglas debern ser separados de la comunidad para evitar la contaminacin de los dems alumnos.
Por otra parte, siempre se tienen ejemplos, an en las instituciones con el perfil de alumno ms conflictivo (secundarias pblicas en zonas suburbanas), de profesores que no tienen problemas para mantener el control dentro de sus clases. Cul es el factor comn de estos casos? Qu sucede en estas clases que se mantienen al margen de los problemas? Es lo que se analizar en el presente captulo. 65
Cabe aclarar que no se debe confundir indisciplina con bajo desempeo, incumplimiento o indiferencia. Indisciplina se refiere a la violacin de normas de comportamiento y respeto dentro de la institucin de manera consciente. Las dems hacen referencia a la motivacin o capacidad del alumno para realizar las tareas y actividades acadmicas que se le solicitan, lo que se ha discutido hasta ahora en este libro, Corresponde ahora analizar la indisciplina.
Cules son las causas?
La mayora de las veces que se atiende un problema de indisciplina, la atencin se enfoca en lo que el alumno hizo (o no hizo), ms que en lo que se pidi hacer al alumno. Asimismo, la gran mayora de las excusas y pretextos que dan los alumnos (y los padres de los mismos) es un "locus de control" externo. Existen justificantes de todo tipo, enfermedades, falta de empata con el maestro o la materia, desayuno deficiente, influencia de otros compaeros, problemas entre los padres, el clima, provocacin de la maestra, etc. Inclusive, no importa si estas justificantes son recientes o sucedieron hace varios aos, se seguirn usando. La tendencia cada vez ms marcada por los alumnos y en particular por los padres de familia, es recaer la culpa en una causa externa al alumno (generalmente la escuela o el maestro). Tal pareciera que de repente las personas (nios, adolescentes y adultos) ya no son responsables de sus actos, sino que se puede depositar la misma en el programa de televisin que vieron la semana pasada.
Son sorprendentes las historias de demandas y juicios que se llevan a cabo en los Estados Unidos de Amrica, en donde se encuentra que el culpable de un asesinato fue un libro inadecuado que ley el homicida, o quiz un anuncio de TV es el responsable de que un adolescente desparrame la carga de una ametralladora entre sus compaeros de preparatoria. Es un verdadero paraso de tierra virgen para todo tipo de interpretaciones de abogados, psiquiatras y psiclogos, y como consecuencia, un gran negocio.
Es frustrante observar cmo hay problemas que se han presentado en las escuelas en donde slo estuvieron presentes el alumno y el maestro y pese a las evidencias abrumadoras del caso en contra del alumno no es posible sancionarlo puesto que es su palabra contra la del maestro y las dos tienen el mismo valor. Peor an, cuando un alumno consigue un cmplice y entonces los testimonios de dos alumnos derrotan la declaracin de un maestro. Resultado: los alumnos ganaron y su aprendizaje es que la unin hace la fuerza, pueden vencer a la verdad y burlar la justicia. Acaso el remedio es colocar sistemas de circuito cerrado de televisin para as poder filmar todos los eventos que pueden suceder en una institucin como lo han hecho algunas escuelas? Es triste tener que llegar a esos extremos, provocados por la desconfianza mutua entre alumnos y maestros.
Conforme mayor promocin y publicidad se ha dado a los derechos humanos, lo cual es una tarea muy loable, se ha enfocado la atencin nicamente hacia los derechos, olvidndose de las responsabilidades y obligaciones. No sera sorpresa que el da de maana apareciera la Comisin Nacional de Derechos Estudiantiles, pero ms til sera la creacin de la Comisin Nacional de Obligaciones y Responsabilidades Humanas.
La sociedad actual est inconscientemente empujando a los alumnos, a una situacin en que las faltas tienen nulas o leves consecuencias. Siempre es posible pedir perdn, clamar ignorancia, asegurar que no se volver a repetir, etc. y no pasa nada. Los problemas se han resuelto con un poco de esfuerzo, arrepentimiento y en ocasiones con hipocresa y ayuda de los padres. La tendencia en los nios y jvenes es a probar primero y decidir despus. 66
Es inaceptable que por una parte jvenes de 16 aos apoyados por sus padres, son reacios a aceptar cualquier responsabilidad u obligacin, pero por otra obtienen permiso para conducir un auto y poder gozar de la velocidad. Lo sorprendente es que logran obtener el permiso de esos mismos padres, teniendo como consecuencia los irremediables y lamentables accidentes, en ocasiones mortales.
Los resultados tambin se palpan en los centros de trabajo, en donde existen muchos jvenes graduados que no son capaces de asumir las responsabilidades que las empresas requieren. La rotacin de personal es alta, la dedicacin es mnima y los problemas se resuelven de acuerdo a lo que indica la Ley correspondiente, que sobra decir que es de espritu paternalista.
Para los adolescentes los riesgos son de otra ndole. El nmero de jvenes contagiados con SIDA incrementa constantemente a niveles alarmantes. El nmero de muchachas embarazadas sigue en aumento, y el porcentaje de jvenes que desarrolla una adiccin aumenta.
Es por falta de informacin? Desde luego que no, ya que es precisamente ahora cuando ms informacin se ha proporcionado. El problema radica en que desde nios no estn acostumbrados a que las acciones tienen consecuencias. Que en muchos casos la vida no da una segunda o tercera oportunidad, y que hay cosas que no se resuelven con una reprimenda, reflexin o arrepentimiento.
Las escuelas se convierten en cmplices de esta actitud generalizada si no actan con la efectividad y oportunidad que los casos ameritan. Es por ello que cierto tipo de faltas debe ser causa suficiente para la expulsin de un alumno. En algunos casos los reglamentos indican que un alumno ser expulsado del plantel hasta despus de tres suspensiones, lo cual es un error. Hay ocasiones en que una falta por su gravedad o riesgo demanda la expulsin del alumno an cuando no tenga antecedentes de indisciplina. Tanto el alumno infractor como el resto de la comunidad requieren de estas medidas. El mensaje es claro: Existen acciones que tienen consecuencias irremediables e irreversibles.
Sin embargo, dejando la parte triste a un lado, lo mejor es ser preventivo como se indicar posteriormente, as como utilizar
El ingrediente principal
El ingrediente principal que se requiere para evitar los problemas de disciplina en un grupo, es mantener alta la motivacin intrnseca de los alumnos, ya que las dems formas se concentran principalmente en mantenerlos quietos (no necesariamente atentos) gracias a ejercer presin. Cmo se logra la motivacin intrnseca en los alumnos, principalmente adolescentes? Igual que en los alumnos de cualquier edad:
1. Estableciendo claramente objetivos. 2. Seleccionando adecuadamente los temas para cubrir dichos objetivos. 3. Cubrirlos a una velocidad adecuada, ya que de ser lento provoca el aburrimiento y de ser muy rpido causa confusin y desercin. Ambos son causa del desorden. 4. Realizar actividades apropiadas dentro de los temas, contextualizadas a la vida cotidiana del alumno. 5. Convenciendo a los alumnos de la aplicacin, utilidad y valor de los conocimientos que les est enseando (metaconocimiento).
67 De nuevo, corresponden a los primeros cinco temas de este libro, es por ello la importancia que revisten. De otra forma, Cmo lograr la disciplina si los profesores somos los principales causantes de hacer aburridas nuestras clases?
La disciplina sin sentido
Algunas instituciones consideran que para lograr una disciplina en los alumnos es necesario establecer medidas extremas, que nicamente tienen como justificante mostrar el poder de la institucin. Un ejemplo de ellas son las escuelas que exigen que los alumnos lleven tenis completamente blancos a sus prcticas de deportes, cuando cada vez es ms difcil encontrarlos en el mercado y realmente no provocan ninguna diferencia en el aprendizaje, desempeo, hbito o actitud del alumno. Otro ejemplo son colegios que slo permiten que las nias lleven adornos en el pelo siempre y cuando sea del mismo color que el uniforme, de lo contrario sern regresadas irremediablemente a su casa.
Todas estas medidas disciplinarias son del tipo vacunas. Lo nico que provocan son anticuerpos en los alumnos para rechazar las mismas a la primera oportunidad que tengan. Estas medidas no apoyan en s el aprendizaje ni fomentan hbitos favorables en los alumnos, sino que solamente cumplen la funcin de recordar al alumno que la institucin tiene el poder casi total sobre las actividades dentro de la institucin y su destino es obedecer rdenes por ilgico que parezcan. Este caso es similar a la analoga con los policas de trnsito presentada al principio.
Todava es comn ver alumnos que tienen que repetir cien veces algunas frases en el cuaderno, como No debo hablar en clase, lo cual todos sabemos que no evita que el alumno vuelva a hablar en clase. La principal disciplina que se debe buscar es la que crea hbito y perdurar en el alumno an fuera de la institucin al terminar el ciclo escolar. Siguiendo la analoga, equivale a una cultura vial verdadera, la cual adopta el conductor convencido de los beneficios de la misma, sin la necesidad de la presencia del polica de trnsito.
Esta disciplina es mejor conocida en el mbito deportivo. Consiste en una demostracin de que la persona puede gobernar su cuerpo, controlar sus impulsos, mejorar su rendimiento cada da, mantenerlo y mejorarlo gracias a determinados sacrificios (como seguir una dieta) y apego a normas. La disciplina fundamental en el saln de clases implica el hbito del orden, establecimiento y apego a reglas, respeto, capacidad de escucha, aceptar retroalimentacin sobre sus errores, entre otras. Est demostrado que el mejor desempeo en la vida personal y profesional es el de aquellas personas que en su infancia y adolescencia, supieron tener la paciencia y consistencia para lograr una meta, dejando los beneficios para ser disfrutados posteriormente, como el hbito del ahorro (Silvester, 1999)
Similar al ejemplo de la escena 10, la prctica ms comn es mezclar la disciplina con lo acadmico. Penalizar puntos, asignar tareas dobles, retirar el derecho a clase de deportes, suspender recreos, castigar a justos por pecadores, etc. son prcticas comunes que se aplican todos los das en las escuelas, como reforzadores utilizados por los maestros que no conocen otra alternativa. Utilizan el nico y reconocido poder que tienen en la escuela para cubrir sus otras deficiencias; la calificacin o permanencia en el plantel.
