UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA - MESTRADO
VIVIANE PRADO BUIATTI MARAL
A QUEIXA ESCOLAR NOS AMBULATRIOS DE SADE MENTAL DA REDE
PBLICA DE UBERLNDIA: PRTICAS E CONCEPES DOS PSICLOGOS
Uberlndia - MG
2005

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VIVIANE PRADO BUIATTI MARAL
A QUEIXA ESCOLAR NOS AMBULATRIOS DE SADE MENTAL DA REDE
PBLICA DE UBERLNDIA: PRTICAS E CONCEPES DOS PSICLOGOS
Universidade Federal de Uberlndia
2005
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VIVIANE PRADO BUIATTI MARAL
A QUEIXA ESCOLAR NOS AMBULATRIOS DE SADE MENTAL DA REDE
PBLICA DE UBERLNDIA: PRTICAS E CONCEPES DOS PSICLOGOS
Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em
Psicologia Aplicada da Universidade Federal de
Uberlndia, como requisito para obteno do grau de
Mestre em Psicologia Aplicada.
rea de concentrao: Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Aprendizagem
Orientadora: Prof Dra. Silvia Maria Cintra da Silva
Uberlndia
2005
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BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Prof Dr. Silvia Maria da Cintra Silva - UFU
___________________________________
Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza - USP
___________________________________
Prof Dr Lcia Helena Ferreira M. Costa - UFU
Uberlndia, 05 de abril de 2005.
4
Ao meu filho Victor Hugo que, com seus
poucos 4 anos, pde compreender meu
recolhimento, estando sempre ao meu lado.
5
minha orientadora, Prof Dr Silvia Maria Cintra da Silva, que com carinho, estmulo,
pacincia, soube compreender minhas idias, respeitar meus limites, transmitir confiana e
orientaes fundamentais para a realizao no s deste trabalho, como tambm na valiosa
contribuio para o meu crescimento pessoal e profissional.
Prof. Dr Myrtes Dias da Cunha, pela ateno e as importantes sugestes para o
direcionamento deste trabalho em sua participao no exame de qualificao.
Prof. Dr Marilene Proena Rebello de Souza que, mesmo sem o saber, esteve sempre
presente nestes dois anos de pesquisa, na construo deste trabalho, dialogando comigo, por
meio de seus valiosos escritos.
Prof. Dr Lcia Helena Ferreira M. Costa, pela disponibilidade e pelos apontamentos
essenciais para o aprimoramento do trabalho.
Prof. Dr Maria Jos Ribeiro, pela importante contribuio em minha formao na
graduao e especializao, pela disponibilidade em compartilhar mais esse momento
comigo.
Prof. Ms. Agda Terezinha Fontes, que primeiramente leu meu projeto e orientou-me para o
processo de seleo no Mestrado.
Ao meu pai Waterley e minha me Irani, que com seu amor e carinho estavam sempre
prximos, atentos, auxiliando-me nos momentos em que precisei.
Ao Hlio, meu esposo, que esteve ao meu lado, pelo apoio, companheirismo e tolerncia nos
meus momentos de stress e de ausncia.
minha irm Virginia e meu cunhado Luis Cludio, com quem pude contar em todas as
horas, de forma incondicional. Faltam-me palavras para agradecer-lhes.
minha amiga Liliane, pela interlocuo nos (no poucos) momentos difceis, dividindo
comigo as angstias, incertezas, oferecendo sempre uma escuta atenta.
amiga Leila Gomes, coordenadora do CAPS-Renascer, pela compreenso, sensibilidade e
flexibilidade, tornando possvel a conduo deste trabalho.
Aline e Isaura, auxiliares desta pesquisa, pela parceria imprescindvel, ajudando-me de
maneira responsvel e tica.
Snia Miralda, que, com presteza, ajudou-me no aprimoramento do texto.
A todos os psiclogos entrevistados, que me acolheram com disposio e respeito, abrindo
suas salas, compartilhando comigo suas experincias, possibilitando a execuo deste
trabalho.
A todos os professores e funcionrios do Programa de Mestrado em Psicologia Aplicada da
Universidade Federal de Uberlndia, pela convivncia produtiva durante este curso.
6
precisamente a alterao da natureza pelos
homens, e no a natureza enquanto tal, que
constitui a base mais essencial e imediata do
pensamento humano.
Frederic Engels
7
RESUMO
Com o ingresso de psiclogos em ambulatrios dos servios pblicos de Sade Mental a
partir da dcada de 1980, houve um aumento significativo nos encaminhamentos de
problemas escolares, de comportamento e de disciplina, por parte das escolas a estes
ambulatrios. Os psiclogos neles alocados buscaram dar respostas a esses casos, por meio de
orientaes s famlias e atendimentos psicoteraputicos s crianas, deixando de lado os
mecanismos ideolgicos da escola que contribuem para a produo do fracasso escolar. O
presente estudo refere-se a um levantamento realizado junto aos psiclogos que atuam na rede
pblica de Sade Mental de Uberlndia- MG, com a finalidade de verificar o movimento da
demanda de queixas escolares, bem como o atendimento e a compreenso desses profissionais
a respeito dessa demanda. A pesquisa delineou-se sob a perspectiva histrico-cultural, e a
construo dos dados foi organizada a partir de entrevistas semidirigidas, gravadas em udio e
realizada de outubro de 2003 a novembro de 2004, com dezesseis psiclogos alocados em
doze ambulatrios. Constatou-se a presena macia de mulheres, na faixa etria acima de 30
anos, em sua maioria com experincia profissional de no mnimo dois anos. Tambm
procedeu-se a um levantamento dos dados de pronturios de crianas encaminhadas aos
ambulatrios desde o ano 2000, para a identificao dos procedimentos efetuados pelos
profissionais. O estudo verificou a existncia de uma alta demanda de queixas escolares entre
crianas de cinco a treze anos de idade, com a maioria dos encaminhamentos advindos de
escolas. Quanto compreenso da queixa, observou-se que prevalece uma concepo de que
existem principalmente questes emocionais por trs dela, e que a famlia est diretamente
relacionada s dificuldades de aprendizagem dos filhos. A anlise dos procedimentos
avaliativos apontou que apenas quatro entrevistados consideram importante contatar a escola,
embora tenham relatado que no se sentem aptos para o atendimento desse tipo de queixa,
alm de acreditar que o ambulatrio no deve responsabilizar-se por esses casos. A maioria
utiliza tcnicas indiferenciadas na avaliao de todas as queixas, guiando-se por um
referencial clnico baseado em desenho, observaes com a criana, testes, e anamnese com
os pais. Essa compreenso, essencialmente clnica e desconectada da escola respaldada,
segundo os entrevistados, por sua formao acadmica. O presente estudo confirma dados de
outras pesquisas na rea escolar que compartilham do mesmo referencial terico aqui
utilizado, indicando a urgncia da reviso curricular dos cursos de formao de psiclogos, no
sentido de melhor instrumentalizar os profissionais egressos.
Palavras-chave: queixa escolar, ambulatrios, concepes, formao e prticas psicolgicas.
8
ABSTRACT
With the advent of psychologists working in public Mental Health ambulatories in the 1980s,
there was a significant increase in referrals from schools regarding problems such as behavior
and discipline. Psychologists assigned to these ambulatories sought responses for theses cases
by orienting families and psychotherapeutic sessions for the children, therefore leaving out
school ideological mechanisms which contribute to school failure. The present study is a
survey performed together with psychologists who work in the public Mental Health system
in the city of Uberlndia-MG, Brasil. It aims to verify the demand of school complaints as
well as the conduct and comprehension of the professionals to this demand. The study was
based upon a historical-cultural perspective and data was obtained through audio-taped semi-
structured interviews of 16 psychologists assigned to 12 ambulatories, from October 2003 to
November 2004. Professionals were predominately women, aged older than 30 with at least 2
years of professional experience. Files of children referred to the ambulatories since 2000
were also researched to identify procedures performed by the professionals. This study
verified the existence of a high demand of school complaints among children from 5 to 13
years old. The majority of the referrals came form the schools. As for the comprehension of
the complaint, it was observed that the idea that mainly emotional questions were behind the
complaint and that the family was directly related to the learning difficulties of the children
remained prevalent. Analysis of evaluation procedures pointed out that only 4 professionals
considered it important to contact the school although they too admitted to not feeling apt to
see children with this type of complaint and even believed that the ambulatory should not be
responsible for these cases. The majority use undifferentiated techniques to assess all
complaints, guided by a clinical reference based on drawings, observations of the child, tests
and anamneses with parents. This comprehension, essentially clinic and disconnected to the
school is supported by their academic training, according to the interviewees. The present
study confirms data of other researches in this educational field which share the same
theoretical reference here used, indicating the urgency of a curricular revision of the courses
which provide academic training for psychologists in the sense of furnishing them better
know-how and instruments.
Key-words: school complaint, ambulatories, concepts, training and psychological practices.
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SUMRIO
1- O DELINEAR DA PESQUISA NO ENCONTRO DA TEORIA COM A
PRTICA........................................................................................................................11
2- A QUEIXA ESCOLAR E A VISO DE HOMEM NA PSICOLOGIA
A- As concepes "psi" e a formao do psiclogo.............................................................17
B - Os procedimentos avaliativos da queixa escolar.............................................................30
3- A QUEIXA ESCOLAR - RELAES COM A ESCOLA E A FAMLIA
A- A escola e/a na constituio do sujeito: uma perspectiva histrico-cultural...................45
B- Metodologias e prticas educacionais.............................................................................55
C- A famlia das crianas e a sua relao com as escolas e os psiclogos...........................71
4- OS CAMINHOS DA PESQUISA
A- Caracterizao da Sade Mental na rede pblica do municpio de Uberlndia................76
B- Caracterizao da pesquisa: a investigao qualitativa....................................................86
5- A PESQUISA: ANLISE DAS ENTREVISTAS
A- Conhecendo os participantes da pesquisa........................................................................91
A.1- Caracterizao das entrevistadas..................................................................................91
A.2- As entrevistas: as salas de atendimento e a relao entrevistadora-entrevistado.........94
B- Os procedimentos avaliativos..........................................................................................95
C- Entrevista devolutiva: atendimentos oferecidos e encaminhamentos...........................108
D- Formao do Psiclogo..................................................................................................114
E- Concepes sobre o Problema de aprendizagem...........................................................117
F- O psiclogo e a escola...................................................................................................125
F.1- Demanda e encaminhamentos....................................................................................125
10
F.2- Percepo dos psiclogos em relao s escola.........................................................132
F.3- Contato com a escola.................................................................................................137
G- A relao entre as famlias, os psiclogos e a queixa escolar.......................................140
H- Condies de trabalho...................................................................................................150
6- O QUE OS PRONTURIOS NOS CONTAM.........................................................155
A- Consideraes a partir dos encaminhamentos, do diagnstico (CID) e das queixas
explicitadas...........................................................................................................................160
B- Avaliao psicolgica, atendimentos oferecidos, encaminhamentos realizados e outros
atendimentos.........................................................................................................................165
7- CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................168
8- REFERNCIAS............................................................................................................173
9- BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.............................................................................180
ANEXO A - Parecer do Comit de tica da UFU................................................................183
APNDICE A - 1 Roteiro de entrevistas...........................................................................184
APNDICE B - 2 Roteiro de entrevistas...........................................................................185
APNDICE C - 1 Termo de consentimento......................................................................186
APNDICE D - 2 Termo de consentimento......................................................................187
APNDICE E - Tabela de registro dos pronturios............................................................188
APNDICE F - Queixa escolar x Queixa emocional..........................................................189
APNDICE G - Os psiclogos e a escola...........................................................................190
11
1- O DELI NEAR DA PESQUI SA NO ENCONTRO DA TEORI A COM A
PRTICA
Ai, palavras, ai, palavras,
Que estranha potncia, a vossa
...
A liberdade das almas,
Ai! Com letras se elabora...
E dos venenos humanos
Sois a mais fina retorta:
Frgil, frgil como o vidro
e mais que o ao poderosa!
Reis, imprios, povos, tempo,
Pelo vosso impulso rodam...
Ceclia Meireles
Um grande nmero de crianas com queixas escolares so encaminhadas aos Servios
Pblicos de Sade para atendimento psicolgico (PATTO, 1981, 1992; MACHADO &
SOUZA,1997; MOYSS & COLLARES, 1992, SILVA, 2002). So, na grande maioria,
encaminhadas pelas prprias escolas, que parecem no se considerar responsveis por esta
grande demanda, isentando-se e cupabilizando somente os alunos e suas famlias pelo
fracasso escolar.
Com o ingresso de psiclogos nos servios pblicos de Sade Mental e ambulatrios a
partir da dcada de 1980, houve uma transferncia abundante de problemas escolares, de
comportamento e de disciplina, das escolas para estes ambulatrios. Os profissionais neles
alocados buscaram dar respostas a esses encaminhamentos, por meio de orientaes s
famlias e atendimentos psicoteraputicos s crianas, deixando de lado os mecanismos
ideolgicos da escola que propiciam a produo de problemas

(MORAIS et al., 2000).
Pode-se pensar nessa situao como a construo de uma demanda em funo dos vises da
formao dos psiclogos.
Estudos revelam que 50 a 70% das crianas e adolescentes encaminhados aos servios
pblicos de sade tm como queixa dificuldades de aprendizagem ou problemas de
12
comportamento na sala de aula ou fora dela (MACHADO & SOUZA, 1997; SOUZA, 1996).
Vrias outras pesquisas tm abordado o papel do psiclogo e sua forma de atuao, que
localiza a dificuldade no aluno, deixando em segundo plano a interveno junto escola e aos
pais (CABRAL & SAWAYA, 2001; BOCK, 1999).
De acordo com Souza (2002), levantamentos j realizados em outros estudos indicam
que a faixa etria mais encaminhada para atendimento psicolgico est entre sete e quatorze
anos e, que aproximadamente dois teros dos encaminhamentos ocorrem por problemas
vividos pelas crianas em seu processo de escolarizao. Em uma pesquisa realizada em
clnicas-escola de prestao de servios de atendimento psicolgico, a autora constatou que as
crianas atendidas encontravam-se, em sua maioria, no incio do processo de alfabetizao. A
soma dos motivos de encaminhamento aponta que 69% das crianas apresentavam problemas
na aprendizagem ou atitudes consideradas inadequadas em sala de aula.
As queixas analisadas na pesquisa apontam problemas e dificuldades atribudos
exclusivamente s crianas. Os pais relatam ou apresentam os relatrios das escolas que
descrevem os alunos: no conseguem ler e escrever, trocam letras, no obedecem as regras,
so tmidos ou deprimidos, entre outros problemas. A escola encaminha maciamente as
crianas, revelando com isso suas prprias dificuldades em ensin-las, de cumprir plenamente
a funo educativa que lhe cabe e de se envolver neste processo. Parece que as instituies de
ensino no possuem conhecimento suficiente do processo de alfabetizao, do ensino da
leitura e da escrita e do desenvolvimento infantil. Trocas de letras, erros ortogrficos e
gramaticais, omisso de letras e slabas, prprios do processo de aprendizagem da lngua
escrita, muitas vezes so considerados como erros e os alunos rotulados como possuidores de
dificuldades de aprendizagem.
O que se tem percebido que os profissionais que atuam nos servios pblicos de
Sade Mental, ao receberem estes encaminhamentos, ou os engavetam, considerando-se
13
incapazes para atender esta demanda, ou usam procedimentos diagnsticos semelhantes ou
idnticos para todas as crianas que procuram o setor atendimento psicolgico,
independentemente da especificidade da queixa (FRELLER, 1997). Geralmente as questes
escolares no so consideradas, e os profissionais acabam apontando exclusivamente
problemas familiares e emocionais, compactuando com a escola que patologiza e estigmatiza
as crianas.
Souza (1997, p. 24) escreve que a queixa psicolgica na sua grande maioria no se
refere a distrbios emocionais ou familiares, mas est diretamente relacionada com
dificuldades no mbito do processo de escolarizao; uma queixa escolar.

A alta demanda de crianas nos ambulatrios de psicologia em Sade Pblica, de
acordo com Boarini e Borges (1997), denuncia uma crise da infncia . A grande quantidade
de encaminhamentos, por parte das escolas, de crianas das classes populares com problemas
de aprendizagem denota o fracasso das instituies sociais (p. 15). A estigmatizao contra
essas crianas intensa, visto que elas se tornam responsveis pelo prprio fracasso.
Segundo Morais et al. (2000), a queixa escolar envolve uma mescla de sintomas, como
auto-estima rebaixada, auto-imagem negativa, imaturidade e dificuldades de relacionamento,
que at justificariam um atendimento de psicoterapia em grupo. Mas esses comportamentos
muito raramente so as causas do fracasso escolar e, sim, mais freqentemente, seu efeito.
Mesmo se necessria, a psicoterapia por si s no basta para facilitar a aprendizagem, e
levar, provavelmente, ao abandono de tratamento, alm de obter pouco impacto sobre a
queixa inicial. As questes escolares referentes dinmica da sala de aula, s relaes
interpessoais que se do na instituio escolar, bem como as questes mais amplas, que
envolvem aspectos sociopolticos determinantes do processo educacional, ficam margem do
processo psicoteraputico tradicional.
14
As queixas escolares trazem angstias e indagaes tanto dos pais quanto de
educadores, que desejam e se preocupam em saber a causa do problema de aprendizagem e
fazem diversos questionamentos , na busca por respostas e solues. Rubinstein (2003)
escreve que no h certezas, pois se trata de compreender o indivduo inserido no tempo e
espao cultural.
Trabalhando h algum tempo em Ambulatrio de Sade Mental na cidade de
Uberlndia- MG, deparamo-nos com uma grande quantidade de crianas da 1 4 srie do
Ensino Fundamental com queixas escolares, na grande maioria encaminhadas pelas escolas.
Estas, em geral, solicitavam atendimento e avaliao psicolgica. Ficvamos sensibilizadas
com a imensa demanda e ao mesmo tempo inquietas, pois percebamos que, na maioria das
vezes, estas crianas no recebiam nenhum tipo de atendimento no Ambulatrio.
Em virtude do interesse pela Psicologia Escolar, tentvamos atender estas crianas em
grupo, realizando as avaliaes tambm em grupo, envolvendo pais e filhos. Procurvamos,
abarcar tambm a escola, solicitando que as professoras respondessem a um questionrio
enviado escola por intermdio dos pais. Nas perguntas, investigvamos o(s) motivo(s) do
encaminhamento, como descreviam a criana, como definiam o problema de aprendizagem,
as dificuldades que possuam para trabalhar com a criana, entre outras questes.
No curso de Especializao realizado no ano de 2000, desenvolvemos o trabalho
monogrfico intitulado: "A queixa escolar na infncia: uma proposta de avaliao em grupo",
que consistiu em uma reelaborao e reflexo sobre nossa prpria prtica, enquanto psicloga
do Ambulatrio de Sade Mental. Devido constatao de que naquele momento a chegada
de crianas com queixas escolares aumentava a cada dia no ambulatrio onde trabalhvamos,
propusemos a organizao de um modelo de atendimento que pudesse contemplar um maior
nmero de pessoas, em tempo hbil, sem perda da qualidade do servio: donde a avaliao em
grupo, com sesses programadas. O processo avaliativo consistia em cerca de nove encontros
15
que envolviam os pais ou responsveis e as crianas, a fim de contemplar tanto fatores intra
quanto inter-psquicos da criana avaliada e a implicao da mesma, assim como da famlia e
da escola, na construo das queixas apresentadas (RIBEIRO; MARAL; SILVA, 2000).
A leitura de trabalhos de autores que tratam da queixa escolar levou-nos a questionar
como de fato esta demanda estaria sendo atendida pelos psiclogos nos ambulatrios, o que
veio redundar na questo norteadora desta pesquisa: Como o psiclogo de ambulatrio da
rede pblica da cidade de Uberlndia lida com a demanda de crianas com dificuldades de
aprendizagem?
Para responder a esta questo, iniciamos a investigao primeiramente da demanda: se
existe, de onde ela vem e quais so os procedimentos utilizados pelos psiclogos da rede para
atend-la. Considerando que a pesquisa envolve os psiclogos, as crianas com queixas
escolares, o servio pblico de sade, a escola e a famlia, abordamos, nos captulos seguintes
esses elementos que se imbricam no desenvolver deste trabalho. No captulo dois discutimos a
viso de homem na psicologia, o impacto desta na formao do psiclogo e os procedimentos
avaliativos da queixa escolar decorrentes da formao profissional. O terceiro captulo trata
das relaes entre a queixa escolar e a instituio educacional, considerando a importncia da
escolarizao na vida da criana numa perspectiva histrico-cultural, as metodologias e
prticas educativas.
As repercusses da queixa escolar na famlia so discutidas no captulo quatro. Os
caminhos da pesquisa, com a apresentao dos aspectos metodolgicos, constituem o quinto
captulo. No captulo seis, apresentamos a anlise das entrevistas, no captulo sete, a descrio
e discusso do levantamento de dados obtidos nos pronturios. Por ltimo, as consideraes
finais.
Esta pesquisa teve como objetivo primordial conhecer o trabalho do psiclogo que
atua nos ambulatrios de sade da rede pblica no atendimento dos encaminhamentos
16
provenientes da escola, buscando aprofundar o conhecimento sobre os saberes e prticas deste
profissional junto a este tipo de clientela. Neste sentido, acreditamos que as reflexes
apresentadas podero contribuir para a compreenso destes encaminhamentos, das formas de
atendimento realizadas pelo servio pblico, e tambm perceber como a formao dos
psiclogos tem respondido a tal demanda, considerando os conhecimentos adquiridos na
graduao e ps-graduao como condio necessria e imprescindvel para a atuao
profissional.
O presente estudo apresenta-se como uma possibilidade de mapeamento de uma
situao j discutida por outros pesquisadores e que carrega consigo a urgncia de propostas
de mudana. Como apontam Moyss & Collares (1996), necessrio que a escola retome sua
funo pedaggica, deixando de patologizar o espao educativo.
17
2- A QUEIXA ESCOLAR E A VISO DE HOMEM NA PSICOLOGIA
Para sermos capazes de ler sentimentos humanos
descritos em linguagem humana precisamos ler como
seres humanos e faz-lo plenamente.
Harold Bloom
A- As concepes "psi" e a formao do psiclogo
A psicologia inicialmente constituiu-se tendo como parmetro o modelo mdico, em
uma viso centrada na doena, no eixo curativo. O indivduo, nesta concepo, isolado,
deslocado de sua realidade social. Com os movimentos sociais na dcada de 1980, as questes
relacionados sade crescem e a psicologia, de uma certa forma, supera modelos e
concepes tradicionais, caminhando para uma viso de indivduo que est imerso em uma
realidade social, influenciando-a e sendo por ela influenciado.
Utilizar um modelo essencialmente curativo, em que se acredita na privatizao dos
sentimentos e na busca de sua interiorizao, desconsiderar a maneira como as pessoas
sustentam suas verses de mundo, como representam a relao entre sade/doena.
Dimenstein (2000) aponta que a sociologia e a antropologia vm mostrando h algum tempo a
inexistncia de uma natureza humana universal e, conseqentemente, a no-universalidade
de modelos e representaes existentes entre os saberes psi , e que estes podem no s variar
de uma cultura para outra e atravs dos tempos, mas entre as classes sociais tambm.
Bock (1999) situa o psiquismo como sendo formado a partir de determinadas
condies sociais, no advindo da natureza, mas historicamente constitudo. A autora enfatiza
que no existe natureza humana , pois esta tem um carter ideolgico na medida em que
18
desconsidera a determinao social do homem, ele deslocado de sua realidade social,
realidade essa que o constitui e lhe d sentido. Em contrapartida a essa idia, aponta que
existe a condio humana, que definida pela inexistncia de instintos predeterminados no
homem. Neste sentido, o homem constri as formas de satisfao de suas necessidades e faz
isso na interao com os outros homens.
Os cursos de psicologia geralmente centralizam seus currculos no sujeito psicolgico
e desconsideram o conhecimento dos aspectos scio-histricos, polticos e ideolgicos que
permeiam sua realidade e sua prtica. Distanciam-se do social medida que se desprendem de
concepes polticas e sociais, colocando-se numa posio de neutralidade, sem
questionamentos, aliando-se ideologia dominante. O profissional formado nessa vertente vai
atender a um sujeito "ideal", desconectado da vida real, ou seja, existente apenas nos livros
em que estudou.
H uma psicologizao dos problemas sociais, e as possibilidades de tratamento, as
concepes de doena e de sofrimento psquico so idnticas para a clientela de consultrio
particular ou de postos, centros ou ambulatrios da rede pblica de sade. Muitas vezes, os
psiclogos partem do pressuposto da prtica psicoterpica individual com finalidades de
busca de ajustamento, da mesma forma que o fazem para a clientela de assistncia pblica e
privada. Dimenstein (2000, p. 54 ) escreve que estes profissionais
consideram que essa populao compartilha a mesma verso de mundo,
expectativas, mesmas representaes e modelo de subjetividade que a de
consultrio privado. Esta estaria mais em busca de se conhecer , de se
tratar , ao passo que a clientela pblica teria como objetivo a eliminao de
sintomas.
A psicoterapia individual de base psicanaltica na maioria das vezes transposta para o
setor pblico, independentemente da necessidade e objetivo do mesmo. E o que ocorre o
alto ndice de abandono do tratamento por parte da clientela e a baixa eficcia dos
atendimentos. Estas questes so fundamentais para compreendermos a formao do
19
psiclogo, sua identidade, modos de atuao, teorias e tcnicas, em que o indivduo visto de
forma descolada de seu contexto social, um ser abstrato e a-histrico.
Dimenstein (2000, p. 57) afirma que o modelo hegemnico de subjetividade no
campo psi o do sujeito psicolgico, desenvolvido a partir do iderio individualista e
engendrado pelos prprios saberes psi . O indivduo representa, ento, um ser autnomo,
independente, isto , destitudo de influncias culturais e determinantes histricos.
Nos anos 1960, o processo de modernizao caracterizou-se pela idia do indivduo
livre, independente, porm dotado de uma singularidade, uma subjetividade. A psicanlise
adentra neste contexto, nas idias de subjetividade individualizada, singular a cada sujeito,
mediada exclusivamente pela histria de vida pessoal de cada indivduo. Dimenstein (op. cit.,
p. 60) aponta que
A nfase na privatizao e nuclearizao da famlia, na responsabilidade
individual de cada um de seus membros, nos projetos de ascenso social, na
descoberta de si mesmo, na busca da essncia e na libertao das represses,
foram algumas destas estratgias que culminaram na promoo de uma
psicologizao do cotidiano e da vida social e num esvaziamento poltico.
O perfil da clientela de Sade Pblica em grande parte a classe de baixa renda. O que
se percebe que esta populao no corresponde quela idealizada por alguns psiclogos e
muitas vezes rotulada como incapaz de receber e se beneficiar de um atendimento
psicoteraputico, devido a problemas sociais, carncias culturais e falta de estimulao. Isso
demonstra o desconhecimento, pelo profissional, da clientela a ser atendida e de suas
necessidades, dificuldades, valores, prticas, entre outras caractersticas. O profissional, neste
sentido, descontextualiza o indivduo adotando posturas elitistas e que acabam por "culpar a
prpria vtima" (RYAN, apud MOYSS & COLLARES, 1996 ).
Segundo Souza (1996), na tentativa de explicar a realidade apenas atravs de aspectos
psicolgicos, os currculos de psicologia passaram a reforar o investimento no indivduo
20
como aquele que precisa ser tratado em seus males psquicos, desvinculando a dimenso
intrasubjetiva da realidade social.
Nos primeiros currculos dos cursos de psicologia, predomina o modelo mdico de
atendimento, de carter clnico e individual, enfocando a doena. Isso muda com a incluso
dos psiclogos em outros campos de atuao como hospitais, escolas, reas de sade em
geral, e organizaes, trazendo questionamentos e demandas sociais sua prtica. Souza
(1996, p. 13) enfatiza que
Os psiclogos no tm como clientes apenas elites: a imagem profissional, a
representao do psiclogo e da Psicologia se popularizou. Mas o que
podemos afirmar que o mesmo no aconteceu com o modelo de
atendimento populao. Mesmo trabalhando nos servios pblicos, as
maneiras de realizar o trabalho ainda apontam para concepes com nfase
na anlise psicanaltica dos fenmenos psquicos e atendimentos individuais
na sua maioria.
De acordo com uma pesquisa do Conselho Federal de Psicologia (1994), a sada da
clnica privada para a rea de sade apontada como uma das principais modificaes que
emergem no trabalho psicolgico clnico. "Parece haver um questionamento dos referenciais
tericos psicanalticos onde a dimenso individual, interpessoal daria lugar para a insero
social do sujeito" (SOUZA, op. cit., p. 16).
Segundo Souza e Checchia (2003), a maioria dos cursos de Psicologia surgiram no
Brasil, no fim dos anos de 1960 e durante a dcada de 1970, num momento histrico de
implantao do regime militar, em uma poca que deveria extirpar quaisquer idias crticas de
indivduo e sociedade. A psicologia conforma-se a essa realidade, surgindo como uma
"ideologia de adaptao do indivduo sociedade" (op. cit., p.111).
Dessa forma, os currculos dos cursos de Psicologia investiram no indivduo como um
ser que necessita de tratamento de seus "problemas internos", e de psicoterapias de auto-
conhecimento, ou seja, o sujeito desvinculado da realidade social.
21
Os movimentos da Luta Antimanicomial, a partir de 1987, so marcados pela
necessidade de se buscar alternativas de novas formas de atendimento ao usurio de sade
mental. Checchia e Souza (2003) consideram que essas discusses questionam a atuao do
psiclogo a servio de prticas geradoras de excluso, desigualdade e preconceitos, propondo
diferentes concepes de cincia, de homem e de sociedade.
A sada do psiclogo da clnica para os servios pblicos de sade aponta dificuldades
e impasses na formao deste profissional, j que questes relativas s polticas pblicas de
sade e suas diretrizes no so discutidas nos currculos de psicologia. Geralmente so
adquiridos em cursos de ps-graduao ou na prtica do dia-a-dia nas instituies.
Segundo Meira (2003), a formao do psiclogo e sua relao com a qualidade do
exerccio profissional precisa ser rediscutida. A autora acredita que h um grande
distanciamento entre a formao e as demandas postas pela sociedade, uma predominncia de
um modelo de atendimento essencialmente clnico, e um distanciamento das questes
polticas e das determinaes sociais do psiclogo.
Nessa perspectiva, a formao deve ser comprometida com a realidade e estrutura
social, para que esse profissional, nas palavras de Meira (op. cit., p. 64) "seja um profissional
comprometido com as necessidades sociais humanas, ou seja, aquelas que permitam o
mximo desenvolvimento possvel do homem."
Lo Bianco et al. (1994, p. 33) discutem que, com a sada do psiclogo da clnica
privada para a sade, surge uma preocupao desse profissional com as prticas de atuao e
um olhar voltado para o "contexto social". Segundo os autores, "esse movimento relativo s
questes de sade, se por um lado amplia as possibilidades de insero do psiclogo no
campo, por outro, demanda modelos de atuao bastante diferentes e, em grande parte, ainda
carentes de formulao".
22
Para os referidos autores, essa reformulao revela a necessidade de uma atuao
interdisciplinar, aes de sade coletiva e de carter educativo, estratgias grupais de
atendimento, a preveno e a promoo de sade. Todas essas aes compem-se como
funes e deliberaes do psiclogo que se insere no servio pblico, ambulatorial, de sade
mental. Isso requer do profissional uma viso de elaborao, criao e transformao.
Lo Bianco et al.(1994) acreditam que o que dificulta o trabalho interdisciplinar na
sade pblica que a maioria dos profissionais exerce suas atividades especficas, no
havendo um atendimento em conjunto, um trabalho individualizado. E a atuao do psiclogo
no atendimento de forma descontextualizada demonstra como tem sido a formao destes
profissionais. Em uma pesquisa realizada com psiclogos, averiguaram que estes
profissionais, em seus relatos, apontaram que a insero da Universidade na comunidade
muito pequena e o ensino fica distante da prtica e da realidade.
Os entrevistados dessa pesquisa sugeriram a necessidade de inserir outras disciplinas
na graduao em Psicologia, como aquelas que possibilitem analisar os contextos e a
clientela, como as cincias sociais. Alm de conhecimentos especficos em Sade Pblica no
s de doena mental, mas, sim, concepes de sade, de funcionamento de servios e em
polticas de sade. Consideraram tambm como importante a integrao de mtodos e
tcnicas s realidades com as quais o psiclogo ir atuar e poder proporcionar fundamentos
cientficos para as tcnicas ensinadas, desenvolvendo uma postura autocrtica de sua funo
enquanto psiclogo.
Outra pesquisa realizada por Contini (2001), com dez psiclogos que atuavam na rea
de Educao, detectou que, para a maioria dos participantes, o curso de Psicologia
proporciona uma formao fragmentada e dispersa, com valorizao do aspecto patolgico do
comportamento humano. Segundo a pesquisadora, a viso de homem da perspectiva do
indivduo natural, havendo uma prioridade da tcnica em detrimento da teoria.
23
Alguns psiclogos desta pesquisa apontaram tambm o predomnio da clnica, a forte
influncia do modelo clnico liberal na formao, sendo que outros conhecimentos
importantes so pouco considerados, como o atendimento institucional e tambm
comunidade, por meio de grupos. Outros relatos demonstraram que o curso necessitaria
acoplar conhecimentos de outras reas afins aos currculos de psicologia, para que a formao
possa estar voltada promoo de sade no sentido mais amplo. Contini (2001, p. 103) relata
que, para todos os participantes, imprescindvel que a tcnica deve estar voltada para a
leitura terica da realidade. Nas consideraes da autora, "ento, parece que o importante no
a tcnica em si, mas a sustentao terica que a produziu e a sua devida contextualizao
dentro de um projeto articulado entre teoria e prtica. Tais situaes nem sempre so
presentes na formao atualmente".
Contini (ibid.) acrescenta que, para os sujeitos participantes, " preciso construir um
referencial terico e profissional que habilite o psiclogo a ter uma ao que v alm da ao
meramente curativa, entendida hoje como a sua funo principal". Outra questo a das
prticas institucionais e comunitrias na psicologia como necessidade de ter-se mais espao
na formao.
Para a autora, importante questionar a quem a psicologia est abarcando em termos
de clientela, isto porque considera que ainda existe uma viso naturalizante do psiquismo,
influenciada pelo positivismo. Destaca que a psicologia deve atingir setores de excludos e
para que isso ocorra, a atuao do psiclogo dever enfocar o cotidiano social, a tica e o
indivduo visto em sua amplitude histrica e social. Nesse sentido, atitudes que dem valor s
relaes humanas por meio de mediaes sociais so fundamentais promoo de sade.
A interveno psicolgica, de acordo com essa proposta aparentemente
ampla, no deve perder a especificidade do trabalho psicolgico e esta
especificidade a de ser um profissional que promove sade, atuando nas
questes da subjetividade humana (intrapsquicas) concretizada nas relaes
sociais (inter-psquicas) (CONTINI, 2001, p. 128).
24
A preocupao dos entrevistados dessa pesquisa revela mudanas em seu enfoque, na
estrutura curricular. De acordo com a autora, esto ocorrendo aberturas para prticas e
reflexes em cursos de psicologia que possibilitem ao profissional aes mais concretas na
comunidade, buscando a preveno e envolvendo a educao. Essa preveno como destaca
Contini (2001, p. 130), " voltada para a construo de espaos de reflexo sobre as
dificuldades e o enfrentamento cotidiano da vida, num processo de conscientizao dos
fatores que interferem nesse cotidiano".
Espaos de promoo de sade podem ser propostos por psiclogos, cuja atuao
provoque rupturas de aes cristalizadas. Segundo Contini (op. cit.) para a realizao deste
trabalho dentro das instituies necessrio que o profissional conhea a instituio (os
sujeitos que a compem e a comunidade), que valorize as relaes humanas percebidas como
espao de mediaes sociais, produzindo o conhecimento dos determinantes sociais e afetivos
contidos na dinmica institucional.
Essa atuao nas instituies envolve a questo apontada pelos psiclogos dessa
pesquisa, que a interdisciplinaridade. Ou seja, a importncia de refletir durante a graduao,
sobre questes referentes ao trabalho em equipes, compostas por diferentes profissionais, haja
vista que atualmente algo imprescindvel no contexto de trabalho.
Nesse sentido, estudo realizado por Contini (op. cit.) revela importantes contribuies,
dentre elas, a necessidade de mudanas na formao de psiclogos, o que foi enfatizado pelos
sujeitos da pesquisa. As reflexes trazem a emergncia de se considerar a realidade atual, o
papel do psiclogo dentro das instituies e diante das novas exigncias do mercado de
trabalho, pois o que a autora constatou nos relatos que o modelo essencialmente clnico o
que prevalece. Isto , o psiclogo acaba sendo formado para aplicar tcnicas, com uma
postura curativa e preventiva do comportamento patolgico do indivduo. Para Contini (2001)
25
Essa situao tem contribudo para uma consolidao da identidade do
psiclogo marcada exclusivamente pelo seu carter teraputico, dificultando
a construo de um outro perfil profissional que possa atender diferentes
situaes, como as institucionais e comunitrias (CONTINI, 2001, p.150).
Com isso, a formao do psiclogo suscita modificaes, pois este profissional tem
sido solicitado em diversas instncias e isso est propiciando discusses sobre sua funo
diante desse movimento de transformaes. O que se questiona a busca dessa "clnica" no
sentido de uma clnica extensa, que significa ir ao encontro das condies e modo de vida de
sua clientela, "buscando compreender, dentro da sua caracterstica de profissional, o
fenmeno psicolgico traduzido nas subjetividades que se apresentam no contexto social, seja
este contexto institucional e/ou individual" (CONTINI, 2001, p. 153).
Com relao s prticas psicolgicas, Cabral e Sawaya (2001) descrevem que o
psiclogo tem se baseado numa atuao extremamente clnica que focaliza apenas o
indivduo, mesmo que este esteja em uma instituio escolar. As autoras consideram que
enfocam-se as dificuldades de aprendizagem advindas de deficincias dos alunos, dficits
cognitivos, problemas emocionais devido desestruturao familiar, isentando, desta forma,
os fatores pedaggicos e os processos de ensino-aprendizagem da responsabilidade pelos
problemas escolares.
Cabral e Sawaya (op. cit.) realizaram uma pesquisa com psiclogos que atendem
crianas encaminhadas com queixas escolares aos servios pblicos da cidade de Ribeiro
Preto (SP), buscando atravs de entrevistas conhecer como os psiclogos compreendiam seu
trabalho e como o desempenhavam. Verificaram neste estudo que a natureza das queixas e a
grande incidncia de crianas encaminhadas demonstram que as escolas ainda vem o
encaminhamento para o psiclogo como nica forma de resoluo dos problemas
apresentados pelos alunos. Os psiclogos, por sua vez, acabam por reforar esta compreenso,
reafirmando que os problemas esto localizados nas crianas. Metade das respostas aponta as
causas das dificuldades escolares ou no meio sciocultural das famlias ou no prprio aluno.
26
A escola e os seus problemas internos tambm foram citados pelos psiclogos, porm no h
uma inter-relao efetiva com a instituio escolar e estes profissionais. Os psiclogos no
formularam uma anlise das questes que contribuam na produo das dificuldades escolares
das crianas.
As autoras detectaram tambm que, igualmente em outras pesquisas, a queixa escolar
considerada um problema do indivduo, sendo de mbito emocional ou cognitivo, como uma
das supostas conseqncias das suas condies de vida sobre o seu desempenho escolar. O
enfoque dos atendimentos psicolgicos oferecidos dirigido estruturao cognitiva e aos
problemas emocionais. O funcionamento psquico e os processos mentais envolvidos na
aprendizagem so tratados independentemente da anlise do contexto institucional onde os
problemas escolares so produzidos.
No entanto, percebe-se que os psiclogos reconhecem a necessidade de entrar em
contato com a realidade escolar, mas no se acham preparados/capacitados e/ou
instrumentalizados para intervir no contexto educacional. Alguns acreditam que no so
especializados para tratar de problemas de aprendizagem, por estarem atuando na rea clnica,
e esperam que dentro da prpria escola deva haver uma equipe psicopedaggica para cuidar
destes assuntos.
Segundo Silva (1992), durante dcadas as prticas de ensino na rea da psicologia tm
sido direcionadas preparao para o exerccio autnomo da profisso na clnica-consultrio.
relativamente recente a insero dos profissionais nas instituies de Sade Pblica,
tornando-se possvel principalmente a partir do movimento da VIII Conferncia de Sade
(1986), na qual o Sistema nico de Sade (SUS) se reestruturou para a possibilidade de uma
ateno integral Sade, incorporando assim novas profisses no atendimento populao.
Neste sentido, a proposta da autora a organizao de equipes interdisciplinares que,
de maneira integrada, possam pensar na sade dos indivduos. Ela aponta que nas Unidades
27
Bsicas de Sade prioriza-se a clnica, evidenciando aes individualizadas em detrimento do
trabalho em equipe, com o exerccio de prticas psicoteraputicas de seguimento contnuo
e/ou prolongado.
Silva (1992, p. 30) afirma que comum observarmos um pinamento, ou seja, uma
retirada de eventual clientela do contexto em que se encontra, para propor uma interveno do
tipo psicoterpica