Una forma comn de utilizar lo anterior son
Los premios y castigos
68 Los castigos no son recomendables por las siguientes razones:
En ocasiones lo nico que demuestran es el poder del maestro o el respeto que exige. Cuando son de forma expiatoria (es decir, no tienen ninguna relacin con la falta y solo se desea limpiar la culpa, como suspender al alumno de un viaje por rayar una puerta) no generan un aprendizaje en el alumno sino nicamente resentimiento. Dan la errnea sensacin de justicia y son esperados por muchos. Cuando un alumno es vctima de otro, el alumno y sus padres esperan que la institucin aplique todo el rigor del reglamento en el agresor. La mayora de los maestros continan utilizndolos puesto que consideran que la aplicacin de los castigos es buena, ya que dio resultados en su caso personal y forma parte de sus teoras implcitas.
Por otra parte, hay que admitir que una ventaja de los castigos es que son fciles de aplicar (y en algunas pocas ocasiones, los ejecutores disfrutan con la aplicacin de la sentencia). Por otra parte, los premios son muy parecidos a los castigos y por lo tanto tienen todas las desventajas de estos.
Se ha demostrado que las personas que trabajan por la promesa de un premio su desempeo es por debajo de aquellos a quienes no se prometi nada (Jensen, 1999; Silvester; 1999, Curwin, 1995). Es por ello que en ocasiones es mejor no hacer nada, que prometer algo. Los nios que constantemente son premiados tienden a ser egostas.
Peor son los casos de aquellos maestros que colocan cinta adhesiva en la boca de sus alumnos, utilizan cuadros o listas negras de los alumnos mal portados, los amarran con el suter a la banca para evitar que se paren, etc. En estos casos lo que se va perdiendo poco a poco es la dignidad del alumno y se va ganando el rechazo de alumnos y padres de familia.
Si lo que se desea es que el alumno respete, es necesario que sea tratado con respeto. Si la intencin es que los estudiantes no agredan, no debern ser agredidos. Se debe proporcionar a los alumnos los espacios en que puedan expresar sus opiniones y sentimientos, aunque no necesariamente todos sean aceptados o vlidos. Cuando los alumnos se ven amenazados o sujetos a mucha presin, la parte emocional (la amgdala, localizada en el rea lmbica del cerebro) toma el control de las acciones de la persona, desplazando a la parte lgica (corteza). Este fenmeno se conoce como "downshifting" (Sprenger, 1999; Jensen, 2000).
Los alumnos debern ser escuchados, pese a que no tengan razn. No se debe olvidar que en cierta manera las escuelas son como los hospitales, las personas acuden a ellas para que les hagan ciertas transformaciones que quiz no sean agradables, pero s necesarias. Un enfermero que escucha las quejas de un paciente, indirectamente le esta ayudando.
Por otra parte, las escuelas son a su vez un modelo de la sociedad. La justicia y respeto que en ella se vivan es el reflejo de la sociedad actual, y muy probablemente sean las causas de la sociedad futura.
Al igual que en las naciones, si lo que se quiere es un poder autntico, ste se debe compartir.
Escuelas exitosas
69 Los aspectos comunes que tienen las escuelas exitosas en el manejo de la disciplina entre sus alumnos son:
Previenen. Evitan causas de mala disciplina. Actan en el momento que se presente la indisciplina. Resuelven problemas crnicos de mala disciplina. No esperan a que se resuelvan por s solos, lo cual nunca sucede. Mantienen las instalaciones limpias y esperan que los alumnos as las conserven. Tienen disposicin para escuchar a los alumnos. Asignan responsabilidades a los alumnos. Cuentan con un conjunto de estndares acordados y mantenidos. Todos viven las normas. Nunca ponen a votacin una norma del reglamento. No son negociables, ya que fueron analizadas detenidamente antes de incorporarlas al reglamento (como se explica adelante).
Los maestros de estas escuelas exitosas generalmente:
Asignan tareas, trabajos y proyectos frecuentes, supervisando los mismos. El alumno est ocupado Utilizan alabanzas y refuerzos positivos. Dedican poco tiempo de clase (2-3%) a acomodar equipo y materiales ya que planean detalladamente su sesin y la conducen denotando un orden lgico. Se aseguran de ser puntuales al inicio, buen ritmo de trabajo y no terminar temprano. Interactan con todo el grupo y no con pocos alumnos. Evitan propiciar situaciones ideales para la indisciplina. Se aseguran que los alumnos sepan lo que se espera de ellos. Dan clases al nivel de los alumnos ya que son capaces de ponerse al nivel del alumno y le ofrecen alternativas de solucin a sus problemas. Escuchan e interpretan a los alumnos. Saben que son personas con sentimientos. Utilizan el humor, sin sarcasmo excesivo. Varan el estilo de presentacin. Ofrecen opciones. Rehusan aceptar excusas en caso de violacin de la norma. No significa que no escuchen. Utilizan en ocasiones el contacto fsico con los alumnos (una palmada en el hombro). Son responsables y provocan que los alumnos sean responsables. Siempre tratan a los alumnos con respeto. Utilizan consecuencias consistentes.
Las caractersticas de las buenas consecuencias son:
Claras y especficas. Tienen un rango de alternativas. No son necesariamente castigos. Son naturales y lgicas. Favorecen la reflexin sobre la justificacin y beneficios de las normas. Estn relacionadas con las reglas. Estn relacionadas con la falta (recprocas), enfocndose a la solucin de las causas. Preservan la dignidad de los alumnos.
70 Es obvio que para que estos factores estn presentes, es necesaria una extensa capacitacin a los profesores, con una baja rotacin de los mismos, de manera que sea ms probable hacer equipo consistente entre todo el cuerpo de maestros. Es ms recomendable exigir primero e ir aflojando un poco con el tiempo, que empezar con una disciplina suelta y tratar de exigir despus.
Antes de establecer una norma es necesario reflexionar profundamente en lo siguiente:
a) En caso de que se viole la regla realmente la escuela est preparada y dispuesta para aplicar la consecuencia establecida?. Lo peor que se puede hacer es establecer sanciones que no se est dispuesto a aplicar, con lo cual el respeto al reglamento inmediatamente se pierde b) Se deben aplicar mismas consecuencias para mismas acciones, o realmente stas varan en funcin del contexto? Por ejemplo, Juan la mayora de las veces no trae resuelta su tarea o trabajos y Pedro nunca ha fallado. El maestro indica que para el siguiente da el que no traiga el proyecto ser reprobado en la materia. Al siguiente da tanto Juan como Pedro no presentan su proyecto. Ambos argumentan que lo olvidaron en casa Se debe aplicar la misma consecuencia a los dos o se debe ser tolerante con Pedro? c) Realmente es necesario pedirles una norma en particular a los alumnos? Desarrolla un verdadero hbito? Provoca que las experiencias de enseanza-aprendizaje sean diferentes?
Es necesario considerar que todos las personas tienen una limitante fsica acerca de la cantidad de tiempo en que pueden mantener su atencin al mismo estmulo. Simplemente se calcula de manera general como igual en minutos a la edad de los alumnos en aos ms dos (Jensen, 1999). Por lo tanto, es muy difcil mantener la atencin de un alumno a lo largo de la sesin, en el mejor de los casos se logra su silencio.
Alumnos disciplinados adquieren el hbito. La enseanza de hbitos es parte fundamental de los sistemas educativos
Las tres leyes de Newton
Existen tres famosas leyes en la Fsica que relacionan movimiento, aceleracin y fuerza; son las tres Leyes de Newton. Lo que quiz no saba este laureado cientfico, es que tambin son de aplicacin en la educacin, como a continuacin se explica:
Primera Ley (inercia): Todo alumno tender a mantener su bajo nivel de desempeo o disciplina, hasta que reciba una fuerza externa por parte de la escuela o de los padres de familia.
Los problemas no se resolvern por s solos. Es conveniente recordar que "no hay alumno indisciplinado, los que se portan mal solamente hacen lo que el maestro les permite". Es triste ver lo que les pasa a alumnos "promedio" de escuelas con alto nivel acadmico cuando pasan a escuelas con bajo nivel acadmico. Los primeros meses son alumnos destacados, pero con el tiempo se normalizan a las exigencias de la escuela y retoman su nivel de alumnos "promedio", con lo cual se sienten satisfechos por la falta de motivacin intrnseca.
Segunda Ley (aceleracin): Todo alumno modificar su nivel de desempeo o disciplina de manera proporcional a la fuerza externa que reciba, e inversamente proporcional a su masa o resistencia.
71 No todos los alumnos reaccionan igual a las mismas acciones. Se requerir una fuerza externa proporcional a la resistencia que presente el alumno. Si la fuerza se aplica slo por un pequeo tiempo, los resultados sern limitados. Si la fuerza se aplica permanentemente, los resultados sern de largo plazo. El nivel de resistencia que presente el alumno es relativo en algunos casos con tendencia a cero.
Tercera Ley (reaccin): A toda accin mal manejada de maestros, alumnos o padres de familia corresponde una reaccin igual pero de sentido contrario, en ocasiones con efectos negativos.
Cuando un alumno recibe una sancin por parte del maestro, de manejarse equivocadamente, desencadenar una serie de reacciones en contra del maestro. Cuando un padre presenta alguna observacin o queja sobre algn maestro, si no se maneja con cuidado, de manera instantnea el maestro reaccionar sobre el alumno tratando de demostrar su inocencia o haciendo ver al alumno su culpabilidad. Es por ello que debe manejarse con mucho cuidado la comunicacin entre alumnos- maestros-padres, en especial si se trata de quejas. De lo contrario se tendrn reacciones en sentido opuesto presentndose un efecto de "pndulo".
se logra con su objetivo es requisito de todos los
ejemplo evita errneamente aplica ausencia aplica diferentes causada por provoca implica refuerza
Figura 9. El control.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La base de cualquier enseanza, sin importar la materia ni el mtodo educativo a seguir, se basa en una buena disciplina y un buen comportamiento del alumno. VERDADERO, sin la disciplina en el aula o estudio es muy difcil avanzar. 2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalizacin de puntos o calificaciones son inadecuadas. VERDADERO, no se debe mezclar la disciplina con aspectos acadmicos. 3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores. VERDADERO en casos extremos. Siempre es preferible ser preventivo y no llegar a estos casos. El control Disciplina Motivacin intrnseca Procesos e-a interesantes. Respeto mutuo Prevenir Poder compartido Premios y castigos Consecuencias Motivacin intrnseca Procesos e-a Indisciplina Falta de responsabilidad Locus de control externo. Dbil sistema de consecuencias. "Probar" la regla Motivacin extrnseca Fciles de aplicar No recomendables 72 4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la clase o de la escuela. VERDADERO, sin embargo es preferible "expulsarlos" en la puerta de entrada, esto es, detectarlos en el examen de admisin. 5. Es fundamental la revisin junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y apegarse a l para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten. VERDADERO, un reglamento que no viven los acadmicos no ser respetado por los estudiantes. 6. Las normas a seguir dentro de la institucin deben ser negociadas con los alumnos. FALSO, hay normas que no pueden sujetarse a discusin o votacin. 7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales. FALSO, es necesario considerar el contexto y la situacin particular de cada alumno. 8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que reflexionen sobre sus fallas. FALSO, en funcin de la gravedad de la falta se determinar la sancin. Cabe recordar que siempre es mejor hablar de consecuencia que de sancin. 9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos. VERDADERO, si lo que se desea es conservar a un grupo de "elite". Si por el contrario, las funciones principales de la escuela son la social, es necesario hacer todos los esfuerzos para provocar una socializacin adecuada del alumno. Hay que recordar que no se vive en una sociedad perfecta.