. No h uma preocupao com aes que respondam mais objetivamente
s necessidades detectadas junto aos servios, como, por exemplo: apoio tcnico equipe,
planejamento de palestras e orientaes, apoio a pacientes e famlias antes e aps intervenes
traumticas e/ou cirrgicas.
imprescindvel que o profissional amplie seu conhecimento, reorganizando-o,
analisando suas prticas, o que, assinala Silva (op. cit.), implica ter o domnio da tcnica e
no ser dominado por ela . O processo sade-doena se enquadra numa dimenso que inclui
aspectos sociais, e conhecer a demanda, suas caractersticas e representaes de sade fator
primordial para o planejamento de projetos de atendimento. Como profissional da Sade, cabe
ao psiclogo buscar a promoo da sade, o que implica ter abertura para o trabalho em
equipe, inserindo-se na instituio com o olhar voltado para a integrao de saberes de
diversas, mas tambm complementares, reas.
Neste sentido, muitas vezes, o trabalho do psiclogo que est no campo da Sade
Pblica culmina no isolamento, por no conseguir, em grande parte, se vincular efetivamente
a equipes multidisciplinares e comunidade, e tambm por no questionar seus parmetros,
deixando de fora as dimenses sociais, culturais e polticas dos indivduos e no buscando a
compreenso desta clientela.
A psicologia, nessa perspectiva, precisa envolver e analisar o processo de
escolarizao como algo constituinte da subjetividade do indivduo, considerando a realidade
28
social e a individualidade como aspectos que se entrelaam e so determinantes na formao
da estrutura psicolgica de cada um.
Com isso, o psiclogo deve repensar sua prtica para entender as necessidades da sua
demanda, ou seja, incluir no seu diagnstico a anlise da instituio escolar na qual a criana
est inserida. E, ainda, desmistificar concepes arcaicas, como a questo da carncia e da
diferena cultural. Ao discutir o papel do psiclogo, Souza (2000, p. 106 ) enfatiza que
preciso propor alternativas de trabalho, discuti-las, realizar trabalhos de
parceria, por um lado, com os professores, com o intuito de rever as causas
do fracasso escolar centradas na concepo da "carncia cultural" e, por
outro, com os nossos colegas psiclogos que, desconhecendo o dia-a-dia
escolar, utilizam aes que pouco contribuem para a melhoria da qualidade
do processo de escolarizao das crianas populares.
Souza (1996) realizou uma pesquisa em quatro instituies universitrias de formao
em Psicologia na cidade de So Paulo, com o objetivo de investigar como os psiclogos
entendem e atendem a queixa escolar no curso de Psicologia. Verificou que tanto os
profissionais da rea escolar quanto da clnica fazem crticas escola. Nos estgios da rea
clnica, a queixa escolar atendida com uma abordagem clnica, e suas causas so atribudas a
problemas familiares e individuais. Na rea de Psicologia Escolar, os atendimentos queixa
escolar so realizados em uma abordagem "psicopedaggica clnica", em grupos ou
individualmente, sendo que em alguns casos se assemelham a um atendimento clnico e
tambm so realizados numa abordagem institucional, apontando que os problemas de
aprendizagem so advindos de dificuldades do mbito escolar.
Na anlise dos pronturios, a referida autora observa que h uma tendncia de se
responsabilizar as crianas por suas dificuldades escolares (aspectos de personalidade,
orgnicos e cognitivos), e tambm a famlia, desconsiderando-se assim aspectos do cotidiano
escolar.
29
Souza considera que o fracasso ou o sucesso escolar esto intimamente ligados s
relaes da criana com a instituio escolar, que envolve o processo pedaggico e poltico,
na contramo dos dados obtidos em sua pesquisa. A autora afirma:
O psiquismo, sendo um dos aspectos constitutivos do processo de
escolarizao, e, ao eleg-lo como o aspecto central de sua anlise, o
psiclogo incorre no erro de desprezar inmeras outras situaes que so
constitutivas de aes realizadas pelas crianas e de reaes a determinados
contextos extremamente hostis (SOUZA, 2002, p. 192).
Dessa forma, as pesquisas que discutem a formao do psiclogo citadas
anteriormente (LO BIANCO et al., 1994; SOUZA, 1996; CONTINI, 2001; CABRAL &
SAWAYA, 2001), revelam a necessidade desse profissional entender de forma mais completa
a realidade das escolas pblicas, suas concepes, diretrizes e prticas, que se inserem em um
contexto social, poltico e econmico mais amplo, influenciando o cotidiano e a subjetividade
de todos que integram a instituio (alunos, educadores e demais funcionrios). Por isso, esta
rede de relaes deve ser objeto de estudo e interveno da psicologia.
Os cursos universitrios de psicologia no tm oferecido a viso e a formao de
habilidades para o trabalho no contexto do servio pblico de Sade. As pesquisas (SILVA,
1992; SOUZA, 1996; DIMENSTEIN, 1998; CABRAL & SAWAYA, 2001) revelam que a
formao do psiclogo est voltada demasiadamente para a valorizao do profissional
liberal, limitando-se seu campo de atuao e sua capacidade de contribuir para a sociedade.
Torna-se, ento, uma profisso apoltica, neutra, atrelando-se sempre ideologia dominante e
conservadora das relaes sociais.
Entretanto, algumas reformulaes tm ocorrido nos currculos de psicologia, a partir
de interpretaes e discusses das normatizaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao, formuladas pelo Conselho Nacional de Educao e pela Cmara de
30
Educao Superior
1
. A Resoluo n. 8/2004 pretende garantir, entre outras coisas, que o
egresso tenha um domnio bsico de conhecimentos psicolgicos e a capacidade de utiliz-los
em diferentes contextos que necessitem a investigao, anlise e avaliao, preveno e
atuao em processos psicolgicos e psicossociais, e na promoo da qualidade de vida.
Pretende-se, dessa forma, que a formao possibilite ao psiclogo atuar em diversos nveis de
ao, seja em carter preventivo, seja teraputico, devendo considerar as caractersticas das
situaes e dos problemas especficos com os quais se depara.
Neste sentido, as mudanas propostas por essa resoluo, prevem alteraes nos
cursos de psicologia, sendo que a formao deve estar ligada s exigncias das demandas de
servio psicolgico da comunidade em que o profissional est inserido. Assim, o psiclogo
dever ser capaz de atuar com competncia e coerncia, considerando as caractersticas de
populao com que ir trabalhar.
B- Os procedimentos avaliativos da queixa escolar
Freller (1997) realizou uma pesquisa, na qual entrevistou psiclogos que atenderam
crianas com dificuldades escolares e analisou os laudos por eles elaborados. Constatou que
existe um desconhecimento dos psiclogos em relao estrutura e ao funcionamento das
escolas pblicas e um preconceito em relao s famlias pobres, que justificado por teorias
psicolgicas que remetem aos mecanismos intrapsquicos da criana e s relaes desta com a
sua famlia. Os problemas escolares so em grande parte explicados por carncias materiais e,


1
Fonte: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO & CMARA DE EDUCAO SUPERIOR. Resoluo
n 8, de 7 de maio de 2004. Regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
psicologia. Psicologia Teoria e Pesquisa, Braslia, vol. 20, n. 2, p. 205-208, maio-ago, 2004.
31
portanto, de estmulos. Nesta perspectiva, no so consideradas as prticas e as condutas
educacionais que constrem, mantm e reforam o fracasso escolar.
As prticas psicodiagnsticas ainda esto basicamente voltadas para a concepo de
indivduo distanciado do seu contexto social, desconsiderando o que se passa na escola.
Enfocam-se o indivduo e sua famlia, situando o problema como emocional, e o que acontece
na escola visto apenas como um sintoma dos conflitos vividos pela criana.
No processo diagnstico tradicional, utilizam-se entrevistas de anamnese com a
famlia, testes projetivos e de inteligncia com a criana, para avaliar o nvel intelectual, a
psicomotricidade e questes afetivas, entre outros aspectos. Estes procedimentos so os
mesmos utilizados para quaisquer crianas que buscam atendimento psicolgico,
independentemente da queixa.
Patto (1990, p. 37) considera que no se trata de negar a influncia dos conflitos
psquicos vivenciados pelas crianas mas de entender que as relaes escolares contribuem,
modificam ou reforam quaisquer que sejam esses conflitos". Tais relaes podem levar a
comportamentos agressivos, violentos ou de total apatia.
Descontextualizar a criana, excluindo-a da realidade em que vive, desconsiderar as
influncias e as determinaes do meio. Machado e Souza (1997, p. 47) discutem o
procedimento diagnstico quanto importncia de inclurem-se as questes escolares:
Precisamos conhecer como a professora entende os problemas de seu aluno,
dando informaes sobre o contexto de sala de aula; obter dados sobre sua
histria escolar, sobre a classe em que est, etc. Ao invs de aplicarmos
testes de inteligncia e projetivos, formamos pequenos grupos onde so
criados espaos de expresso e comunicao, onde a criana fala de seu
aprendizado, de sua vida escolar e mostra as suas potencialidades cognitivas
e expressivas.
Os psicodiagnsticos tradicionais analisam as relaes do beb com a me, questes
como tolerncia frustrao, angstia, ansiedade, inveja e agressividade. Enfatizam a
estruturao da personalidade, considerando que a capacidade de enfrentar um ambiente
32
adverso estaria relacionada a mecanismos intrapsquicos do sujeito, e dessa forma o sucesso
ou insucesso escolar dependeria exclusivamente da prpria criana.
Desse modo, muitas vezes, os profissionais no procuram conhecer a realidade escolar
da criana, desconsiderando efetivamente os fatores intra-escolares associados s queixas de
dificuldades de aprendizagem. Diante disso, fica evidente a necessidade de se pensar o perfil
do psiclogo como um profissional que leve em conta o meio social na avaliao e tratamento
do sofrimento mental, a fim de tornar possvel uma interveno coerente com as reais
necessidades de sua clientela.
preciso repensar a forma de avaliao das crianas com queixas escolares, inserindo
a escola no processo, pois, conforme ressalta Souza (1996; 1997), vrias pesquisas
constataram a presena macia de queixa escolar nos atendimentos psicolgicos. Muitas
vezes, sem saber que atitude tomar em relao criana que aos olhos institucionais no
consegue aprender, ou que supostamente indisciplinada e/ou desinteressada, a escola
encaminha-a aos servios pblicos de Sade Mental, para uma avaliao por parte do
psiclogo ou, mais raramente, do mdico. Em alguns casos, a permanncia da criana na
escola atrelada ao acompanhamento psicolgico.
Freller (1997) acredita que o psiclogo, ao acolher a criana com queixas escolares
como paciente e utilizar um psicodiagnstico para conhec-la melhor, sem levar em conta os
fatores intra-escolares envolvidos, ter limitada a compreenso e conduo do caso. A autora
descreve o que geralmente acontece quando o psiclogo depara-se com essa demanda:
A priori ele ratifica as concepes do agente encaminhador, em geral a
escola, e procura o problema na criana ou em sua famlia. Assim como os
tericos da carncia cultural desviam o olhar da escola e o fixam no aluno ou
em sua famlia, que mais uma vez so culpabilizados pelo fracasso escolar
(FRELLER, 1997, p. 66).
33
Uma pesquisa realizada por Cabral e Sawaya (2001) constatou que 94% dos
psiclogos da rede de servios pblicos da cidade de Ribeiro Preto- SP, ao atender crianas
encaminhadas com queixas escolares, utilizavam testes psicodiagnsticos como instrumento
de avaliao. O uso dos testes tinha como objetivo avaliar a capacidade individual das
crianas, e para complementar as informaes, era realizada a anamnese com os pais. Com
relao conduo do tratamento psicolgico, a pesquisa averiguou duas direes: o
atendimento psicopedaggico e a ludoterapia. O primeiro consiste em atividades que tenham
o objetivo de favorecer a aprendizagem, enquanto a segunda utilizada com vistas a resgatar
a auto-estima, suscitar na criana uma relao prazerosa com a aprendizagem e com a escola,
alm de ajudar a melhorar seu relacionamento em classe. Paralelamente se desenvolve um
trabalho de orientao aos pais, a fim de promover em casa o desenvolvimento dos
comportamentos esperados para o bom desempenho escolar das crianas.
Moyss (2001) relata ter acompanhado ao longo de sua experincia, que os testes s
tm servido para classificar e rotular crianas absolutamente normais, e prope uma avaliao
inversa s tradicionais. Enfatiza a importncia de dirigir o olhar para o que a criana sabe, o
que ela tem, o que ela pode, de que ela gosta. Assim, uma criana que gosta de jogar bolinha
de gude, por exemplo, precisa ter coordenao visomotora, orientao espacial, fora,
velocidade, noo de tempo, sociabilidade, pois no joga sozinha; alm de conseguir
memorizar as regras do jogo, capacidade de abstrao para entend-lo, entre outros aspectos.
Nesta concepo, ao invs de se apontar defeitos, carncias das crianas e suas
dificuldades, o profissional parte do que ela j sabe fazer. Segundo Moyss (2001), esta
proposta de avaliao requer profissionais mais competentes, com conhecimentos
aprofundados sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que mais difcil de ser
viabilizada do que a aplicao de um teste padronizado.
34
Machado (1997, p. 78 ) descreve alguns mitos utilizados para a explicao do fracasso
escolar, tambm discutidos por Moyss e Collares (1992; 1996), usualmente traduzidos em
expresses como: distrbios de aprendizagem, disfuno cerebral mnima, hiperatividade,
dficit de concentrao, dislexia, entre outros. A autora resume que
Existem leses que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, disfunes
neurolgicas, existe desnutrio, pobreza, problemas emocionais, violncia,
existe professor desinteressado, pais alcoolistas. Existem crianas com
problemas psicolgicos que merecem atendimento, pois elas esto sofrendo.
Mas no possvel estabelecermos uma relao direta de causa e efeito entre
problemas emocionais e capacidade de aprender.
A autora reflete acerca da importncia de se dirigir o olhar para a queixa escolar
considerando a rede de relaes, o campo de foras, a partir do qual se viabiliza a solicitao
de uma avaliao psicolgica. "A busca de uma categoria para o que a criana apresenta - se
ela deficiente mental leve (como se isso existisse), se ela tem algum 'distrbio' etc. - veicula
a falsa idia de que devemos lapidar nossos diagnsticos no sentido de definir melhor aquela
criana" (MACHADO, ibid.).
Para Machado (1997, p. 85), as situaes e acontecimentos no possuem causas
individuais, mas efeitos que so produzidos em uma rede de relaes. Dessa forma
precisamos, ao invs de perguntar sobre os sujeitos, deslocar nossos questionamentos para as
relaes e prticas, pois a queixa escolar construda no coletivo: "Com certas prticas
diagnsticas, criam-se graus de deficincias e crianas com problemas, com certas prticas
pedaggicas, inventam-se alunos pr-silbicos; com outras, alunos lentos ou normais".
Machado (2003) afirma que a avaliao no significa avaliar apenas o sujeito
encaminhado, mas "avaliar um campo de foras", o que implica pensar nos espaos de
produo de prticas e processos de subjetivao. "Os acontecimentos no so causas do que
vem depois, so engendrados nesse campo" (p. 80).
Todas as relaes desse sujeito se inserem nesse campo, elas produzem as questes
subjetivas. Investigar a produo do encaminhamento ou da queixa escolar, significa conhecer
35
essas foras, entender que podemos modific-las ou no. Machado (2003, p. 81) esclarece
que,
Para no cairmos na armadilha de apenas aumentarmos o espectro de causas
em relao s questes que antes pareciam relacionadas ao funcionamento
individual do sujeito, temos de buscar o funcionamento das prticas nas
quais o fracasso engendra, dando nomes, produzindo marcas.
Investigando esse espao de produo, buscamos no mais aquilo que est no sujeito,
pois esse campo reflete as diversas prticas que puderam gerar o encaminhamento ao
psiclogo. Estas envolvem os sentimentos da criana perante suas dificuldades, o discurso dos
professores em "entregar" as crianas a especialistas, a ansiedade dos pais diante dos filhos
com dificuldades em aprender, a importncia de se pensar em projetos pedaggicos para essas
crianas e o conhecimento do funcionamento e rotina da escola (MACHADO, 2003).
Na dcada de 1980, autores como Patto (1981) iniciam reflexes na rea da Psicologia
Escolar que apontavam a necessidade do rompimento com o modelo essencialmente clnico
de atuao, o que sustentava a culpabilizao dos alunos, em um processo de psicologizao e
patologizao dos problemas de aprendizagem. Nessa perspectiva, as dificuldades escolares
tinham como causas aspectos individuais, caractersticas da personalidade, comportamentos
considerados inadequados, dficit cognitivos, intelectuais, desnutrio, entre outros.
Patto (1997) analisa que, na psicologia psicomtrica, o uso de testes converte pessoas
em objetos, padroniza respostas, classifica e emite laudos compatveis com uma viso
ideolgica de mundo, na medida em que desconsidera as diferenas pessoais e culturais.
Assim, para ela, substituir os testes por outras formas de avaliao implica relacionar-se com
pessoas, conhec-las, considerando-as como sujeitos sociais e histricos.
A autora enfatiza que a avaliao psicomtrica no revela as relaes que so
produzidas no mbito escolar, no traduz a realidade ali vivida pelas crianas. Isto porque o
atual contexto das escolas denota o descaso poltico para com o ensino pblico brasileiro no
desestmulo de professores mal remunerados que, muitas vezes, culmina na m qualidade do
36
ensino oferecido. O preconceito e o desrespeito pelos pobres est presente no discurso e na
atitude de alguns profissionais; contaminando prticas pedaggicas, podendo gerar problemas
na aprendizagem. Alm disso, as dificuldades nas relaes entre os profissionais da escola
impedem a concretizao de mudanas, uma vez que contribuem para o enraizamento de
concepes, estigma, excluso e autoritarismo.
Outra questo a ausncia e troca de professores por perodos longos, o que pode
culminar numa classe inteira rotulada como "fraca". Todos esses fatores influenciam na auto-
estima das crianas e se no considerados, estas passam a ser vistas como portadoras de
dificuldades de aprendizagem, de distrbios fsicos ou psquicos. Desse modo, Patto (1997, p.
59) conclui que
Os resultados alcanados nos prprios testes de inteligncia dependem da
histria escolar, uma vez que esta exerce influncia sobre a reao da criana
situao de avaliao e sobre o resultado obtido em testes saturados de
atitudes e informaes escolares que no poderiam ser exigidas, como prova
de inteligncia, de crianas que no tiveram garantido o direito a uma escola
de boa qualidade.
Com relao ao uso de testes na avaliao da queixa escolar, Moyss e Collares (1997)
discutem que essa padronizao no leva em conta o contexto, a realidade em que a criana
vive. Exemplificam que algumas crianas fazem pipas e outras desenham, ambas utilizam a
mesma coordenao motora, mas se tratam de expresses diferentes, que representam os
valores sociais do contexto a que pertencem.
As autoras consideram que um mximo de desenvolvimento intelectual a ser atingido
pelos indivduos, depende das reais condies sociais em que ele vive, de sua historicidade, de
sua cultura e de seu grau de desenvolvimento intelectual, ou seja, uma construo histrica e
social. Em suas palavras:
Da mesma forma que no se pode comparar crianas que vivem em classes e
grupos sociais com valores distintos, mesmo que vivam num mesmo espao
geogrfico e temporal, no se pode pretender comparar crianas que vivam
em espaos temporais e, portanto, histricos e sociais distintos. E vice-
versa... (MOYSS & COLLARES, 1997, p. 72).
37
Moyss e Collares (1997) esclarecem que os testes de inteligncia idealizados por
Galton tinham como base terica o social-darwinismo. O determinismo biolgico postula que
as caractersticas dos indivduos se definem por seus genes e, dessa forma, os fenmenos
sociais (positivos ou negativos) seriam efeito da constituio gentica dos homens que
integram um determinado grupo social. "Assim, a sociedade seria determinada
biologicamente, pela simples somatria dos atributos biolgicos, individuais de seus
membros" ( MOYSS & COLLARES, op. cit., p. 73).
Nesse sentido, interessante a reflexo das autoras, pois os testes de inteligncia
devem medir a capacidade intelectual do indivduo; para avali-la da forma como
preconizado, preciso afastar toda a sua realidade, como se fosse possvel separ-lo de suas
prprias vivncias para focalizar somente o intelecto. Portanto, preciso classificar, encontrar
repeties, desconsiderar o singular: "Ao propor tarefas padronizadas a clnica psicolgica
silencia a criana, nega-lhe voz para que no fale de si prpria, de sua vida, no tenha a
pretenso de ser sujeito" (MOYSS & COLLARES, 1997, p. 81).
Sobre a relao entre os problemas emocionais e a queixa escolar, Souza (1996)
assinala que, mesmo que as questes emocionais estejam presentes, o espao pedaggico
constitui elemento estruturante do psiquismo e provedor de relaes mais saudveis. E, ainda
que sejam constatados no psicodiagnstico problemas emocionais de origem familiar, ou
entendidos como um fator impeditivo da aprendizagem, essencial encontrar aes
pedaggicas que possam inserir-se nesse contexto, "pois, simplesmente afirmar para o
professor que seu aluno apresenta um distrbio emocional, em geral, paralisa a ao
pedaggica" ( SOUZA, 1996, p. 206 ).
A escola, as relaes institucionais onde so produzidos as chamadas "dificuldades de
aprendizagem" muitas vezes no so abordadas e de acordo com Souza (op. cit., p. 220), essa
38
uma das mais srias lacunas na formao do psiclogo atualmente. As questes escolares
so apresentadas, quando muito, nas disciplinas de Psicologia Escolar, o que demonstra falta
de consenso e interligao na formao profissional entre as reas que compem os currculos
de psicologia.
Estudos mais recentes vm trazendo reflexes importantes sobre os fenmenos
psicolgicos no interior dos processos de produo do fracasso escolar (MACHADO &
SOUZA, 1997; SOUZA, 2000; TANAMACHI & MEIRA, 2003; 2003; ALMEIDA, 2003).
Trata-se de trabalhos que apresentam uma anlise crtica sobre a formao das queixas
escolares e de seus determinantes scio-histricos.
Contudo, concordamos com Souza (2000) ao pontuar que, embora essas reflexes
estejam acontecendo, ainda encontramos discursos e leituras essencialmente psicologizantes
dos processos de escolarizao, que desconsiderm o todo, as relaes da instituio, as
vivncias escolares, histrica e pedaggica.
Neste sentido, os processos de avaliao restringem-se ao diagnstico do aluno,
quando muito de sua famlia, num vis afetivo. A queixa se cristaliza num contedo nico, ou
seja, a dificuldade do indivduo que se encontra no sentido contrrio ao padro estabelecido
pela instituio escolar. A respeito da avaliao da queixa escolar, Meira (2003, p. 27)
destaca que muitas vezes os psiclogos
Aceitam a queixa como um dado real, concreto, verdadeiro e se tornam
incapazes de compreender o contexto e as relaes que produzem os motivos
para se encaminhar alunos para atendimento, ou seja, todo o processo de
produo da queixa escolar.
O foco desse tipo de avaliao o aluno, o que gera a excluso e estigmatizao da
criana, caminhando para uma culpabilizao do indivduo ou da famlia, na medida em que
as possveis prticas e relaes que originaram a queixa e que trouxeram a necessidade de
encaminhamento para o psiclogo no so discutidas.
39
Tanamachi e Meira (2003, p. 26) acreditam que a psicologia no pode desconsiderar
os aspectos educativos em quaisquer de suas reas de estudo, atuao e formao, pois,
segundo elas, "a atuao do psiclogo deve visar uma multiplicidade de aes, uma vez que a
identidade profissional est nas finalidades a serem atingidas por recursos tericos e prticas
diferenciadas".
Com relao demanda de queixa escolar, as autoras propem a descrio e anlise da
relao entre os fatores produtores da queixa escolar e os processos de
subjetivao/objetivao dos indivduos neles envolvidos. A queixa vista como uma sntese
de mltiplas determinaes, envolvendo a famlia, grupos de amigos, contexto social e
escolar. Cabe ao psiclogo, nessa perspectiva, por meio da investigao e de ao conjunta,
ser o mediador na compreenso daquilo que se denominou de queixa.
O que investigado, portanto, a historicidade dos fatos apresentados como queixa,
buscando em todos os envolvidos, atitudes e acontecimentos que possam t-la produzido.
Como descrevem Tanamachi e Meira (2003, p. 32)
A avaliao aqui adquire carter investigativo e no classificatrio, do que
conclumos que a base da nossa avaliao o resgate histrico das situaes
concretas que permitiram a existncia da queixa. Perguntamos sobre os
contedos escolares, procuramos entender como so trabalhados na sala de
aula e investigamos com a escola (em conversa com
professora/coordenadora/diretora e em observaes na escola) o que
acontece quando a professora ensina, o que ensina, quando os alunos
aprendem, quando no aprendem.
As autoras afirmam que, na avaliao com a criana, so observados em suas
atividades os aspectos que demonstrem sua capacidade de aprendizagem. Com a famlia e a
escola so investigadas as concepes, hipteses sobre a queixa, mobilizaes, aes para
super-las e levantadas as expectativas. Para o trabalho de interveno, recomendam buscar
alguns recursos, tais como: a criao de situaes que possibilitem um trabalho que v ao
40
encontro do interesse da criana, tcnicas de jogos coletivos, planejamento de atividades com
o grupo de pais e com o grupo de professores.
O trabalho desenvolvido pelas autoras ilustra uma aplicao da teoria histrico-
cultural, pois abrange as diversas relaes da criana, mobiliza todos os envolvidos; o
psiclogo o mediador desses elementos, e em parceria com o educador atua na "construo
do sentido pessoal e social do processo de ensinar e de aprender de todos os participantes"
(TANAMACHI & MEIRA, 2003, p. 42).
Ribeiro, Silva e Ribeiro (1998) tambm apresentaram uma proposta de avaliao
qualitativa psicoeducacional, com o objetivo de avaliar crianas com queixas escolares
encaminhadas a servios de Psicologia. Propem analisar a criana dentro do contexto em que
ela se insere, nas suas relaes com a escola, na famlia e tambm os procedimentos com a
criana em situaes propostas no decorrer do processo avaliativo.
As autoras consideram que os escores obtidos nas avaliaes quantitativas tm um
valor muito restrito, e que
O importante podermos pensar o que o sujeito nos diz em cada resposta,
quais processos cognitivos, afetivos e sociais esto envolvidos nas respostas
emitidas, recuperando sua singularidade, sem preocupaes de
enquadramento em critrios de normalidade (RIBEIRO, SILVA &
RIBEIRO, op. cit., p. 89).
Este modelo de avaliao consiste em entrevistas com o professor e os pais,
observaes da criana na escola, e em encontros com a mesma (sesso livre, entrevista e
desenho, avaliao da escrita e do nmero, leitura, jogos). Nesses encontros, utilizam-se
materiais que pertencem ao universo do aluno (rtulos, embalagens, gibis, livros de histrias,
lpis de cor, papis coloridos, barbante, entre outros). Para finalizar, so realizadas entrevistas
devolutivas com a criana, a famlia e a escola.
41
Esse processo avaliativo interessante, pois contextualiza a criana, podendo auxiliar
na compreenso da queixa, uma vez que envolve as pessoas relacionadas a ela, de modo que
possam pensar e refletir sobre suas possveis contribuies na instalao da mesma.
Outro trabalho importante foi realizado por equipes multiprofissionais de Unidades
Bsicas de Sade de So Paulo
2
, que descreveram diversas possibilidades de encontros em
escolas e creches, com o objetivo de discutir questes advindas de dificuldades relatadas
pelas instituies. Temas como disciplina/comportamento, relaes interpessoais, doenas
sexualmente transmissveis e aids, dificuldades de aprendizagem, entre outros, foram
abordados. As equipes de Sade utilizaram dinmicas e reflexes para explicitar os temas, e a
partir desse trabalho constataram um movimento entre professores de incluir em suas prticas
atividades ldicas e as prprias dinmicas vividas por eles, enfocando o aluno para conhec-lo
mais profundamente.
Morais et al. (2000) consideraram que o grupo de professores pde ser ouvido e
acolhido a partir de um bom vnculo estabelecido entre estes e os profissionais da equipe de
sade. Os encontros abrangeram questes como: metodologias de ensino, recursos que seriam
facilitadores ou que dificultariam a aprendizagem do aluno, crenas e mitos a respeito de
carncias culturais, o aluno numa viso ideal e real. A equipe verificou a disponibilidade e o
interesse dos educadores em participar das discusses e dos temas abordados:
A equipe de sade pode propiciar uma reflexo junto aos educadores sobre
as relaes e mecanismos que tornam a escola doente . Uma escola
saudvel deve ser um espao de prazer, realizao de vida, de ser si prprio,
ser criana e ser feliz, e no um lugar de ser rotulado, de ter uma experincia
continuada de fracasso, de ser marginalizado e excludo (MORAIS, et al.,
2000, p. 48).
De maneira geral, a avaliao dos trabalhos descritos foi muito positiva, como
considera Azevedo:


2
Trabalhos descritos no livro: MORAIS, et al. (Org.) Sade e Educao: muito prazer! Novos rumos no
atendimento queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. 266 p.
42
Gradualmente foi acontecendo uma integrao, houve a aquisio de novos
conhecimentos, a visualizao de novas alternativas para o trabalho, a
descoberta de outras posturas que repercutem na prtica em sala de aula e a
real possibilidade de troca de experincias. Os educadores relataram que
puderam se sentir mais seguros, menos ansiosos por ter um grupo com
quem compartilhar as angstias e dificuldades e apoio para super-las (2000,
p. 123).
Outra questo constatada pelas equipes de sade que h um reconhecimento dos
educadores de que a tendncia sistematizar o olhar para o aluno que se sai melhor, pois o
fracasso da criana aponta para as dificuldades do professor, gerando angstias e ansiedades.
Dessa forma, colocam-se as causas como externas escola, pela prpria dificuldade do
docente em repensar sua prtica.
Nos encontros com os professores, os autores buscaram o uso de tcnicas de dinmicas
de grupo, dramatizaes, expresso corporal, relaxamento, jogos e debates, para possibilitar a
expresso de opinies e trocas, espaos de discusso e compreenso acerca da prtica do
professor em sala de aula. Enfatizam que essencial o planejamento das reunies com temas
especficos para melhor aproveitamento do encontro.
As equipes de sade constataram tambm que os professores, na maioria das vezes,
relataram causas como as ambientais e orgnicas como responsveis do fracasso escolar. As
primeiras dizem respeito s questes familiares, problemas emocionais, e as orgnicas se
referem a problemas de gestao, desnutrio e neurolgicos.
A parceria dessas equipes de sade junto s escolas demonstrou um importante e
necessrio encontro da Educao com a preveno e promoo da sade. Esse encontro
depende da disponibilidade dos profissionais dos ambulatrios, para que possam criar
possibilidades de ampliar seu trabalho, seus conhecimentos, planejando projetos que atendam
essa demanda. Sabe-se que essa tarefa no fcil, pois encontra barreiras nas escolas, pela


43
prpria dificuldade do educador em pensar e introduzir mudanas, questionar mitos e
preconceitos.
Morais et al. (2000) descrevem algumas medidas que os psiclogos de Unidades
Bsicas de Sade devem tomar para avaliar a queixa escolar:

solicitar ao professor ou
coordenador pedaggico um relatrio que contenha informaes sobre o aluno em sala de
aula, no recreio e biblioteca, fazendo a escola refletir sobre sua prpria prtica e sobre o
aluno;

colher dados com a famlia a respeito de seu histrico escolar;

levantar as
expectativas dos pais e seus projetos em relao criana, bem como o relacionamento da
famlia com a escola;

investigar com a criana sobre a queixa escolar, seu conhecimento e
autoconceito;

olhar o material escolar, examinando a produo do aluno, exerccios
propostos, avaliao dos professores.
A respeito de trabalhos com grupos de professores, Meira (2003) considera que o
psiclogo pode oferecer grandes contribuies, visto que introduz a discusso de aspectos da
subjetividade, constri espaos para pensar como cada um posiciona-se perante as prprias
atitudes na educao e para refletir sobre a percepo que os profissionais tm de sua funo e
que sentido pessoal expressam suas aes no mbito educacional. Isso significa analisar
dialeticamente os determinantes sociais e as questes prprias de cada sujeito, as relaes
entre a subjetividade e as prticas escolares.
Acreditamos que essas reflexes colocam em discusso as concepes que de certa
forma esto cristalizadas e so defendidas por grupos de educadores. A partir da anlise de
como esse fazer tem sido construdo por cada um, as concepes podem ser transformadas
medida que o grupo torna-se mais fortalecido para ampliar as opinies que os professores
possuem de suas potencialidades e assim redescobrir e dar sentido sua capacidade. A partir
da, possvel fazer uma ponte entre as teorias de ensino e aprendizagem e as prticas
pedaggicas vigentes.
44
Meira (2003) enfatiza que afeto e cognio so interdependentes, e que preciso
analisar a queixa escolar, a indisciplina e outros encaminhamentos para os servios de
psicologia em uma dimenso que leve em conta os determinantes sociais e psicolgicos,
compreendendo que no se trata de negar os problemas dos alunos, mas de buscar novas
formas de entend-los e lidar com os mesmos.
As propostas alternativas de avaliao e interveno nas escolas refletem a
compreenso de que a educao tem um lugar imprescindvel na constituio do indivduo,
ao mesmo tempo social e singular. Meira (op. cit., p. 57) sintetiza que " no h homem, nem
individualidade, nem subjetividade plenamente desenvolvida sem a apropriao do
conhecimento, ou seja, sem educao".
3- A QUEIXA ESCOLAR - RELAES COM A ESCOLA E A FAMLIA
45
Nas relaes de ensino compartilhadas, professor e
crianas ensinam e aprendem. Eles aceitam o convite
do poeta e contemplam juntos as palavras. Eles
aceitam juntos o desafio das palavras, mergulhando na
histria, nas prticas sociais de conhecimento em que
se constituem, em busca das chaves...
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 115)
A- A escola e a/ na constituio do sujeito: uma perspectiva histrico-cultural
Segundo Bock (2001) em 1875 Wundt (1832-1920) iniciou as discusses sobre a
psicologia como cincia. Para ele, o pensamento humano era visto como produto da natureza
e concomitantemente criao da vida mental. Os estudiosos e pesquisadores que utilizaram os
ensinamentos do eminente psiclogo alemo ramificaram-se em cincias que compreendem o
homem de forma cindida, ou a partir da subjetividade ou da objetividade, configurando a
dicotomia interno/externo e psquico/orgnico.
J a perspectiva histrico-cultural de Vygotsky (1896-1934), baseada no marxismo e
no materialismo histrico e dialtico, traz uma viso do homem como um todo. Nessa
perspectiva, o homem considerado um ser social, histrico, e assim, critica-se a viso a-
histrica que considera o fenmeno psicolgico como puramente abstrato.
Bock (op. cit., p. 19) analisa que a noo de indivduo surgiu e se desenvolveu com o
capitalismo. Para a autora:
A idia de um mundo "interno" aos sujeitos, da existncia de componentes
individuais, singulares, pessoais, privados toma fora, permitindo que se
desenvolva um sentimento e esse fenmeno tambm resultado desse
processo histrico. A psicologia se torna necessria.
Neste sentido, a noo de fenmeno psicolgico vem como algo externo e que domina
o indivduo, sem que este tenha controle do mesmo; ou seja, surge como algo deslocado da
realidade qual o indivduo pertence. "O mundo social um mundo estranho ao nosso eu".
(BOCK, 2001, p. 22). Cabe portanto ao homem adaptar-se a este mundo. Na medida em que a
Psicologia compactua com estas idias torna-se e constitui-se como uma representao da
46
ideologia, porque desconsidera a relao do indivduo com as questes materiais e sociais
necessrias ao desenvolvimento de suas potencialidades.
A abordagem histrico-cultural critica a viso de que o fenmeno psicolgico algo
pertencente natureza humana e considera que este reflete a condio de vida concreta dos
sujeitos. Para essa teoria, "falar do fenmeno psicolgico obrigatoriamente falar da
sociedade. Falar da subjetividade humana falar da objetividade em que vivem os homens".
(BOCK, op. cit., p. 22). Dessa forma, subjetividade e objetividade se inter-relacionam numa
relao dialtica que no dissocia mundo psicolgico e mundo social. Bock (op. cit, p. 23)
esclarece que
Conhecer o fenmeno psicolgico significa conhecer a expresso subjetiva
de um mundo objetivo/coletivo; um fenmeno que se constitui em um
processo de converso do social em individual; de construo interna dos
elementos e atividades do mundo externo.
Ainda segundo Bock (2001) a abordagem histrico-cultural envolve as concepes
materialista, dialtica e histrica. A primeira se caracteriza pela realidade material, pelo
conhecimento das leis; a segunda descreve que a contradio soberana e sua superao que
provoca a transformao da realidade; a histrica busca alcanar as duas anteriores, pois s
possvel compreender a sociedade e a histria buscando-se as leis (materialista) e o seu
movimento que est em constante transformao (dialtica) e assim, o homem tomado pela
contradio um ser ativo que age sobre sua realidade e constitui-se social e historicamente.
Neste sentido, o fenmeno psicolgico deve compreender o homem na sua
integralidade, numa viso que contemple o movimento e as suas transformaes, nas quais os
elementos sociais e valores culturais faam parte de sua estruturao.
Vygotsky (1988) entende que os fenmenos psicolgicos resultam de um processo em
que o indivduo se constitui atravs das relaes interpessoais, na qual a subjetividade
formada pelas mediaes sociais. O sujeito e sua subjetividade se produzem dentro de um
contexto histrico, na relao dialtica com a realidade objetiva. Para Gonalves (2001, p. 50)
47
o homem no est isolado, "h homens concretos, determinados pela realidade social e
histrica e, ao mesmo tempo, determinantes dessa realidade, atravs da ao coletiva".
Gonalves (op. cit.) acredita que o sujeito do liberalismo e da viso cientificista da
modernidade visto como individual, racional e natural, contrapondo-se ao sujeito social,
ativo e histrico do marxismo; " o sujeito que se individualiza no processo histrico e social"
( p. 69).
Na perspectiva do materialismo histrico, o modo de produo capitalista que
propunha o trabalho dividido, permeia formas de relaes objetivadas, e nas palavras de Patto,
"transforma as coisas em entidades que se relacionam socialmente e as relaes entre coisas"
(1997, p. 57). Essas relaes sociais de produo desvelam concepes naturalizantes daquilo
que social, o que aparece como a-histrico.
Vygotsky (2001) faz consideraes contundentes sobre o papel do outro na
constituio da pessoa. Ressalta que as necessidades da criana pequena s podem ser
completadas pelo outro, e por meio dessa relao que a criana e suas aes vo se
constituindo.
Para Smolka, Ges e Pino (1998), nessa estrutura o outro formado da relao entre o
outro e eu, mas essa parceria no uma ligao fusionada. Os autores explicam:
A formao de identidade se apresenta como um processo complexo pelo
qual a criana comea a se posicionar como um indivduo em oposio aos
outros; a formao do eu envolve a afirmao de uma identidade e uma
expulso do outro para fora dessa identidade (p. 155).
O filsofo russo Bakhtin (1992), assim como Vygotsky compartilha da noo de
homem como um ser social e histrico e, na relao com o outro, numa atividade prtica
comum intermediada pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito. Para
Bakhtin, a atividade mental do sujeito que fala, levando em conta suas potencialidades
singulares, se d num movimento que oscila entre a atividade mental do eu e a atividade
48
mental do ns. Dessa forma, caracteriza-se a formao da conscincia individual configurada
pela e na relao com os outros, permeada por diferentes "vozes" ou palavras de outros.
Bakhtin (op. cit.) enfatiza a interao quando descreve a reciprocidade na qual o
indivduo se constitui, apontando que seu pensamento se origina e forma-se no processo de
interao e em conflito com pensamentos de outros. O autor considera que a conscincia no
pode ser reduzida a processos internos, ou seja, a conscincia individual nada pode explicar, a
no ser a partir do meio ideolgico e social. Em suas palavras, "o indivduo enquanto detentor
dos contedos de sua conscincia, enquanto autor de seus pensamentos, enquanto
personalidade responsvel por seus pensamentos e por seus desejos, apresenta-se como um
fenmeno puramente scio-ideolgico" (BAKHTIN, op. cit., p. 52).
Vygotsky debate aspectos psicolgicos e pedaggicos e Bakhtin enfoca a dimenso
ideolgica, apontando a diversidade cultural e lingstica, as lutas de poder entre pessoas e
instituies. O aspecto presente e bastante forte nos dois autores a reflexo sobre a
interao. Para Bakhtin, a experincia discursiva individual forma-se e se desenvolve em uma
constante interao com os enunciados individuais alheios: a linguagem constitui-se na sua
realidade dialgica. A fala, as condies de enunciao e as estruturas sociais so aspectos
interligados e indissolveis.
A linguagem, para Vygotsky, um instrumento que possibilita a mediao das
relaes entre os indivduos. A respeito dessa concepo, Gonalves (2001) reflete que
A linguagem o que melhor representa a sntese entre objetividade e
subjetividade. Isso porque o signo , ao mesmo tempo, produto social que
designa a realidade objetiva; construo subjetiva compartilhada por
diferentes indivduos atravs da atribuio de significados; e construo
subjetiva individual, que se d atravs do processo de apropriao do
significado social e da atribuio de sentidos pessoais(GONALVES, 2001,
p.50).
49
A linguagem funciona como meio de expresso e organizao do pensamento,
mediadora no processo de internalizao. Desse modo, Tanamachi e Meira (2003, p. 25)
concluem que "a comunicao fator de desenvolvimento. Deve ser clara, precisa, provocar
dvidas e o desejo de iniciar novos processos construtivos".
A concepo histrico-cultural pretende conceituar de que forma se constri o mundo
subjetivo do indivduo a partir do mundo objetivo, que histrica e socialmente determinado.
Tanamachi e Meira (op. cit., p. 24) escrevem que a finalidade do trabalho de Vygotsky "era
definir o mtodo de compreenso do fenmeno humano, para descobrir o meio pelo qual a
natureza social se torna a psicolgica dos indivduos".
Nessa perspectiva, o funcionamento mental do indivduo constitudo pela cultura,
por meio do social-interpsicolgico; uma operao que inicialmente representa uma
atividade externa que reconstruda e comea a ocorrer internamente (VYGOTSKY, 1988, p.
64). A internalizao de formas culturais tem como base as operaes com signos, ocorre pela
transformao de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, o que leva
individuao, que nica, singular, porm socialmente engendrada.
Em seus estudos, Vygotsky, criticou tanto as teorias comportamentais que explicam o
desenvolvimento humano atravs de condicionamentos, estmulos e respostas quanto aquelas
que pretendem explicar o desenvolvimento humano exclusivamente pela sua maturao
biolgica. Freitas (1994 a) relata que Vygotsky foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte de cada pessoa.
Enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento, compreendendo
que o individual e o social devem ser concebidos como elementos
mutuamente constitutivos de um todo. Considera o desenvolvimento
cognitivo como uma aquisio cultural, explicando a transformao dos
processos psicolgicos elementares em complexos, por meio de mudanas
quantitativas e qualitativas na evoluo histrica dos fenmenos. Para ele, as
funes psicolgicas superiores constituem-se em transformaes
internalizadas de padres sociais de interao interpessoal (FREITAS, 1994
a, p. 88).
50
Neste sentido, Vygotsky considera que o indivduo se desenvolve junto com o outro; a
atividade humana individual s pode ser compreendida dentro de um contexto de relaes
sociais, pois ela no existe fora destas relaes. O autor afirma repetidas vezes o papel do
outro na constituio do homem.
Para o autor, a constituio do sujeito est diretamente relacionada ao aprendizado,
que apropriado na interao com pessoas mais experientes, outros mediadores, seu grupo
cultural, por meio da utilizao da linguagem. No dizer de Rego (2002, p. 50)
o comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivduo
dependero de suas experincias, de sua histria educativa, que, por sua vez,
sempre tero relaes com as caractersticas do grupo social e da poca em
que se insere. Assim, a singularidade de cada indivduo no resulta de
fatores isolados (por exemplo, exclusivamente da educao familiar
recebida, do contexto scio-poltico da poca, da classe social a que pertence
etc.), mas da multiplicidade de influncias que recaem sobre o sujeito no
curso do seu desenvolvimento.
Segundo Meira (2003), a Psicologia histrico-cultural busca discutir e relacionar o
indivduo e a sociedade, refletindo sobre como o homem se insere no processo histrico,
contextualizando-o. A autora compreende que "a relao entre homem e a sociedade de
mediao recproca, o que significa que os fenmenos psicolgicos s podem ser devidamente
compreendidos em seu carter fundamentalmente histrico e social" (p. 19).
Nessa perspectiva, a educao tem uma funo mediadora de transformao social,
quando considera o homem um indivduo histrico. O indivduo, de forma ativa, recebe as
influncias do meio e as internaliza. O desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem.
O contato com o conhecimento formalmente organizado, nas atividades educativas, leva o
sujeito a novas formas de pensamento, de se inserir, agir e de se relacionar com o seu meio, e
a partir da expanso do conhecimento ocorre uma mudana na sua relao cognitiva com o
mundo. Assim, a escolarizao tem impacto crucial no desenvolvimento das funes
51
psquicas mais elaboradas e a qualidade do trabalho pedaggico fundamental para a
promoo do desenvolvimento dos alunos.
Nesse sentido, Vygotsky (2001) considera que a aprendizagem essencial, pois
constitui condio primria para o desenvolvimento das caractersticas humanas, no naturais,
mas formadas historicamente. Assim, formula o conceito de nvel de desenvolvimento atual e
a zona potencial.
Esse conceito postula que o professor pode detectar o nvel de desenvolvimento que
cada aluno capaz de atingir sozinho e o que pode alcanar com a ajuda de adultos ou
companheiros mais experientes. Essa concepo mostra que algumas crianas, em
determinado momento, no conseguem efetivar atividades propostas e necessitam de auxlio,
de propostas diferenciadas, como jogos, brincadeiras, exerccios em grupo, entre outras
atividades. Isso remete a um papel ativo do professor em relao ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento. Tanamachi e Meira ( 2003, p. 48) apontam que
O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades, mas que
s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para o futuro, para dar
condies para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto,
busca intervir ativamente nesse processo, no se limitando a esperar que as
capacidades necessrias compreenso de um determinado conceito algum
dia amaduream .
As autoras fazem uma analogia do ensino com a teoria de Vygotsky, afirmando que a
sala de aula um local de formao social da mente. nesse espao que a educao se
realiza, e a relao/encontro entre professor e aluno que vai delineando todo o trabalho. A
aprendizagem considerada um processo, requer articular conceitos espontneos aos
conceitos cientficos; a atividade requisito para que a aprendizagem ocorra e depende da
socializao, requer motivao, ao mesmo tempo, que o conhecimento tambm um meio de
transformao social.
52
Nessa concepo, o "erro", ou seja, a resposta diferente daquela esperada, faz parte do
momento de desenvolvimento, do processo de pensamento do indivduo, que deve ser ponto
de partida. Os conhecimentos da experincia de vida so fundamentais para auxiliar na
construo dos conceitos cientficos. importante uma proposta de trabalho adequada, que
favorea as condies para que a aprendizagem ocorra, sem perder de vista que a interao
entre os alunos essencial no processo de socializao e desenvolvimento cognitivo.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial, postulado por Vygotsky, afirma a
importncia da atuao de outras pessoas mais experientes para que determinadas
competncias dos estudantes possam se transformar em conquistas. O "espao" entre o que a
criana consegue fazer sozinha (desenvolvimento real) e aquilo que a criana capaz de fazer
com o auxlio de outras pessoas configura a zona de desenvolvimento potencial. O conceito
de desenvolvimento potencial aponta para a concepo de que "o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento" (VYGOTSKY, 2001, p. 114). Nesse sentido, a aprendizagem
escolar pode orientar e estimular os processos internos de desenvolvimento.
Para exemplificar, Vygotsky (2001) descreve que ao submeter duas crianas a um
teste de inteligncia, ambas obtiveram idade mental de sete anos. Mas quando em provas
posteriores, elas foram auxiliadas com perguntas-guia, exemplos e demonstraes, uma
criana resolveu com tranqilidade os testes, superando em dois anos o seu nvel de
desenvolvimento efetivo, enquanto a outra superou em um ano e meio. Este exemplo
demonstra o conceito de zona de desenvolvimento potencial, ou seja , "a diferena entre o
nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem
desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial
da criana" ( VYGOTSKY, op. cit., p. 112).
Neste sentido, para Vygotsky, a aprendizagem antecipa o desenvolvimento. Os
processos de maturao do organismo individual so importantes, mas no decisivos para o
53
desenvolvimento, pois o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, se no fosse o contato do indivduo com um determinado ambiente
cultural, no ocorreria. Conforme o autor, o indivduo se desenvolve junto com o outro, logo a
atividade humana individual s pode ser compreendida dentro de um contexto de relaes
sociais, pois ela no existe fora delas.
O percurso do desenvolvimento humano se d, portanto, de fora para dentro, por meio
da internalizao de processos interpsicolgicos. Todas as funes no desenvolvimento da
criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social (entre pessoas, interpsicolgica)
depois, no nvel individual (no interior da criana, intrapsicolgica). Considerando o papel da
escola no desenvolvimento, Freitas (1994a, p. 93) afirma que
O material a ser aprendido colocado pelo professor (processo interpessoal)
e o aluno apropria-se do conhecimento, d-lhe significado prprio a partir de
sua experincia anterior e reconstri, interna e individualmente, a operao
(processo intrapessoal).
Cabe ao educador compreender que as capacidades individuais esto diretamente
relacionadas ao mundo externo. Da a necessidade de considerar o aluno (e o prprio
educador) em de uma dimenso histrica, como pertencente a uma sociedade, a um grupo
social, a uma classe, a uma cultura. Isto porque, a constituio do sujeito e suas caractersticas
peculiares est diretamente relacionada aos processos de aprendizado que ocorrem desde o
nascimento.
Sendo o processo de escolarizao algo que constitui a subjetividade do indivduo, a
psicologia deve considerar a realidade social e a individualidade como aspectos que se
entrelaam e que so determinantes na formao da estrutura psicolgica do indivduo. Dessa
forma, a abordagem histrico-cultural contribui para uma melhor compreenso da relao
entre a Psicologia e a Educao, pois aponta um novo papel da escola, ao enfatizar a
importncia do meio, ao acentuar a influncia da cultura, colocando a linguagem e o outro
54
como mediadores. O educador amplia seu olhar para o desenvolvimento das funes
superiores, da formao da conscincia, na constituio do sujeito que se inicia tambm no
exerccio da cidadania.
O primeiro contexto de socializao da criana a famlia. Segundo Rego (2002), a
atitude dos pais, suas prticas e formas de educao, as vivncias culturais do ambiente
domstico exercem influncia precisa no desenvolvimento individual e no comportamento
dentro da escola. Porm, essa influncia no um determinante que permanecer inaltervel
ao longo de toda a vida do indivduo. A escola se insere no cotidiano da criana e um local
que possibilitar vivncias diferentes das do grupo familiar, oferecendo oportunidades de
experimentao de novos desafios que suscitaro mudanas e desencadearo processos de
desenvolvimento e alteraes no comportamento do indivduo: o tipo de trabalho
desenvolvido na escola parece ter uma relao direta com as marcas que deixar no sujeito.
Portanto, a qualidade da escola faz a diferena

(REGO, op. cit., p. 72).
Vygotsky (2001, p. 115) enfatiza o papel preponderante e diferenciado da
escolarizao no desenvolvimento integral do sujeito:
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental,
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um
momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na
criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas
historicamente.
Nessa afirmao de Vygotsky fica evidente a importncia determinante da escola na
constituio do sujeito, tanto no sentido de sua humanizao quanto no sentido do
desenvolvimento dos conceitos cientficos que estendem os limites da aprendizagem. Desse
modo, fundamental que a instituio e os docentes tenham clareza da magnitude da tarefa
educativa.
55
B- Metodologias e prticas educacionais
Bock (2003) analisa que a Pedagogia da Escola Nova, surgida no comeo do sculo
XX, buscou na psicologia uma aliada, pois tinha como prioridades a criana e suas
manifestaes. A escola deveria ser um espao de expresso, comunicao e criatividade e,
para isto, era necessrio conhecer o desenvolvimento infantil, e a psicologia poderia fornecer
este subsdio.
Segundo a autora, a relao Psicologia e a Educao estabelecem no plano ideolgico,
como produtos que so da ideologia capitalista. A Pedagogia da Escola Nova traduz as
necessidades do capitalismo, pois a escola cumpre a funo de reproduo, no trabalho com
tcnicas exaustivas, buscando o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos. A
psicologia entra com suas concepes de que o homem e seu mundo psicolgico advm de
uma "natureza humana", e logo, suas condies de desenvolvimento seriam "internas",
inerentes, abstratas. A realidade social est parte, fora dos indivduos, no tendo relao
com suas estruturas e dinmicas psquicas. Essa noo da Psicologia compactua com a
Pedagogia, isentando esta ltima da responsabilidade pelas dificuldades e fracassos escolares.
Estes so imputados s pessoas, no se referem a metodologias, estruturas da escola ou
poltica educacional vigente. Como afirma Bock (op. cit.)
O fracasso da escola, do processo de ensino-aprendizagem, da educao,
fruto de polticas educacionais que projetaram a "crise" da escola sero
explicadas pela pobreza, pela falta de apoio que os alunos tm de suas
famlias, da desestruturao familiar em grupos pobres da populao, a
presena ou a ausncia de um pai violento, a ausncia freqente da figura
materna que trabalha para o sustento da famlia, da falta de condies para o
estudo em suas casas, da falta de interesse para o estudo...(BOCK, 2003, P.
86).
Essas idias produzem o diferente. As concepes de que cada um possui
caractersticas prprias, de que o desenvolvimento universal, de que as condies
56
ambientais (e no sociais) podem dificultar, mas o sujeito deve esforar-se para super-las,
so noes de base ideolgica que restauram a idia de indivduo isolado do meio social, a-
histrico, minimizando a realidade educacional, que social, a uma realidade individual.
Na viso de Bock (2003), as prticas educativas so carregadas de um discurso
contraditrio. Isso exemplificado quando os educadores expressam que a escola promove a
igualdade, mas no cotidiano tratam os alunos como desiguais; apontam a importncia de
relacionar a escola com a vida, mas desvinculam o ensino da vida das crianas; ressaltam a
valorizao dos indivduos, mas alguns so concebidos com uma certa desconsiderao. "Esta
situao de contradio vivida e significada do ponto de vista da subjetividade de cada aluno
e do prprio professor, desenvolvendo todos eles um descrdito naquilo que deveriam
acreditar" (BOCK, 2003, p. 93).
A construo ideolgica prev a igualdade de oportunidades, que permeada pela
teoria de que somos indivduos possuidores de capacidades iguais, inatas, advindas da
natureza humana. As diferenas aparecem pela forma diversa com que cada um capaz de
aproveitar aquilo que o meio oferece, ou seja, as diferenas individuais surgem do prprio
indivduo, sendo de sua total responsabilidade suas dificuldades e fracassos.
Bock (op. cit.) aponta algumas conseqncias desse pensamento naturalista no
cotidiano escolar, tais como: a forma de avaliao, que a mesma para todos, pois todos so
considerados iguais; o aluno muitas vezes desvalorizado, pois o professor fica num patamar
superior, como o detentor do saber, e ao aluno cabe aprender, isto , no so parceiros no
processo; o erro no considerado parte do momento de aprendizado, tratado de forma
severa; e o ensino ministrado sempre da mesma forma, desconhecendo-se a realidade dos
alunos. O aluno fica de fora da construo do projeto educacional, das atividades e avaliaes.
"O aluno naturalizado chegar sempre com as caractersticas universais das quais dotado e
57
cabe ao professor contribuir para desenvolv-las em direo certa (o destino!). No h o que
fazer juntos" (BOCK, 2003, p. 94).
Bock (2003, p. 98) declara que em avaliaes como o Exame Nacional de Ensino
Mdio (ENEM), as pesquisas demonstram que alunos das escolas pblicas vo mal nas
provas. Os dados do CENSO 2000 mostraram que jovens de famlia com renda at um salrio
mnimo tiveram desempenho mdio de 26,01 na prova do ENEM, enquanto estudantes com
renda superior a 50 salrios tiveram nota mdia de 52,67.
A autora aponta que h uma "patologizao da pobreza" (p. 96), e que o problema
ainda visto como de ordem individual e no um problema da educao. Para Bock (op. cit,
p. 97),
A Psicologia deveria ser capaz de denunciar as pssimas condies de vida
como geradoras de desigualdade que leva alunos desiguais escola, escola
esta que incrementa esta desigualdade e oferece uma ideologia que consegue
fazer o aluno e sua famlia acreditarem que ele o responsvel pela situao
de fracasso.


Concordamos com Bock (2003) quando afirma que em nossas teorias psicolgicas o
mundo interno e mundo externo ficaram definitivamente separados, cindidos. O homem
visto isolado, deslocado, como se no se relacionasse com o mundo cultural, como se ele no
interferisse em sua constituio como tal. Acreditamos que a psicologia pode contribuir no
campo da educao, na medida em que redimensione seus propsitos nesse sentido e passe a
ver o homem como um ser histrico e social. O que, nas palavras de Bock (2003, p.102),
possibilitar que
A Psicologia contribua para que o educador compreenda a importncia do
planejamento das situaes educativas, que compreenda a importncia de
enriquecer o ensino com contedos da realidade prxima aos educandos,
pois todos esses elementos sero, sem dvida, condies de construo de
um mundo psicolgico saudvel, medida que possibilitam ao aluno ampliar
a sua compreenso do mundo que o cerca, potencializando sua interveno
transformadora sobre sua realidade cotidiana.
58
O olhar dos educadores, de acordo com a perspectiva scio-histrica, deve estar na
mediao das relaes interpessoais e em atividades que propiciem o conhecimento, assim
como no incentivo criatividade, na autonomia, na tentativa de adiantar-se ao
desenvolvimento do aluno, mostrando novos conhecimentos e estimulando estratgias para a
elaborao de outros conceitos.
Tanamachi e Meira (2003) salientam a importncia, para o educador, da compreenso
acerca do desenvolvimento humano e sua inter-relao com a aprendizagem e as questes
sociais. Sendo a escola o lugar de socializao do conhecimento historicamente acumulado,
cabe a ela propiciar a apropriao e a expresso de elementos culturais pelos alunos.
Quando a aprendizagem no ocorre da forma esperada, ou seja, quando os contedos
no so internalizados, tem-se o fracasso escolar que denuncia dificuldades que se relacionam
instituio escola, mostrando que o que est sendo oferecido por ela no tem obtido o efeito
necessrio. Ento, questionamentos so feitos de todos os lados: professores, psiclogos,
pedagogos e famlias, que buscam, em seus discursos, culpados para o no-aprender da
criana.
Moyss & Collares consideram que houve uma biologizao e patologizao da
aprendizagem, no uso recorrente, por parte de psiclogos e de educadores, de termos como
leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima (DCM), dislexia, afasia e outros, que
remetem o fracasso escolar a doenas neurolgicas. "Esse reducionismo biolgico pretende
que a situao e o destino de indivduos e grupos possam ser explicados por- e reduzidos a
caractersticas individuais (1992, p. 39).
Sendo assim, as questes sociais no teriam influncia na situao da criana,
isentando-se de qualquer responsabilidade o sistema sociopoltico. Cada indivduo seria o
nico responsvel por seu destino, por sua condio de vida. A escola tambm no se
59
considera responsvel pelas dificuldades dos alunos, encaminhando-os para avaliaes
mdicas e/ou psicolgicas.
Essa biologizao da sociedade e iseno de responsabilidades trazem como
conseqncias o sofrimento para a criana, o rtulo, a estigmatizao, a introjeo da doena,
entre outras. Lefvre e Reed (1985, apud MOYSS & COLLARES, 1992, p. 43) enfatizam
que mais cmodo para uma escola atribuir o fracasso de um aluno DCM do que procurar
rever seus critrios pedaggicos. Para os pais tambm pode ser mais cmodo, pois reduzem a
prpria responsabilidade no que tange disciplina familiar .
O aluno com histrico de fracasso escolar muitas vezes apresenta uma auto-estima
muito rebaixada e um auto-conceito marcado pelo sentimento de incapacidade de aprender,
que em primeiro lugar institudo pela escola e em seguida corroborado pela famlia, que
passa a acreditar nisso.
Historicamente, vrias pesquisas de cunho ideolgico na rea da Psicologia foram
realizadas com o intuito de demonstrar que crianas pobres so menos desenvolvidas e
carentes culturalmente. Em uma reviso destes estudos, Patto (1981) aponta que as concluses
voltam-se para a questo de que o ambiente precrio de estmulos perceptivos desfavorece o
desenvolvimento e a aprendizagem escolar, destacando-se a pobreza e a desorganizao dos
estmulos sensoriais presentes nas residncias dessas crianas. Patto (1992) resume, dentro do
contexto histrico, as explicaes do fracasso escolar:
Na virada do sculo, explicaes de cunho racista e mdico; a partir dos anos
trinta, at meados dos anos 70, as explicaes de natureza biopsicolgica-
problemas fsicos e sensoriais, intelectuais e neurolgicos, emocionais e de
ajustamento: dos primeiros anos da dcada de 70 at recentemente ( mas
ainda predominantemente nos meios escolares), a chamada teoria da
carncia cultural, nos termos em que foi gerada nos E.U.A.(PATTO, 1992,
P. 108)
60
Ainda segundo esta autora, a teoria da carncia cultural surgiu para explicar por que
negros e latino-americanos no conseguiam alcanar os melhores lugares na sociedade norte-
americana. Esta teoria afirma que o ambiente familiar pobre seria precrio em estmulos
sensoriais, em interaes verbais, na relao entre pais e filhos e dessa forma essas famlias
seriam consideradas inaptas e insuficientes para educar seus filhos. Neste sentido, as crianas
teriam dificuldades para aprender, pois no conseguiriam desenvolver habilidades necessrias
para a aprendizagem. Os pais seriam tidos como inadequados por no proverem as
necessidades cognitivas dos filhos. As crianas oriundas de famlias pobres teriam, assim, um
retardo ou deficincia na construo de habilidades perceptivas, motoras, verbais, baixo
rendimento escolar, e sua linguagem seria vista como deficitria, com pensamentos
primitivos. O que se percebe que muitos profissionais que trabalham com esta populao
ainda acreditam que as dificuldades cognitivas so advindas de carncias culturais, isentando-
se de toda a responsabilidade ao considerar que o problema est no indivduo.
Surge nos anos 1970 a teoria da diferena cultural. De acordo com Sawaya (2002) esta
noo traz a idia de que o aluno pobre fracassa na escola no por possveis deficincias, mas
porque diferencia-se das crianas das classes mdia e alta. Nesta concepo, considera-se que
os alunos de camadas populares falam uma linguagem diferente de outras classes sociais,
resolvem distintamente os problemas escolares, e seus valores e padres culturais divergem
dos parmetros de classe mdia. A escola sente que est despreparada para trabalhar com
estes alunos, afirmando que os mesmos possuem ritmos de aprendizagem diferenciados.
Sawaya (2002, p. 199) analisa que "essa teoria no s traz novas explicaes para as causas
do fracasso escolar como gera polticas educacionais de forte impacto nacional, exercendo
enorme influncia nos diferentes campos da educao .
Patto (1992) discute que, em geral, metodologias educacionais so inadequadas
enquanto ambiente que deva propiciar uma real aprendizagem e crescimento intelectual, pois
61
negam hbitos, crenas e habilidades das crianas provenientes das classes subalternas.
Segundo a autora, o programa curricular est intensamente distante do dia-a-dia da sala de
aula, no incentivando e impedindo a criana de aprender.
Na viso de Canen (2001), a escola tem produzido a excluso daqueles grupos cujos
universos culturais no correspondem aos dominantes. Em seus estudos e pesquisas, enfatiza
a importncia de se pensar em algumas questes, como uma formao docente voltada
pluralidade cultural, a identificao dos universos culturais dos alunos que chegam s escolas
e de detectar prticas pedaggicas favorecedoras da expresso desses universos. Uma
formao docente voltada para a valorizao dessa pluralidade cultural poderia mudar a
realidade da grande quantidade de crianas com queixas de dificuldades de aprendizagem
e/ou fracasso escolar.
Estas questes apontam para prticas pedaggicas inadequadas. Observam-se
educadores que idealizam os alunos com a expectativa de que todos iro aprender da mesma
forma ou que j vm das salas de Educao Infantil quase alfabetizados, faltando-lhes pouca
informao para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Alm dos aspectos especificamente pedaggicos, importante considerar outros como
os destacados por Souza (2002) que analisa a alta freqncia de encaminhamentos para os
servios de psicologia, por timidez ou agressividade, demonstrando que no mbito
educacional existe um conjunto sistemtico de atitudes consideradas adequadas ou desejveis
na escola. O aluno deveria adequar-se a uma linha de normalidade, que no uma
caracterstica de uma criana calada e tmida e nem daquela que briga. Aquele que no se
enquadra nesses padres escolares, possui algum tipo de problema, necessitando portanto de
tratamento.
Desateno, falta de concentrao, dificuldade de memorizao e distrao so termos
muito utilizados pelas professores em encaminhamentos para psiclogos. A escola no
62
questiona a sua metodologia, no entanto o que se verifica na grande maioria das vezes um
ensino do tipo mecanicista com atividades pouco interessantes.
Dessa forma, no h preocupao com um ensino que tenha significado para a
criana. Observa-se que os espaos da escola no so aproveitados, como as reas externas da
sala de aula, momentos em que a msica pode ser um recurso interessante na aprendizagem, o
uso das artes, jogos, entre outros recursos. Geralmente, os alunos ficam presos na sala o
tempo todo, enfileirados nas carteiras, e aqueles que fogem a estas regras e limites impostos
so considerados alunos-problema .
Foucault (1987) mostra que a ordenao por fileiras, no sculo XVII, comea a
delinear e ordenar os indivduos no sistema educacional e tem-se filas na sala de aula, nos
corredores, nos ptios, e outros alinhamentos: sucesso dos assuntos, alunos separados por
comportamento, os mais adiantados prximos parede e os outros avanando para o meio da
sala. Ou seja, houve uma organizao na estrutura espacial, mudanas "ao mesmo tempo
arquiteturais, funcionais e hierrquicas [...] Fez funcionar o espao escolar como uma
mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (op. cit, p. 134).
Corpos estticos "facilitariam" a conduo do processo educativo.
Na escola atual, as crianas que no se adaptam ou fogem s regras so consideradas
indisciplinadas, desobedientes, sem limites e so geralmente encaminhadas para atendimento
psicolgico, porque, segundo as professoras, no ficam quietas, sentadas, e conversam o
tempo todo. At mesmo em grupos de Educao Infantil vem-se carteiras enfileiradas com
pequeno espao para locomoo, ficando evidente a dificuldade e at a impossibilidade dos
alunos se submeterem a tais regras, o que demonstra um desconhecimento no que se refere ao
desenvolvimento humano e importncia da relao da criana com o espao fsico.
A respeito da infncia, Rubinstein (2003, p. 63) considera que: Se infans significa
aquele a quem no se ouve e que no tem voz, no isso que rege a relao entre adultos e
63
crianas de hoje . As crianas na atualidade so muito ouvidas, desafiam os adultos,
contestam e os enfrentam. E neste sentido a escola precisa encontrar mecanismos para lidar
com a questo da disciplina, buscando aproveitar a vivacidade dessas crianas, construindo
junto com o grupo as regras, limites e valores importantes para o respeito mtuo, mantendo a
disciplina atravs de um estilo de aprendizagem que seja significativo para elas.
A escola precisa adaptar-se s mudanas que vm ocorrendo, pois est imersa nesta
realidade e o aluno, sujeito da aprendizagem, deve ser visto neste contexto social. Cabe ao
educador a reflexo constante sobre suas concepes; o professor tem uma funo cada vez
mais ampla no sentido de se aproximar da realidade dos alunos, rever conceitos, se aprofundar
na busca de formar indivduos aptos a enfrentar esta sociedade que est em constante
mudanas. preciso entender que no existem respostas prontas nem certezas, e que lidar
com as contradies que se apresentam no fcil. Por isso, muitos se imobilizam diante das
angstias, deixando o aluno de lado ou apontando causas externas a ele, ao invs de buscar as
possveis solues a partir do levantamento de questes e hipteses sobre os problemas com
que se depara.
Segundo Rubinstein (2003) por meio da aprendizagem a criana tem possibilidade de
apreender o que deve ou no fazer e o que o outro espera dela, e a escola o lugar que
propiciar o convvio com o grupo, a construo de valores. A autora afirma que
Por intermdio dos desafios propostos na transmisso do conhecimento o
jovem ir desenvolvendo estratgias para ressignific-lo, usando a
inteligncia e a sensibilidade. Mas ningum aprende sozinho. A escola um
lugar para aprender por meio das relaes verticais com os mestres e
horizontais com seus pares (op.cit, p. 52).
Para muitas crianas falta o prazer de aprender, e o que se observa em muitas escolas
so metodologias educacionais enraizadas e distantes do contexto social e cultural de seus
alunos, educadores que no refletem sobre suas prticas, e dessa forma a escola produz
64
fracassos, leva as crianas a apresentar dificuldades de aprendizagem, mostrando-se
desmotivadas, angustiadas, inseguras e s vezes agressivas.
Os educadores geralmente traam um perfil ideal de alunos como aqueles que lhes
obedecem, aprendem, fazem as cpias necessrias, mas se deparam na realidade com uma
clientela que algumas vezes no corresponde s suas expectativas. E neste contexto, na
maioria das vezes, culpam a famlia e os alunos pelo fracasso escolar, em detrimento de suas
prprias dificuldades em se aproximar destas crianas, em traar possibilidades de
compreenso e metodologias alternativas que focalizem o aluno real. Associado a isto,
constata-se a realidade dos educadores com grande nmero de alunos por sala, baixos salrios,
desvalorizao social, formao precria e excesso de trabalho burocrtico (SAWAYA,
2002).
Sawaya (2002) descreve a existncia de estudos que revelam a seletividade social
operada pela escola por meio de mecanismos escolares produtores de dificuldades escolares: a
precariedade das condies materiais, administrativas e pedaggicas das escolas pblicas do
ensino fundamental; a precariedade da situao dos professores, da sua formao, o excesso
do trabalho, a desvalorizao profissional; a qualidade do ensino oferecido aos alunos nas
escolas pblicas e dos materiais pedaggicos empregados; a falta de infra-estrutura material e
humana.
Patto (1992) considera que os professores no devem ser os nicos responsabilizados
pela m qualidade do ensino pblico fundamental, pois, alm de terem uma formao
deficitria, so vtimas de uma poltica educacional tecnicista que no investe na escola
pblica. O Estado paga mal aos educadores, e estes tm em geral uma tripla jornada de
trabalho e acabam, por fim, oferecendo um ensino de qualidade ruim.
Porm, as questes estruturais da escola no so as nicas responsveis pela
incapacidade de escolarizar as crianas pobres, assim como depositar o problema no aluno por
65
justificativas localizadas internamente no provoca mudanas. preciso considerar a escola
como uma instituio social, responsvel pela construo de sujeitos sociais. E dessa forma,
considerar como ela se estabelece enquanto instituio.
Segundo Sawaya (2002), os processos geradores das dificuldades ou no desempenho
escolar relacionam-se diretamente s seguintes dimenses:

Relaes entre escola e Estado: o excesso de atividades burocrticas e a
fragmentao de funes como empecilhos ao desenvolvimento do trabalho dos professores
na escola;

As relaes entre a escola e a sua clientela: o que a escola e professores pensam e
acreditam em relao aos alunos interfere diretamente na participao dos pais e da
comunidade, na instituio e, acima de tudo, na forma como esta conduz sua prtica;

Prticas institucionais que foram institudas h anos nas escolas afetam o bom
aproveitamento escolar, como, por exemplo, o remanejamento de alunos por classe, por srie,
certas prticas disciplinares, entre outras;

Relao professor-aluno: a qualidade desta relao determinante para o processo
ensino-aprendizagem.
Desse modo, o professor no encontra espao na escola para discusses pedaggicas,
envolve-se com atividades burocrticas e diversas outras funes que lhe tomam grande parte
do tempo. Concepes antigas permeiam suas prticas, o espao extra classe no explorado,
os alunos permanecem maciamente dentro da sala de aula. Estas questes geram indisciplina,
insatisfaes e problemas de aprendizagem . Pode-se acrescentar o vnculo deficiente entre
professor e aluno. Aqueles que tm boa percepo e acreditam na capacidade de seus alunos,
conseguem facilitar a promoo de aprendizagens, e outros que esto repletos de preconceitos
ou s conseguem ver aspectos negativos de seus alunos, no conseguem um bom
aproveitamento escolar por parte deles.
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Consideramos fundamental a boa relao entre professor e aluno, sendo o
estabelecimento desse vnculo imprescindvel para que a aprendizagem ocorra. Como
salientam Morais et al. (2000, p. 247) as pessoas no se apercebem de que, mais do que as
palavras, so os gestos, as expresses faciais, as inflexes de voz e posturas que revelam as
disposies inconscientes de aceitao/rejeio, crena/descrena no outro .
Acreditamos que afeto e cognio so inseparveis e, desse modo, a relao vincular
est presente de forma muito intensa no processo de aprendizagem. Deve-se pensar que o
ensino necessita vir ao encontro do aluno, e que ele motivador medida que faz sentido para
o sujeito, que lhe fornece significado.
Para aprender, o indivduo deve confiar no outro que lhe ensina e sentir que ele
acredita nas sua capacidade. O contedo torna-se mais fcil de ser internalizado quando a
forma de ensin-lo est mais prxima da realidade do aluno. Observa-se que muitos
professores sabem da necessidade de utilizar tcnicas diferenciadas e estimulantes, mas, na
prtica, as salas de aula permanecem com carteiras enfileiradas, com o uso constante e quase
exclusivo do quadro negro, lpis e caderno. Pouco ou quase nunca so propostas atividades
que modifiquem esta configurao.
Sawaya (2002) aponta que algumas mudanas tm ocorrido na maneira de conduzir o
trabalho pedaggico da leitura e da escrita, em que se centram as polticas de reorganizao
do ensino fundamental, e no sistema de avaliao do aluno. Porm, apesar das afirmaes
construtivistas de que toda criana capaz de aprender se lhe forem dados tempo e condies
para que o seu aprendizado se efetive, tais postulados no foram assim assimilados pela rede
pblica. Muitos docentes ainda possuem uma viso da criana pobre como portadora de
inmeras deficincias e defasagens. nessa perspectiva o professor organiza sua prtica e se
relaciona com as crianas, produzindo, ento, dificuldades de aprendizagem e de ensino, sem
sequer questionar suas concepes e prticas pedaggicas.
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A soma de fatores como os baixos resultados muitas vezes obtidos pelas crianas de
classes populares nos testes psicodiagnsticos, a culpabilizao das famlias e, mais
recentemente, a culpa depositada no professor cada vez mais alvo de preconceitos, sem que
suas condies de trabalho e os seus baixos salrios sejam tambm considerado, tm levado
muitos educadores a desistirem de ensinar, encaminhando essas crianas para os servios de
atendimento psicolgico, na esperana de que o psiclogo resolva a situao.
Hellman (1973) aponta a necessidade de a escola oferecer aspectos como liberdade de
expresso, atividade e criatividade. Estes so componentes que favorecem o desenvolvimento
da personalidade e a construo de conhecimentos. Segundo a autora,
O professor pode abrir o caminho para o trabalho e o saber se ele sentir o
desejo que tem a criana de provas de que ele a valoriza e a seus esforos, e
responder expectativa dela de que pode prover s suas necessidades atravs
de sua capacidade e disposio de dar tanto amor quanto conhecimento
(HELLMAN, 1973, p. 71)
Contudo, essa reflexo aponta para questes que se relacionam formao de
professores. A respeito disso, Gmez (1997, p. 104) destaca que essa formao deve envolver
a reflexo-na-ao, sendo um precioso instrumento para a aprendizagem. "No contacto com a
situao prctica, no s se adquirem e constrem novas teorias, esquemas e conceitos, como
se aprende o prprio processo dialctico da aprendizagem".
O conhecimento cientfico demonstrado na prtica cotidiana do professor, que pode
ser considerada como palco ideal para reflexes, formao, desenvolvimento, aprendizagem e
capacitao profissional. Atravs da prtica, podem-se visualizar a realidade do contexto da
sala de aula, as tcnicas e metodologias, e assim aprimorar e desenvolver habilidades
profissionais adequadas e eficazes.
Gmez (1997) acredita que a prtica deve ser considerada o eixo central do currculo
de formao de professores. O conhecimento terico deve se integrar ao pensamento prtico,
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e neste sentido o autor critica a separao entre teoria e prtica em alguns cursos que realiza.
Para ele, o conhecimento se mobiliza para enfrentar as situaes divergentes na prtica.
Assim entendida, a prctica mais um processo de investigao do que um
contexto de aplicao. Um processo de investigao na aco, mediante o
qual o professor submerge no mundo complexo da aula para compreender de
forma crtica e vital, implicando-se afectiva e cognitivamente nas interaes
da situao real, questionando as suas prprias crenas e explicaes,
propondo e experimentando alternativas, participando na reconstruo
permanente da realidade escolar. A prtica reflexiva exige um novo modelo
de investigao, onde tenha lugar a complexidade do real (GMEZ, 1997,
p. 112).
Segundo Campos e Pessoa (1998), os educadores que se detm unicamente nas suas
prticas, sem uma reflexo sobre as mesmas, se acomodam, aceitando sem questionar o
cotidiano de suas escolas, prendendo-se a solues rotineiras e impostas para resolver os
problemas que surgem na instituio, no conseguindo dimensionar outras alternativas.
A respeito da atuao do professor, Fontana (2003) traz consideraes importantes
quando enfatiza que, nas instituies escolares, as pessoas no se permitem mostrar
fragilidades porque se sentem expostas; muitas vezes, h desconfiana e rivalidades, gerando
o empobrecimento das relaes e do trabalho de docncia.
A autora acrescenta a importncia de os professores registrarem suas aes enquanto
possibilidade de colaborar na reflexo sobre seu trabalho, na elaborao do conhecimento e
no planejamento de estratgias de ensino, alm de permitir um contato prximo com os
sentimentos que surgem no cotidiano escolar e na relao com o aluno.
Sawaya (2002) refere-se a algumas contribuies da psicologia para a formao do
educador, voltadas para uma reviso crtica das relaes que constituem o fazer educacional
suas concepes, seus modos de atuao e suas relaes com alunos e a instituio escolar.
Em primeiro lugar, h necessidade de se repensar as relaes professor e aluno baseadas em
alguns pressupostos, como o do aluno ideal . importante que o educador possa reconhecer
as diferenas individuais de cada um, perceber cada aluno como possuidor de necessidades e
dificuldades singulares.
69
Quanto concepo de que os problemas escolares esto diretamente relacionados
classe social, ou seja, aos alunos pobres, esta precisa ser revista, pois h uma necessidade
urgente de se repensar as representaes que o professor e a instituio tm do aluno. Outra
questo refere-se forma com que esse educador se relaciona com o seu trabalho, pois o
modo como a sociedade o qualifica ou desqualifica influi diretamente no seu cotidiano com a
classe, os colegas e a instituio. A viso da instituio a respeito de sua metodologia,
currculo e tambm da disciplina so fatores que influenciam na conduta do professor.
importante, neste sentido, questionar se as reformas educacionais esto contribuindo ou
agravando os problemas que o professor enfrenta no seu cotidiano.
Portanto, a busca de inovaes e reflexes sobre a atuao so fatores emergentes, na
medida em que as concepes que se encontram enraizadas possam ser discutidas. Patto
(1981, p. 218 ) traz a seguinte reflexo:
Rediscutir integradamente os objetivos da escola e meios para atingi-los o
primeiro passo para fazer da escola uma instituio participante dos
processos polticos e sociais que visem criao de formaes sociais
alternativas, mais compatveis com os ideais democrticos defendidos por
tantos.
E Zeichner (1993 apud DICKEL, 1998) descreve algumas caractersticas que
envolvem um bom ensino, como a necessidade dos profissionais propiciarem um ambiente de
sala de aula em que as crianas se sintam acolhidas e valorizadas, criando um bom vnculo
entre professor e aluno; levar elementos culturais relevantes aos alunos e buscar estratgias e
prticas de ensino que respondam s necessidades dos discentes. Destaca tambm que
fundamental para o educador ter um compromisso poltico que possibilite a reflexo sobre
reformas sociais e educacionais amplas e preconiza o desenvolvimento de pesquisas pelos
professores, para possibilitar contribuies ao conhecimento e aprendizagem.
70
Apostamos na reviso crtica que a escola e o educador necessitam realizar sobre o
cotidiano institucional, sobre as funes da educao e tambm relativamente formao
continuada de professores, como pontos imprescindveis para que possa haver uma
compreenso mais efetiva a respeito das crianas que supostamente no aprendem.
C- As famlias das crianas e a sua relao com as escolas e os psiclogos
71
Atualmente, percebemos que existe uma forte cobrana dos pais para que os filhos, j
no incio de sua vida escolar, estejam maduros e se sobressaiam nos estudos, e qualquer
dificuldade j interpretada como uma patologia. Vem-se crianas pequenas, de cinco, seis
anos de idade consideradas como alunos com dificuldades para aprender, e j encaminhadas
para avaliao psicolgica.
Muitas vezes os pais se culpam pela dificuldade de aprendizagem dos filhos e
ansiosamente querem buscar as causas para as mesmas, apontando aspectos da gestao, da
histria de vida da criana ou de sua prpria vida como possveis motivos. Outras vezes
culpam as crianas, em conivncia com a escola, chamando-as de preguiosas, ou ainda
responsabilizando o professor e a instituio.
Percebe-se que, de modo geral, a famlia pouco participa da vida escolar dos filhos,
pois muitos pais relatam que so chamados somente para ouvir a respeito das dificuldades e
do mau comportamento dos filhos, e de modo que no se sentem estimulados comparecer
escola. Com isso, poucas vezes so ouvidos e so considerados como problemticos .
As famlias das crianas com queixas escolares, ao receberem o encaminhamento para
procurar o psiclogo a fim de que seja realizado o psicodiagnstico, muitas vezes no
concordam com o mesmo e no entendem o motivo pelo qual seus filhos esto sendo
encaminhados. Relatam por vezes ao psiclogo no saber porque esto ali, haja vista que em
casa o filho no se comporta da maneira agressiva como a escola relata, ou ento contam que
a criana "sempre foi espertinha", at ingressar na escola.
Patto destaca que a principal forma de relao da escola com as famlias a reunio
de pais, durante a qual as famlias ouvem queixas a respeito de seus filhos ou recebem a
informao de que estes possuem algum problema mental, sendo ento encaminhados para
avaliao mdica e/ou psicolgica. No dizer da autora,
72
As opinies das educadoras sobre os alunos repetentes - muitas vezes
confirmadas por laudos psicolgicos produzidos a partir de procedimentos
diagnsticos bastante duvidosos - em geral tm grande poder de
convencimento sobre a criana e seus familiares, no s porque produzidas
num lugar social tido, como legtimo para dizer quem so os mais capazes,
como tambm porque vo na direo do slogan liberal segundo o qual
vencem os mais aptos e os mais esforados (PATTO, 1992, p. 117).
Souza (2000) discute que em geral a concepo que psiclogos e equipe de
professores tm dos pais de que, por pertencerem a de camadas populares, so desligados,
no se preocupam com o estudo, no se interessam pela escola, ou no possuem afeto, muitas
vezes so alcolatras, analfabetos.
Patto (1992) descreve, em uma pesquisa com pais de escola pblica, a dificuldade dos
mesmos em manter seus filhos na instituio. Geralmente no podem contribuir com dinheiro
ou tm grandes dificuldades para comprar algum material ou uniformes, mas lutam pela
permanncia dos filhos na escola, acreditando que com o estudo estes tero melhores
oportunidades no mercado de trabalho.
Sposito (1992) aponta que so recorrentes, no interior do discurso acadmico
representaes sobre a famlia carregadas de preconceito, principalmente as das classes
populares. Muitas vezes, atribui-se s crianas e suas respectivas famlias a responsabilidade
pelo fracasso escolar e pelas dificuldades relativas ao processo de ensino e aprendizagem. As
famlias so rotuladas de carentes, desorganizadas ou incapazes de proporcionar um ambiente
cultural estimulante para seus filhos, em discursos que reeditam as velhas teorias da carncia e
da diferena cultural.
Moyss e Collares (1996) detectaram em uma pesquisa que a imagem das diretoras e
professoras em relao s famlias de seus alunos evidencia uma concepo idealizada de
famlia, revelando seu desconhecimento sobre a vida concreta dessas pessoas. Isto revelado
pela forma como descrevem as causas do fracasso escolar centradas na famlia: famlias
desestruturadas (pais separados, alcoolismo, desemprego e prostituio) e famlias que no
73
colaboram (me que trabalha fora, pais analfabetos, falta de estmulo, de interesse e de
responsabilidade). Muitas vezes, esses profissionais so guiados por concepes
preconceituosas, advindas de mitos que permeiam teorias ultrapassadas.
As autoras apontam que realmente existem alteraes emocionais que ocorrem em
uma famlia com um membro alcolatra, mas o que se questiona so as generalizaes
indevidas. Os discursos so contraditrios, pois de um lado a escola verbaliza que o
desemprego impede a aprendizagem dos filhos, e por outro lado, os pais que trabalham fora
so ausentes e isto colabora para a no aprendizagem
3
. Assim, h um deslocamento para
causas externas escola "o suficiente para condicionar a resoluo do fracasso da escola a
mudanas socioeconmicas mais profundas" (MOYSS & COLLARES, 1996, p. 178).
Desse modo, aqueles que escapam aos padres pr-estabelecidos como dentro de uma
"normalidade" construda pela classe burguesa, so rotulados como "desajustados". Os
estigmas perpassam discurso de que famlias desestruturadas gerariam crianas
desestruturadas e problemticas. Assim, Moyss e Collares (1996, p. 179) enfatizam que "a
disseminao/simplificao de idias, teorias, so faces distintas de um mesmo processo,
portanto, indissociveis".
Nesse sentido, h um desrespeito em relao s crianas e suas famlias, na medida em
que as generalizaes so incorporadas como verdades e no se busca compreender o sujeito
em suas particulariedades, mas enquadr-lo como portador de problemas que impedem sua
aprendizagem. interessante o que Moyss e Collares (1996, p.180) escrevem a respeito
desses postulados: "o campo da normalidade/anormalidade fica aberto para as convenincias
do momento, as de cada um". Ou seja, esse critrio fica muitas vezes merc da ideologia da
moda, pois ao reduzir o problema a algo interno ao indivduo, retira-se a historicidade scio-
poltico-cultural da questo.


3
Algumas diretoras e professoras parecem esquecer-se de que tambm so mulheres "mes que trabalham fora".
74
As autoras apontam que existe tambm a noo, por parte dos educadores, de que as
famlias devem estar sempre em contato com a escola e responsabilizarem-se pela
aprendizagem escolar de seus filhos. Quando isso no feito da forma como a escola acha
que deveria ser, os profissionais dizem que os pais no se interessam pela educao das
crianas. Moyses e Collares (1996) pontuam que esse um discurso que contradiz a
realidade dessas famlias, j que inmeras mes passam horas em filas para conseguir vaga
para seus filhos terem acesso educao. preciso, ento, que os educadores revejam e
questionem como tem sido os encontros dessas famlias com eles, e que em grande parte se
do nas reunies. Isto , repensar como essas reunies so preparadas e de que forma
poderiam ser estruturadas para que ocorra um dilogo que favorea a interlocuo e assim,
promova auxlio na aprendizagem das crianas
4
.
Na pesquisa das autoras, as falas dos entrevistados revelam que a pobreza
patologizada. A criana pobre considerada como "vazia" internamente, devido a carncias
na estrutura familiar, em estmulos e afeto; a privao de alimentos tambm apontada como
algo que justificaria o fracasso do aluno. Como escrevem Moyss & Collares (1996, p. 191),
"a criana pobre, marginalizada cultural, ou vem como pgina em branco, 'sem nada', ou vem
repleta de defeitos, pontos negativos".
Quanto alegao de que as famlias no colaboram, no auxiliam as crianas em casa
nas tarefas, no reforo do que foi ensinado na escola, as autoras remetem desconsiderao
por parte da escola de que muitos desses pais so analfabetos, sem condies para ajudar os
filhos. Dessa forma, os papis ficam muito misturados, pois essa tarefa deveria ser assumida
pela escola. As crianas j so rotuladas como aquelas que tero dificuldades para aprender,


4
Outros pontos a serem considerados so o dia e o horrio em que as reunies com os pais e mes so
agendadas: a escola precisa lembrar-se de que nem todos podem faltar ao trabalho para comparecer ao encontro.
75
porque suas famlias no tm condies de participar da educao escolar. A respeito desse
preconceito em relao famlia, Moyss e Collares (1996, p. 175 ) enfatizam que "em uma
sociedade que prega a igualdade entre os homens e que se funda na desigualdade, crer em
mitos e preconceitos que coloquem nas pessoas a responsabilidade por sua desigualdade
essencial para a manuteno desse sistema".
Outro ponto que acreditamos ser importante destacar o impacto que os
encaminhamentos ao servio de sade mental provocam na famlia. Nem todas as famlias
tm conscincia de que a educao um direito de todo cidado e muitas vezes levam a
criana ao profissional solicitado pela instituio de ensino por medo de perderem a vaga na
escola. Algumas poucas pessoas chegam a questionar as queixas (MOYSS & COLLARES,
1992), mas pouqussimas tm coragem de negar-se a compactuar com a instituio
educacional.
Quando os pais ou responsveis chegam ao psiclogo, podem deparar-se com um
profissional que reitera o discurso institucional que culpabiliza a criana, mas tambm podem
encontrar um psiclogo que os escute e tenha uma compreenso mais ampliada em relao s
queixas escolares. Somente assim que o discurso pode ser quebrado e a histria daquela
criana reescrita em um caminho de no assujeitamento.
76
5- OS CAMINHOS DA PESQUISA
Por mais que o discurso seja aparentemente bem
pouca coisa, as interdies que o atingem revelam
logo, rapidamente, sua ligao com o desejo e com o
poder.
Michel Foucault
A- Caracterizao da Sade Mental na rede pblica do municpio de Uberlndia
Este trabalho teve por objetivo primordial investigar e compreender como os
psiclogos que atuam em ambulatrios da rede pblica de Sade de Uberlndia lidam com a
demanda de crianas com queixas escolares que procuram o setor de psicologia. E mais, quais
as suas concepes, aes, o que sabem, sentem, pensam e dizem sobre esta clientela. Tendo
em vista a grande incidncia desse tipo de queixa j apontado por outros autores (SOUZA,
1996; ALMEIDA, 2003; SILVA, 2002), acreditamos ser importante tanto para a populao
diretamente envolvida nas questes escolares (crianas, famlias e escolas) quanto para os
prprios psiclogos que lidam com essa problemtica, realizao de uma pesquisa que
pudesse delinear a situao na cidade de Uberlndia.
Nossa inquietao relacionava-se compreenso do movimento das crianas que
chegam aos ambulatrios de psicologia com queixas escolares e apreender, no dilogo com os
psiclogos, suas prticas, concepes e a relao destas com a sua formao acadmica. No
foi inteno desta pesquisa avaliar o trabalho realizado pelos colegas psiclogos; ao discutir e
analisar as concepes e prticas "psi" frente demanda de queixa escolar, pretendemos
buscar na comunicao com os profissionais a dinmica e a multiplicidade de fatores que
caracterizam a queixa escolar, suas interfaces com a escola e refletir sobre os mitos,
preconceitos e crenas que foram construdos ao longo da graduao, da formao posterior e
da atuao profissional.
77
Na interlocuo com diversos autores, nosso interesse foi tambm conhecer os
atendimentos oferecidos pelos ambulatrios e entender como so interpretadas e analisadas as
dificuldades escolares, as prticas psicolgicas que configuram o diagnstico, e a partir dessas
aes, abarcar as concepes que permeiam a prtica destes profissionais.
Diante dos levantamentos realizados por diversas pesquisas mencionadas nos captulos
anteriores, preocupou-nos o grande nmero de encaminhamentos de crianas para
atendimento psicolgico advindos das escolas. Esse fato levou-nos a refletir sobre a maneira
como os educadores avaliam o que seja "adequado" ou "inadequado". Lanamos mo da
hiptese - pelo contato que tivemos com professoras, no trabalho que realizamos no
ambulatrio e tambm de experincias vividas durante a graduao e a ps-graduao - de
que muitas vezes o ensino apresentado s crianas como algo distante de sua realidade, de
sua cultura, e maante, pois no h espao para o ldico, desconsiderando-se assim a
condio infantil.
Ouvindo os entrevistados para esta pesquisa, pudemos desenvolver uma anlise que
mostra que a queixa escolar se configura nas relaes da criana com a escola e vice-versa,
bem como na viso de psiclogos com formao embasada essencialmente na clnica refletida
em sua prtica. Buscamos, dessa maneira, responder a diversos questionamentos suscitados
durante o processo de investigao, no dilogo com estudiosos do tema, interlocutores que
fomentaram nossas inquietaes. Ento, perguntamos:
a) O que os psiclogos pensam a respeito dos encaminhamentos de crianas com
dificuldades no processo de escolarizao? Quais as suas concepes acerca das
dificuldades apresentadas e relatadas pelas famlias e/ou escolas?
b) Quais so os procedimentos utilizados no atendimentos dessas crianas?
c) Como esta compreenso da queixa escolar vincula-se formao do psiclogo?
78
d) Quais as condies de trabalho oferecidas para o psiclogo receber estas crianas nas
Unidades em que esto alocados?
e) Como se configura a relao entre psiclogo e escola?
f) Como se do as relaes das famlias com as crianas, com a escola e os psiclogos? De
que forma estas instncias esto articuladas?
Durante a pesquisa, ocorreram diversas mudanas na organizao da rede de sade
pblica do municpio, s quais procuramos nos adaptar sem perder de vista o foco deste
trabalho. Como estamos inseridos na configurao dessa rede pelo fato de trabalharmos em
um dos setores de sade mental (Centro de Ateno Psicossocial CAPS - adulto), percebemos
que essas mudanas trouxeram angstias, incertezas e questionamentos por parte de toda a
equipe de sade mental. Dentre as modificaes verificadas no setor, destacamos a troca da
coordenao em meados do ano de 2004, a implantao dos Programas de Sade da Famlia
(PSF) em algumas Unidades Bsicas de Sade (UBS) e, ainda, a substituio do Secretrio
Municipal de Sade.
Dessa forma, vivenciamos nestes dois anos de pesquisa um processo de
transformaes, reflexes, construes, desconstrues, divergncias e o que chamaramos de
uma sensao de "turbulncia" entre os profissionais da rede pblica de sade do municpio,
em especial na Secretaria de Sade.
Consideramos que essas mudanas e conflitos tambm transbordaram no movimento
desta pesquisa, e reformulaes tivemos que realizar. Inicialmente pretendamos entrevistar
todos os psiclogos alocados nos ambulatrios, mas como o modo de funcionamento de
algumas UBS modificava-se com a instalao do PSF, optamos por no entrevistar os
profissionais ali lotados, pois estariam num perodo de transio em que suas funes
sofreriam alteraes para se adequarem ao programa.
79
Quando iniciamos a pesquisa (ano de 2003), a configurao da rede pblica de sade
de Uberlndia delineava-se da seguinte forma: quinze (15) Unidades Bsicas de Sade (UBS)
e cinco (5) Unidades de Atendimento Integrado (UAI). Segundo as normas do Sistema nico
de Sade (SUS), as primeiras destinam-se ao atendimento bsico, essencial, isto , referem-se
ateno primria, que curativa e preventiva. Possuem ambulatrios de ginecologia,
pediatria, clnica mdica, odontologia, sade mental, servio social e vacinao (realizada por
equipes de auxiliares de enfermagem). Este o que chamado atendimento primrio. Em nvel
preventivo, h os grupos operativo-educativos que tm como objetivo ensinar e informar
populao como cuidar de sua sade para que a doena no se instale; e tambm curativo,
pois, de acordo com os seus recursos disponveis, oferece o tratamento para a doena quando
j instalada.
As Unidades de Atendimento Integrado so de mdia complexidade, chamadas de
ateno secundria, porque, alm de possuir o atendimento bsico, dispem de estrutura para
pequenas cirurgias, equipamentos de mdia complexidade para alguns exames mais
detalhados como raios X, eletroencefalograma, coleta de sangue, entre outros, alm do pronto
socorro e especialidades mdicas ambulatoriais (cardiologia, dermatologia, urologia,
neurologia etc.).
Para os casos de alta complexidade, a rede pblica dispe do Hospital de Clnicas
(HC) da Universidade Federal de Uberlndia e das Unidades de Tratamento Intensivas (UTI)
em hospitais conveniados aos SUS. O trabalho realizado no HC considerado como de
ateno terciria, pois conta com a possibilidade de leitos disponveis, procedimentos
cirrgicos de grande porte, maior nmero de especialistas e UTIs, entre outros servios.
A rede pblica tambm dispe de quatro Centros de Ateno Psicossocial (CAPS)
Adulto e um CAPS Infantil, que atendem prioritariamente os casos de transtornos mentais
severos e persistentes. H tambm um CAPS de atendimento Dependncia Qumica e
80
lcool (CAPS - AD). Nessas unidades trabalham equipes interdisciplinares: psiclogos,
assistentes sociais, psiquiatras, enfermeiros, tcnicos de enfermagem, auxiliares
administrativos e auxiliares de servios gerais.
No final de 2003, a Secretaria Municipal de Sade iniciou discusses sobre a
implantao do Programa de Sade da Famlia (PSF) no municpio, e o secretrio de sade e
sua equipe propuseram que algumas Unidades Bsicas de Sade se transformassem em
ncleos de sade da famlia. Dessa forma, a sade mental tambm precisou configurar-se de
acordo com esse novo modelo de ateno descentralizada e de base comunitria. A equipe de
coordenao do setor de sade mental do municpio, composta pela coordenadora de aes
em sade mental de Uberlndia e outras quatro dos distritos participaram de reunies,
supervises com especialistas, fruns de discusses, para elaborar uma proposta de insero
da sade mental na ateno bsica do Programa de Sade da Famlia.
A cidade dividida em quatro distritos que possibilitam a descentralizao e
regionalizao dos atendimentos, o que significa que o usurio deve procurar a Unidade de
Sade mais prxima de sua residncia. Para compreender como as mudanas ocorreram,
descrevemos abaixo a forma como o servio de sade era estruturado no incio dessa
pesquisa, anteriormente a essas novas propostas.
Na tabela a seguir temos o nmero das Unidades Bsicas de Sade (UBS) e as
Unidades de Atendimento Integrado (UAI) e de profissionais que nelas trabalhavam em
Ambulatrios de Sade Mental.
81
Tabela 1: Nmero de Distritos, Ambulatrios de Sade Mental e Psiclogos da rede de Sade
Pblica da cidade de Uberlndia.
_______________________________________________________________________
Distrito Ambulatrios de Sade Mental N de psiclogos
________________________________________________________________________
Central/Norte 4 UBS e 1 UAI 07
Sul 4 UBS e 1 UAI 07
Leste 5 UBS e 1 UAI 08
Oeste 2 UBS e 2 UAI 06
_______________________________________________________________________
TOTAL/4 Distritos 15 UBS e 5 UAI 28
_______________________________________________________________________
A implantao do Programa Sade da Famlia ocorreu nos distritos Sul, Leste e Oeste,
sendo que o Distrito Central/Norte no sofreu alterao em sua forma de funcionamento. Nos
distritos onde houve mudanas, apenas uma UBS foi mantida e as demais passaram a ser
chamadas de Unidades Bsicas de Sade da Famlia (UBSF), compostas por equipes de sade
da famlia. Essas equipes so constitudas por profissionais de diversas reas: mdicos,
dentistas, enfermeiros, auxiliares de enfermagem e o tcnico em sade mental de referncia (o
psiclogo). As Unidades de Atendimento Integrado continuaram oferecendo os servios
especializados em seus ambulatrios, no sofrendo alteraes em sua estrutura.
Em uma semana no ms de maio de 2004, os psiclogos alocados em ambulatrios
dos Distritos Sul, Leste e Oeste, participaram de um Projeto de Capacitao para as equipes
de Programa do Sade da Famlia, durante o qual discutiram as funes e metas destes
agentes para o atendimento da sua comunidade de referncia.
Em seguida, a coordenao das aes em sade mental apresentou a toda equipe da
rede uma proposta com o objetivo de incluir no programa os psiclogos que estavam nas
UBSF. Prope-se, ento, que haja um psiclogo de referncia para duas equipes de sade da
famlia. Segundo a coordenao, constituem aes e atividades destes psiclogos as seguintes
funes: - reunir-se sistematicamente com as equipes de PSF e de sade mental; - oferecer
82
suporte tcnico, orientando, acompanhando e avaliando as aes relativas sade mental; -
planejar e desenvolver aes conjuntas para o enfrentamento das questes consideradas
prioritrias; - colaborar para o desenvolvimento de aes intersetoriais que se faam
necessrias; - ajudar na potencializao de recursos comunitrios; - contribuir para a difuso
de uma cultura de assistncia no manicomial, diminuindo o preconceito e a segregao da
loucura; - colaborar na capacitao das equipes para atuao em questes relativas sade
mental; - favorecer o intercmbio entre equipes de PSF e servios de retaguarda, que seriam
os ambulatrios, CAPS e servios de internaes psiquitricas.
Portanto, os ambulatrios de Sade Mental de UBS e UAI devem ser um servio de
retaguarda para os casos que no demandam atendimento em CAPS, oferecendo interveno
sistemtica individual ou grupal. Para a visualizao dessa nova configurao, a coordenao
prope o seguinte desenho organizacional das instituies, suas aes/atividades, na rede de
servios oferecidos pelo setor de sade mental no municpio:
Equipes de PSF/Sade Mental CAPS (adulto, infantil, AD)