Para profundizar:
Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia, EUA. Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA. 73 TEMA 8. LA MOTIVACION
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La mejor motivacin es la intrnseca. 2. No tiene nada de malo que la maestra regale un pastel a los alumnos cuando sacaron buenas calificaciones en un examen. 3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a travs de concursos y competencias. 4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos. 5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos. 6. Exentar los exmenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos.
Escena 11
En la oficina de un maestro se lleva a cabo una entrevista con los padres de familia de un alumno que presenta bajo desempeo acadmico, con una tendencia claramente negativa.
Maestro: No me explico por qu Jorge est sacando tan bajas calificaciones. Todos sabemos que es un alumno muy inteligente, pero simplemente no le interesa la materia. En todo el bimestre slo me entreg una de las tareas y por sus respuestas en el examen, se deduce que no estudi nada. En clase se le ve ausente. Padre : No me explico, el ao pasado sac muy buenas calificaciones en esta materia, pero este ao simplemente no lo veo animado. Siempre le haba dado mucho gusto ir a la escuela, pero ahora no quiere venir. Maestro : Cmo se est comportando en casa? Padre : Normal, sus actividades no han variado. Sus amigos son los mismos y sigue con las mismas relaciones y actividades. Qu hacen Uds. los maestros para motivarlo? Maestro : Pues debera pedirle ayuda a sus amigos del grupo, ya que ellos s estn haciendo las asignaciones y les est yendo bien. A ver si con eso se motiva un poco. Padre : Yo le pedira que por favor hable con l para que me lo motive un poco. Maestro : Con gusto lo har. Tambin yo le pido se asegure que Jorge entienda por lo que est pasando. Otra calificacin como sta y perder la materia con las conocidas consecuencias. Intntelo por ah.
Introduccin
Es comn escuchar como una de las explicaciones del bajo desempeo o comportamiento de un alumno, la falta de motivacin. En la mayora de los casos la afirmacin es cierta, sin embargo, al igual que en la escena anterior, lo que no queda claro es quin es el responsable de lograr esa motivacin y cules sern los mecanismos para lograrla. Empezando por el principio por qu asisten los alumnos a la escuela? Realmente se reduce a dos alternativas no equiprobables. Asisten porque los mandan (tienen la obligacin de asistir, motivacin extrnseca) o porque quieren (motivacin intrnseca). La primera ser ms comn en los niveles inferiores (primaria y secundaria), mientras que la segunda se presentar principalmente en los niveles de licenciatura y postgrado. 74
Es muy probable que los padres de familia asuman que es responsabilidad del profesor motivar al alumno, quiz utilizando promesas y premios. Sin embargo, este tipo de motivacin es la misma que si el alumno es amenazado para que asista. Ambas son extrnsecas. Por su parte, el profesor seguramente supone que los padres de familia podrn modificar la actitud del alumno, quiz utilizando de igual manera premios, castigos o amenazas; con la esperanza de que el alumno se motive a mejorar su desempeo en la materia para evitar reprobarla. De nuevo se basar en la motivacin extrnseca.
Este tema est ntimamente relacionado con el anterior acerca del control. Generalmente se busca la motivacin no porque se trate de que aprendan los alumnos, sino porque el profesor trata de retomar el control del grupo. En este captulo nos referiremos exclusivamente a la motivacin encaminada a mejorar la atencin, el inters y por ende, el desempeo del alumno.
Para que exista la motivacin de una persona, es necesario la conjugacin de tres factores:
a) Los beneficios que se obtendrn con el logro del objetivo. Entre ms beneficios mejor. Lo que deben buscar los profesores es la satisfaccin y la autotestima para convertirla en motivacin intrnseca. b) El costo o esfuerzo requerido para lograr el objetivo, considerado a lo largo del tiempo. c) Las probabilidades de que se logre el objetivo, tanto absolutas (lograr la marca), como relativas (comparado con los dems competidores).
Si alguno de los tres factores falla la persona simplemente no estar motivada, como lo es para algunas personas dejar de fumar, hacer dieta o estudiar un doctorado.
En el captulo anterior se analizaron las desventajas de utilizar los premios y castigos como motivadores, o reforzadores positivos o negativos. Lo mismo aplica para los premios y castigos aplicados como reforzadores de la motivacin. Entre ellos los maestros tpicamente utilizan los siguientes ejemplos para lograr la motivacin:
Cuadros de honor y/o listas negras de alumnos. Si no me entregan este trabajo para maana no tendrn derecho a presentar el examen. Si todos me dejan dar mi clase, les prometo que les traigo un pastel para el viernes. El que no me traiga la tarea no entra a clase. Doble tarea al que no trabaje. Al que resuelva este problema le doy puntos extra para la calificacin del mes.
Un ejemplo generalizado de lo anterior es permitir que un alumno exente el examen final siempre y cuando tenga un promedio alto en las calificaciones previas, como se coment en el captulo pasado. Lo anterior es como conducir el baln de ftbol hasta el rea chica de la cancha enemiga y perder el baln. Al exentar a los alumnos del examen final se pierde la oportunidad de cerrar correctamente el ciclo de un curso; integrar, repasar y relacionar todos los temas de la materia, y facilitar que el alumno asimile y acomode el nuevo conocimiento. Hay que recordar que las probabilidades de olvido del mismo, disminuye conforme se establezcan mayores relaciones. Caso similar es exentar a los alumnos de desarrollar una tesis como requisito de obtencin de grado.
75 Cuando se utiliza la prctica de exentar, no es extrao que al inicio del siguiente semestre, estn mejor preparados los alumnos promedio que s presentaron examen final, que los distinguidos exentos, lo cual es paradjico.
Los concursos
Otra actividad comn que utilizan los maestros para motivar a sus alumnos son los concursos. Los hay de todos tipos, sabores y colores. De tareas entregadas, comportamiento en el aula, spelling, limpieza, velocidad, uniforme, puntualidad, acertijos, etc. El ganador del concurso se lleva un premio, el cual va desde el contexto acadmico hasta el econmico (premios monetarios e inclusive becas). Trofeos, diplomas, banderines, medallas, camisetas, calcomanas, estrellas, abundan en nuestras instituciones educativas.
Como se ha mencionado, los concursos que van asociados con un premio, implican una motivacin extrnseca, nada relacionado con el aspecto acadmico en varias ocasiones. Por lo tanto, tienen todas las desventajas de los premios indicadas en el tema anterior.
Los alumnos en ocasiones estn compitiendo contra otros alumnos a manera de concurso (el mejor promedio, el concurso de Ingls, el abanderado) y en ocasiones compiten contra s mismos (el promedio mnimo para ser aceptados en la universidad, lograr un tiempo menor al mximo permitido en los 100 metros planos). En ambos casos los tres factores mencionados en la seccin anterior estn presentes.
Las competencias "formales" (entendiendo por "formales" las que son de mediano y largo plazo altamente estructuradas) generalmente motivan a pocos alumnos que identifican probabilidades en ganar la misma. Los dems al ver la abrumadora ventaja de algunos pocos alumnos en el campo en cuestin inmediatamente renuncian a participar en ella, prefiriendo tomar el papel de espectadores de la competencia. Prefieren no perder, lo cual implica no competir. Como resultado se tiene un pequeo porcentaje de alumnos motivados y un alto porcentaje de alumnos con cero motivacin, lo cual es a todas luces peor. Ejemplo de estas competencias "formales" son: visita al parque de diversiones al saln que no tenga ninguna ausencia en el bimestre, una sola beca al mejor promedio y llevar a las competencias nacionales nicamente al mejor tiempo en 100 m planos.
Cuando el premio es muy valioso (o indispensable como lo es una beca), lo que est en juego muchas veces es la integridad de alumnos, padres de familia y maestros. En varias ocasiones en lo que termina es en una situacin de falta de honradez o justicia, lo cual es el peor aprendizaje para todos los alumnos.
Durante la competencia, en funcin de la forma en que se haya organizado, se pueden presentar angustias por parte de los alumnos conforme se modifican los tres factores anteriores (el premio se hace ms codiciado, las probabilidades de ganar disminuyen, o el esfuerzo requerido aumenta). Inclusive, el solo hecho de exponer a los alumnos ante el grupo con sus resultados, es una situacin muy desagradable ( "y ahora demos un aplauso al ltimo lugar en el concurso de mejor maqueta del sistema solar!"), peor an cuando se hace ante los padres de familia o aparece en las listas en el pizarrn de avisos de la escuela.
Si el beneficio de ganar un concurso es muy bajo (una paleta por ejemplo), requiriendo mucho esfuerzo, y ante la ausencia de motivacin intrnseca, la consecuencia ser desmotivacin total. Quiz 76 se convierta ms atractivo el logro del objetivo de sabotear la competencia y hacer pasar un mal rato al maestro.
Por otra parte, la vida es siempre una competencia. En el trabajo, el vecindario, la universidad, y a veces en la familia, las personas estn compitiendo consciente o inconscientemente. Voluntaria o involuntariamente. "Triunfando" y "perdiendo". Esta realidad implica que es deber de las escuelas preparar a sus alumnos para una vida llena de competencia, de lo contrario se terminara con personas hipersensibles, frgiles, malos perdedores, encaminados a no encajar en la sociedad que los espera.
Si hay que organizar concursos, cmo hay que hacerlos? Lo primero es evitarles a los nios pequeos los concursos "formales" como los aqu presentados, dejndolos para niveles superiores. Los nios disfrutan con concursos informales, en ocasiones improvisados, que tienen ms caractersticas de juego que de competencia. Estas competencias pueden desarrollar la motivacin intrnseca. A continuacin algunas recomendaciones generales:
a) Buscar competencias absolutas (lograr una meta) ms que relativas (quin es el mejor de todos). b) Que no haya premio en juego sino nicamente la satisfaccin del alumno de lograr la meta. En ocasiones es ms valioso un diploma que otros premios. c) Permitir que haya varios alumnos ganadores y nunca haya alumnos perdedores o "ganadores" del ltimo lugar. d) Relacionarlos directamente con la parte acadmica, de manera que cubran algn objetivo del programa. e) De corta duracin. f) Fomentando el trabajo en equipo. g) Nunca exponer a los alumnos, ni permitir que la competencia deteriore las relaciones entre ellos.
Cmo desmotivar al alumno sin esfuerzo
Es ms fcil identificar cmo desmotivar a un alumno que cmo motivarlo. A continuacin se da una serie de ejemplos que comnmente se presentan en las instituciones educativas:
Solicitar una tarea o trabajo que demanda una cantidad significativa del tiempo del alumno, y el maestro no lo califica ni siquiera lo lee. De igual manera, solicitar una tarea o actividad desproporcionada, que slo un pequeo porcentaje de alumnos realiza con un esfuerzo excepcional, y el maestro al caer en su error, decide suspender la tarea sin beneficios para los pocos cumplidos ni perjuicios para los muchos incumplidos. Tener una actitud muy complaciente al momento de calificar los exmenes de manera que la calificacin es igual para respuestas totalmente correctas y para las medianamente aceptables. La calificacin ya no es un discriminante entre los alumnos. Nunca contestar las dudas de los alumnos, sino al contrario revertirles la misma y dejarles que la investiguen de tarea. El maestro nunca da clase y siempre distribuir la misma entre los alumnos, para as favorecer que aprendan investigando y utilicen el aprendizaje colaborativo. No ser un modelo de valores. Entre los ms graves son la deshonestidad y la falta de respeto. No asignar tareas o actividades de reto. Entre ellas se incluye tocar material que ya es dominado por el alumno, pero el maestro es lo nico que sabe dar. Regresar las tareas y los exmenes das o semanas despus, cuando el alumno ya perdi todo el inters en las mismas. 77 Acciones injustas o parciales por parte de la direccin del plantel.
Cmo lograr la motivacin
Prcticamente todos los modelos acerca del aprendizaje, incluidos los ms recientes sobre el funcionamiento del cerebro, parten de captar la atencin del alumno. Para ello se requiere:
a) Buscar estmulos nuevos o diferentes para los alumnos. En el pasado, utilizar un proyector de transparencias, una pelcula o inclusive una grabacin de audio era de inters para los alumnos. Las tecnologas de entonces despertaban inters en los alumnos, ya que no eran de uso domstico. Con las tecnologas actuales al alcance de todos en casa, estos aspectos ya no son ocasionan asombro. Es necesaria la creatividad del profesor para presentar situaciones o actividades de inters para los mismos. b) Es requisito del aprendizaje que el alumno tenga la necesidad del mismo. Por lo tanto, lo primero que debe hacer el maestro es sembrar una interrogante en la mente del alumno, de manera que tenga necesidad de aprender. Habr que colocarlo en una situacin de desequilibrio momentneo la cual buscar eliminar Qu es peor para Uds., quemarse con el agua hirviendo de una cazuela en la estufa o que el vapor de la misma les golpee la cara? Cuntos gramos de estas sustancias necesitaran Uds. para hacer volar el laboratorio? Qu deberan hacer para disminuir el 10% del costo de energa elctrica en sus casas y pedir a sus padres que mejor utilicen ese dinero para ir a otro lado de vacaciones? Con ello se incorpora el factor de beneficios por el aprendizaje. c) Evitar la rutina. Cuando el alumno ya sabe cules sern las diferentes secciones de la clase generalmente se desconecta permitiendo volar su mente a lugares ms atractivos. Para evitar la rutina los maestros deben utilizar solo ciertos ritos que le den seguridad a los alumnos (y no siempre los mismos ritos) y muchas variaciones que mantengan la atencin de los estudiantes. Si se tiene duda de esto regresar al tema de las actividades. d) Mantener un clima de respeto dentro de la clase, libre de riesgo y amenazas, pero con retos interesantes. Como se explic con anterioridad, la percepcin de amenazas y estrs en exceso, provoca la reaccin de la parte emocional del cerebro, dejando en un segundo trmino la parte lgica. e) Asegurarse de que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios, de manera que no se presente la situacin en que se identifiquen a s mismos con nulas probabilidades de lograr el aprendizaje.
Conductismo
Significa que el conductismo debe morir? Con todo lo dicho hasta el momento de la motivacin extrnseca, los premios, castigos y concursos, parecera que el conductismo debera morir. Lo que se ha mencionado hasta el momento es slo una pequea parte de la teora conductista, por lo que no se le debe juzgar basndose slo en los puntos tocados hasta ahora.
La realidad indica todo lo contrario, adems de que en varios aspectos el conductismo es la mejor solucin hasta la fecha. Pasarn muchas dcadas antes de que prcticas conductistas como las presentadas en este libro, dejen de ser una actividad predominante dentro de las instituciones educativas mundiales. Gracias a los grandes beneficios que implica para el profesor tener el control, aunado a lo sencillo de aplicar, difcilmente sern desplazadas por otros mtodos.
78 Por otra parte, para los primeros niveles de enseanza en donde es ms importante modificar hbitos y actitudes entre los alumnos, es necesario utilizar motivaciones extrnsecas dado que es muy difcil que los alumnos entiendan de los beneficios que conlleva modificar sus actitudes (como un nio de jardn de nios que no quiere compartir un material educativo).
sto paulatinamente deber ir disminuyendo conforme los alumnos crecen y pueden ser ms conscientes de las implicaciones de sus actos, siendo totalmente conscientes (metacognicin) aproximadamente a la edad de 15 aos. Por eso el conductismo aplicado en los niveles universitarios es menor.
La siguiente situacin es conocida por cualquier persona que haya viajado a los Estados Unidos de Norteamrica. La mayora de las calles y sitios pblicos estn libres de basura. Lo anterior es por una alta conciencia de los ciudadanos americanos? Es difcil aseverarlo de manera general, ya que son innumerables los ejemplos de americanos que se comportan de forma totalmente opuesta en el extranjero (como lo es en Mxico), adems de que en su vida personal (casa y auto) la higiene deja mucho que desear. Por qu entonces no ensucian las calles? Por la simple razn de que si lo hacen existen buenas posibilidades de que reciban una multa muy costosa. Si embargo, parece ser que los buenos resultados justifican la Ley correspondiente. El conductismo deber morir?
en ocasiones utiliza depende de es
basado en
Figura 10. La motivacin.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La mejor motivacin es la intrnseca. VERDADERO, puesto que favorece el aprendizaje. 2. No tiene nada de malo que la maestra les regale un pastel a los alumnos cuando sacaron buenas calificaciones en un examen. VERDADERO, especialmente si no lo prometi antes. Lo malo sera que les hubiera prometido el pastel "siempre y cuando se portaran bien y le dejaran dar la clase". 3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a travs de concursos y competencias. VERDADERO, para los casos de los alumnos que deciden participar en el concurso, pero La motivacin Beneficio s Costo o esfuerzo Probabilidad de logro Intrnseca Extrnseca Es preferible Respeto Apego a reglas Compartir poder Premios y castigos Concursos No son eficaces Favorecen el conformismo
Formales Informales Tipo juego Sin premio importante Preferible para nios Tener pocos Para mayores Son necesarios Sin exponer al alumno 79 FALSO para aquellos que deciden no competir. Para los nios pequeos, los concursos informales y cortos a manera de juegos son motivantes. 4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos. FALSO, inclusive en ocasiones, para los alumnos que aparecen en el cuadro de honor preferiran que no fuera pblico. A todos los alumnos les gusta el reconocimiento, sin embargo, son varios a quienes les afecta hacerlo pblico, ya sea porque les preocupa ms la aceptacin de sus compaeros, sienten pena ajena, no quieren dar la impresin de ser "el sabelotodo", o no desean despertar envidias entre otros estudiantes. Cabe recordar que los cuadros de honor son concursos relativos, cuando son preferibles las competencias absolutas (los que lograron la marca) 5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos. FALSO, ya que estos no deben utilizarse como un mtodo de evaluacin. Inclusive en ocasiones son actuados para mejorar la percepcin de los padres de familia 6. Exentar los exmenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos. VERDADERO, sin embargo no es una actividad centrada en el aprendizaje.
Para profundizar:
En el tema de disciplina y motivacin:
Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia EUA. Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA.
En el tema de motivacin:
Ausubel D. (1976) Psicologa educativa, un punto de vista cognocitivo, Ed. Trillas, Mxico D.F. Pozo, J.I. (1994) Teoras cognitivas del aprendizaje, Ed. Morata, 3 edicin, Madrid Espaa Woolfolk A. (1990) Psicologa educativa, Ed. Prentice Hall, 3 edicin, Mxico D.F.
En el tema del conductismo:
Bolles C.R. (1983) Teora de la motivacin, Ed. Trillas, Mxico D.F. Bandura A. Walters R. (1983) Aprendizaje Social y desarrollo de la personalidad, Ed. Alianza Universidad Reynolds G.S. (1977) Compendio de condicionamiento operante, Ed. ECCSA, Mxico D.F. 80 TEMA 9. LOS HBITOS Y LOS VALORES
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas. 2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinmicas son tcnicas importantes para la modificacin de actitudes. 3. No existe un marco de valores universales.
Escena 12
En la oficina del Director de una escuela se lleva a cabo una entrevista entre un profesor y el Director.