Ambulatrio (retaguarda)
UBS e UAI
Todos os psiclogos, independentemente do lugar em que se encontram, recebem a
demanda no acolhimento em Sade Mental, que realizado uma ou duas vezes por semana,
num perodo de no mnimo duas horas. O acolhimento a porta de entrada para todos os que
necessitam e procuram atendimento psicolgico na rede pblica. Este se diferencia da
triagem, pois mais complexo, tido como um primeiro atendimento que serve para avaliao,
orientao e conduta. O usurio j deve sair dali com alguma resposta ou com outro horrio
83
agendado para retorno ou com encaminhamento para atendimento externo ou, ainda, com
pedido para aguardar em casa um aerograma assim que surgir a vaga, ou mesmo com as
orientaes devidas, caso no seja necessrio o atendimento.
Observamos que, atualmente, os psiclogos alocados em UBSF ainda esto
construindo suas aes, continuam atendendo da mesma forma demanda espontnea de
sade mental nas unidades em acolhimentos, renem-se com as equipes de sade da famlia
para discusso de casos, quando solicitados fazem visitas comunidade com os agentes,
participam em alguns momentos de grupos operativo-educativos junto a outros profissionais
da unidade, atendem em psicoterapia os casos encaminhados pelos agentes e realizam os
encaminhamentos necessrios. Percebemos que este profissional, juntamente com a
coordenao de Sade Mental e a Secretaria de Sade, est buscando formas de inserir-se no
PSF, haja vista que o momento de implantao do servio, ainda incipiente no municpio.
Realizamos esta explanao para esclarecer como o servio de sade mental est
configurado nesse momento, e mostrar onde esto lotados os psiclogos. O foco da nossa
pesquisa so os psiclogos que se encontram nos ambulatrios, assim a investigao ateve-se
a estes profissionais. Aqueles que esto dentro das UBSF no foram entrevistados, salvo os
que j haviam sido entrevistados antes da implantao deste modelo. Dessa forma, tivemos 16
participantes, sendo que quatro destes psiclogos atualmente esto em UBSF. Seis psiclogos
se recusaram a participar, alegando no atender crianas com queixas escolares ou falta de
tempo, e os demais trabalham nas UBSF.
Para obteno dos dados foi realizada uma entrevista individual semi-dirigida, com
todos os psiclogos, orientada por um roteiro com 15 questes abertas. Aps a qualificao do
projeto de dissertao, em abril de 2004, foram alteradas algumas destas questes (ver
apndice A - 1 Roteiro de entrevistas e apndice B - 2 Roteiro de entrevistas). Com o
84
primeiro roteiro foram realizadas 11 entrevistas, e com os outros sujeitos foi utilizado o
segundo roteiro, perfazendo cinco entrevistas.
As mudanas referem-se s questes sete
5
, nove e catorze do primeiro roteiro. A banca
de professores na qualificao sugeriu para a questo sete, ao invs de perguntar diretamente
sobre a avaliao diagnstica, questionar quais procedimentos eram realizados pelo
profissional, para que a resposta no fosse induzida. Dessa forma, a questo nove foi excluda,
pois os procedimentos j teriam sido contemplados. A modificao da questo catorze
6
foi no
sentido de propiciar maior clareza pessoa inquirida, visto que estavam sendo investigadas as
condies de trabalho do entrevistado.
Houve tambm uma sugesto de que se suprisse a primeira questo (Aqui no
ambulatrio existe uma demanda de crianas com queixas escolares?), considerando que j
de nosso conhecimento, atravs da literatura, a existncia da demanda de queixa escolar nos
ambulatrios. Porm, persistimos em manter esta questo, j que nos propusemos neste
trabalho a delinear a situao especfica da cidade de Uberlndia e pensamos que, dessa
forma, a corroborao deste dado seria importante para o conjunto dos estudos existentes
sobre o tema.
Reorganizamos a entrevista de acordo com o 2 roteiro (ver apndice B), de forma que
possibilitasse aos entrevistados apresentarem suas reflexes e suas consideraes diante das
perguntas. Temos ento que a seo anterior s questes refere-se caracterizao dos
participantes da pesquisa, aborda os dados pessoais, a formao, tempo de trabalho no
ambulatrio, o que faziam antes do trabalho atual e as atividades concomitantes ao servio na


5
Questo sete do 1 roteiro de entrevista: Que tipo de avaliao diagnstica voc faz? Com as devidas
modificaes, temos no 2 roteiro de entrevistas: Que tipo de procedimentos voc faz?
6
No 1 roteiro de entrevistas, a questo est assim colocada: Voc enfrenta problemas que so da instituio
(unidade de sade) para atendimento deste tipo de queixa? Qual (is)? Com as devidas modificaes, temos no 2
roteiro de entrevistas: Quais so as suas condies de trabalho na sua unidade?
85
rede pblica em sade mental. Em seguida, as questes de um a cinco dizem respeito
caracterizao da demanda de crianas com queixas escolares que procuram o psiclogo nos
ambulatrios, se ela existe, como chega ao setor, se vem das escolas, que tipo de solicitao
feita e qual o contedo dos encaminhamentos. Na questo seis, procuramos compreender a
famlia diante desse processo, o que ela traz, o que diz, suas expectativas, sentimentos e
solicitaes. As questes de sete a dez abarcam as prticas dos psiclogos quando recebem
esta clientela, seus procedimentos. Da dcima primeira dcima terceira, tem-se as
concepes dos entrevistados sobre sua formao e a temtica da queixa, ou seja, como
descrevem o problema de aprendizagem, como relacionam a prtica com sua formao e as
possveis dificuldades enfrentadas na estrutura de trabalho oferecida pela Unidade em que
esto alocados. Por fim, na ltima pergunta, o entrevistado pode acrescentar algo que no foi
questionado, mas que gostaria de dizer ou explicitar.
As entrevistas foram registradas em udio, sob a anuncia dos entrevistados, aps
assinatura do Termo de Consentimento (ver apndice C) apresentado pela entrevistadora,
sendo que nesse momento foram esclarecidas algumas dvidas que os participantes da
pesquisa apresentaram, tais como os objetivos do trabalho, o motivo das gravaes em udio,
de que forma esses dados seriam apresentados, entre outras questes. Os sujeitos foram
entrevistados em suas respectivas salas nos ambulatrios. coordenadora das Aes em
Sade Mental do Municpio foi solicitada a assinatura do Termo de Consentimento para a
realizao da pesquisa (ver apndice D).
Tambm foi realizado um levantamento dos dados de pronturios de crianas
encaminhadas com queixas escolares, para a verificao dos procedimentos efetuados pelos
profissionais. Nossa inteno com a anlise dos pronturios foi de aprofundar os dados
obtidos nas entrevistas acerca do tratamento dado s crianas com queixas escolares. Isto ,
buscamos informaes complementares que pudessem nos mostrar quais registros
86
encontraramos a respeito de vrios pontos, como o procedimento diagnstico utilizado pelos
profissionais, a apresentao da queixa, a chegada da criana ao setor, ou seja, se foi
encaminhada, por quem, as aes realizadas com a criana, com as famlias e com a escola, os
tipos de atendimento oferecidos e a descrio dos possveis encaminhamentos para outras
instncias. Alm disso, levantamos a quantidade de crianas com queixas escolares que
possuem registros em pronturios daquela unidade, a faixa etria e o perodo (anos) que
conseguimos abarcar, a partir dos escritos a que tivemos acesso.
Para auxiliar no registro dessas informaes, organizamos uma tabela (ver apndice E)
com a funo de nortear-nos quanto quilo que gostaramos de abstrair dos escritos. Na
maioria das vezes, os psiclogos nos entregavam os pronturios para que pudssemos
manuse-los e verificar o que considervamos importante para o nosso estudo. Dessa forma,
amos anotando e, em seguida, categorizvamos os dados preenchendo a tabela, a fim de
facilitar sua posterior anlise.
O estudo foi desenvolvido durante os anos de 2003 e 2004. O projeto foi devidamente
aprovado pelo Comit de tica da Universidade Federal de Uberlndia, em 7 de outubro de
2003 (ver anexo). Contamos com duas auxiliares de pesquisa, estudantes do Curso de
Psicologia da UFU, que colaboraram na investigao realizando entrevistas, transcries e
levantamento de pronturios, sendo orientadas para tal por meio de supervises semanais da
pesquisadora e tambm de sua orientadora.
B- Caracterizao da pesquisa: a investigao qualitativa
Apoiando-se na anlise das entrevistas, no discurso dos sujeitos e nos registros dos
pronturios, a pesquisa foi orientada pela abordagem qualitativa. Como enfatizam Bogdan &
Biklen (1994, p.48), os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
87
simplesmente pelos resultados ou pelos produtos , condio fundamental para a teoria
histrico-cultural e para a compreenso de nosso objeto de estudo: as concepes e as prticas
dos psiclogos da rede de Sade Mental diante da demanda de queixa escolar.
A anlise qualitativa dos dados implicou o trabalho minucioso com todo o material
obtido durante a pesquisa, compreendendo as transcries das entrevistas, as anlises dos
pronturios e das demais informaes obtidas. Nesse processo, procuramos relacionar as
descobertas feitas na pesquisa com a literatura existente acerca do tema, pois, de acordo com
Ldke & Andr (1986), essa interlocuo fundamental para o pesquisador tomar decises
mais seguras sobre as direes em que vale a pena concentrar o esforo e as atenes, bem
como para respaldar as anlises de maneira mais aprofundada.
Freitas (1994b), ao descrever a abordagem histrico-cultural como orientadora da
pesquisa qualitativa, afirma que o pesquisador, ao valorizar os aspectos descritivos e as
percepes pessoais, precisa olhar o particular como parte da totalidade social, buscando
compreender os sujeitos envolvidos e atravs deles entender tambm o contexto. Ou seja,
necessrio levar em conta todos os componentes da situao, em suas interaes e influncias
recprocas.
Nesse sentido, na presente pesquisa no nos apoiamos em resultados, e sim na
compreenso dos fenmenos indo ao encontro da situao, no seu acontecer, em seu processo
de desenvolvimento. O foco a observao do processo, a escuta do discurso, do movimento
dos entrevistados em relao clientela constituda crianas com queixas escolares,
procurando descrever as aes desses profissionais, o que fazem, como relatam suas atitudes e
concepes e o que dizem de sua formao.
importante destacar que o uso do gravador possibilitou o registro integral de falas,
pausas, nfases, risos e outros elementos que constituem o discurso dos entrevistados. Queiroz
afirma que na utilizao do gravador encontramos uma riqueza de dados, pois a gravao da
88
voz abrange tanto o que est explcito no discurso, como abre as portas para o implcito, o
subjetivo (QUEIROZ, 1991, p. 75).
De forma interessante, Queiroz (op. cit., p. 98) escreve sobre como vo se construindo
os encontros entre o pesquisador e o pesquisado e suas interfaces durante o processo. Para a
autora, "nas entrevistas gravadas, o pesquisador se encontra diante do texto em trs
circunstncias diversas, pelo menos: na realizao do depoimento; na escuta da gravao para
a transcrio da escrita; na leitura aprofundada do documento escrito".
Neste trabalho, como contamos com duas auxiliares de pesquisa, procedemos da
seguinte forma: a pessoa que realizou a entrevista a transcreveu, pois, como enfatiza Queiroz
(1991, p. 99), ela que detm os detalhes dos movimentos e que "pode garantir maior
profundidade entre a coleta oral e o resultado escrito". Para que houvesse unidade no trabalho,
nos reunamos para discutir, expor as informaes e, dessa forma, todos tinham conhecimento
das situaes vividas em cada entrevista. Essa troca favoreceu a anlise dos dados, na medida
em que os diversos olhares e sensaes foram compartilhados e refletidos pela equipe da
investigao.
A partir da transcrio das entrevistas na ntegra, procedemos a uma leitura minuciosa
e analtica de cada texto, e ento selecionamos trechos que entendamos sintetizar as falas
apreendidas. Neste sentido, efetuamos recortes em todo o material obtido, extraindo o
mximo de informaes que pudessem dialogar com os nossos questionamentos propostos na
pesquisa, alm de outras perguntas que foram suscitadas no processo de anlise, quando
buscamos a interlocuo entre os dados e a literatura.
No prximo captulo, nas anlises, destacamos depoimentos dos participantes da
pesquisa em forma de citaes, em itlico e entre aspas, para demarcar as falas e exemplificar
nossas reflexes, permitindo uma aproximao dos entrevistados com o leitor. Procuramos
89
apresentar da maneira mais tica possvel, a correspondncia entre os significados da fala dos
entrevistados e o tema abordado.
Durante a entrevista, buscamos estabelecer laos de confiana com o entrevistado,
considerando que na investigao qualitativa o pesquisador pretende interagir com seus
sujeitos "de forma natural, no intrusiva e no ameaadora" (BOGDAN & BILKLEN, 1994,
p. 68). Interessava-nos construir um momento de dilogo com o entrevistado, no qual era-nos
importante conhecer suas opinies, concepes, suas experincias, vivenciando e
apreendendo a sua realidade. E por isto, a entrevista foi realizada nas respectivas salas dos
psiclogos, a fim de que estes se sentissem mais vontade e para que pudssemos observar o
contexto em que trabalhavam. Bogdan & Biklen (op. cit, p. 70) resumem que os
investigadores qualitativos "tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas
constroem significados e descrever em que constituem estes mesmos significados".
Na maioria das vezes, percebemos que os entrevistados ficaram vontade para
expressar suas convices. Como aponta Gonzlez Rey (2002, p. 55), a interao entre o
pesquisador e o participante da pesquisa constitui elemento imprescindvel para a qualidade
da informao produzida na pesquisa. Para o autor, "o sujeito, na realidade, no responde
linearmente s perguntas que lhe so feitas, mas realiza verdadeiras construes implicadas
nos dilogos nos quais se expressa".
Consideramos que em na nossa pesquisa obtivemos uma grande extenso de dados e
procuramos nos orientar pelas perguntas do roteiro de entrevista para organizar as categorias
de anlise.
De acordo com Gonzlez Rey (op. cit.), a pesquisa qualitativa no se destina a
comprovaes, a provar ou verificar, mas a construir. Em face disso, nosso objetivo foi
produzir idias, reflexes que possam suscitar indagaes sobre as prticas psicolgicas frente
90
queixa escolar, suas interfaces com a formao profissional e a viso de homem na
psicologia.
Uma das principais contribuies das pesquisas gerar possveis desdobramentos,
provocando novos questionamentos e estudos, como afirma Gonzlez Rey (2002, p. 136): " a
capacidade de uma teoria para gerar novos conceitos que, por sua vez, so geradores de novos
problemas e de zonas de sentido sobre a realidade uma expresso do contato entre teoria e a
realidade, a qual com freqncia est muito alm da conscincia do pesquisador". A
produo do conhecimento gerada pela pesquisa e a sua relevncia social, podem repercutir
em vrios nveis da ao humana, como o ensino, por exemplo, e tambm nas aes que se
do no cotidiano dos profissionais.
91
6- A PESQUISA: ANLISE DAS ENTREVISTAS
O dilogo o encontro amoroso dos homens que,
mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam', isto , o
transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanizao de todos.
Paulo Freire
A- Conhecendo os participantes da pesquisa
A.1- Caracterizao das entrevistadas
A primeira parte da entrevista refere-se aos dados pessoais dos entrevistados. Para a
apresentao dos participantes da pesquisa, a tabela abaixo delinea o perfil dos psiclogos
entrevistados, a partir dos seguintes dados: sexo, idade, tempo de formao, tempo de servio
nos ambulatrios.
Tabela 1: Informaes sobre os psiclogos entrevistados
_______________________________________________
Dados pessoais dos entrevistados N
_______________________________________________
Sexo
Masculino 01
Feminino 15
N total de entrevistados 16
Idade
1. 20 a 30 anos 03
2. 31 a 40 anos 05
3. 41 a 50 anos 08
Tempo de formao
1. at 2 anos 02
2. 6 a 9 anos 04
3. 10 a 14 anos 05
4. 19 a 23 anos 05
Tempo de servio
1. 1 ms a 6 meses 04
2. 1 ano a 2 anos 02
3. 2 anos a 4 anos 02
4. 5 anos a 7 anos 02
5. 9 anos a 13 anos 06
_______________________________________________
92
Conforme aponta a tabela, observa-se no grupo de entrevistados, a presena macia de
mulheres
7
, uma caracterstica da profisso j discutida por Bock (1999). Em relao idade, a
maioria das entrevistadas (50%) tem acima de 40 anos. Quanto ao tempo de formao, a
maior parte dos profissionais (14) formou-se h mais de seis anos, sendo que 10 psiclogos
tm mais de dez anos de formados. O tempo de servio nos ambulatrios varivel, sendo
que grande parte possui experincia acima de dois anos. Aqueles que contam de um ms at
dois anos no servio so os aprovados pelo concurso pblico da Prefeitura ocorrido em 2002 e
que efetivou parte dos aprovados em agosto de 2003 e outra parte em outubro do mesmo ano.
Com relao aos cursos de ps-graduao, a tabela 2 que se segue mostra os cursos
que nove psiclogas relataram ter realizado. Das sete psiclogas que no fizeram ps-
graduao, cinco possuem tempo de servio entre um ms e um ano.
Dentre as nove psiclogas que possuem curso(s) de ps-graduao, grande parte (sete)
tem acima de cinco anos de formao e, apesar de no sabermos quando essas psiclogas
fizeram suas especializaes, esse fato parece evidenciar que com a prtica que vai
emergindo o interesse e a busca pelo aperfeioamento profissional.
Tabela 2: As entrevistadas e as reas de especializao
__________________________________________________________________________
Psiclogas Ps-graduao lato-sensu
__________________________________________________________________________
Entrevistada 1 Psicodrama e Terapia Corporal
Entrevistada 2 Psicologia clnica, Psicopedagogia e Gerenciamento em
Sade Pblica
Entrevistada 3 Psicoterapia analtica e Gerenciamento em sade pblica
Entrevistada 4 Psicossomtica e Esquizoanlise
Entrevistada 5 Psicodrama
Entrevistada 6 Psicopedagogia e Psicodrama
Entrevistada 7 Psicopedagogia
Entrevistada 8 Psicossomtica
Entrevistada 9 Psicopedagogia
__________________________________________________________________________


7
Como a grande maioria dos entrevistados composta por mulheres, optamos por deixar no feminino os termos
referentes aos participantes da pesquisa
93
De acordo com a tabela, cinco psiclogas fizeram duas especializaes e as outras
quatro, uma. interessante observar que duas entrevistadas buscaram o aperfeioamento
voltado especificamente ao servio pblico, cursando a ps-graduao em Gerenciamento em
Sade Pblica, sendo que uma delas h 10 anos est em ambulatrio de sade mental e a outra
h 12 anos. Isto evidencia o interesse dessas profissionais em estudar e em qualificar-se
dentro de uma rea em que j esto alocadas h algum tempo.
A tabela 2 mostra ainda que o curso de psicopedagogia foi escolhido por quatro
psiclogas, mas a maioria escolheu a rea clnica para especializar-se, sendo que duas
psiclogas buscaram, alm da clnica, a psicopedagogia. O interesse pela clnica na ps-
graduao aponta um perfil de profissionais que possuem como objetivo e desejo o trabalho
nesta rea e, como veremos posteriormente nos tpicos seguintes, o ambulatrio acaba sendo
um lugar da clnica, da psicoterapia, de um servio ligado sade, com traos de um modelo
predominantemente mdico.
Quando questionadas sobre o que faziam anteriormente ao ambulatrio de sade
mental, sete entrevistadas disseram que trabalhavam apenas em seus consultrios particulares
exercendo a psicologia clnica; quatro relataram no exercer nenhuma atividade anterior; duas
atendiam em consultrio particular e, alm da psicologia clnica, atendiam crianas com
queixas escolares; uma disse ter trabalhado como acompanhante teraputico em servio
pblico em outra cidade; uma tinha experincia na rea industrial em recrutamento e seleo,
e uma como professora no ensino fundamental. Esses nmeros mostram que aquelas
profissionais que, de uma forma ou de outra, trabalhavam com a clnica, totalizam 10, diante
do que podemos dizer que a grande maioria das entrevistadas, antes de estar no ambulatrio,
exercia sua funo como psicloga clnica.
Atualmente, concomitantemente ao ambulatrio, 12 psiclogas relataram que possuem
consultrio particular, sendo que uma afirmou ter outro vnculo com a prefeitura, trabalhando
94
na Diviso de Trabalho em Recursos Humanos, alm do consultrio no perodo noturno. Por
fim, quatro disseram no exercer outra atividade alm do trabalho no ambulatrio em sade
mental. Assim, constatamos que grande parte das entrevistadas exerce outra atividade
juntamente com o atendimento no ambulatrio e que corresponde ao trabalho em clnicas
particulares. Nenhuma entrevistada realizou ou est realizando cursos de ps-graduao
stricto sensu, ou seja, mestrado ou doutorado.
A.2- As ent r evist as: as salas de at endiment o e a r elao ent r evist ador a-
entrevistadas
As entrevistas foram realizadas nas respectivas salas de atendimento das psiclogas,
em 12 ambulatrios da cidade de Uberlndia, sendo que em quatro ambulatrios trabalhavam
duas psiclogas; e todas as profissionais dessas unidades foram entrevistadas.
Quanto ao espao fsico, cinco salas so bastante adequadas, pois so espaosas,
arejadas, e com boa iluminao, tendo um armrio para arquivo de pronturios, outro para
guardar materiais e uma mesa pequena com vrias cadeiras, sendo possvel o atendimento de
grupos. Trs salas so pequenas, porm apropriadas para os atendimentos, uma vez que so
bem iluminadas e isoladas do barulho externo; em todas h armrio para arquivo e uma mesa
com duas e/ou trs cadeiras. Outras trs salas so pequenas, sem ventilao, improvisadas
junto a salas de vacinao, sendo separadas por uma divisria; o barulho externo muito alto,
o que incomoda e atrapalha consideravelmente os atendimentos; possuem armrio de arquivo
e mesa com duas cadeiras. Por ltimo h uma sala ampla, arejada, com armrio de arquivo e
outro com duas portas, mesa e vrias cadeiras; uma boa sala, a no ser pela interferncia do
barulho externo e pode-se ouvir o que est acontecendo do lado de fora e vice-versa.
95
Nos ambulatrios onde as salas so pequenas, as psiclogas entrevistadas relataram
que utilizam uma sala de reunio existente na unidade para atendimentos em grupo. Este
espao, que utilizado pelos profissionais das diversas especialidades para a realizao de
grupos (hipertensos, climatrio etc.), amplo, bem iluminado, com uma mesa pequena e
vrias cadeiras. Os horrios de ocupao so pr-estabelecidos, de maneira que o uso da sala
seja compartilhado por todos.
As salas pequenas separadas por divisrias so muito abafadas, alm do que pareceu-
nos no ser possvel a privacidade. No momento em que realizvamos uma entrevista em uma
delas, por exemplo, uma enfermeira entra por uma porta, pede licena e sai por outra. Tal fato
demonstra a inadequao desse espao para o atendimento em sade mental, uma vez que
revela a falta de respeito ao usurio e ao profissional, comprometendo a privacidade e o sigilo
que a situao requer.
Como mencionamos acima, o barulho um fator que incomoda bastante em algumas
salas. Para o profissional que passa algumas horas nesse local com a especificidade de fazer
uma escuta, deve ser um tanto estressante ter que afastar os rudos que vm de fora e
concentrar-se naquilo que o paciente lhe diz. Ao mesmo tempo, para o cliente pode ser difcil
tranqilizar-se quanto ao sigilo do que dito ali, pois, se ele ouve os sons externos sala,
pode considerar que do lado de fora tambm pode-se ouvir o que se fala l dentro. Por outro
lado, importante enfatizar que encontramos cinco salas bem estruturadas, nas quais
possvel realizar um trabalho com qualidade, devido s caractersticas relatadas acima.
Quanto relao entre entrevistadora e entrevistadas, em sua maioria as psiclogas
foram receptivas, simpticas, tranqilas, colocando-se disposio para participar da
pesquisa. Existiu, por parte de algumas, uma certa apreenso quanto a quem leria a entrevista
ou ouviria a fita; assim, esclarecemos que no iramos identificar as pessoas e que a fita seria
96
ouvida somente pela pesquisadora para fazer a transcrio
8
. Em dois casos, as entrevistadas
mostraram-se um pouco distantes, confusas ao responder s questes, deixando transparecer
um pouco de agressividade na fala.
B- Os procedimentos avaliativos
Na anlise da questo referente ao procedimento (ver Roteiro de Entrevista- Apndice
A e B- questo 7), indica que a maioria das respostas as profissionais buscam no contato com
a criana perscrutar problemas de ordem emocional e questes relacionadas famlia.
As falas se repetem, parecendo compor um discurso nico, em 14 respostas, neste
item; h uma tentativa de verificar o que existe "por de trs" da queixa, e detectar se um
problema de ordem emocional ou se uma questo escolar. Essa ciso, problema emocional x
problema escolar, muito forte, e o ambulatrio faz essa diferenciao por entender que o
setor de sade mental deve responsabilizar-se pelo atendimento clnico, que oferecido
clientela com distrbios de ordem emocional caracterizados como casos graves, ou seja,
aqueles pacientes diagnosticados como neurticos graves ou psicticos
9
.
Essa tentativa de diferenciao fica evidente nos seguintes depoimentos (ver outros
exemplos no Apndice F):


8
Quando as entrevistas foram realizadas pelas auxiliares de pesquisa, o mesmo esclarecimento foi feito. Nesse
caso porm, seriam elas que ouviriam a fita para a transcrio, o que foi dito aos participantes da pesquisa, alm
de enfatizarem que as pessoas no seriam identificadas.
9
No municpio, a Sade Mental faz essa priorizao de atendimento em virtude de uma interpretao da
legislao em Sade Mental, na qual o Ministrio da Sade enfatiza a necessidade da desospitalizao e reduo
de internaes psiquitricas. Assim, o atendimento aos casos mais graves e a busca por uma alternativa
hospitalizao so tidos como diretrizes e metas do servio.
Quanto s polticas do Ministrio, na normatizao do atendimento em Sade Mental, tem-se a Legislao
Estadual: Lei n 11.802, de 18 de janeiro de 1995; Lei n 12.684, de 1 de dezembro de 1997; Decreto n 42.910,
de 26 de setembro de 2002; e a Legislao Federal: Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001. Essas leis discutem,
entre outras questes, o tratamento humanizado ao portador de sofrimento mental e aes e servios substitutivos
ao hospital psiquitrico, como, por exemplo, os Centros de Ateno Psicossocial - CAPS (infantil e adulto) que
j existem no municpio.
97
"Ento, o que que a gente tem que fazer: tem que fazer toda essa avaliao primeiro,
pra gente t detectando se s problema de aprendizagem ou se t associado a um problema
emocional. Quando est associado, a a gente atende, porque ns trabalhamos com o
problema emocional. Agora, se for s problema de aprendizagem, a gente no atende no".
"Eu fao como se fosse uma avaliao diagnstica, pra eu detectar se uma coisa s
familiar, uma ansiedade familiar, ou ento uma coisa s escolar, pra mim estar separando
essa coisa da queixa sabe".
Essa priorizao no atendimento considerada uma norma pelos participantes da
pesquisa, mas pensamos que ela tambm vem ao encontro da prpria dificuldade que os
profissionais sentem no atendimento e avaliao da queixa escolar. De modo geral, as
psiclogas relataram um despreparo em sua formao para realizar esse diagnstico. Nessa
pergunta referente aos procedimentos avaliativos, em dez respostas, as profissionais
mencionam essa dificuldade.
Parece que, para atender a uma demanda que se apresenta explicitamente como queixa
emocional, o profissional se sente mais seguro, e o contrrio se mostra quando a queixa vem
acompanhada do relato de uma dificuldade de aprendizagem escolar. H muitas dvidas para
a realizao do diagnstico; nas palavras de uma das psiclogas podemos perceber essas
incertezas:
"Assim, no uma avaliao que voc pode falar assim, talvez sessenta ou setenta por
cento no mximo, no uma avaliao cem por cento, a gente no tem material e nem
conhecimento suficiente para fazer uma avaliao psicopedaggica de falar assim: , a gente
d um diagnstico definitivo".
98
Quatro das entrevistadas disseram que no sabem o que fazer com essa demanda que
envolve problemas de aprendizagem, pois faltam materiais para realizar uma avaliao nesse
sentido. Esses materiais incluem brinquedos, testes, materiais pedaggicos e jogos. A falta de
tempo outro fator apontado como dificuldade, pois, segundo as entrevistadas, a demanda por
atendimentos em sade mental grande e o tempo para atender a tanta gente pouco, ficando
invivel realizar uma avaliao criteriosa dos referidos casos. Alm disso, as entrevistadas
acreditam que, na grande maioria, essa clientela no constitui casos para atendimento no
ambulatrio de psicologia. Outra reclamao das profissionais a falta de espao fsico (salas
pequenas e abafadas) e a ausncia de materiais para o atendimento infantil.
Contudo, no geral, observa-se uma preocupao das psiclogas com relao ao
atendimento das crianas com queixas escolares e suas famlias. Em todas as respostas, as
profissionais queixam-se de que no h na rede municipal um local para onde encaminhar
essas crianas para serem avaliadas por especialistas, j que elas no se sentem
instrumentalizadas para faz-lo. Isso pode ser percebido nos relatos abaixo:
"Eu acredito que necessrio atendimento pra essas crianas, mas aqui no tem
como fazer, porque se ns formos atender estas crianas, ns vamos deixar de atender os
adultos, n, com mais problemas, que o que a coordenadora pede pra gente estar dando
preferncia".
"Eu no tenho formao pra t atendendo a dificuldade de aprendizagem e, mesmo
que tivesse, tambm, hoje a gente tem uma definio assim: de atender prioritariamente os
casos mais graves, como psicoses e neuroses graves".
"Coloco o meu limite com relao ao problema de aprendizagem: eu no posso
oferecer atendimento, porque eu no estou habilitada para isso. At eu falo assim: olha, eu
no vou falar que eu sei, porque eu no sei trabalhar com o problema de aprendizagem".
"Acho grave a sade pblica no ter espao para o atendimento de criana".
99
As respostas das psiclogas ao questionamento sobre os procedimentos no
atendimento ambulatorial trazem esse discurso de no ser prioridade do servio avaliar e
atender as crianas com queixas escolares. Desse modo, no acolhimento, na maioria das
vezes, h uma escuta da queixa, mas realizado um psicodiagnstico que condiz com o que
os profissionais acreditam. E suas concepes mostram um diagnstico de carter
essencialmente clnico. Entendemos que no h uma diferenciao na conduo do
atendimento em virtude da queixa ser escolar, porque na maioria das vezes as relaes
escolares no so consideradas. Observa-se nos relatos uma necessidade de buscar, na
avaliao, o sintoma, a desordem emocional que est atrapalhando a aprendizagem da criana.
Na avaliao da criana, a anlise das entrevistas mostra alguns instrumentos
utilizados pelas profissionais:
a) Hora ldica: atividades ldicas com brinquedos e brincadeiras.
"Eu tento brincar com a criana, a gente tem alguns brinquedos aqui. Eu deixo a
criana escolher os brinquedos, verifico como que , qual a escolha que ela faz, depois
como ela lida com o brinquedo, n, e com isso tambm vou perguntando coisas sobre o
brinquedo, n".
b) Desenho: pede-se criana para desenhar e contar histrias, fazer desenho livre e
desenho da famlia.
c) Testes: aplicaes de testes como, HTP (House, Tree and Person), CAT (Children
Aperception Test), e Bender ( Teste Gestltico Viso-motor para crianas).
d) Observao da criana: observaes com relao ao comportamento, se o
desenvolvimento condiz com a idade, se ouve bem, se enxerga, se h dficit
mental ou problemas neurolgicos, se tem boa compreenso.
e) Observao da relao da criana com a famlia no atendimento conjunto.
100
f) Solicitao de que a criana leia e escreva.
g) Observao do caderno da criana.
Nesse caso, consideramos que a apresentao dos dados numricos pode ser
interessante, pois mostram os procedimentos avaliativos mais utilizados nos atendimentos, e
que de alguma forma revelam como as entrevistadas compreendem a queixa escolar.
Tabela 3: Utilizao dos instrumentos avaliativos
Instrumentos Total de respostas
Hora ldica 7
Observao da criana (comportamento e
desenvolvimento) 7
Desenhos 5
Testes 4
Solicitao de que a criana leia e escreva 3
Observao da relao da criana com a famlia