Maestro: Pero es definitivo que este alumno actu con premeditacin, alevosa y ventaja. Tiene los antecedentes suficientes para que sea expulsado de la escuela tres veces. Director: No sea tan duro con l, vea que durante el ltimo periodo mejor su desempeo. En vez de reprobar 5 materias ahora slo reprob dos. Maestro: Y eso es bueno? Se supone debera pasar todas y mantener un promedio mnimo de ocho para permanecer en el plantel. Director: S, pero por otra parte tambin es una obligacin moral de la escuela hacer todo lo que sea posible para apoyar a los alumnos y sacarlos adelante. Maestro: Eso incluye permitirle que raye mi auto en presencia de varios testigos?, as como que haya golpeado a otro alumno dentro de los baos de la escuela, provocndole fracturas mltiples? Director: Lo que Ud. me dice sucedi el mes pasado y para eso ya se le aplic una sancin al alumno. No debemos considerar esos sucesos repetidamente. Maestro: Sancin? Le llama sancin haberlo dejado sin recreo ese da? Mejor dgame que no le puede hacer nada porque es el hijo del presidente del patronato y as mejor no perdemos nuestro tiempo. Director: lo que pasa profesor es que Ud. no entiende toda la situacin
La prdida de valores
Uno de los aspectos que ms preocupan a todos las personas es lo que se identifica de manera general como una prdida de valores. Lo anterior se ha convertido en un aspecto de inters de toda la sociedad en general y de las instituciones educativas en particular. Pareciera que todos los ojos se centran en ellas como las nicas que pueden resolver el problema. Particularmente los padres de familia se apoyan mucho en las escuelas religiosas, buscando tanto la enseanza de la religin en s, como la enseanza de valores. Por otro lado, algunos tienen la creencia de que una implica la otra, ms no necesariamente.
Ser mejor analizar un poco ms la situacin. Realmente se han perdido los valores? Para fines de este libro se entiende por valor la creencia particular de las personas que sirve como marco de referencia para guiar sus acciones o actitudes. Por lo anterior, decir que los valores se han perdido es una aseveracin equivocada. Lo que realmente ha acontecido es que los valores han sido modificados, sustituidos, o eliminados por la fortaleza de otro. 81
Muchos de los valores ya no son los mismos que en generaciones anteriores. En la actualidad se da mucho mayor importancia a los valores econmicos, de placer, comodidad, descanso y esparcimiento, dejando a un lado los valores de sentido social tales como la honradez, el respeto, el amor, el compromiso, el sacrificio y la actitud positiva al trabajo. Se busca ms la satisfaccin al corto plazo que a largo plazo. Las principales razones son:
1. Conforme el mundo se globaliza los valores que poseen las personas de cualquier comunidad actualmente son ms dispersos. Las opiniones acerca de aspectos tan sensitivos como educacin sexual, fumar, beber, formas de vestir, racismo, tipo de literatura, relaciones familiares, promiscuidad, respeto a los mayores, etc. son muy diversas entre estas personas. Lo que para algunos no es permitido para otros es fomentado. Algunos identifican las actuales generaciones de alumnos como la generacin del "sentirse bien" (feeling good), en el sentido de todo aquello que no los hace sentir bien (y dentro de ello se encuentran muchas responsabilidades como estudiar y trabajar) es rechazado casi siempre con un soporte o justificacin (entre ellos el de los padres, ya que algunos de ellos tambin desearan pertenecer a esta generacin). 2. Las personas que se han encargado del cambio de valores no son los alumnos ni personas de su generacin, sino son personas adultas de una o dos generaciones anteriores. Son estas personas las que producen y fomentan el robo, fraudes, pornografa, narcotrfico, alcoholismo, degeneracin sexual, apuestas, etc. aunado a cierto nmero de padres de familia que buscan, fomentan y aprueban (o no rechazan) ese tipo de acciones o actitudes. El hecho de que se desarrollasen valores en las nuevas generaciones difcilmente har que las generaciones anteriores cambien los suyos. 3. Las nuevas generaciones son bombardeadas continua y constantemente por informacin que fomenta los nuevos valores egocentristas, de violencia, con fines econmicos-mercantiles. Lo anterior incluye noticieros con hechos reales, pelculas, programas de radio y TV, revistas de todo tipo, sin pasar por alto las simples e "inofensivas" conversaciones entre adultos. Esto, difcilmente puede ser contrarrestado por los escasos momentos que en la escuela y en otras instituciones se refuerzan o se analizan valores. No debe sorprender a nadie el incremento tan espectacular en las estadsticas de violencia juvenil, violaciones, drogadiccin, suicidios, etc. 4. Los nios y adolescentes no tienen modelos de personas con "valores" a seguir. Tradicionalmente, las personas se identificaban con deportistas destacados o artistas famosos. Desgraciadamente, la gran mayora de ellos lleva una accidentada vida personal (que los medios se encargan de hacer pblica), involucrados en drogas, fraudes, inclinaciones sexuales no convencionales, divorcios al por mayor, etc. Es de sorprender que en los Estados Unidos, los nios no puedan conseguir autgrafos de los grandes atletas ya que stos slo se pueden comprar en las tiendas autorizadas.
Para completar los comentarios anteriores, a continuacin se presentan algunas estadsticas de los adolescentes americanos (Adair, 2000; Canada, 1999 y Kolb, 2000):
a) Nueve de cada diez adolescentes experimentan con diferentes comportamientos sexuales. b) 25% de alumnos de 7 y 8 grado son sexualmente activos. c) Slo el 5% de los alumnos recibe una educacin sexual adecuada en las escuelas. d) Hay un milln de embarazos en jvenes anualmente, 86% de los cuales fueron embarazos no deseados y medio milln llegan al nacimiento. e) 78% de los alumnos de secundaria y preparatoria indicaron que hay uso, venta o almacenamiento de drogas en sus escuelas (1998). f) 36.4% de estos alumnos fumaban algn tipo de cigarro. 82 g) Entre 1979 y 1986 ms de 75,000 nios y adolescentes han sido vctimas de armas de fuego (60,000 en los ltimos 10 aos) y 375,000 fueron heridos con armas. h) 9 de cada 10 alumnos que se unen a una pandilla no terminar la preparatoria. i) 3 millones de adolescentes contraen algn tipo de enfermedad venrea al ao.
Muchas naciones tratan de apoyarse en los sistemas educativos para contrarrestar estas tendencias, para lo cual inyectan presupuestos rcord cada ao. Los resultados distan mucho de ser los esperados. No es de sorprenderse, ya que como se dijo anteriormente, de entrada es imposible que el sistema educativo pueda modificar la escala de valores de aquellas personas que manipulan los sistemas econmico- sociales y obviamente ya no asisten a la escuela.
Son impactantes y tristes las estadsticas que hablan acerca de las modificaciones en los valores de los egresados de universidades en los Estados Unidos de Amrica, en donde se ha deteriorado drsticamente la tica en las decisiones de los alumnos prximos a graduarse (Kidder, 1995).
La enseanza de valores no es responsabilidad nica de las escuelas, ni tienen la capacidad de resolver el problema, sin embargo es imprescindible que las instituciones educativas fomenten, desarrollen y vivan valores para que stos sean adoptados por sus alumnos. Lo primero que habra que definir es cules son los valores necesarios a fomentar. Esto puede generar un largo debate, sin embargo, una buena proporcin de las personas estar de acuerdo en los siguientes dos valores universales:
a) La honradez. Implica la integridad de la persona. Las personas honradas nunca cometeran robo, mentiran, falsificaran, seran infieles o defraudaran. Las personas honradas son confiables por naturaleza, lo que es necesario para lograr el compromiso social, la amistad y el apoyo que todos necesitamos. b) El respeto en el amplio sentido de la palabra, iniciando por el respeto a s mismo, a los compaeros, a sus maestros, padres, gente mayor, instituciones, pas, medio ambiente, para otras razas, nacionalidades y religiones, etc. Respeto no slo implica tolerar sino reconocer, entender, dialogar, valorar, transigir, ayudar, permitir su libre actuacin y en ocasiones modificar las propias actitudes. A partir de aqu debe nacer la vocacin de servicio de las personas.
Despus de estos dos "macro" valores se pueden derivar muchos ms, como liderazgo, ser patriota, ecologista, puntualidad, independencia, vocacin de servicio, madurez, perseverancia, cultura de trabajo, tica, lealtad, etc. Cabe hacer notar que hasta este momento no se ha hablado de ningn valor especfico religioso, sin embargo si todas las personas respetaran los dos primeros, la vida en este mundo sera ms fcil (y econmica) para todos.
Como fomentar valores
Hay diferentes estrategias que utilizan las instituciones educativas para la formacin de los valores. Giran alrededor de cuatro vertientes:
a) Enseanza explcita de los valores, al igual que las Matemticas o la Biologa. El supuesto bsico es que para que un alumno adopte un valor, es necesario primero que lo estudie. b) Reflexin sobre las mismas con actividades o dinmicas explcitas para ello. Esta prctica se basa en que es requisito para adoptar un valor, colocar al alumno en una situacin de desequilibrio o conflicto que lo orille a reflexionar sobre sus valores y la posible necesidad de modificarlos. 83 c) Vivir los valores en la institucin. Si los alumnos no se encuentran en un contexto en donde se vivan los valores que se desean fomentar, se pierde todo el esfuerzo realizado en los dos puntos anteriores. d) Hacer vivir al alumno los valores en otros contextos, a travs de programas de servicio social o comunitario, misiones.
Estas vertientes no son independientes sino que muchas veces se presentan interrelacionadas, adems de que se apoyan unas a otras. Cul de ellas se debe adoptar en la escuela? La respuesta es sencilla, las cuatro para tratar de ser lo ms efectivo posible. Quiz alguna de ellas pueda ausentarse sin mayores consecuencias, pero lo que s es grave es que cualquiera de ellas se presente en el sentido opuesto, esto es, creando antivalores con un mensaje opuesto al que se difunde en las otras actividades. Ejemplo en el mismo orden:
a) Profesores aconsejando a sus alumnos acerca de antivalores (como escuelas que ensean a sus alumnos a evadir impuestos). b) Desprestigio de ciertos valores, realzando lo satisfactorio de sus antivalores. c) Escuelas injustas e irrespetuosas con los alumnos y padres de familia. d) Actividades extraescolares en donde se propician antivalores en los alumnos.
Por ello, ahora mostraremos la manera en que se destruyen valores. A continuacin se presenta una lista de ejemplos con situaciones que pasan con cierta frecuencia en las instituciones educativas que envan un mensaje de opuesto a los estudiantes, contrarrestando cualquier efecto positivo de los dems esfuerzos.
a) Exigir puntualidad cuando la institucin no es puntual en sus compromisos. b) Exigir honradez cuando la institucin no es ntegra en su trato y comunicacin con alumnos y padres de familia. c) La institucin fotocopia libros para ser vendidos en la escuela, o copia software para uso masivo rutinario, lucrando con ello. d) Se recurre a la mentira o se oculta informacin cuando es necesario realizar trmites oficiales como estadsticas, becas, registro de profesores, pago de impuestos, o prestaciones del personal. e) Se solicita a los alumnos falseen informacin para algn registro, como solicitudes de beca, competencias deportivas, o estadsticas oficiales. f) Recurre a la trampa en una competencia deportiva o acadmica. g) Permitir que los alumnos traten despticamente a los empleados de intendencia.