3
Observao do caderno da criana 1

Como se v, as relaes da criana com os processos de escolarizao, as relaes
institucionais, a vivncia escolar, histrica e pedaggica ficam de fora, no aparecem na
avaliao realizada pelas profissionais nos ambulatrios. O diagnstico se centra no aluno e
na sua famlia, como apontam as discusses empreendidas por vrios autores e sobre as quais
refletimos neste trabalho (MOYSS E COLLARES, 1992, 2000; PATTO, 1990, 1992, 1997;
FRELLER, 1997; SOUZA, 1996).
Dessa forma, na avaliao da queixa escolar buscam-se causas individuais,
desconsiderando-se a rede de relaes que envolve a questo, o "campo de foras"

expresso utilizada por Machado (2003) para caracterizar a avaliao que procura analisar e
refletir a produo da queixa que gerou o encaminhamento para o psiclogo. Para a autora,
todas as relaes do sujeito se inserem nesse campo, originando as questes subjetivas. Isto ,
101
os sentimentos da criana, as relaes familiares, a rotina escolar esto imbricados no
contexto do cotidiano do indivduo, os quais influenciam-no e so por ele influenciados.
Essa discusso nos remete concepo de indivduo histrico-cultural, em que
Vygotsky preconiza o intercmbio do sujeito com a sociedade, sendo uma mediao
recproca, na qual os fenmenos psicolgicos passam pela compreenso do processo histrico
e social. A respeito da ligao entre subjetividade e relao social, Leite (1999, p. 22) escreve:
desse modo que a expresso da subjetividade expressa-se na conscincia
individual, como forma especificamente humana do reflexo subjetivo da
realidade objetiva, e que s pode ser entendida como produto das relaes e
mediaes emocionais que emergem no transcurso do surgimento e do
desenvolvimento da sociedade.
Nesse sentido, a subjetividade permeada e construda nas e pelas relaes sociais, e a
queixa escolar compreendida como uma sntese de diversas determinaes que envolvem a
famlia, os relacionamentos interpessoais, o contexto social e escolar. necessrio que a
avaliao centralize a investigao da historicidade dos fatos, conhecendo e questionando
todos os envolvidos, as atitudes, os episdios que se relacionam produo da queixa.
Contudo, no depoimento das entrevistadas no h essa compreenso, as avaliaes
enfocam a criana, no so discutidas as possveis prticas e relaes que originaram a queixa
e que conduziram o encaminhamento dela ao psiclogo. Em algumas respostas, as
profissionais relatam examinar aquilo que est por trs da queixa, a causa, nos conflitos
internos, como mostram as seguintes falas:
"Eu avalio mais as respostas mesmo da criana, a resposta emocional, a resposta
fsica, n; tento ver a reao psicossomtica do problema, como que t a relao da
emoo com isso, n, e dar pra criana a possibilidade de resolver as coisas com a sada
dela, no a sada doente, a sada saudvel".
102
"Tem muitas [crianas] que so problemas de aprendizagem aparentemente e por trs
existe um problema clnico e a gente precisa dar um suporte".
Com relao famlia, nove entrevistadas disseram que realizam a anamnese com a
me, pois na maioria das vezes quem procura o servio ela. Nessa entrevista inicial, a
grande maioria das psiclogas disseram que procuram verificar se a queixa algo relacionado
somente aprendizagem da criana ou se existe algum problema de ordem emocional que
est interferindo. Investigam a histria de vida da criana, buscam compreender como se do
as relaes familiares e se h algum problema familiar que produziu este "sintoma" de no
aprender, fazem observaes sobre o relacionamento familiar e investigam como a famlia
est vendo o problema, como o traz para o consultrio.
Seis profissionais afirmaram que no prprio acolhimento, quando recebem este tipo de
queixa, fornecem orientao aos pais, explicam como eles devem acompanhar as tarefas
escolares dos filhos, sugerem tipos de exerccios, discutem a forma como eles lidam com a
criana, como colocam limites, ou a falta de limites e/ou superprotees. Orientam tambm
no sentido de a famlia modificar alguma atitude na relao para que a criana se desenvolva
de maneira mais saudvel.
Quando as entrevistadas relatam observar as relaes da criana com a famlia,
demonstram preocupao em investigar se h uma desestruturao familiar que esteja
impedindo a aprendizagem da criana e provocando a queixa. Enfatiza uma psicloga:
"A gente v como a criana brinca, n, como a interao com os pais, porque s
vezes a queixa escolar a gente v que um reflexo de uma estrutura familiar inadequada,
ento a gente v a relao da me com a criana, muito observao, n, e de estar
conversando".
103
Apesar da maioria das respostas demonstrar prticas que esto basicamente voltadas
para a compreenso do indivduo isolado, desconsiderando o que se passa na escola,
observamos em quatro respostas que os profissionais evidenciam o interesse em buscar, de
certa forma, um contato com a vivncia escolar da criana: quando uma psicloga diz que
pede criana que leve o caderno para ela olhar, e outras trs entrevistadas, quando solicitam
s crianas que leiam e escrevam.
Todavia, a maior parte dos procedimentos diagnsticos ocorre de acordo com o que
Freller (1997) discute, pois parecem ser idnticos para todas as crianas que chegam ao
psiclogo, independentemente da queixa. Isto , na grande maioria so procedimentos
tradicionais, relacionados a mecanismos intrapsquicos, como foi apontado anteriormente,
com a utilizao de tcnicas voltadas para o atendimento clnico, como a hora ldica, anlise
de desenhos, anamnese, uso de testes, entre outros.
Acreditamos que esses procedimentos at podem ser vlidos dependendo do contexto
em que so utilizados, mas desde que seja includa a relao da criana com sua dinmica
escolar e sejam feitas abordagens que possam ir ao encontro de sua realidade, dirigindo-se o
olhar para o que a criana sabe fazer, o que ela consegue realizar, e utilizando-se materiais
que so do universo dela, como salienta Moyss (2001).
Essa compreenso advm do entendimento de que a questo pedaggica essencial
para a estruturao do psiquismo. Os problemas emocionais e familiares podem ser realmente
fenmenos presentes em determinados casos, mas importante ressaltar, como lembra Patto
(1990), que as relaes escolares podem contribuir no sentido de agrav-los ou minimiz-los.
Assim, quando o psiclogo reconhece e questiona todos os fatores intra-escolares envolvidos,
pode alcanar um maior entendimento e, desse modo, prestar o devido auxlio em cada caso.
Apresentamos uma experincia relatada por Patto (1999), em que ela analisa o caso de
uma menina, ngela, que freqentava uma turma de ensino especial e constata, em sua
104
avaliao, que no seu dia-a-dia a menina assumia os afazeres da casa e cuidava dos irmos.
Na observao da criana em sua residncia, a autora nota que a menina no tinha tempo para
brincar, assumindo os papis de dona de casa e me. Quando ia para a escola levava a boneca,
e por este fato era considerada imatura. A professora culpava os pais por no incentivarem
ngela nos estudos, alegando que estes eram analfabetos e pobres. Patto (1999, p. 352) afirma
que "tendo em vista a natureza das atividades e das relaes escolares nesta escola, suas
necessidades de exercer a fantasia atravs do ldico e de receber ateno foram mais uma vez
frustradas".
A observao da pesquisadora neste caso demonstra que, ao contrrio do que a escola
considerava, a forma como a criana realizava as tarefas domsticas, a maneira estruturada e
coordenada como cantava e danava, a harmonia e equilbrio com que subia na laje da casa, o
fato de que expressava suas opinies de forma detalhada, criava e lia estrias acompanhando
sabiamente as ilustraes, distanciava qualquer hiptese de se tratar de um quadro de
dificuldade de ateno, de linguagem, imaturidade emocional, dficit mental ou psicomotor.
Contudo, o relatrio com a avaliao da psicloga de um Centro de Sade revelou um
QI abaixo da mdia de normalidade, no aspecto motor, dificuldade de organizao espao-
temporal e quanto personalidade, conflitos entre as figuras paterna e materna e de
identidade. Por fim, essa profissional recomenda ludoterapia individual para a criana e
orientao para a me.
Na concepo de Patto (1999), os resultados dos testes contrastaram com as
habilidades reveladas em sua pesquisa pelas observaes feitas junto criana, e reforaram
aquilo em que a escola acreditava, ou seja, que os conflitos so internos criana e inerentes
s relaes familiares. Apesar de, no caso de ngela, estes realmente existirem, a autora
aponta as falhas da avaliao:
105
Chama a ateno a omisso total, nesse relatrio, da experincia escolar
como parte integrante das experincias de ngela; tudo se passa como se seu
comportamento escolar independesse da escola e seu comportamento nos
testes independesse das experincias que viveu durante os trs anos em que
foi reprovada e estigmatizada no ambiente escolar, como se seu mundo se
limitasse s experincias familiares. Considerando como causa de seu
fracasso escolar "conflitos muito intensos a nvel emocional" de origem
familiar, o relatrio exclui, como convm ao sistema, a dimenso social e
poltica da (re)provao escolar (PATTO, 1999, p.367).
Esse caso estudado por Patto ilustra muito bem a nossa discusso sobre os
diagnsticos realizados pela maioria das entrevistadas, uma vez que revela o quanto os
psicodiagnsticos podem compactuar com o sistema sociopoltico vigente, na medida em que
os indivduos so apontados como os nicos responsveis por suas dificuldades, como
tambm discute Bock (2001), quando enfatiza o papel ideolgico da psicologia.
interessante observar que o caso ngela foi investigado em 1983 pela pesquisadora
citada, ou seja, h 22 anos, e o que constatamos que atualmente as avaliaes ainda no
diferem muito das que se realizavam naquela poca. Salvo o decrscimo no uso dos testes
(que talvez seja mais pela falta material, como afirmaram algumas entrevistadas), as relaes
das crianas com a escola e suas experincias dirias ainda so muito pouco consideradas.
Uma das psiclogas entrevistadas nesta pesquisa relata no avaliar a queixa escolar
por acreditar que a criana com dificuldades de aprendizagem no consegue interagir, ficando
invivel o contato, o atendimento. Acrescenta que no servio pblico no possvel esta
avaliao, que ela no prioridade no setor de Sade Mental, que no h espao nem
materiais prprios. O que essa profissional diz poder fazer observar se h problemas de
comportamento e de desenvolvimento. Em suas palavras:
"A gente no atende crianas com problema de aprendizagem. Eu no fao avaliao
escolar. Eu fao avaliao comportamental e de desenvolvimento. O trabalho da gente aqui
trabalhar com as crianas que tm... ...interativa, t? Problema de aprendizagem, no".
106
Nesse depoimento parece haver um certo preconceito para com as crianas que
chegam ao ambulatrio com queixa escolar, como se tivessem alguma falha grave e no
fossem capazes de se relacionar ou de interagir. A fala soa um tanto agressiva e demonstra
como forte a rotulao e a estigmatizao de supostas incapacidades da criana,
denunciando o olhar do profissional direcionado para o que ela no sabe fazer. Esse
descrdito na capacidade da criana, que muitas vezes j vem das escolas e dos professores,
acaba sendo, infelizmente, confirmado pelo parecer do psiclogo.
Nos relatos de modo geral, o que fica evidente e chama a ateno a tentativa de
separar o que se constitui problema escolares dos problemas emocionais, como se cognitivo
no tivesse ligao com as emoes, como se a situao da criana com queixa escolar fosse
menos grave. E o diagnstico essencialmente clnico confirma essa viso de indivduo
deslocado, desapropriado de sua integralidade.
A respeito dessa interligao entre emoo/ cognio e indivduo/ sociedade, Leite
(1999) faz uma reflexo interessante, considerando que o psiquismo, em sua essncia, tem por
base a atividade e o meio scio-histrico. Isto , o indivduo no se constitui por oposies e
dualidades: individual e social, mas por uma relao de reciprocidade. E a conscincia
individual um efeito da convivncia social entre pessoas, no sendo algo distante de sua
realidade. Na viso de Leite (1999, p. 45) "as significaes scio-histricas vo refletir,
atravs da linguagem, os objetos sentidos, percebidos para os indivduos, na dependncia das
relaes que estes possam ter para a prpria vida do sujeito, frente s suas necessidades e
motivos".
Nessa concepo, o surgimento das emoes estaria diretamente ligado interlocuo
com o meio e pelas necessidades internas. As diversas emoes e sentimentos que o indivduo
experimenta, como alegria, tristeza, medo, so vivenciadas quando os acontecimentos do seu
107
meio so apropriados e valorizados pelo indivduo. Leite (1999, p. 76) afirma que "as
emoes no so o reflexo dos objetos, mas das relaes do sujeito para com eles".
Gonzlez Rey (2002, p. 37) caracteriza a subjetividade como uma rede de
significaes e sentidos subjetivos originados da relao do homem com a cultura, com suas
vivncias sociais. Para o autor, "a subjetividade individual determinada socialmente, mas
no por um determinismo linear externo, do social ao subjetivo, e sim em um processo de
constituio que integra de forma simultnea as subjetividades social e individual". O ser
humano constituinte da subjetividade social, ao mesmo tempo que se constitui nela.
Como a subjetividade est diretamente relacionada ao momento atual do indivduo e
aos processos culturais, est em constante desenvolvimento, permitindo reformulaes que se
concretizam nas atitudes e opes do sujeito, sendo portanto flexveis e mutveis. A
subjetividade do indivduo influencia as diferentes experincias humanas, inclusive no
processo de aprendizagem. Nas palavras de Gonzlez Rey (op. cit., p. 38),
A aprendizagem surge em sua definio subjetiva como um processo que
integra as condies atuais de vida do sujeito que aprende, a histria de sua
constituio subjetiva diferenciada, expressa em sua personalidade, e a
qualidade dos processos de relao que caracterizam a vida escolar na
configurao subjetiva do aprender, um aspecto essencial do sentido
subjetivo da aprendizagem para o sujeito.
Ao analisar as crianas que chegam ao setor de psicologia, nos ambulatrios, com
queixas de dificuldade de aprendizagem, entendemos que fundamental considerar todo o seu
contexto, pois o no - aprender constitui-se e constitudo pelo todo indissocivel cognio-
afeto, fruto de suas relaes com as vivncias cotidianas no mbito escolar e na vida. As
situaes vividas na escola, tidas apenas como de ordem cognitiva pelas entrevistadas,
tambm esto imbudas de afetos e emoes (constitutivos da subjetividade), podendo gerar
nas crianas um possvel sentimento de fracasso.
108
C- Devolutiva famlia: atendimentos oferecidos e encaminhamentos
De modo geral, as profissionais pesquisadas disseram que na entrevista devolutiva
explicitam para a me
10
o que puderam perceber da criana e, se acharem necessrio, do
algumas orientaes acerca de uma melhor forma de agir com o filho. Nesse momento, so
tambm realizados encaminhamentos para instituies externas ao ambulatrio ou para outros
profissionais ou, ainda oferecem-se atendimentos em grupo de orientao a pais ou
atendimento para a criana em grupo de crianas. No apareceu nos relatos a devolutiva com
as crianas, ou seja, no h um momento em que as psiclogas conversam com as crianas
sobre o que puderam pensar a respeito de suas queixas, da avaliao que fizeram no contato
que tiveram com elas.
Doze das entrevistadas relataram que, se perceberem que a queixa somente escolar,
no existindo uma questo emocional mais grave, encaminham a criana para especialistas
(neurologista, fonoaudilogo, escolas especializadas) ou para aulas de reforo na prpria
escola do aluno ou orientam o acompanhamento de professores particulares. Seis profissionais
disseram que para este tipo de queixa no oferecem atendimento s crianas, mas atendem os
pais em grupos de orientao. Trs relataram inserir as crianas em atendimento de grupo,
caso percebam a questo emocional tambm associada. Para exemplificar como os
encaminhamentos so efetuados nessa devolutiva, vejamos o discurso de algumas das
entrevistadas:
"Se um caso que a gente percebe que tem uma questo emocional envolvendo, ento
vai para a psicoterapia. Se no, fica a me na orientao e eu peo tambm pra me ir
observando se t havendo melhora, se t tendo alguma mudana, e nesse grupo de orientao


10
Por no haver contato com a escola, a devolutiva realizada somente com a famlia.
109
ir relatando as coisas, n? Ento a depende muito do que foi percebido no
psicodiagnstico".
"Quando est associado, a a gente atende, porque ns trabalhamos com o problema
emocional. Agora, se for s problema de aprendizagem, a gente no atende no".
"Se um problema de aprendizagem, a gente tenta orientar a me para procurar
novamente a escola, para pedir auxlio escola, porque no nosso papel, pelo menos o que
a gente percebe que a gente no pode estar atendendo esta demanda. Se a gente for atender
toda criana que aparece com problema de aprendizagem, a gente estaria atendendo s
problema de aprendizagem".
Apenas uma psicloga relatou atender em grupo de crianas este tipo de queixa, e
consideramos tal conduta muito interessante, pois a profissional se coloca de imediato
disponvel para o atendimento. Aps a avaliao, insere a criana com problemas de
aprendizagem, no grupo de crianas com queixas diversas. Utiliza histrias, desenho e teatro,
visando explorar a expresso da criana. Existe uma preocupao de trabalhar os contedos
emocionais que possam estar dificultando o processo de aprendizado, mas de qualquer forma
observamos que essa psicloga, sem se dar conta, tambm inclui os contedos escolares,
quando busca os acontecimentos vividos na escola. Ela diz:
"Ao invs de voc ler a historinha, ele l pra voc, que a c j vai aproveitando os
contedos emocionais com os itens da leitura, da escrita... s vezes eu peo pra fazer uma
redao, tipo assim: agora eu quero que voc faa uma redao de como voc t hoje na
escola e como voc estava".
Trs profissionais disseram atender as famlias de crianas com queixas escolares no
grupo de Orientao a pais, pois isso sugerido pela Coordenao do Servio de Sade
Mental do municpio. Essa demanda no considerada prioridade do servio, mas, como
110
muito grande, encaminha-se a famlia para o grupo para que no fique sem atendimento.
Como ressalta uma entrevistada:
"Segundo a coordenao de sade mental, o ambulatrio deve privilegiar os mais
graves para atendimento, principalmente os adultos. Ento ns no vamos realizar atividades
com as crianas, n, o mximo que a gente faz uma ou duas sesses de avaliao pra gente
saber se a criana realmente pode ser encaminhada, por exemplo, para a Universidade, e n,
ou questo de uma orientao psicopedaggica que ns no temos pra onde encaminhar. O
mximo que a gente pode fazer um grupo de pais, que o que sugerido pela nossa
coordenadora".
Os grupos de pais, no so especficos para as dificuldades de aprendizagem, pois os
componentes possuem queixas diversas. As entrevistadas acreditam que a orientao famlia
fundamental, uma vez que os pais esto muito ausentes e preciso resgatar a afetividade
durante os encontros, o que reitera a nfase dada ao "emocional". As psiclogas contaram que
no grupo discutem alguns temas como limites, como lidar com a criana hiperativa,
dificuldades de ateno, a participao dos pais na escola, como auxiliar as crianas nas
tarefas e de que forma estimul-las. Tais temticas giram em torno da criana e da famlia,
sem possibilitar discusses que abordem o papel social da escola na constituio da queixa.
Confirma isso o relato dessa psicloga:
"A gente trabalha muito positivo no grupo de pais, porque assim, a gente v que eles
j vm com tanta coisa negativa do filho pra eles, que como se o filho fosse um problema,
n, o filho. Ento a gente procura fazer essa coisa do positivo, para tentar resgatar essa
coisa da afetividade, n, resgatar as relaes familiares, de me e filho".
Dessa forma, como j discutido no item (B) dos procedimentos avaliativos, a famlia
fica sendo responsvel pelas dificuldades escolares. Nos atendimentos oferecidos no h uma
interligao com a escola. Isso fica explcito nas seguintes consideraes:
111
"A criana vai demonstrar na escola um problema que ela t vivendo em casa, s
vezes no lugar que ela t colocada, e se no bem o que corresponde, s vezes a criana
muito alvo da doena da famlia, n, da desestrutura familiar e isso vai aparecer na escola
mesmo. difcil mesmo, avaliar se s um problema escolar, se um problema escolar que
secundrio a um problema clnico".
"Porque muitas vezes o tipo de atendimento, tipo de educao, o cuidado que t
sendo oferecido pra essa criana, s vezes ele um cuidado que no t sendo adequado pra
essa fase da criana, pro momento que ela t vivendo, pro que ela t solicitando naquele
momento de enquanto retaguarda, n, enquanto meio ambiente, enquanto limite. Ento a
gente faz um grupo de pais, pra orientao aos pais".
Quando as crianas com queixas escolares vo para o atendimento, so colocadas, na
maioria das vezes, em grupos que renem queixas diversas, assim como nos grupos de pais.
De acordo com a grande parte das respostas, nesses atendimentos no so trabalhadas
especificamente as questes escolares, e os profissionais reclamam da falta de materiais e de
conhecimento para enfocar as questes pedaggicas: "Tento ver a parte emocional, porque a
impotncia da parte pedaggica meio grande".
Em dois depoimentos, observamos que as psiclogas discutem e tentam refletir com a
criana sobre a importncia de aprender, de freqentar a escola e sua responsabilidade nisso.
No trecho abaixo, isto fica evidente:
"A gente vai orientar a criana, como que ela pode estar fazendo pra poder melhorar,
melhorar a aprendizagem. Ento orientar a criana, colocar o prazer, a alegria de estar
numa escola, o que tem de bom ali, tambm, orientar a criana pro que da parte dela, ela
pode fazer melhor".
112
Algumas entrevistadas enfatizam que deveria existir um local na rede pblica, externa
ao ambulatrio, para onde pudessem encaminhar essas crianas, pois consideram que mesmo
que seja feito o trabalho com os pais, necessrio que as crianas possam ser atendidas por
especialistas, no caso um psicopedagogo. Assim descrevem essa necessidade:
"Tenho trabalhado o emocional e a parte pedaggica no tem como trabalhar, mas eu
sinto falta desse tipo de trabalho na rede, porque assim no tem como voc trabalhar sem
uma estrutura, n, no tem como".
"E a criana vai sendo orientada por eles [pais], mas o trabalho deveria ser feito ali,
no caso, seria um trabalho psicopedaggico n, e aqui no ambulatrio no tem e, assim, acho
que nem deveria oferecer, porque a psicopedagogia diferente da clnica".
Nesses relatos, percebe-se uma concepo de que para atender as crianas que chegam
ao setor de psicologia com queixa escolar necessrio ter uma especialidade, dispor de
materiais diferenciados. Essa estrutura, de acordo com esses dizeres, o ambulatrio de Sade
Mental no possui, pois esse lugar da clnica, da psicoterapia, e a queixa escolar no se
encaixa nesse modelo de atendimento oferecido. Essas crianas so consideradas
diferenciadas, e algumas psiclogas entrevistadas entendem que deveria existir um lugar
especfico para elas.
Diante disso, percebemos um sentimento de inaptido, de dificuldade por parte das
entrevistadas. O discurso de que a queixa escolar no deve ser atendida pelos ambulatrios de
psicologia parece ter engessado as pessoas, no sentido de ficarem mobilizadas diante dessa
demanda. Constatamos uma preocupao com essa demanda, sobre o que fazer com ela, mas
a prerrogativa de que este no um lugar para essas crianas refora o sentimento de
incapacidade dessas profissionais. O relato abaixo demonstra essa inquietao:
113
"E se eu percebo que s mesmo escolar o problema, a orientao brevssima,
ento eu vou oferecer essa oficina para as crianas concomitante ao grupo de pais. A gente
tenta no deixar a criana, de maneira alguma, sem o atendimento, por mais que seja breve,
ou uma orientao brevssima, o que a gente tenta fazer".
Acreditamos que o trabalho de orientar as famlias e as crianas muito vlido, pois
muitas vezes os pais ou responsveis ficam angustiados, ansiosos, com muitas dvidas
perante as queixas advindas da escola. Por outro lado, no basta oferecer qualquer tipo de
atendimento, como um subterfgio filantrpico, porque alguns pais culpabilizam as crianas
pelo fato de no aprenderem e compactuam com a escola, depositando as falhas nos filhos.
Nesse sentido, preciso refletir junto famlia acerca dos acontecimentos que podem estar
afetando ou trazendo prejuzos para o andamento do processo de aprendizagem, considerando
que tais acontecimentos envolvem tambm as relaes com a instituio escolar, buscando
resgatar o direito que possuem enquanto cidados a um ensino de qualidade, em uma escola
onde possam ser ouvidos e participar do que est acontecendo na escola, na sala de aula, no
relacionamento do professor com os seus filhos.
Contudo, esse questionamento no realizado, pois parte-se sempre da premissa de
que o problema est na famlia, e que o sintoma do no aprender est diretamente ligado sua
desestruturao. Essas generalizaes trazem como conseqncias o estigma das crianas, o
rtulo das famlias, o que Ryan (apud MOYSS & COLLARES,1992) denomina de
"culpabilizao da vtima". importante que as entrevistas devolutivas sejam repensadas
pelos psiclogos da rede pblica de sade, de maneira a possibilitar uma compreenso mais
ampliada da queixa escolar por parte da famlia e permitir que esta retorne escola munida de
mais elementos para refletir sobre a situao da criana.
114
D- Formao do psiclogo
Quando foi questionado entrevistada se a sua formao teria fornecido condies
para atendimento da queixa escolar, 90% das respostas relataram que sua graduao no lhes
dera suporte para atender a esta demanda.
A grande maioria das psiclogas declararam no se sentir aptas para atender essas
crianas e tambm reclamaram da falta de recursos nos ambulatrios, como testes, materiais
como jogos, brinquedos, papel sulfite, lpis de cor, entre outros, alm da falta de espao fsico
e de tempo. Assim, as psiclogas sentem que saem da faculdade sem instrumentos para
avaliar, atender e entender as crianas com dificuldades de aprendizagem. Como demonstram
as palavras de uma entrevistada:
"Ento, a gente faz algumas coisas na escola, mas eu no acho que seja muito
aprofundado, acho que ns no samos de l com instrumento para avaliar bem estas
crianas, eu pelo menos sinto isso".
Em outras respostas, as entrevistadas pontuam que o ensino da faculdade em grande
parte voltado para a clnica, ou seja, para o atendimento psicoteraputico de consultrio, como
se v no seguinte relato: "Na faculdade voc j entra sabendo se voc vai ser psiclogo
clnico, escolar ou organizacional, mas grande parte da faculdade voc se prepara para o
psiclogo clnico".
E dez entrevistadas acreditam que para atender crianas com problemas de
aprendizagem, necessrio fazer uma ps-graduao, uma especializao na rea escolar.
Como exemplifica esta fala: "Acho que a formao insuficiente para atender essas crianas,
precisaria fazer uma especializao na rea para ter conhecimento especfico".
115
Esses relatos, em nosso modo de ver, vm ao encontro do que diversos tericos
discutem e que demonstram em vrias pesquisas (LO BIANCO et. al., 1994; SILVA, 1992;
SOUZA, 1996; CABRAL & SAWAYA, 2001; MEIRA, 2003): a formao do psiclogo
prioriza o profissional liberal em uma viso em que o sujeito "analisado", pinado, retirado
de seu contexto social.
Nas respostas das entrevistas fica evidente o quanto o modelo essencialmente clnico
enfatizado durante a graduao, como pudemos perceber no tpico referente avaliao
utilizada para o psicodiagnstico desses casos. H uma grande dificuldade em transpor essa
"clnica", num sentido mais amplo, para o ambulatrio de Sade Mental. O psiclogo
formado segundo a viso referida acima, assume a identidade, o perfil profissional de curar e
prevenir patologias, em carter teraputico. De acordo com o discurso das participantes da
nossa pesquisa, parece que ao longo do curso so pouco abordados /estudados o papel do
psiclogo dentro das instituies pblicas, o trabalho com a comunidade, tcnicas utilizadas
com grupos etc. As mudanas so emergentes, haja vista que este profissional tem sido
amplamente procurado por diversas instncias para, por exemplo, compor equipes
multidisciplinares para o trabalho com a comunidade, no caso do programa de sade da
famlia.
As entrevistadas desta pesquisa, de forma geral, enfatizam sua incapacidade para o
atendimento de crianas com queixas escolares. Em suas concepes consideram que este tipo
de caso para o profissional da educao ou para o psicopedagogo. Fazem uma separao: o
psiclogo deve atender o fator emocional e o especialista em educao quem deve investigar
as questes escolares. Essa ciso evidenciada nos seguintes depoimentos:
"Ento eu acho que a Secretaria da Educao deveria investir nisso, n, eu acho que,
como eu te disse, a gente tem procurado dar conta do recado, atendendo as questes
116
emocionais, n, eu acho que a Secretaria da Educao deveria assumir, acho que a
psicopedagogia uma coisa muito importante".
"Eu acho que trabalhar o problema, mesmo, em si, a..., a criana no consegue fazer
a letra tal, tudo isso: dislalia, dislexia, tudo isso que eu nem sei o que direito, eu acho que a
gente no pode mesmo, nem se meter, porque a voc j t tomando o espao de um outro
profissional, que na verdade seria o pedagogo, n, ou um psiclogo ou pedagogo com
especializao em psicopedagogia".
Em uma outra resposta, uma entrevistada disse que sua formao no lhe propiciou
condies para o atendimento no s de crianas, mas da clientela do servio pblico. Isso nos
remete discusso de Lo Bianco et al. (1994) em sua pesquisa, quando afirma que a
graduao em psicologia deveria fornecer conhecimentos sobre sade pblica, funcionamento
desses servios, polticas de sade e reflexes acerca do papel do psiclogo neste contexto.
Pensamos que, muitas vezes, a teoria fica distante da realidade do futuro profissional, e que
preciso pensar em adequar os mtodos e tcnicas realidade do exerccio da profisso, j que
o servio pblico constitui um grande mercado de trabalho que a cada dia solicita o psiclogo
para compor as equipes tcnicas de sade. Desse modo entendemos que os cursos de
psicologia necessitam, com urgncia, de adequaes neste sentido.
Apenas em uma resposta, uma psicloga afirmou que est preparada para atender essas
crianas: "apesar de no fazer uma avaliao especfica da queixa escolar, porque no fiz
ps-graduao nessa rea, sinto que consigo entender como essa criana funciona". Nesse
relato, percebemos que ela tenta compreender, ouvir a queixa, o que interessante, pois
coloca-se disponvel para faz-lo. Contudo, salienta que necessitaria de um maior
conhecimento para avaliar essas crianas e que este deve ser buscado nos cursos de
especializao.
Acreditamos que o curso de ps-graduao essencial para o aperfeioamento
profissional, incluindo a importncia da pesquisa, mas consideramos que a graduao deveria
117
propiciar o conhecimento instrumental bsico para que o profissional egresso da faculdade
tivesse a compreenso do indivduo em seus diversos contextos, ou seja, um profissional
capaz de desenvolver e aplicar modelos alternativos de trabalho de acordo com a realidade da
clientela e da instituio.
Portanto, a questo no meramente tcnica e material, mas conceitual. No basta
apenas saber como avaliar a queixa escolar, necessrio compreender os modos pelos quais
ela socialmente constituda e o papel ideolgico da interveno do psiclogo, quando este
reproduz a viso naturalizante de homem ainda vigente em muitas instituies.
E- Concepes sobre o problema de aprendizagem
Na anlise desta questo sobre o que as psiclogas acreditam que seja problema de
aprendizagem, chama-nos a ateno o fato de que em sua grande maioria, as entrevistadas
relacionam o problema exclusivamente criana. As respostas trazem as seguintes descries
das possveis causas:
a) "a criana est com dificuldades no processo de alfabetizao";
b) "dificuldades de socializao na escola";
c) a criana pode ter alguns problemas fsicos: "viso", "audio";
d) "problemas emocionais que atrapalham a aprendizagem";
e) dificuldades de ordem cognitiva: "raciocnio", "assimilao", "troca de letras na escrita
e/ou fala", "compreenso de textos", "na matemtica" e na noo espao-temporal";
f) "dficit na memorizao" e "falta de ateno";
g) "a criana no estuda, no gosta";
h) "existe um atraso no desenvolvimento da criana";
i) "problemas neurolgicos";
118
j) "a criana repetente, j apresenta dificuldade para aprender";
k) "a criana est desmotivada", "ansiosa" ou "agressiva".
Tais aspectos so amplamente encontrados na fala das psiclogas, sendo que alguns
deles traduzem suas concepes, aquilo que acreditam constituir o problema de aprendizagem
escolar. A grande incidncia desse modo de ver a questo evidencia o quanto a criana
responsabilizada por suas prprias dificuldades. So muito freqentes as colocaes de que a
criana possui dificuldades na compreenso, isto , de que ela apresenta algum dficit e este
dificulta seu desenvolvimento. Isto fica evidente nestes trechos dos depoimentos das
entrevistadas:
"Eu entendo como problema de aprendizagem quando a criana realmente
apresenta dificuldade, n, para desenvolver, quando comea no processo de alfabetizao,
n, da leitura, da escrita, quando ela troca alguma letra, quando ela realmente no
consegue".
"A criana tem muita dificuldade na matemtica e muita dificuldade tambm na
questo da compreenso do texto".
" aquela criana que no consegue estar retendo aquilo que t sendo passado. Ou s
vezes por um dficit de memria, ou s vezes at auditivo, n, visual, ela no consegue t ...
transmitindo aquilo que aprendeu".
"Eu acho que problema de aprendizagem escolar a repetncia, para mim um
problema de aprendizagem, n, a criana desmotivada nas tarefas, na escrita, na leitura, na
falta de ateno, no roer unha, no ficar agressiva, ento tudo pra mim queixa escolar, t?".
tambm muito marcante a concepo de que o problema de aprendizagem constitui-
se como um sintoma, e o que est por detrs so dificuldades de ordem emocional, na
estrutura psquica da criana.
119
"O problema de aprendizagem um sintoma de que alguma coisa no vai bem, n, e
ela comea a apresentar isso que infelizmente vem em sala de aula, ento eles vm com a
queixa de problemas de aprendizagem, mas no s isso. Ou s vezes esse problema s um
sintoma, o que est causando so outros tipos de problemas relacionados afetividade,
relacionamento e limite".
"Os problemas esto ligados a questes do desenvolvimento da criana: se teve
dificuldades para andar, pra falar, se teve problema no parto, alguma gestao difcil, e l
pode ser que tenha alguma coisa mais neurolgica".
Em outras respostas, a famlia tida como a responsvel pelas dificuldades dos filhos,
sendo por vrias vezes citada, acompanhada de algumas destas descries:
a) as dificuldades de aprendizagem so referentes a problemas de ordem familiar: separao,
dficit nas relaes afetivas, alcoolismo paterno;
b) falta estmulo em casa;
c) a famlia no acompanha as tarefas, ausente, no vai escola.
O que tem sido denunciado por diversos autores tambm se confirma em nosso
presente estudo: a tendncia em acreditar que a maioria das causas dos problemas de
aprendizagem est localizada nas crianas e em seus pais. Como destaca Souza (1997, p. 31)
A adeso dos psiclogos ao modelo psicologizante ou medicalizante do
atendimento queixa escolar um fato. Ela reflexo de uma viso de
mundo que explica a realidade a partir de estruturas psquicas e nega as
influncias e/ou determinaes das relaes institucionais sobre o psiquismo,
encobrindo as arbitrariedades, os esteretipos e preconceitos de que as
crianas das classes populares so vtimas no processo educacional e social.
Em diversos depoimentos, o olhar est nas crianas e em suas famlias, na firme
concepo de que existe algo que precisa ser reajustado nesta relao. Acreditamos que, sem
dvida, preciso investigar essas instncias, porm o que tais respostas nos indicam que a
relao da criana com a instituio escolar pouco considerada quando no totalmente
120
desconsiderada (como vimos no item referente aos procedimentos avaliativos). Salientam as
psiclogas desta pesquisa:
"Sempre tem alguma coisa na famlia que precisa ser ajustado. Ento, muitas vezes eu
imagino assim, que o problema no est na criana sozinha, no, em geral tem a ver com
alguma coisa a mais que est acontecendo com a famlia, certo?"
"A criana vai demonstrar, na escola, um problema que ela t vivendo em casa, a
criana muito o alvo da doena da famlia, n, da desestrutura familiar e isso vai aparecer
na escola mesmo".
"Esse um problema que a criana est vivendo, t? uma crise de desenvolvimento,
por circunstncias familiares que ocorreram".
"Na situao familiar mesmo, a gente percebe que est dentro de casa mesmo. Eu
percebo que h uma situao familiar, na dinmica familiar, mes que no tm critrio para
por limites porque a maioria fica fora, deixa o filho sozinho, abandona".
A escola mencionada por oito entrevistadas (50% da amostra) como uma instituio
que pode estar contribuindo para reforar de alguma forma as dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Nas respostas, os problemas escolares aparecem relacionados formao de
professores, que consideram deficitria, e a uma certa dificuldade deles em lidar com as
crianas. Destacam-se ainda a questo do rtulo que a escola coloca nos aluno e o
empobrecido vnculo entre professor e aluno.
A rotulao aparece em algumas respostas como algo destrutivo, levando as crianas a
se sentirem realmente incapacitadas, pois os professores acabam desistindo de ensin-las e,
ento, encaminham-nas para o psiclogo, porque so tidas como "problemas". interessante
como uma psicloga refere-se questo:
121
"Existe mostrar ali o rtulo, a de fracassado, n, o fracasso escolar, que a realmente
a criana no consegue sair do lugar, como ela vista por todos ali, at o professor desiste
mais ou menos da criana, porque ela j fracassada mesmo, n; ento no tem jeito de sair
do lugar".
H tambm apontamentos sobre a conduta da escola, destacando como, de certa forma,
esta possui dificuldades em estar com as crianas. As psiclogas questionam as metodologias
de ensino, sugerindo que elas tm-se mostrado ultrapassadas, no condizentes com o
momento atual, com a realidade do aluno e, dessa forma, no fazendo sentido para eles. Isto
nos remete s reflexes de alguns autores, como Patto,1992; Sawaya, 2002 e Bock, 2003,
quando dizem que muitas vezes a escola no adequada aos hbitos, s crenas, cultura e
s habilidades das crianas. A respeito disso, as falas de duas entrevistadas so ilustrativas:
"Na maioria, eu percebo que dificuldade da escola, sabe, s vezes a escola no sabe
lidar com a criana".
"Raras vezes quando voc faz um psicodiagnstico e tal, n, organizado, tem
realmente uma dificuldade no sentido, por exemplo, um dficit de inteligncia ou de ateno
ou memria. s vezes, a gente faz jogos de memria e a criana tem uma memria superboa,
n, tem ateno, e tal; eu penso que o problema de aprendizagem tem dois lados: a
dificuldade da criana, por algumas questes, mas tem uma dificuldade da prpria escola em
lidar com essa criana de hoje, que um pouco diferente daquela educao formal, passada.
Eu penso que, talvez, a escola no tenha ainda se atualizado muito em muitas coisas".
Ainda com relao escola, algumas psiclogas questionam o vnculo entre professor
e aluno, pois sentem que parte das crianas que chegam para atendimento tm medo de seus
professores. Isto porque os alunos no so ouvidos, os limites so rgidos e duramente
impostos, o educador se mostra muitas vezes uma figura autoritria, o que pode favorecer a
122
desmotivao dos alunos na medida em que no h espao para a expresso. Ressaltam as
entrevistadas:
"Eu vejo que, assim, muito, muito, vrios mesmo, um grande nmero de problemas de
aprendizagem esto muito ligados relao da criana com o professor, mas por causa do
discurso do mestre com a escola, mesmo, com o lugar em que colocada na escola como a
liberdade dela cerceada [...] E o que acontece na maioria das escolas que existem limites
mil para crianas e no existe nada para os adultos".
"Muitos casos que chegam para ns, a gente v muito isso, n, s vezes uma
professora muito autoritria, n, que a criana tem at medo. Ento, eu vejo assim, que essa
parte, tem uma questo individual, n, que a criana tem aquilo que no consegue
explicar[...] Eu vejo que de estrutura escolar mesmo, da forma que est sendo colocado, em
algumas escolas, n, do incentivo, da motivao de t ali".
Neste tpico, os nmeros so significativos para o nosso estudo pois revelam as
concepes das entrevistadas em relao queixa escolar. Das 16 que compem o grupo
pesquisado, seis consideram que o problema de aprendizagem est relacionado criana e
suas famlias, trs acreditam que o problema tem ligao com a criana e a escola e trs
apontaram somente a criana como responsvel pelas prprias dificuldades. Estes dados
mostram que, na maioria das vezes, apenas a criana e sua famlia so citadas para explicar as
dificuldades de aprendizagem.
Entretanto, temos que quatro psiclogas, em suas respostas, disseram entender que o
problema de aprendizagem envolve as trs instncias: a criana, a famlia e a escola. Essas
profissionais demonstram a compreenso de que necessrio buscar todos os que esto
envolvidos na produo do encaminhamento da criana para o atendimento psicolgico. Elas
declaram:
123
"Ento, para mim, o problema de aprendizagem um problema de escolarizao que
envolve no s a criana, mas a criana, a escola, a famlia. E, por isso, no tem que ser
resolvido pegando s a criana. Eu acho que pode ajudar a atender aquela criana, orientar
a famlia, mas o problema est dentro de um contexto, no tem como voc trabalhar s a
criana e no mexer com aquilo que ela est vivendo. Sabe, de ir escola, conversar com a
professora, de conversar com a famlia, n, com os amiguinhos".
"Tem uma questo individual, que da criana, que tem aquilo que a gente no
consegue explicar, e muitos casos chegam para ns, de professores muito autoritrios[...]
Existe uma estrutura familiar de pais alcolatras, violentos, a casa com brigas e confuses. E
a presso na hora de fazer a tarefa, a me que no tem pacincia. Tem tambm a falta de
limites, criana que no tem limite, faz o que quer na hora que quer".
"A escola, muitas vezes, coloca coisas das crianas que, no contato com elas
percebemos que aquilo no existe. A famlia algumas vezes no sabe lidar com as crianas,
as culpam e no tem pacincia; outras vezes existe dificuldades que so das crianas, ligadas
ao seu desenvolvimento ou personalidade".
No discurso destas psiclogas percebemos a concepo de que preciso investigar as
relaes da criana com a escola. Analisando seus depoimentos como um todo, detectamos
que muitas vezes h, sim, a compreenso de que a escola tambm deve estar envolvida no
processo; porm, quando indagadas a respeito das avaliaes das queixas escolares, as
mesmas declaram que no se sentem aptas ou que o ambulatrio no responsvel por
avaliar e atender esse tipo de queixa. Em alguns momentos, percebemos que encontram
dificuldade em realizar esta avaliao. No item que trata da formao, elas nos falam da falta
de conhecimentos e instrumentos para lidar com estas crianas, e outras vezes, parece-nos que
sabem que necessrio o contato com a escola, mas pensam que no o ambulatrio de
Sade Mental que deve realizar este atendimento, por no ser caso para ele (quando fazem a
distino entre queixa escolar e queixa emocional).
124
H uma outra reflexo importante a ser feita, pois, das quatro que responderam que a
queixa escolar envolve a famlia, a criana e a escola, trs so recm-formadas (de um a dois
anos). Este um dado importante, pois aponta algumas mudanas que j esto ocorrendo na
universidade, durante a graduao, como o contato dos estudantes com textos de autores com
uma viso mais crtica a respeito da rea escolar. Duas entrevistadas destacam que uma
professora da rea escolar trouxe reflexes sobre o atendimento do problema de
aprendizagem, que considera a criana inserida no contexto de sua realidade social. Como
relata uma psicloga:
"Tive uma professora que falou de avaliao qualitativa, do problema de
aprendizagem que envolve muito mais que a criana, como a famlia, a escola, a forma com
que a escola v aquela criana, n, como que ela lida com o problema".
Neste sentido, a concepo das psiclogas em relao queixa escolar est
diretamente relacionada com a sua formao e reflete-se tambm na concepo e
procedimentos utilizados e no prprio discurso da instituio de sade mental sobre o papel
do psiclogo dentro dos ambulatrios. Pode-se pensar nas questes aqui focalizadas como
integrantes de uma rede, em que se vinculam e interpenetram as prticas cotidianas dos
psiclogos no servio pblico, as aulas e estgios durante os anos de graduao e ps-
graduao, os currculos dos cursos de psicologia baseados em Diretrizes Nacionais e a
maneira como estes currculos so trabalhados. Aquilo que o psiclogo faz (ou deixa de fazer)
quando est diante de uma queixa escolar pode ser pensado como uma breve cena no espao
do servio pblico (ou particular), que nem sempre explicita tudo o que ocorre (e ocorreu) nos
bastidores espao-temporais.
125
F- O Psiclogo e a Escola
F.1- Demanda e encaminhamentos
As entrevistadas foram unnimes em afirmar a existncia de uma demanda de crianas
com queixas escolares nos ambulatrios de psicologia e que esta clientela realmente grande.
Quanto procedncia desta demanda, a grande maioria das psiclogas (12) afirmaram que as
crianas so encaminhadas pelas escolas, e por meio de relatrios que indicam a necessidade
de atendimento psicolgico.
Duas profissionais disseram que as crianas so encaminhadas sem um documento, a
professora ou a supervisora escolar pede para que a famlia procure uma ajuda psicolgica.
Em outras duas respostas, as entrevistadas relataram que duas supervisoras foram
pessoalmente conversar com elas, levando diversos casos para discusso e solicitando
atendimento e avaliao. Trs psiclogas citaram que o pediatra, embora mais raramente,
tambm encaminha pacientes, e o Conselho Tutelar apontado por duas entrevistadas como
uma instituio que solicita atendimentos e o faz por escrito.
Quatro psiclogas mencionaram que existem casos em que a famlia busca
espontaneamente o setor, com a queixa de que a criana est com dificuldades de
aprendizagem. Por fim, uma nica psicloga relatou uma solicitao de avaliao feita por
telefone em que a diretora de uma escola pedia atendimento psicolgico para algumas
crianas que no conseguiam aprender.
As psiclogas explicaram que os encaminhamentos feitos por escrito pelas escolas
seguem um formulrio padro em papel timbrado, com o nome da instituio de ensino, e no
qual a professora, supervisora ou diretora descrevem a(s) queixa(s) relativas criana,
constituindo-se em um pequeno relatrio. As entrevistadas relataram as seguintes queixas
mais apresentadas pelas escolas:
126
" aluno com problemas de aprendizagem"
" avoada"
" indisciplinada", "no tem limites"
"criana apresenta comportamento agressivo dentro da sala"
" conversa demais na sala de aula"
"criana apresenta dficit de ateno"
"hiperativa"
" briga com colegas e com o professor"
" problemas de concentrao"
" no memoriza"
" dificuldades de raciocnio"
"no faz cpias", " no l"
" dificuldades de relacionamento"
"no consegue ficar no horrio"
" repetente"
Segundo as psiclogas, geralmente as escolas apontam algumas destas caractersticas
dos alunos, e a grande maioria solicita avaliao e atendimento psicolgico. No momento da
entrevista, foram mostrados alguns encaminhamentos recebidos para exemplificar. So
bastante parecidos: acima da folha constam os dados pessoais da criana (nome, nome dos
pais, srie), em seguida vem a queixa, depois o que parece ser um resumo da vida escolar do
aluno, e abaixo a solicitao da escola assinada por um ou dois profissionais da instituio.
Uma psicloga sintetiza:
"As escolas, em geral, j tm o formulrio, elas s preenchem o nome da criana,
colocam a queixa, n, coisas que (sic) do atendimento psicolgico, solicitam atendimento".
As queixas mais citadas pelas psiclogas como advindas das escolas so a indisciplina
em sala de aula, a hiperatividade e as dificuldades na aprendizagem. Analisando essas
127
queixas, acreditamos que as atitudes dos alunos, de suposta rebeldia ou problemas de
comportamento, estejam diretamente relacionadas reao a possveis regras estabelecidas
pelo professor em sala de aula, s quais as crianas precisam adaptar-se e/ou submeter-se. A
respeito disso Souza (1996, p. 191) escreve:
A imagem que nos vem a de um "aluno-padro", cujas atitudes no
deveriam "pender" nem para aquele que briga, nem para uma criana calada,
que no reage aos colegas. Qualquer criana que se afaste do eixo da
"normalidade" considerada como um problema que merece tratamento.
Concordamos com a autora quando diz que as crianas que fogem da normatizao
traada pelos educadores acabam por serem encaminhadas para psiclogos; talvez por isto a
demanda por atendimento infantil nos servios de Sade Mental seja to alta. Em uma
pesquisa realizada com professores, Moyss e Collares (2001) constataram que a maior parte
dos entrevistados acreditavam que os problemas de aprendizagem estavam diretamente
relacionados a problemas emocionais ou neurolgicos das crianas. Isto , aquele aluno que
apresenta dificuldades escolares necessita de tratamento, pois o problema est localizado nele;
as questes referentes ao cotidiano da escola foram raramente consideradas, como
averiguaram as autoras.
As dificuldades para aprender parecem estar ligadas ao processo de alfabetizao, haja
vista que as psiclogas em nossa pesquisa apontaram que a escola enfatiza, em diversos
encaminhamentos, dificuldades de leitura e escrita. necessrio refletir se as situaes
consideradas "problema" esto relacionadas aos percalos que a criana enfrenta no processo
de aprendizagem da estrutura e dos mecanismos da lngua. Para Azenha (2003), a omisso de
letras tantas vezes citadas nos encaminhamentos, no significa necessariamente que a criana
esteja errando e, sim, demonstra o que naquele momento ela pensa a respeito da escrita das
palavras; ao agir assim, a criana mostra que possui hipteses sobre o sistema da escrita. A
referida autora considera que o trabalho de Ferreiro & Teberosky retira o carter patolgico
das interpretaes, que se faziam das primeiras produes da criana, e enfatiza:
128
Saber que para o iniciante a relao entre letras e sons no bvia, que
existem critrios formais quanto ao mnimo e variedade de letras, ajuda a
compreender por que determinadas crianas tm dificuldades para aprender
as vogais e as primeiras lies manuais de ensino. Saber que os primeiros
registros da slaba oral so feitos apenas com uma letra, qual se agrega
posteriormente outras, leva interpretao destes fatos como eventos
naturais do percurso. Na verdade, estes so erros necessrios aprendizagem
e indicadores do carter construtivo deste conhecimento, ao invs de indicar
a existncia da patologia (AZENHA, 2003, p. 96).
Vygotsky (1988, p. 133) considera que a escrita fundamental no desenvolvimento
cultural da criana. Para ele, a leitura e a escrita devem ser consideradas como algo de que a
criana sinta necessidade, que tenha significado para ela; caso contrrio, se seu ensino for
essencialmente mecnico, o aluno ficar desinteressado. O autor faz uma crtica ao fato de
que, em algumas escolas, "a escrita ensinada como uma habilidade motora e no como uma
atividade cultural complexa", uma vez que para ele "a escrita deve ser relevante vida".
Desse modo, preciso levar as crianas a entender sua importncia, fazer sentido para elas e
ser apresentada dentro de sua realidade, como, por exemplo, em situaes de brincadeiras.
Vygotsky (ibid.) resume: "o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no
apenas a escrita de letras".
O que os relatrios das escolas nos revelam, em sua grande maioria, que as
dificuldades so atribudas s crianas: elas que no aprendem, so desobedientes, possuem
algum dficit. Os processos de escolarizao no so apresentados nos encaminhamentos, o
problema est no aluno, e a escola requer que o psiclogo resolva a situao assepticamente.
Ao nosso ver essas queixas indicam dificuldades de ensinar ou mesmo um
desconhecimento dos meandros do processo de alfabetizao, sendo que a falta de ateno,
concentrao e memria apontados sinalizam tambm a expectativa dos profissionais da
escola em relao forma como acreditam que a criana deva aprender. Tarefas mecnicas,
repetitivas e pouco significativas para o aluno levam distrao, desateno e desinteresse e,
129
assim, a repetncia torna-se conseqncia: esta que por vezes citada como queixa pelos
educadores.
O mau comportamento, por sua vez, reflete dificuldades no estabelecimento de regras
no cotidiano escolar, indicando o desacordo dos limites impostos. Segundo Souza (1996, p.
185), a apatia e a agressividade so demonstraes desse embate, "nos revelam o no saber
como lidar com aquelas crianas que no conseguem cumprir os "combinados", que no
sabemos at que ponto so de fato explicitados em sala de aula, ou se encontram implcitos
nas aes pedaggicas do professor".
Retomando a questo dos encaminhamentos, um dado interessante
o nmero de psiclogos que disseram que os encaminhamentos so feitos por escrito,
condizendo com 14 psiclogos. O que sugere que a escola, de certa forma, quer garantir que
a criana seja atendida, e que o psiclogo tenha conhecimento das dificuldades de
aprendizagem que o aluno est apresentando, ou como ele est se comportando na escola e,
ainda, de que forma ele visto pela instituio - o que fica evidente quando descreve as
caractersticas discentes no encaminhamento.
As queixas relatadas pela escola demonstram o entendimento de que o problema est
no aluno, uma vez que a criana apresenta diversas dificuldades para aprender e se comportar
adequadamente no ambiente escolar. Dessa forma, parece que os educadores sentem-se
incapazes de lidar com tais situaes, com aqueles alunos que consideram ter algum dficit,
por no acompanharem a turma ou mesmo por no conseguirem ficar o tempo todo quietos ou
atentos. Embora tal discusso escape aos limites do presente estudo, destacamos que
fundamental que os professores revejam e repensem suas aulas, mtodos e concepes de
ensino e de aprendizagem. Como afirma Dickel (1998, p. 62);
J no se trata de buscar a escola que se repete em todos os lugares, mas de
uma escola onde haja condies para que essa criana seja percebida em
suas necessidades, onde tenha a oportunidade da fala, onde seja incorporada
ao processo pedaggico, deixando nele as suas marcas.
130
Considerando-se a elevada demanda por atendimento de queixas escolares, tal fato
parece refletir um desinteresse ou desmotivao das crianas em estar na escola. Esta reflexo
tambm deveria ser feita pela instituio: como tem sido o dia-a-dia nas salas de aulas, se a
forma de ensino tem sido significativa para as crianas. No queremos aqui dizer que a escola
a nica responsvel pelas queixas escolares, mas que necessrio refletir acerca desses
problemas, j que o nmero de encaminhamentos muito alto. Uma psicloga entrevistada
relata sentir que a escola culpabiliza a criana:
"Ento, sempre trazendo esta queixa, contando a queixa da criana, a razo, a causa
realmente de tudo na criana, eles no importam se est acontecendo alguma coisa na
escola, relao professor-aluno".
Em duas respostas, as entrevistadas criticam os encaminhamentos, dizendo que a
criana no conhece a pessoa que escreveu, no sabe o que est escrito, nem mesmo a famlia
sabe, pois o documento vem lacrado. As psiclogas acreditam que isso acaba piorando o
comportamento da criana na escola.
"Eu sempre pego o encaminhamento e leio com a criana, na frente da criana.
Alguns encaminhamentos, pra voc ter idia, so feitos por pessoas que a criana no
conhece dentro da escola, nunca viu, no sabe quem . Ento, como que aquela pessoa sabe
dela, diz dela, ou pelo menos diz daquela criana, sendo que aquela criana no a conhece?"
Este relato mostra falta de respeito, de tica e tambm demonstra um despreparo da
escola em lidar com os problemas de aprendizagem. Em outra entrevista, a psicloga relata
que a pedagoga foi pessoalmente ao ambulatrio, acompanhando os pais da criana para
entregar-lhe o relatrio. Como conta:
131
"A pedagoga chegou com o pai e o filho, mais a carta na mo, acho que nem passou
pela mo do pai, ela entregou direto para mim. O menino ainda perguntou pra ela: voc
escreveu tudo isso de mim? Voc t falando isso tudo de mim? Voc t falando mal de mim?
Assim, eu acho que so coisas que realmente deve tomar... a pedagoga, a professora deve
tomar um pouco de cuidado, porque isso acaba piorando, n, o comportamento da criana na
sala de aula".
Segundo Patto (1999, p. 353), quando o descrdito em relao aos alunos com
problema de aprendizagem revelado a todos, a criana fica exposta a crticas e duramente
rotulada. Para a autora "a prtica comum entre as professoras de fazer comentrios negativos
sobre as crianas diante de quem quer que seja, incluindo a prpria criana uma das
principais responsveis pela estigmatizao de que muitas so vtimas".
Outra psicloga relata que a escola muitas vezes atrela a entrada da criana na
instituio ao atendimento psicolgico. Com suas palavras:
"Eles pedem avaliao por escrito para freqentar a escola, eles fala; tem demanda
que fala se a criana no fizer a avaliao, ela no vai poder freqentar as aulas; vem como
se fosse, assim, importante para a criana. Tem que vir pra poder fazer a avaliao, seno
no freqenta as aulas".
O fato de a criana no saber por que est sendo encaminhada para o psiclogo, e de
ser obrigada a procurar este atendimento, pois caso contrrio no pode entrar na escola,
demonstra um descaso, uma falta de cuidado com a criana, como se esta fosse um objeto que
est sendo rejeitado por no se encaixar naquele lugar. Nessa perspectiva, muitas vezes, o
encaminhamento ao psiclogo visto como um castigo, como se ela tivesse feito algo de
errado, e o tratamento psicolgico configura-se como uma punio.
132
F.2- Percepo dos psiclogos em relao s escolas
Algumas entrevistadas consideraram que a escola no quer fazer parceria com o
psiclogo, sentem que a instituio no assume sua responsabilidade, quer que o psiclogo
atenda porque ele d conta de resolver o problema. Em diversos momentos das entrevistas, as
profissionais levantaram essa discusso. Para exemplificar, temos os seguintes depoimentos
(ver outros no Apndice G):
"Ento a gente v que s vezes falta tambm da escola assumir um pouco a parcela
dela de responsabilidade sobre aquele aluno. Ento, enquanto ele t na escola, isso
responsabilidade da escola, no da me que t em casa, ou da psicloga que t aqui".
" como se a escola falasse: olha ns no conseguimos ficar com esta criana que
tem problema que a gente no sabe lidar, ento resolvam para ns. O que a Sade Mental
pensa que esse no um problema que a Sade Mental deva estar resolvendo de forma
solitria, sabe?"
O discurso das entrevistadas d a impresso de que como se a instituio quisesse
uma frmula mgica para solucionar a situao. A escola quer entregar o aluno ao psiclogo
para que ele resolva o problema que est no aluno, no assumindo e questionando sua parcela
de responsabilidade, porque talvez acredite mesmo que a causa das dificuldades esteja na
criana. Sendo assim, considera-se que o problema de ordem emocional. E muitas vezes o
psiclogo compactua com a escola, depositando tambm o problema na criana e em sua
famlia, como j discutimos.
Cinco psiclogas fazem questionamentos sobre a sua relao com a escola, mostrando
que percebem a necessidade de que exista uma interlocuo, pois no possvel atender
satisfatoriamente as crianas sem a parceria com a escola, mas relatam que a escola no quer
133
fazer essa ponte. O que percebemos, por outro lado, que a forma como est estruturado o
ambulatrio, no h abertura para que a escola tenha acesso ao servio psicologia, pois, como
vimos no item relativo aos procedimentos, as crianas com queixas escolares no so, na
maioria das vezes, considerados casos para atendimento na Sade Mental. Outras vezes,
verifica-se entre as profissionais a compreenso e a preocupao em oferecer atendimento a
essas crianas, porm no se sentem aptas para faz-lo.
Acreditamos que a escola tambm fica muito perdida diante da falta de informao e
de conhecimento tanto em relao funo do psiclogo e ao funcionamento do ambulatrio
quanto no que se refere ao papel da instituio na constituio das queixas escolares. Haja
vista a concepo de que o psiclogo deve "consertar" a criana sem que os educadores
revejam seus valores, suas metodologias e a prpria escola.
Como apontam duas entrevistadas, quando oferecido o atendimento, a escola passa a
encaminhar maciamente os alunos. Elas salientam:
"Se a gente atende uma escola, vamos dizer assim, eu atendi duas crianas de uma
escola, de repente vm dez dessa escola, porque a diretora fala: ah, se atendeu duas, j vou
mandar um monte de crianas daquela escola, como se escoasse".
"Ento, a gente percebia, s vezes quando a gente fazia muitas visitas na escola, eles
comeavam a passar muito a responsabilidade pra gente assumir o aluno. O aluno da
escola; o filho de responsabilidade da me, e o aluno da escola".
Pode-se com isso, pressupor que os atendimentos oferecidos, nesses casos, no esto
sendo resolutos, uma vez que invivel atender, da forma como esto sendo realizados, a toda
a demanda da escola. Ento, acreditamos que preciso buscar outras alternativas, em
reflexes junto escola, para que a criana, a escola e a famlia sejam atingidos, pois a queixa
envolve todos estes segmentos.
134
Em cinco respostas, as entrevistadas disseram que a escola solicita uma devolutiva em
termos de diagnstico, havendo uma preocupao por parte dos psiclogos em fornecer esse
relatrio, pois sentem que a escola rotula a criana e, por isso, questionam o uso que os
educadores possam fazer com esse tipo de devolutiva. Muitas vezes, a instituio escolar quer
por escrito essa devolutiva para saber se a criana necessita participar do ensino alternativo
11
.
Essas psiclogas relataram que no atendem este tipo de solicitao:
"A eles pedem um diagnstico, porque no sei o que que eles fazem com esse
diagnstico. Mas acho que isso meio mgico, assim, pra eles, porque se colocar um
diagnstico na criana, porque a parece que tudo o que acontecer fica por conta desse
diagnstico".
"Pe no pedido que a gente mande um relatrio, por escrito, do que que aquela
criana tem, quais as suas dificuldades, exigindo que coloque inclusive o CID
12
, pra que ela
possa participar do ensino alternativo, n? Ento, essas coisas a gente no faz, pelo menos
eu no fao, e acho que as outras tambm no fazem, e a gente pede que se quiser venham
conversar pessoalmente, ou liga, n, pra no estigmatizar a criana."
Alguns participantes da pesquisa enfatizaram que deveria haver um psiclogo dentro
das escolas, pois no ambulatrio no h possibilidade de fazer essa ponte, mesmo porque
acreditam que se o problema foi gerado na escola, tem que ser resolvido l. Como pontuam:


11
O ensino alternativo indicado para crianas com dificuldades de aprendizagem e outras deficincias, sejam
elas fsicas ou mentais; um projeto oferecido por algumas escolas do municpio. As crianas participantes desse
ensino so avaliadas pelos educadores como possuidoras de maiores dificuldades e, por isso, necessitam de um
reforo. Ento, vo para a escola em horrio diferente do ensino regular, formam turmas menores, para
participarem do projeto. Quando a escola tem dvidas sobre a necessidade de algum aluno freqentar esse
projeto, solicita avaliao psicolgica.
12
O CID corresponde a um diagnstico que classifica desordens ligados sade mental e retirado deste
manual: ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (Coord.). Classificao de Transtornos Mentais e de
Comportamento da CID - 10: descries clnicas e diretrizes diagnsticas. Trad. Dorgival Caetano. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993.
135
"Eu no vejo muito como ajudar esta criana de forma to distante das escolas assim,
distante deste ambiente da escola, de como esta instituio trata esses alunos, n, como que
ele visto na sala de aula. A gente no sabe as privaes na escola, n, no tem como, s se
for um atendimento muito superficial, uma orientao muito superficial em vista do que
poderia ser feito por este profissional. Eu falo um psiclogo que estivesse dentro da escola".
"Porque um problema de escola eu entendo que tem que ser resolvido dentro da
instituio, n, l na escola, porque no adianta a criana vir pra c. um problema".
Porm, consideramos que a presena do psiclogo na escola no garante o fim dos
encaminhamentos para os servios pblicos de Sade Mental, pois, dependendo da formao
e da postura do profissional ali alocado, ele pode simplesmente realizar um trabalho clnico na
escola.
Seis psiclogas apontaram que os educadores deveriam refletir sobre sua metodologia,
que lhes parecem ultrapassadas, alm de acharem que h necessidade de que o governo
oferea cursos de aperfeioamento para os professores.
"Elas [professoras] no tm o que fazer com esses alunos, no sabem lidar com a
agressividade da criana dentro da escola, n, as crianas ficam desatentas, ento no h
mesmo uma capacitao para os professores, elas ficam perdidas, essa a impresso que
tenho".
"Eu sei que ela t com dificuldade de aprendizagem e se a dificuldade
aprendizagem, ela[escola] no deveria nem ter mandado pra c; se uma dificuldade a nvel
emocional, a tudo bem. D a impresso que eles acham que a gente d conta de sanar
problemas que esto sendo originados l".
"Eles chegam na oitava srie, no colegial, sem saber ler e escrever e sem a mnima
noo de nada".
136
"A escola est despreparada, teriam que ser oferecidos cursos de aperfeioamento
nas escolas para professores, o governo deveria incentivar mais".
Nesses depoimentos, as psiclogas deixam transparecer que as escolas tm
dificuldades em lidar com a diversidade, com aquele aluno que talvez no seja considerado o
"ideal". E h uma cobrana, por parte das entrevistadas, de que os educadores se
movimentem, que revejam seus critrios pedaggicos para que possam motivar os alunos para
a aprendizagem. E essa cobrana se estende para as lideranas polticas, no sentido de
estimular a escola, fornecendo auxlio para que as mudanas ocorram.
Na viso de Souza (1996, p. 189), essas mudanas incidiram na relao vincular entre
o professor e o aluno, o que se refletiria no processo de ensino-aprendizagem: "partem da
necessidade do professor acreditar na capacidade de pensar de seu aluno, para que dessa
forma possa estruturar mais claramente as tarefas a serem realizadas em sala de aula".
Em outros relatos, considera-se que as crianas por vezes so encaminhadas para o
atendimento psicolgico porque os profissionais que esto na escola no sabem avaliar qual
realmente a necessidade delas:
"s vezes a escola encaminha por no compreender aspectos bsicos do
desenvolvimento infantil, manda porque a menina deu um beijinho no menino e diz que sua
sexualidade est precoce".
"Da forma como a escola encaminha, d uma sensao da criana ter um retardo
mental".
Vemos que a criana acaba sendo a vtima de todo esse processo, pois j chega ao
ambulatrio rotulada pela escola, e muitas vezes o psiclogo que a recebe reitera o discurso
do professor, ou culpabiliza a escola e a famlia. Constatamos que no h uma parceria entre
as duas instncias, a fim que efetivamente sejam oferecidos atendimento e ajuda para as
137
crianas e seus responsveis, de modo que os processos de ensino e de aprendizagem sejam
favorecidos.
F.3- Contato com a escola
Quando indagamos s profissionais se elas fazem algum contato com as escolas onde
estudam as crianas encaminhadas com queixas escolares, as respostas so diversas: quatro
relataram que no vo escola por falta de tempo, duas disseram que pedem para a me
informar escola que, se algum quiser falar com elas, s ligar ou ir ao ambulatrio, trs
explicitaram que no entram em contato com a escola, duas encaminham uma devolutiva por
escrito para a escola quando a mesma solicita, uma disse que j ligou para algumas escolas do
bairro esclarecendo que no atende essa demanda e trs descreveram que j foram, h algum
tempo atrs, s escolas, mas atualmente no vo mais, porque a demanda no prioridade da
Sade Mental ou por falta de tempo. Somando-se, temos 15 psiclogas, a grande maioria das
entrevistadas que, por razes diversas, no entram em contato com a escola. Apenas uma
psicloga diz mandar por escrito um relatrio para a escola atravs da famlia, fazendo-o em
todos os casos, mesmo que a escola no solicite.
Esses nmeros indicam e confirmam o que constatamos no item Procedimentos: as
experincias escolares da criana no so abordadas. Isso fica evidente tambm no caso da
psicloga que disse ter entrado em contato com as escolas por telefone no com a inteno de
discutir algum caso, mas para esclarecer que o ambulatrio no oferece atendimento para essa
demanda. Ela relata:
"Porque eu liguei pra algumas escolas e disse que no existe esse trabalho realizado
aqui, porque a diretora quer atendimento individual destas crianas, o que no feito. Ento
eu liguei, expliquei e elas pararam de mandar com tanta freqncia".
138
Das entrevistadas que disseram no fazer contato com a escola, uma associa a melhora
que a criana apresenta ao longo dos atendimentos, estrutura familiar. Talvez por acreditar
que o problema esteja ligado exclusivamente s relaes da criana com a famlia, essa
profissional no faz contato com a escola, e enfatiza: "tem criana que, assim, no vai
melhorar enquanto a estrutura familiar no mudar, e assim, talvez at sem perspectiva dessa
estrutura melhorar".
Das duas psiclogas que afirmaram enviar um relatrio por escrito quando a escola
solicita, uma relata que encaminha uma carta escola, a fim de esclarecer que o ambulatrio
no atende este tipo de queixa: "Eles sabem que ns no atendemos, e geralmente eu mando,
digo: olha, realmente problema de aprendizagem, mas infelizmente ns no atendemos este
tipo de demanda. Me coloco a seu dispor para outro tipo de problema que houver". A outra
psicloga diz que manda escola um pequeno relatrio contendo sua avaliao e os
procedimentos realizados e informando se fez algum encaminhamento.
As profissionais que relataram ter ido escola h algum tempo e que atualmente no
o fazem, justificam que no momento no tm tempo, haja vista que a demanda no ambulatrio
muito grande. Uma delas aponta que o volume de trabalho na Unidade no lhe oferece
condies para sair do Centro de Sade, pois h uma cobrana para o atendimento da
demanda existente e existe tambm a questo da produtividade. Em suas palavras:
"Teve um caso que fui escola, pois a criana no queria entrar na sala, chorava
muito, ento fui conversar com a professora. Mas geralmente no posso ir, no tenho tempo,
tenho uma demanda grande para atender. Se eu sair do ambulatrio minha produtividade
cai".
139
Outra conta que j chegou a ir escola para orientar a professora, quando a demanda
era pequena; mas agora no tem tempo, devido ao aumento da clientela e pelo fato desses
casos de queixas escolares no serem responsabilidade da Sade Mental.
A psicloga que diz encaminhar um relatrio para a escola, salienta que registra o que
percebeu da criana e o procedimento realizado. Em seu discurso percebemos que h um
desejo de trabalhar em parceria com a escola, mas parece que algo a desestimula. Talvez seja
a forte concepo reinante de que os casos advindos das escolas no esto entre os que devem
ser atendidos pela rede de servio em Sade Mental.
"Propus, assim, ofereci da gente, assim, se quisesse a gente poderia t fazendo algum
tipo de parceria, como tem uma sala que tava sendo encaminhado praticamente todos os
alunos dessa sala especial, a ento propus uma parceria, que a gente poderia t fazendo em
conjunto com a escola, no espao da escola. Talvez t olhando atividades recreativas, ou
mesmo alguma atividade, algum grupo de pais l. Mas morreu por a. O engraado isso, c
vai e d uma parada".
A falta de tempo um fator que aparece em diversos contextos. Parece que as
profissionais sentem toda a presso externa de que esse tipo de caso no deve ser atendido no
ambulatrio, o que ao mesmo tempo reafirmado por suas prprias convices da formao
basicamente clnica. Diante desses fatores, no conseguem refletir sobre esses
encaminhamentos.
Ainda no h uma articulao entre a rede de sade mental e as escolas, mas h um
entendimento de que os psiclogos devem encaminhar a demanda para instituies externas
ao ambulatrio que atendam essas crianas, separar o que queixa escolar do que queixa
emocional e quando possvel oferecer atendimento aos pais em grupos de orientao, como
vimos nos tpicos anteriores. Mas, muitas das entrevistadas demonstraram preocupao com
140
as crianas, dizendo que deveria existir algum lugar no municpio para que elas fossem
atendidas.
G- A relao entre as famlias, os psiclogos e a queixa escolar.
Na questo referente s famlias das crianas (ver apndices A e B - questo 6), as
respostas explicitaram duas vertentes: a descrio das psiclogas sobre a maneira como estas
relatam a queixa, e a viso que os profissionais tm a respeito das famlias que buscam o
atendimento para seus filhos.
Para ficar mais claro, sintetizamos na tabela abaixo como as entrevistadas percebem as
famlias, o que lhes dizem durante o contato, de um lado, e na segunda coluna, a quantidade
de vezes que essas caractersticas apareceram nos relatos das psiclogas.
Tabela 4: Relatos das famlias
Descrio das famlias segundo as psiclogas Freqncia