Cualquiera de estos casos es pblicamente conocido entre los miembros de la comunidad y echa por tierra todos los esfuerzos del resto del personal de la escuela.
Por otra parte, los padres de familia tambin envan una serie de mensajes cruzados a los hijos, tales como: "dile que estuviste enfermo para que te aplique de nuevo el examen, al cabo que le pedimos a tu to que nos haga un justificante mdico"; "realmente no s que est pensando ese maestro al dejarles ese trabajo tan estpido, mejor vamos con tu primo para que te lo haga"; a ver como le hago para alterar la declaracin anual y no pagar tantos impuestos; hay que ver como nos ayuda mi amigo en la oficina para evitar tener que presentar examen para obtener la licencia.
84 He aqu otros valores que con relativa facilidad se pueden desarrollar e inculcar dentro de las instituciones educativas: puntualidad, respeto por el trabajo, limpieza, orden en sus cosas, respeto por el medio ambiente, patriotismo.
Lo importante es que tanto la institucin como los profesores, entiendan su crucial papel en el desarrollo de valores, hbitos y actitudes entre sus alumnos, lo cual va ms all de lo que se pueden imaginar. La influencia de una maestra sobre un alumno de jardn de nios y primaria, en ocasiones es superior a la de los mismos padres. Evitar caer en el refrn "en casa de herrero azadn de palo".
principalmente
Figura 11. La enseanza de los valores.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas. FALSO, es responsabilidad principalmente de la familia de los alumnos, mientras que las instituciones educativas juegan un papel preponderante en ello. 2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinmicas son tcnicas importantes para la modificacin de actitudes VERDADERO, ya que al forzar al alumno vivir otro tipo de experiencias se logra modificar sus actitudes. 3. No existe un marco de valores universal. FALSO, existe prcticamente un acuerdo generalizado en que los valores de honradez y respeto son universales.
Para profundizar:
Adair J. (2000) Tackling teens' no. 1 problem. en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for Suppervision and Currculum Development Canada G. (1999) Raising better boys, en Educational Leadership December 1999, volume 57 No. 4, Association for Suppervision and Currculum Development. Kidder R. (1995) How good people make tough choices, Fireside book, Simon & Schuster, New York, USA. Kolb G. (2000) Health and wellness after school, en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for Suppervision and Currculum Development
Enseanza de valores Explcita Reflexin Escuela de valores Vivir los valores Honradez y respeto 85 TEMA 10. LA EVALUACIN
"Por ms que se pese al puerco en la bscula, ste no engorda ms"
Autoevaluacin
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El objetivo de los exmenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos. 2. Las materias ms exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor. 3. La escala de calificaciones cuya calificacin mnima aprobatoria es 7 es ms exigente que aquella con calificacin mnima aprobatoria de 6. 4. Toda tarea, trabajo o prctica debe ser considerada con valor a calificacin para que el alumno realmente la considere importante. 5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el maestro. 6. El examen ya diseado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos. 7. Los exmenes deben ser diseados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que se conozca a detalle el material cubierto en clase.
Escena 13
Maestro 1: Cmo ves? El 80% de mis alumnos reprobaron el examen final. Se van a tener que ir ms de la mitad a examen extraordinario. Ya perdieron sus vacaciones. Maestro 2: Pues qu pas? Maestro 1: Fueron varias cosas. A nadie le alcanz el tiempo para terminar el examen. Slo dos alumnos pudieron contestar las preguntas del ltimo tema que di por visto la ltima semana porque se nos agot el semestre. Adems de que casi nadie trajo su tabla peridica y la necesitaban para contestar varias preguntas. Maestro 2: Y les habas avisado que trajeran su tabla peridica? Maestro 1: El primer da de clases di todas las instrucciones del semestre, pero no todos toman notas o no las revisan despus. Maestro 2: (en tono sarcstico) Pues s que son tontos tus alumnos!
Qu es evaluacin?
Evaluar es un proceso en la cual se mide el avance en cierto aspecto comparando contra un estndar. Evaluar es cerrar el ciclo de la enseanza de manera que a partir de la evaluacin realizada se hagan los ajustes necesarios para iniciar de nuevo el ciclo. Es necesario evaluar tanto el producto (aprendizaje) como el proceso (metodologa). No slo se debe evaluar al alumno sino tambin al maestro y la institucin. Es una herramienta bsica de control de calidad para asegurar que los alumnos egresados cubran una serie de especificaciones (estndares) requeridos.
86 Las implicaciones de los sistemas de evaluacin de las instituciones educativas son trascendentales. Las hay del mbito social, afectivo y econmico. Considrese los cuatro diferentes clientes de una institucin educativa:
1. Desde el punto de vista del alumno los sistemas de evaluacin tienen implicaciones en su autoestima y economa (becas y prstamos). Basndose en ello pueden ser aceptados, rechazados o expulsados de una escuela. Son factor fundamental en la eleccin de una carrera u oficio 2. Sin embargo, para otras instituciones educativas es muy difcil basarse en las boletas de calificaciones de un alumno para tener una evaluacin real de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Dentro de este rubro se incluyen los profesores del prximo ao dentro de la misma institucin 3. Para los padres de familia las evaluaciones son semejantes al diagnstico mdico. Si una escuela les informa que sus hijos tienen un adecuado desempeo en una determinada rea, los padres de familia esperan que sus hijos as lo demuestren tanto en la vida real, como en otras posibles instituciones educativas posteriores (tpico problema cuando un alumno de promedio de diez reprueba el examen de admisin a otra escuela) 4. La comunidad en general es la ms desprotegida y afectada por errores en la evaluacin. Cules son las implicaciones de un Ingeniero Civil, Mdico, Piloto, etc. que no cubre ciertos aspectos especficos de su profesin, que son aspectos de vida o muerte, sin embargo debido al sistema de evaluacin alcanzaron a tener calificacin aprobatoria? Qu es ms grave, aprobar a un ignorante o reprobar a un conocedor?
Como se mencion anteriormente, dada la gran importancia que reviste este tema, se dedicar un libro completo a ello. En este captulo se presentar slo un resumen de lo ms importante. El lector siempre debe tener en mente el impacto tan profundo de este tema.
Evaluar no es sinnimo de examen
Existe un error generalizado que considera que evaluacin y examen son sinnimos. Un porcentaje importante de docentes identifica como el principal objetivo de los exmenes obligar a que los alumnos estudien. En otras palabras, los procesos de evaluacin se identifican por su poder ms que por su funcin.
Por otra parte, en varias ocasiones se considera que evaluar es sinnimo de asignar una calificacin. Efectivamente evaluar es determinar de manera cualitativa o cuantitativa el grado de logro de un estndar. Lgicamente, para ello es necesario determinar el estndar. El problema surge cuando no existe el estndar y los profesores establecen como criterio simplemente el porcentaje de aciertos en un examen, lo que hace totalmente dependiente de la habilidad del profesor disear correctamente los exmenes.
Tipos de evaluacin
Existen diferentes tipos de evaluacin. En este libro slo nos referiremos a tres: Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica, como su nombre lo indica, es aquella que se realiza con el objeto de identificar la situacin real de un alumno en un momento determinado. Se utiliza principalmente al inicio del ciclo escolar o al comenzar un tema. Es una herramienta fundamental del docente, ya que si los alumnos no tienen los conocimientos previos requeridos no se 87 dar el aprendizaje, como se ha demostrado en los captulos anteriores. Nunca debe ser considerada para calificacin.
La evaluacin formativa es todas aquellas actividades que realizan los maestros para monitorear el progreso de sus alumnos. Van desde las simples preguntas durante una clase, tareas, exmenes rpidos, ejercicios en el pizarrn, etc. Con ella el profesor puede estar ajustando su programa de manera que se asegure que llevar a todos sus alumnos a puerto seguro al trmino del viaje, sin dejar a muchos de ellos abandonados a la deriva. Esta evaluacin incluye las tareas.
Su principal objetivo es evaluar tanto el producto (lo que han aprendido) como el proceso (cmo lo han aprendido) y hacer correcciones sobre el camino. Es injusto utilizar estas actividades como parte de la evaluacin sumativa que se explica adelante (en otras palabras, que sean actividades con valor a calificacin), ya que es muy probable que en ocasiones el desempeo de la mayora de los alumnos sea deficiente por alguna causa externa a ellos y lo que se deba hacer es efectuar los ajustes necesarios.
Por evaluar el proceso se incluye tanto la metodologa utilizada, el contexto en que se realiza y la habilidad del profesor para hacerla efectiva.
La evaluacin autntica es aquella orientada a medir el desempeo del alumno en la aplicacin de sus conocimientos y habilidades en situaciones o contextos reales o lo ms apegadas a la realidad. Un buen ejemplo es evaluar a un mdico por su desempeo durante un internado en un hospital. Este tipo de evaluacin facilita medir el grado de transferencia que realiza el alumno.
La evaluacin sumativa es aquella, como su nombre lo dice, que resume toda la evaluacin realizada hasta ese momento, para reflejarla en una calificacin cualitativa o cuantitativa. Es por mucho la ms practicada, aunque no adecuadamente. Generalmente, es lo que se plasma en las boletas y certificados de calificaciones.
Cuando una boleta indica que un alumno tiene una calificacin de 8 en Matemticas, qu significa esto? a) El nivel de aprendizaje demostrado por el alumno al final del periodo? En este caso debera medirse por un solo examen al final del periodo. b) El nivel del aprendizaje demostrado por el alumno durante el periodo? Este caso correspondera a una evaluacin que toma en consideracin los trabajos a lo largo del periodo, aunque es muy probable que el nivel de aprendizaje del alumno sea muy diferente al fin del periodo (como es el caso de alumnos que presentan exmenes extraordinarios terminan mejor que los que exentaron). c) El nivel de aprendizaje y trabajo demostrado por el alumno durante el periodo, en donde forma parte de la calificacin adicionalmente el esfuerzo mostrado por el alumno (como el porcentaje de tareas entregadas, asistencias, entre otros)? Significara que se est premiando tanto el esfuerzo como el resultado. d) El nivel de aprendizaje, trabajo y actitud demostrado por el alumno durante el periodo? Adicional a lo anterior se considera la actitud del alumno, generalmente denominada "participacin" en clase. Es un trmino muy ambiguo y que se ha desvirtuado. Ms bien se debera llamar "oportunidad del profesor para ayudar o perjudicar subjetivamente a cualquier alumno".
Diseo de exmenes 88
Independientemente de lo anterior, un grandsimo porcentaje de las evaluaciones se basa en lo demostrado por los alumnos en exmenes, la gran mayora de ellos escritos.
FAVOR DE CONTESTAR EL SIGUIENTE EXAMEN COMO PARTE DEL PROCESO DE ADMISIN A PREPARATORIA. INCLUYE CONOCIMIENTOS DE DIFERENTES AREAS.
GEOGRAFIA. Circule la respuesta correcta. Cul es el ro de China que mide 457 km de largo y es el tercero ms importante en cuanto a su caudal? a) El ro Bravo b) El ro Sena c) El ro Nilo d) El ro Yeva Mu Cha Gua
HISTORIA. Indique con un nmero entre parntesis el orden en que sucedieron los hechos:
( ) Revolucin mexicana ( ) Leyes de Reforma ( ) Conquista de Mxico ( ) Descubrimiento de Amrica ( ) Independencia de Mxico ( ) Nacimiento de Narciso Jess Gonzlez de Atocha
CIVISMO. Relacione las dos columnas:
( ) Artculo de la Ley Federal del Srita. Tecla Segura Trabajo acerca de las horas Laborables ( ) Plazo que tiene un juez para determinar Artculo 142 la situacin penal de un acusado ( ) Derechos bsicos de todos los mexicanos 72 hrs. ( ) Personaje que particip en el mecano- Libertad, educacin y grafiado de la Constitucin de 1917. Salud.
MATEMATICAS. Un punto por cada problema.
1. Cul es el volumen de la figura presentada en decmetros cbicos? 12 6 7 4.2 4 9 8 2. Si se va a llenar el recipiente con leche que cuesta $3.00 el galn, cunto dinero se necesita?
89
No ser necesario dar las respuestas al examen para determinar: 1. Todos aprobaron Geografa y Civismo perfectamente. 2. Todos tuvieron totalmente mal Historia, ya que el nacimiento de Narciso es antes que todos los sucesos, por lo que el orden contestado est mal. 3. Todos reprobaron con cero Matemticas, ya que al no poder sacar el volumen de la figura, nunca podrn sacar el segundo problema por ser dependiente de la respuesta del primero (efecto de cascada).
Sorpresa?. Es obvio que los resultados sern los mismos para prcticamente cualquier lector, demostrando la ineficacia de varios tipos de exmenes. Los errores ms frecuentes en el diseo de exmenes son los siguiente:
a) Se centran en los exmenes escritos, lo cual es ridculo cuando el alumno debe demostrar habilidades como deportes, arte, ciruga, etc. Para estos casos es mucho mejor la evaluacin autntica. b) Se enfocan en lo que es ms fcil evaluar, en vez de lo que se debe evaluar. c) Se examina separado del contexto "considere un pentgono cuyo lado a es igual a ", lo cual dificulta el recuerdo para el alumno. d) Se evala ms el reconocimiento que el recuerdo, lo cual es tpico de las preguntas de opcin mltiple o de relacionar tan preferidas por los alumnos ya que es ms fcil reconocer que recordar. e) Los reactivos estn mal diseados de manera que son dependientes entre ellos (como el ejemplo de la pregunta de secuencia. Si se tiene uno mal se afecta el resto, o en el caso de relacionar los errores siempre son en pares). Se incluye los casos en que las respuestas a algunas preguntas se incluyen en preguntas posteriores. f) Incluyen slo los temas cubiertos. "Este problema seguramente se debe resolver con trigonometra ya que es el tema que vimos este mes". g) Slo consideran una materia y no se contempla la posibilidad de utilizar el mismo examen para evaluar dos o ms materias. h) Evalan ms la memoria que la comprensin. i) Tiene serias debilidades en las ponderaciones ya que estas no son consistentes con la importancia de los objetivos o estndares evaluados. Por ejemplo, dentro de un examen se incluye una tabla que es fcil de llenar, pero por su tamao significa 50 de los 70 puntos en el examen. El resto de los 20 puntos se asign a 20 preguntas de los temas ms importantes.
En otras palabras, los exmenes se concentran en evaluar el SABER (los alumnos saben como se deben prestar los primeros auxilios a un accidentado plasmndolo en un examen escrito). Es claro que es mejor que los alumnos demuestren el SABER HACER (en un simulacro los alumnos aplicarn los primeros auxilios a un accidentado). Lo anterior es muy bueno pero lo ptimo es que los alumnos demuestren el SER (cuando existe un accidente real los alumnos tienen la serenidad, conocimientos y disposicin para aplicar los primeros auxilios a un accidentado de manera correcta y oportuna), lo cual por razones obvias es muy difcil evaluar.
Cuando algn alumno no puede contestar una pregunta de un examen no significa que no sepa la respuesta, es probable que no haya podido recordar la respuesta en ese momento, como es el caso de los alumnos que justo al salir del saln del examen la recuerdan ya que algn estmulo externo facilit el recuerdo.
90 La mayora de los profesores piensa que los exmenes se deben disear una vez que se han realizado los procesos de enseanza-aprendizaje, lo cual es un error. El sistema de evaluacin (y dentro de l los exmenes) se deben disear una vez que se han determinado los objetivos del programa e identificado los estndares a satisfacer. Es la forma adecuada (prcticamente la nica forma) de determinar si se cumplieron los objetivos y estndares.
Cuando se disea el examen posterior a los procesos de enseanza-aprendizaje significa que el profesor automticamente ajust (hacia arriba o hacia abajo) como estndar su desempeo en la materia, en donde espera que la distribucin de las calificaciones de los alumnos siga un comportamiento por l considerado como adecuado. Es por ello que exmenes de la misma materia impartida por diferentes maestros varan significativamente. Este problema se ataca generalmente con la aplicacin de exmenes departamentales no diseados por los maestros que imparten las materias.
La evaluacin es subjetiva?
Dentro de los sistemas de evaluacin se incluyen composiciones de alumnos, reportes de lecturas, trabajos de investigacin, presentaciones orales, etc. Esto es muy conveniente, siempre y cuando se disminuya lo ms posible la subjetividad del profesor en la evaluacin de los mismos. En ocasiones se asigna un peso mayor a la cantidad que a la calidad, o a la forma que al fondo de las cosas. Para ello es necesario el desarrollo de rbricas que indican: a) Los puntos a evaluar. b) La ponderacin que tiene cada uno de esos puntos. c) Los aspectos que se espera sean cubiertos en cada punto. d) Un ejemplo de cada uno de ellos.
El desarrollo de rbricas es laborioso pero una vez realizado los procesos evaluativos se simplifican radicalmente.
Cerrar el ciclo
Como se indic al principio de este captulo, evaluar corresponde a cerrar un ciclo. Uno de los resultados de la evaluacin es hacer los ajustes necesarios para eficientar los procesos de enseanza- aprendizaje. Es por ello que un requisito indispensable de la evaluacin es proporcionar retroalimentacin lo ms oportuna posible. Cabe recordar que una de las razones por la que los videojuegos son tan exitosos es que proporcionan retroalimentacin inmediata a sus jugadores.
En caso de que falle o sea inoportuna, el proceso pierde su eficacia. Cuando los profesores se tardan en corregir o regresar las tareas o los exmenes, los alumnos pierden la oportunidad de aprender de sus errores. 91
participan incluye debe ser
plasmada
como
Figura 12. La evaluacin.
RESPUESTA A AUTOEVALUACIN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El objetivo de los exmenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos. VERDADERO, sin embargo los exmenes al formar parte del sistema de evaluacin tambin deben ser utilizados para efectuar ajusten en los procesos de enseanza-aprendizaje as como en el currculum de la institucin. 2. Las materias ms exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor. FALSO, las materias ms exigentes son aquellas que demandan el mayor esfuerzo del alumno para un objetivo valioso. En un ejemplo extremo se podra pedir a los alumnos que memorizaran un directorio telefnico lo cual sera de mucha exigencia pero sin ningn objetivo acadmico. 3. La escala de calificaciones cuya calificacin mnima aprobatoria es el 7, es ms exigente que aquella con calificacin mnima aprobatoria de 6. FALSO, los profesores inconscientemente se adecuan a las escalas que se les indiquen, terminando por disear un examen cuyo 70% de su contenido es relativamente fcil y el 30% restante es difcil, utilizando slo esta pequea escala para discriminar a todos los alumnos aprobados. Por el contrario, es preferible una escala en donde la calificacin mnima aprobatoria sea cinco, ya que permite tener el 50% de la escala para discriminar entre los alumnos aprobados. 4. Toda tarea, trabajo o prctica debe ser considerada con valor a calificacin para que el alumno realmente la considere importante. FALSO ya que muchas de ellas deben formar parte de la evaluacin formativa y no sumativa. 5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el maestro. VERDADERO, si es que no realiz la evaluacin diagnstica y formativa, as como los ajustes necesarios. Una excepcin es que los alumnos no tengan el grado de conocimientos previos que requiere el curso, en cuyo caso es obligacin del profesor reportarlo al detectarlo en la evaluacin diagnstica. 6. El examen ya diseado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos. FALSO, ya que es condenar a los alumnos a La evaluacin Formativa Sumativa Autntica Boletas Maestro Alumnos Proceso Producto Autoevaluacin Coevaluacin 92 un derramamiento de ceros innecesario y el problema posteriormente es el de la escuela que no sabe qu camino seguir. 7. Los exmenes deben ser diseados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que se conozca a detalle el material cubierto en clase. FALSO, como se indic se deben disear una vez que se han establecido los objetivos y estndares a cubrir en cada curso.
Para profundizar:
Badger, E. (1992). Open-Ended Question in Reading. ERIC/TM Digest. ED355253 Beyer, B. (1995). How to Conduct a Formative Evaluation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Chapmann, C. Authentic Writing Assessment. ERIC Digest: ED328606 TM016137 Dutcher, P. (1990). Authentic Reading Assessment ERIC Digest: ED328607 TM016138. Herman, J. L. (1992) A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Lafourcade, Pedro. (1973). Evaluacin de los Aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz. Martin, M. L. (1996). Manual de planeacion, administracin y evaluacin de la educacin. Monterrey, N.L: ITESM. Marzano, R., Pickering,D. & Mc Tighe, J. (1993). Assessing Student Outcomes. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R. & J, Ron Brandt. (1988). Dimensions for Thinking: A Framework for Currciulum and Instrucion. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R. & Kendall, J. (1996). Designing Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms. Aurora, CO: Mid- Continent Regional Educational Laboratory. Miles T. (1991). Criteria for Comlex Performance-based Assessments. ERIC/TM Patton, Michael Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2 nd Edition. Newbury Park, CA: Sage. Shepard, L. (1989). Why We Need Better Assessments. Educational Leadership, 46(7) Stufflebeam D.L. (1989). Evaluacin Sistemtica. Gua Terica y Prctica. Buenos Aires: Ediciones Paids Ibrica.
93 LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRCTICA DOCENTE
Para integrar todos los aspectos cubiertos en este libro se utilizar un formato parecido al del catecismo, para concentrar los aspectos fundamentales de la prctica docente. De esta manera sern ms fciles de recordar, lo cual lo hace muy conveniente. No se presentan en orden de importancia sino ms bien en orden cronolgico como los debe realizar un docente.
De manera deliberada, cada uno de ellos se refiere al captulo de mismo nmero, por lo que en caso de duda fcilmente se pueden referir al captulo correspondiente. Cabe mencionar que la idea de redactar una serie de guas de la prctica docente a manera de declogo inicialmente se encontr en Pozo (1996)
I. Planears. II. Tomars en cuenta los intereses, motivos y conocimientos previos de los alumnos. III. Dosificars la cantidad de informacin nueva. IV. Diversificars las tareas. V. Disears problemas que propicien la recuperacin y aplicacin de lo aprendido. VI. Encadenars. VII. Mantendrs la disciplina. VIII. Promovers la reflexin (la del alumno y la propia). IX. Sers un modelo de valores. X. Evaluars adecuadamente y brindars retroalimentacin oportuna.
I. PLANEARS
Toda practica docente debe iniciarse en la planeacin de la misma, centrada en el aprendizaje del alumno. La planeacin incluye la definicin de los resultados que se desean obtener as como los estndares a lograr. Estos deben estar en lnea con la Misin, Filosofa y Objetivos de la institucin.
Es necesario identificar los procesos requeridos para llegar a esos resultados. Cualquier actividad de enseanza-aprendizaje debe connotar una planeacin y control por parte del docente.
II. TOMARS EN CUENTA LOS INTERESES, MOTIVOS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS
Las actividades deben partir de los conocimientos previos de los alumnos. No se debern suponer estos, sino que es necesario verificarlos por medio de diagnsticos y estimularlos al inicio de las actividades.
La motivacin no es slo una de las causas del xito o fracaso del alumno, sino tambin consecuencia del propio aprendizaje. Es necesario reconocer logros o avances por pequeos que sean. Se motiva mejor a un alumno cuando se plantean actividades de relevancia e inters para l y no necesariamente para el maestro.
Aprender es un proceso activo en el cual el alumno construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento. Lo anterior implica un cambio para el alumno. 94
El conocimiento es la respuesta a una pregunta previamente formulada, por lo que si no se ha planteado la interrogante, el contenido no tendr significado para el aprendiz. Debers crear esa necesidad de aprender en el alumno.
III. DOSIFICARS LA CANTIDAD DE INFORMACIN NUEVA
Evitars que la cantidad de informacin nueva en cada tarea, exceda los recursos cognitivos del aprendiz. Atraers la atencin de los alumnos hacia la nueva informacin, destacando lo nuevo y relevante. Recordars que el conocimiento se almacena mejor si est clasificado, relacionado y ordenado en paquetes de informacin.
No olvidars que es necesario la comprensin y construccin de conocimientos ms que la memorizacin de conceptos. Una vez que el alumno haya comprendido, y solamente entonces, se buscar la automatizacin de los conocimientos bsicos, de manera que sean funcionales en nuevas situaciones de aprendizaje, o en la aplicacin de lo aprendido en otras situaciones (transferencia). No olvidar que aquellos conocimientos, automatizados o no, si no se practican se olvidan.
IV. DIVERSIFICARS LAS TAREAS
Favorecers la atencin de los alumnos enfocada al estmulo de las habilidades y procesos del pensamiento. Sers consciente de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje y la importancia de variarlos. No pondrs techos al avance de los alumnos. Servirs de andamiaje (zona de desarrollo prximo) para que los alumnos vayan construyendo su conocimiento.
Estars consciente de diferentes estilos de enseanza-aprendizaje, en funcin de los procesos identificados. Buscars que un mismo conocimiento se pueda recuperar/usar de diferentes maneras, lo cual refuerza el almacenamiento de los mismos y reduce la probabilidad de olvido. sto se logra con actividades integradas entre las diferentes materias (currculum cruzado, vertical y horizontalmente) y el encadenamiento de los conceptos.
El pizarrn no ser tu nico recurso de enseanza. No te limitars a distribuir copias de ejercicios, sino que contars con una amplia variedad de actividades y recursos, en especial el material concreto, para utilizarlos en tu clase.
V. DISEARS PROBLEMAS QUE PROPICIEN LA RECUPERACIN Y APLICACIN DE LO APRENDIDO, EN OCASIONES COOPERATIVAMENTE.
Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las que los aprendices deban recuperar lo aprendido. Es necesario tener en mente las condiciones futuras en que el alumno deber utilizar ese conocimiento, para planear la mejor manera de recuperarlo, conectndola con esos contextos. A mayor nmero de relaciones, mayor aprendizaje y facilidad de recuperacin (transferencia).
95 La prctica inteligente facilita el aprendizaje. Los ejercicios reiterativos no favorecen la construccin del conocimiento (en ocasiones ni siquiera la memorizacin o la prctica). Las tareas debern ser cada vez ms abiertas, cedindole al alumno de forma progresiva, cada vez ms, control sobre ellas. Pasars de ser jugador a entrenador.
Reconocers que hay diferentes estilos de aprendizaje y que es necesario estimularlos para no siempre utilizar el mismo. Buscars que el alumno aprenda a aprender y a cambiar. Recordars que no es lo mismo conocimiento declarativo (saber decir) que el conocimiento procedural (saber hacer), ya que simplemente dar instrucciones de procedimientos no es suficiente.
Te auxiliars de actividades extra-acadmicas, pilar fundamental para lograr el aprendizaje significativo y la vinculacin a la vida diaria del educando. Dejars tareas de forma que se haga el mejor uso de los recursos y tiempos disponibles en casa.
Utilizars el aprendizaje cooperativo, reconociendo que muchos alumnos aprenden mejor de un compaero que del mismo maestro, adems de que favorece reconocer diferentes perspectivas ante una misma situacin.
VI. ENCADENARS
Relacionars los conocimientos con el conocimiento previo y con el mayor nmero posible de contextos (integracin vertical y horizontal). Construirs los paquetes de informacin que faciliten su almacenamiento y recuperacin.
Hars que el aprendiz teja una red de significados lo ms organizada y completa posible, por lo que te ayudars de los mapas conceptuales y mentales. Para ello es necesario que lo auxilies en tcnicas y habilidades de organizacin, clasificacin, relacin, almacenamiento, memorizacin, automatizacin y recuperacin.
VII. MANTENDRS LA DISCIPLINA
La disciplina dentro del saln de clase es pieza fundamental sobre la cual se cimienta cualquier aprendizaje, sin importar la metodologa utilizada. No se puede ser productivo ni eficiente si no se tiene el control adecuado del grupo.
La indisciplina dificulta el desarrollo de hbitos en los alumnos, tales como el respeto, apegarse a reglas, y capacidad de escucha, entre otros. La disciplina es principalmente responsabilidad del maestro, recordando que los alumnos hacen lo que los maestros les permiten.
VIII. PROMOVERS LA REFLEXIN (la del alumno y la propia)
El aprendizaje ser una tarea reflexiva y no slo repetitiva. Hars conscientes a los aprendices que no existe una nica respuesta a muchas situaciones. Inducirs a los alumnos a construir su metaconocimiento, y ser conscientes de sus estilos de aprendizaje fuertes y dbiles, y los casos ms apropiados para su uso.
96 Los instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje, no buscando la memorizacin sin sentido, sino la automatizacin despus de la comprensin.
Los alumnos debern saber cmo resolver confusiones o conflictos al aprender, de manera que sean capaces de asimilar y acomodar el nuevo conocimiento. Para ello promovers el razonamiento deductivo, inductivo e hipottico.
Reflexionars sobre las dificultades que presentan tus aprendices y buscars modos de ayudar a superarlas. No te preocupars si cada vez hablas menos dentro de la clase, ya que ests planeando y preparando ms antes de ella. Recordars que el objetivo final es el aprendizaje del alumno en su sentido amplio.
Buscars la mejora continua, de manera que tu clase siempre sea mejor. Con ello sers consciente de tu propia prctica. Automatizars los aspectos bsicos pero debers ser consciente de los aspectos fundamentales. Con ello tu clase nunca se convertir en una rutina. Te auxiliars de la tecnologa cuando sea recomendable. Lo ms importante de todo, disfrutars todo lo anterior.
IX. SERS UN MODELO DE VALORES
Durante todas tus actividades, dentro y fuera de la institucin, sers un modelo de valores para tus alumnos y la comunidad en general. Entre ellos se encuentran la honradez, justicia, liderazgo, paciencia, perseverancia, puntualidad, limpieza, patriotismo, orden, respeto, responsabilidad, y espritu de trabajo.
No olvidars que la formacin de los alumnos no ser completa si no est acompaada de valores y actitudes favorables, indispensables para el desarrollo armnico de nuestras comunidades. Lo anterior incluye los valores y tradiciones particulares como mexicanos que somos.
X. EVALUARS ADECUADAMENTE Y BRINDARAS RETROALIMENTACIN OPORTUNA
Una evaluacin justa y adecuada se inicia con una planeacin correcta, una conduccin de las estrategias de enseanza-aprendizaje acordes y que sean compatibles con los objetivos establecidos. Evaluar no es problemtico si se ha realizado la evaluacin formativa primero, as como una comunicacin oportuna con alumnos y/o padres de familia.
La evaluacin debe ser diagnstica, formativa, autntica y sumativa. Deber estar en funcin de los objetivos. Hay que evaluar la comprensin ms que la memorizacin. Incluir tanto el aprendizaje declarativo como el procedimental, y en ocasiones las actitudes desarrolladas.
Es conveniente en ocasiones involucrar al alumno en el proceso de evaluacin. Considerars la posibilidad de realizar auto-evaluaciones y co-evaluaciones.
Favor de leerlo diariamente antes de ir a clases y tratar cada da de poner algo nuevo en prctica. Sus alumnos se los agradecern.
97 REFERENCIAS
Pozo J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza editorial, Madrid