Esto ansiosos e angustiados 8
Preocupados/temem que os filhos no aprendam e
que tenham um problema mental
7
Culpam os filhos: so indisciplinados, preguiosos
e no gostam de estudar
7
Se mostram irritados, j foram chamados vrias
vezes na escola
4
Levam os filhos para o psiclogo porque a escola
pediu, mas acham que no h necessidade
3
Se sentem culpados, pensam que fizeram algo
errado
3
141
Esto decepcionados com a escola/o problema est
na escola
2
Solicitam ajuda/sentimento de impotncia 2
___________________________________________________________________________
Analisando a tabela, constatamos que, na leitura das psiclogas, predominam os
sentimentos de ansiedade e angstia dos pais, por no saberem o que fazer diante do
encaminhamento da escola, sem saber como ajudar as crianas, buscando as causas das
dificuldades dos filhos. A isso se segue a preocupao ligada ao temor de que o filho possua
algum problema mental, que no consiga prosseguir os estudos, ter uma carreira profissional,
aquilo que tanto desejam para ele e que talvez muitos deles no conseguiram alcanar. Como
relataram essas psiclogas:
"Tem muita angstia, muito medo do filho, que ele no seja nada. Eles falam: e a, o
que ele vai ser? Tem que estudar pra poder pelo menos fazer at a oitava".
" uma ansiedade em tentar saber o que est acontecendo, se tem culpa nisso ou no
n? Por que meu filho no aprende, ser que ele tem algum problema na cabea? Ento a
gente v que eles esto ansiosos em saber o que t acontecendo, por que t acontecendo".
Esses depoimentos retratam a busca da famlia em saber o que est acontecendo com o
filho; os pais querem respostas e hipotetizam causas, como relata Patto (1999) quando
analisou o caso da menina ngela com queixa de dificuldades de aprendizagem. Segundo a
autora, a me desta criana expe sentimentos de impotncia, atribuindo diversas hipteses
para o fracasso escolar da filha: "ora aponta o desgosto pela escola e o gosto pelos trabalhos
domsticos, ora refere-se constituio fsica de ngela, ora suspeita que sua memria pode
estar fraca porque ela se recusa a comer antes de ir para a escola, ora imagina que seus
desentendimentos com o marido podem preocup-la"(PATTO, op. cit., p. 351).
142
Desse modo, a ansiedade e o temor de que o filho seja portador de um dficit mental -
algo que muitas vezes equivocadamente confirmado pelo encaminhamento dado pela escola
para o psiclogo - instala-se no cotidiano dessas famlias, como pde ser verificado na fala de
grande parte das entrevistadas.
Patto faz consideraes interessantes ao analisar as repercusses, para a criana, da
relao entre pais e filhos, em que eles no conseguiram estudar e muitas vezes depositam
nesses a possibilidade de realizao de seus desejos:
Num plano intersubjetivo, faz sentido pensar na ambivalncia que pode
instalar-se nas relaes dos pais com seus filhos no momento em que estes
comeam a realizar um desejo insatisfeito daqueles: expectativa de sucesso e
inveja podem coexistir e levar a criana a viver simultaneamente o peso da
responsabilidade de realizar o que seus pais no realizaram, da culpa de estar
tendo a oportunidade que foi negada a seus pais, ao temor de perd-los por
isso e de tra-los ao tornar-se diferente. (1999, p. 355).
Diante dessa ambivalncia presente em algumas dinmicas familiares, Patto (ibid.)
relata: ainda que a estrutura familiar constitua um obstculo para um bom rendimento escolar,
no possvel a compreenso da relao da criana com as experincias escolares sem
considerar como a forma como tais experincias incidem na subjetividade infantil:
No basta dizer que a criana vem para a escola presa de angstias
predominantemente esquizo-paranides ou depressivas decorrentes das
relaes familiares que se estabelecem na pobreza. Mesmo nos casos em que
isto for demonstrvel, preciso levar em conta a natureza da experincia
escolares suas relaes com os temores com os quais a criana pode ter
chegado escola; estas experincias certamente consolidam e aumentam tais
temores ou colaboram para sua elaborao e superao (p. 355).
Como afirma a autora, no se justifica dizer que o problema est somente na criana,
na famlia ou em ambas. Contudo, vemos que muitas vezes a famlia, diante do discurso da
escola de que o problema situa-se no aluno, parece compactuar com esta; e da mesma forma
que a escola desiste de ensinar s crianas com dificuldades de aprendizagem, os pais tendem
a considerar que os filhos so preguiosos, no gostam de estudar, so indisciplinados,
desinteressados, desatentos, distrados, e outros adjetivos que acentuam apenas a sua
143
incapacidade. Estas colocaes aparecem fortemente nas entrevistas, e as psiclogas apontam
que este um discurso bastante usado pelos pais, como se v na seguinte fala:
"Eles dizem muito que tem preguia, que a criana no consegue ler, no d conta de
nada, n, e que ele no quer saber de nada, que desatento, vem com uma queixa de
desateno, falta de ateno, de concentrao, est muito ligada pela falta de interesse pela
aprendizagem, pelo aprender, saber ler, escrever".
Nesse depoimento, a psicloga explica que muitas vezes no relato da queixa, a famlia
culpabiliza os prprios filhos. Isto nos faz pensar acerca do poder de influncia da escola
sobre essas famlias: os pais acreditam que professores e diretores so detentores do saber e,
diante de suas afirmaes, sentem-se diminudos, sem fora para question-los. Alguns pais se
mostram resignados depois de convencidos pela escola de que seus filhos tm realmente
algum problema, embora sintam ansiedade e angstia diante do insucesso escolar da criana.
Outros chegam a duvidar do parecer da escola, mas se calam, por temer represlias para si
e/ou para seus filhos.
O aluno que vive a ambivalncia destacada por Patto (1999) - que no mesmo instante
em que deseja satisfazer os pais, tambm sente-se culpado por diferenciar-se deles - acaba ou
por incorporar o estigma de preguioso ou por considerar-se algum realmente possuidor de
dificuldade para aprender, assemelhando-se a seus pais, que tambm no prosseguiram nos
estudos.
Segundo alguns depoimentos, a fala dos pais denota tambm um sentimento de raiva,
de irritao; eles dizem estar cansados, chateados por serem chamados vrias vezes s escola
para ouvir reclamaes a respeito dos filhos. Relatam as entrevistadas:
"A famlia parece irritada, com raiva, pois vrias vezes j foi chamada na escola para
ouvirem reclamaes".
144
" como se dissessem: chega, olha, t aqui porque no agento mais a escola ficar
falando na minha cabea, ficar queixando (sic); todo dia, n, reclamao".
"Percebo sentimentos de raiva, de no estar dando conta, de ser chamado na escola
para falar mal do filho".
Esses relatos evidenciam que a relao famlia-escola realmente difcil, como se a
escola depositasse toda a responsabilidade nos pais e estes sentem uma grande presso para
que dem conta daquilo que os professores consideram que est errado em seus filhos.
Quando so chamados escola, parece que j sabem que vo ouvir somente reclamaes da
educadora. Assim, as crianas so rotuladas pela escola e a famlia tambm passa a acreditar
que o filho possui algum tipo de complicao por no conseguir aprender. Por outro lado,
essas famlias tambm so estigmatizadas, j que s comparecem instituio para ouvir
queixas e reclamaes a seu respeito e de suas crianas.
Em outros relatos, em menor nmero (ver tabela 4: Relatos das famlias), as
psiclogas disseram que alguns pais levam a criana ao ambulatrio para atendimento porque
a escola solicitou, mas que acreditam no haver problemas com o filho, justificando que em
casa este no apresenta o comportamento descrito pela escola. O que fica evidente que h
algo na relao dessa criana com a escola que tem propiciado que somente dentro da
instituio alguns comportamentos apaream. Esses pais trazem esse ponto para reflexo, ou
seja, por que o filho se comporta de uma forma em casa e a escola diz que ele se comporta de
outro jeito? Ser que determinados comportamentos, que para a escola so inaceitveis, para
os pais fazem parte da individualidade dos filhos? Tambm podemos pensar nos critrios de
normalidade/anormalidade e de disciplina/indisciplina adotados pela instituio, muitas vezes
extremamente rgidos, que justificariam a no-aceitao de determinadas atitudes e aes por
parte dos estudantes. Outro ponto que merece destaque so as noes da escola acerca do
145
desenvolvimento infantil: muitas intercorrncias caractersticas do processo de aprendizagem
no so assim consideradas, por desconhecimento de professores e da administrao escolar.
Todas essas indagaes precisam ser investigadas, uma vez que os prprios pais fazem
questionamentos nesse sentido.
Aparecem tambm nas entrevistas os casos das famlias que se culpabilizam,
procurando em si mesmas as causas do fracasso do filho, achando que fizeram algo errado,
dizendo que no souberam educar, ou porque existem muitas brigas em casa ou ainda porque
tiveram uma gestao difcil. A respeito disso, Patto (1992, p. 115) discute que a escola e
alguns laudos psicolgicos tm grande poder de convencimento sobre as famlias e as
crianas, "no s porque produzidas num lugar social tido como legtimo para dizer quem so
os mais capazes, como tambm porque vo na direo do slogan liberal segundo o qual
'vencem os mais aptos e os mais esforados"'. Isto , parece que algumas famlias sentem que
so menos aptas por no terem o mesmo nvel de escolaridade que os profissionais psiclogos
ou educadores e acabam "mergulhando num discurso de auto-acusao" (PATTO, ibid.).
Relata uma psicloga:
"Muitas vezes os pais se sentem culpados, acreditando que foi algo que eles fizeram
de errado que resultou numa no aprendizagem da criana ou em seu mau comportamento".
At o momento procuramos descrever o que as psiclogas relataram acerca dos
sentimentos e percepes das famlias e o que estas dizem sobre as dificuldades de
aprendizagem dos filhos. Como apontamos inicialmente, nessa questo referente s famlias,
as respostas das entrevistadas mostraram tambm o que elas pensam dos pais que buscam
atendimento para crianas com queixa escolar. Elaboramos abaixo uma tabela para melhor
visualizar o que aparece nos depoimentos e a freqncia com que as caractersticas dos pais
so apontadas pelas psiclogas:
146
Tabela 5: Relatos das psiclogas sobre as famlias das crianas com queixas escolares
Discurso das psiclogas em relao s
famlias
Freqncia

Os pais so desinformados, no valorizam a
educao ou so analfabetos ou alcolatras,
ou as famlias so pobres e as crianas no
tm estmulo em casa
11
Sentem que as famlias/ querem entregar a
criana para que elas (psiclogas) resolvam o
problema
5
No conseguem colocar limites nos filhos 4
Pais no acompanham atividades da escola,
so ausentes
3
O sintoma problema de aprendizagem
denuncia algo da desestruturao familiar
3
Os pais so impacientes 3
Famlia no se compromete no atendimento
psicolgico
1

O que mais aparece nos relatos condiz com o que Patto (1981) vem discutindo h
tempos que a presena muito marcante da teoria da carncia cultural. Na grande maioria das
respostas, as psiclogas apontaram que as famlias das crianas da escola pblica de bairros
de periferia, por algum motivo, no se dedicam com a devida ateno educao dos filhos,
no sabem estimular as crianas e no conseguem acompanh-las em tarefas escolares. Existe
um estigma de que esses pais no valorizam a educao, so tambm analfabetos, viciados em
bebida e no se preocupam com os filhos. So ilustrativos estes trechos das entrevistas:
147
"As crianas daqui tm um pouco mais de dificuldade, talvez, de se adequar ao
comportamento, nesse caso na escola. Talvez tenha a ver com o prprio nvel de
escolaridade, assim, familiar. Tem muitos pais daqui que so analfabetos, n?. Ento, eu
acho que isso, vamos dizer assim, acaba apresentando um atitude diferenciada dos pais com
relao educao e que acaba repercutindo na criana tambm. Talvez essas crianas no
tenham tanto estmulo com relao escola. Eu acho que, vamos dizer assim, conforme o
bairro, talvez at em funo do nvel de escolaridade dos pais tambm, eu acredito que existe
maior nmero de crianas neste sentido. Talvez famlias com nvel de escolaridade maior
acabem, vamos dizer assim, fazendo com que a criana se engaje mais no seu desempenho".
"A comunidade, de uma forma geral, parece que no d um devido valor do (sic) que
educao, que seja to importante assim, n .
"Fazendo uma leitura da criana como um todo, n, que ela vive num mundo que tem
as questes sociais que dificultam, n. Aqui so crianas muito pobres, desnutridas, crianas
com questes familiares graves e crianas com problemas mais especficos, acho que na
verdade esto todos esses biopsquicos (sic) e social envolvidos".
Nestas falas aparece, como se v, a relao entre a no-aprendizagem da criana e sua
possvel desnutrio e pobreza, o que nos leva a acreditar que h uma tendncia em ressaltar
as caractersticas pessoais dos alunos, bem como sua situao sociocultural, de forma
negativa, logo, responsveis por seus problemas escolares. Coniventes com o discurso da
escola, as psiclogas parecem julgar a criana pobre como inapta, com a explicao de que
no teria condio e estrutura emocional para aprender adequadamente. Nesta pesquisa, nos
itens "O psiclogo e a escola" e "Concepes sobre o problema de aprendizagem", h alguns
relatos em que as entrevistadas consideram que a escola tambm tem parte na produo da
queixa escolar, e fazem referncias relao professor-aluno. Porm, na grande maioria das
falas, a causa da queixa escolar entendida como um problema de mbito emocional, baseada
no psiquismo do indivduo.
148
E assim, os maiores causadores dos problemas de aprendizagem seriam a falta de pr-
requisitos como carncia de estmulos em casa e de assistncia por parte da famlia, sendo
esta geradora de comportamentos prejudiciais ao bom rendimento da criana na escola.
A respeito da desnutrio, mencionada por uma psicloga no depoimento acima,
Moyss & Collares (1996) enfatizam que o discurso de que o fracasso escolar decorrente da
desnutrio um mito e no tem qualquer respaldo cientfico, pois a grande maioria de
crianas que desenvolve desnutrio grave morre antes dos cinco anos, no estando ainda na
escola. As autoras afirmam que as funes intelectuais que poderiam ser comprometidas pela
desnutrio no so pr-requisitos para a alfabetizao, porque ainda no se construram
completamente aos sete anos. Essa concepo foi transformada em um dos preconceitos mais
cristalizados na rea educacional, segundo as autoras.
Nossas entrevistadas relataram sentir que as famlias querem entregar a criana para
que elas cuidem e resolvam o problema, pois no conseguem ou esto muito ansiosas. Fazem
isso acreditando que a psicloga solucionar o problema ou porque no querem assumir sua
parcela de responsabilidade no cuidado com as crianas. Nas palavras das entrevistadas:
"Quer dizer, agora eles acharam um local em que eles podem, tipo, depositar: eu
quero depositar meu filho pra cuidar dele, resolver esse problema".
"Eles trazem muito isso, ansiedade, querendo entregar pra psicloga o problema, pro
psiclogo resolver o problema pra eles, n, uma coisa de transferncia tambm".
"Sinto que a famlia quer que a criana estude e se saia bem na escola e acreditam
que o psiclogo solucionar o problema da criana".
As psiclogas relatam ainda os casos de pais que no conseguem colocar limites nos
filhos. Descreveram que, por vezes, as crianas fazem o que querem, no tm horrio para
estudar, so desobedientes, e esse comportamento tambm apresentado na escola, j que os
149
pais acabam isentando-se de suas responsabilidades e transferindo-as para a escola. Observa
uma psicloga: "A criana, se for pra escola j destratada, j sem limite, a escola realmente
no vai dar conta disso, que a escola tem outras obrigaes".
Questes como separao dos pais, alcoolismo, brigas, como tambm dificuldades
financeiras das famlias, em que crianas no se alimentam adequadamente, no possuem
objetos escolares e uma residncia digna, so aspectos citados pelos psiclogos como
agravantes ao bom rendimento escolar, e o problema de aprendizagem seria um sintoma que
denuncia a falta de estrutura familiar. Para esta psicloga:
"Tem muitos casos que tm a ver com a situao familiar, com a separao do casal,
com as brigas, e que atingem as crianas emocionalmente e ento no conseguem aprender".
Para algumas psiclogas, a famlia no tem a devida pacincia para acompanhar as
tarefas e auxiliar os filhos no cotidiano escolar. E outras vezes oferecido o atendimento
psicolgico, mas os pais no comparecem, no levam as crianas, no se comprometem. Uma
psicloga contou:
"Ento ela [a me] faz esse processo, assim, de ida e vinda, de entrada e abandono,
de querer e no querer, muito ambguo, n. Na verdade, no tem comprometimento da
famlia".
Essa afirmao demonstra que o preconceito em relao famlia ainda muito forte,
e nos remete ao que Moyss & Collares (1996) e Patto (1992) discutem: que esses
preconceitos sobre a criana pobre e sua famlia servem para camuflar questes sociais,
pedaggicas e culturais. No livro "Preconceitos no cotidiano escolar", Moyss & Collares (op.
cit.) apresentam opinies de diversos profissionais (como mdicos, psiclogos,
fonoaudilogos, diretores de escola e professores) acerca dos motivos que levam as crianas a
150
no aprender. Essas falas so extremamente parecidas, no sentido de que revelam, no
preconceito que as perpassa, um desconhecimento em relao s reais causas do fracasso
escolar.
Verificamos em nossa pesquisa uma grande semelhana entre os relatos das psiclogas
e os dos sujeitos do estudo de Moyss & Collares: uma viso equivocada das dificuldades de
aprendizagem, do contexto em que estas ocorrem e das relaes entre famlia e escola.
A escola muitas vezes busca um ideal de famlias, identificadas por Patto (1992) como
aquelas que colaboram com o estabelecimento de ensino atravs de prestao de servios e
contribuies financeiras, que ensinam e acompanham as tarefas escolares dos filhos, que
comparecem s reunies e, o mais importante, que no reclamam ou reivindicam. Sendo
assim, as que fogem a estas expectativas so duramente julgadas, estigmatizadas, rotuladas,
por meio de um discurso preconceituoso e moralista.
O psiclogo pode compactuar com estas prticas ou, ao contrrio, pode agir de forma
diversa, na medida em que o seu olhar para as famlias seja no sentido de buscar conhec-las
efetivamente em suas singularidades, necessidades e desejos. Alm de lev-las
conscientizao de que so cidads e que dessa forma que precisam se relacionar com a
escola de seus filhos, ou seja, entendendo que a escolarizao um direito e que a escola deve
buscar cumprir da melhor forma a sua funo educativa, em parceira com a famlia.
H- Condies de trabalho
Quando questionadas sobre as condies de trabalho nos ambulatrios, a maioria das
entrevistadas (9) alegou a falta de materiais para atendimento de crianas, como papel, lpis
de cor, jogos, tintas, brinquedos e testes psicolgicos. As psiclogas acreditam que possuem
autonomia no trabalho, pois elas mesmas ficam com suas agendas, ou seja, recebem a
151
demanda em seus acolhimentos e decidem quando os pacientes devem retornar e/ou para onde
encaminh-los. Entretanto, acham que, apesar desta possibilidade de decidir suas aes, no
possuem as condies necessrias para o atendimento da clientela com problemas de
aprendizagem:
"Ns no temos estrutura pra trabalhar o dficit de aprendizagem aqui, no. Ns no
trabalhamos nada de psicopedagogia, na verdade no temos material para isso".
Algumas disseram no ter tempo para atender e fazer uma avaliao dessas crianas,
pois a prioridade atender os casos graves, neurticos graves e psicticos. Uma psicloga
entende que a demanda precisaria ser atendida, mas que impedida pela questo da prioridade
e do grande nmero de pessoas que procuram o servio:
"O que eu enfrento assim: como ns temos que atender muita gente, e nos passado
para atender casos graves, ento quando surge uma criana, voc pode at querer atender
esta criana, fazer um trabalho mais prolongado, mas te falta tempo para isso. Aqui, ns
temos que fazer aquele atendimento breve, atender um nmero maior possvel de pessoas, em
modelo breve de atendimento, e ento a gente fica com esta falta".
H outros relatos em que as psiclogas dizem fazer atendimentos breves para dar
conta da demanda que procura o servio. Uma entrevistada explica que orientada pela
coordenao no atender as crianas, mas segundo ela "acho que se for caso para
atendimento, se o problema for clnico e se tiver vaga, no recuso atendimento".
Este depoimento remete ciso discutida anteriormente, necessidade de separar o
que da clnica e o que da escola. O primeiro caso para o ambulatrio, e o segundo para o
psicopedagogo ou para a escola resolver.
Cinco psiclogas apontaram que se sentem muito isoladas no ambulatrio, que no h
reunies para discusso de casos, no h superviso e tambm faltam indicaes de leituras,
152
estudos e bibliografias sobre os problemas de aprendizagem. Outra diz que h uma
coordenao de Distrital, mas que a coordenadora fica grande parte do tempo por conta dos
CAPS (Centro de Ateno Psicossocial) e no promove encontros que possibilitem aos
profissionais dos ambulatrios conversar sobre casos e trocar idias. Nos ambulatrios onde
h dois psiclogos a situao parece ser mais tranqila, na medida em que possvel
compartilhar experincias.
Ocorrem tambm reclamaes sobre a estrutura fsica das salas, a falta de espao e/ou
sua inadequao. Essa realidade, discutida no item referente s salas de atendimento (A.2), foi
constatada em algumas salas, onde o espao realmente precrio para o atendimento no s
de crianas, como de qualquer pessoa que esteja necessitando de algum tipo de auxlio na rea
da sade, devido falta de privacidade e de espao adequado. Muitas vezes as salas so
adaptadas em corredores, onde outros funcionrios entram interrompendo o atendimento
psicolgico. O barulho externo penetra nessas salas de tal forma que se pode ouvir o que
acontece do lado de fora e vice-versa, comprometendo o sigilo e a privacidade do profissional
e do cliente.
Uma das entrevistadas acredita que a formao do psiclogo deveria ser mais ampla,
relatando que no estudou na faculdade a respeito do servio pblico e encontrou dificuldades
na prtica, ao ingressar no ambulatrio. Cinco entrevistadas enfatizaram a necessidade de que
na rede pblica do municpio exista um lugar especfico para onde encaminhar as crianas
com queixas escolares, pois entendem que estas precisam de atendimento, mas que o
ambulatrio no esse lugar. Por razes diversas razes consideram que no possvel
atender as crianas nos ambulatrios, tais como: a estrutura fsica inadequada, a falta de
materiais, a priorizao dos casos graves e devido a suas prprias dificuldades decorrentes de
uma formao que no lhes deu suporte para oferecer estes atendimentos. Relataram que
153
gostariam que o Setor de Psicopedagogia fosse reaberto, "pois quando ele existia dava uma
boa resolutividade ao municpio".
Para esclarecer a recorrncia na referncia a este Setor nas falas das entrevistadas,
cabe descrev-lo. Existia no municpio de Uberlndia um projeto denominado Setor de
Psicopedagogia
13
, que atendia crianas com queixas escolares, e que funcionou no perodo de
1995 a 2002. Era composto por uma equipe de quatro psiclogas que atendiam as crianas de
seis a doze anos encaminhadas pelos ambulatrios de Sade Mental. Segundo relato de uma
psicloga que l trabalhava, a equipe realizava avaliaes com as crianas para averiguar se
necessitavam de atendimento. Utilizavam, nos procedimentos avaliativos com as crianas,
testes projetivos, avaliao de nmeros, do raciocnio lgico, da leitura e da escrita. Com a
famlia, realizavam a entrevista de anamnese e, quando julgavam necessrio, iam s escolas
para discutir casos. Mas que no conseguiam ir s escolas em todos os casos, devido ao
grande nmero de crianas atendidas. Consideram, contudo, que o ideal seria ir em todas as
escolas. Para a psicloga que nos relata o trabalho do Setor de Psicopedagogia, os problemas
das crianas advinham em grande parte de dificuldades de ensinagem (sic); ela sentia que a
dificuldade de aprendizagem estava diretamente relacionada escola. Assim, eram realizadas
palestras nas escolas para as equipes de educadores, com finalidade preventiva, discutindo-se
diversos temas ligados aprendizagem e ao desenvolvimento infantil.
A psicloga explica que o Setor de Psicopedagogia foi fechado porque, naquele
momento, os projetos de Sade Mental estavam voltados para as discusses relativas ao
atendimento dos portadores de sofrimento mental considerado grave e para a implantao dos
Centros de Ateno Psicossocial. Alm disso, a coordenao de Sade Mental, naquela poca,


7 Essas informaes foram fornecidas por uma psicloga que trabalhava nesse projeto, com quem tivemos uma
conversa informal, durante a qual obtivemos as informaes aqui apresentadas.
154
entendia que a demanda de crianas com queixas escolares no deveria ser de
responsabilidade da Secretaria de Sade, e sim, da Secretaria de Educao.
Na avaliao da psicloga, quando o Setor de Psicopedagogia foi fechado, os
ambulatrios ficaram muito confusos, j que anteriormente no atendiam a esta demanda,
porque encaminhavam tais casos para esse Setor. Vrias discusses foram realizadas na
poca, em fruns da infncia e adolescncia, mas at o momento a Secretaria de Educao
no conseguiu implantar um servio para atender essas crianas, e as escolas continuam
encaminhando-as para os ambulatrios, acreditando que so casos para os psiclogos
resolverem.
Assim, no h uma parceria entre a Educao e a Sade para refletirem sobre
alternativas em que possam auxiliar essas crianas, que ficam perambulando de um lugar para
outro sem ser efetivamente ser atendidas, ou so atendidas inadequadamente .
As psiclogas tm razo, de certa forma, quando justificam a impossibilidade de
atendimento das queixas escolares porque o objetivo dos ambulatrios no esse. Entretanto,
isso no justifica a falta de entendimento a respeito dessa demanda; tal compreenso, se
existisse, possibilitaria uma conduo diferente nos acolhimentos e o imprescindvel contato
com a escola para esclarecimentos acerca da situao da criana.
As insatisfaes das psiclogas entrevistadas refletem esse desencontro entre
resolues dos rgos pblicos de Sade e Educao, que gerou uma demanda nmade, que
no encontra um espao para ser atendida. Por trs disso podemos perceber uma falta de
compreenso acerca da produo das queixas escolares e uma ausncia de mobilizao dos
profissionais envolvidos com essa questo para que haja mudanas nesse panorama que s
tende a aumentar a demanda indevidamente encaminhada aos ambulatrios por falta de
melhores opes.
155
7- O QUE OS PRONTURIOS NOS CONTAM
... a vida dialgica por natureza. Viver significa
participar de um dilogo, interrogar, escutar,
responder, concordar etc .
Bakhtin
Para o levantamento de maiores informaes sobre as crianas que chegam ao
ambulatrio de Psicologia com queixas escolares, propusemo-nos a buscar nos pronturios
das Unidades estes dados, porm esta tornou-se uma tarefa difcil, pois encontramos poucas
anotaes e uma forte resistncia por parte de alguns participantes da pesquisa em mostr-los.
Das 12 unidades visitadas, conseguimos ter acesso aos pronturios em oito delas. Todas as
entrevistadas relataram que tm muita dificuldade para escrever nos pronturios, justificando
que a demanda muito alta e que grande parte dos atendimentos acontece em grupos,
tornando-se complicada esta tarefa de registrar tudo o que ocorre nos atendimentos.
Cada usurio que procura um servio do SUS possui um pronturio nico, da Unidade,
com anotaes de todos profissionais que o atenderam. Os pronturios so guardados numa
sala coordenada pelo servio administrativo. As pessoas que procuram o servio de sade
mental so atendidas primeiramente no acolhimento com o psiclogo. Nesse momento, este
profissional avalia, ouve a queixa e marca os retornos dos clientes, a insero dos mesmos em
alguma modalidade de atendimento, ou faz encaminhamentos se julgar necessrio. Dessa
forma, o psiclogo no conta com o servio administrativo para marcar os horrios dos
usurios, pois esta agenda fica em suas mos e, assim, no h um funcionrio que conduza os
pronturios s salas de sade mental, como ocorre em outros setores, como o mdico, por
exemplo, em que a listagem dos pacientes a serem consultados fica com o auxiliar
administrativo. Este um dos motivos citados pelas entrevistadas para no fazer os registros
nos pronturios, pois necessrio que elas mesmas busquem as pastas para preench-las; e
156
como realizam vrios atendimentos no dia, isto se torna um aspecto dificultador da tarefa, at
mesmo invivel no cotidiano do ambulatrio.
Neste sentido, algumas psiclogas guardam em seu prprio armrio, em suas salas, as
anotaes acerca das pessoas que atendem ou que procuram atendimento. Umas escrevem em
folhas de evoluo clnica e aps o trabalho anexam-nas no pronturio geral da unidade, ou
deixam-nas em pastas suspensas, separadas por categorias de atendimento, por exemplo,
individual ou grupo. Outras, ainda, possuem cadernos para registrar os acolhimentos.
Outro aspecto que dificultou nossa investigao foi o fato de que em diversas unidades
houve mudanas de profissionais, e os que estavam presentes no momento da entrevista no
tinham acesso aos pronturios do psiclogo que ali trabalhava anteriormente. Na unidade em
que tivemos acesso a um maior nmero de pronturios, a psicloga estava no local h dez
anos e mostrou-nos todas as anotaes que constavam de seu arquivo.
Como explicitamos no captulo cinco, para facilitar a construo dos dados, utilizamos
uma tabela (ver apndice E) que nos orientava com relao delimitao das informaes que
necessitaramos buscar nas anotaes das psiclogas. Os pronturios que pudemos verificar
abarcaram o perodo de 2000 a 2004 e, com a ajuda das auxiliares de pesquisa, conseguimos
investigar 235 fichas e/ou pronturios correspondentes ao nmero de crianas com queixas
escolares que procuraram o setor, que foram atendidas ou no ou (em menor quantidade) que
estavam em atendimento na poca. A faixa etria dessas crianas era em mdia de cinco a
treze anos.
Acreditamos que, em primeiro lugar, precisamos apresentar um dado importante para
esta anlise, que diz respeito forma como as crianas chegam ao setor, sua procedncia,
quais instncias as encaminham. Constatamos nos pronturios o que os psiclogos relataram
na entrevista: a grande maioria dos encaminhamentos feita pelas escolas; em segundo lugar,
por pediatras; alguns por neurologistas e outros mdicos; em menor nmero por escolas de
157
ensino especial e outros especialistas como fonoaudilogos, assistentes sociais, e tambm pelo
Conselho Tutelar. Vrios pronturios pronturios, porm, no apresentam essa informao.
Para realizar as anlises dos dados encontrados, seguimos as colunas da tabela que
elaboramos (ver apndice E). Na primeira coluna, colocamos um item que encontramos nos
pronturios diz respeito Classificao de Transtornos Mentais (CID-10). Verificamos que
em trs das oito Unidades em que tivemos contato com os pronturios no consta o CID das
crianas. O restante, na maioria das vezes, apresenta o CID correspondente ao F81, que
condiz com os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares. Segundo
o CID-10 (1993, p. 237), este diagnstico compreende "grupos de transtornos manifestados
por comprometimentos especficos e significativos no aprendizado das habilidades escolares".
O F99 tambm foi encontrado em alguns pronturios e significa "Transtorno mental, sem
outra especificao". Este diagnstico utilizado quando o profissional est ainda em fase de
avaliao do caso e tem dvidas quanto ao diagnstico e nenhum outro cdigo da CID-10 no
momento contempla o caso.
A queixa explicitada na segunda coluna corresponde percepo dos psiclogos sobre
o que a famlia ou o responsvel relata, ou o que descrito nos encaminhamentos e/ou
aspectos observados na avaliao e no contato com a criana. A expresso "criana com
dificuldade de aprendizagem" a mais usada como queixa (66 vezes citada), isto , a queixa
est diretamente relacionada ao aprender, escola. Outras queixas apontadas, que ao nosso
ver relacionam-se com os de problemas na aprendizagem, so encontradas nos seguintes
termos:

dificuldades na leitura e escrita: termos muito utilizados (63 citaes), descrevem: "troca
e/ou omite letras", "no sabe ler", "no escreve", "no faz cpias", "no acompanha os
colegas na leitura", "no reconhece letras", "gagueja ao ler".

Problemas com a matemtica: "no sabe fazer contas", "no reconhece nmeros".
158

Dificuldades de ateno, concentrao: amplamente mencionadas (40 vezes apontados
como queixas), relatam: "no concentra-se nas tarefas", "no presta ateno", "
avoado".

Repetncia: tambm aparece bastante, 42 vezes nos pronturios. "repetiu a 1 srie vrias
vezes, "histria de repetncia".

Problemas no desenvolvimento: "criana tem raciocnio lento", " regredida para a
idade", "criana no acompanha os colegas".

Problemas de memorizao: "esquece tudo", "no memoriza", "no grava as coisas".
Os problemas ligados ao comportamento dentro da escola destacam-se, aps os
problemas de aprendizagem, como os mais citados como queixa. Esto agrupados nas
categorias descritas abaixo:

Agressividade: expresso usada por 49 vezes e ainda "criana bate nos colegas", "
agressivo".

Desobedincia s regras: "criana no tem limites", " desobediente", "no segue s
regras", " indisciplinado", "quer chamar ateno", " rebelde", " teimoso", "brinca o
tempo todo".

Hiperatividade: "criana hiperativa", "no pra quieta", "criana agitada".

Nervosismo, irritao: "nervoso", "grita com os colegas", "criana estressada".

Distrbio do comportamento: "tem algum distrbio no comportamento", "comportamento
alterado".
159

Desinteresse pela escola: "no gosta de estudar", "no quer estudar", " desanimado",
"no interessa pelos estudos"(sic), "desmotivado", "foge da escola", "chora, no quer
ficar na escola".

Lentido, preguia: " lento", "tem preguia de fazer tarefas", " preguioso".

Problemas com a avaliao: "tira notas ruins", "no presta ateno nas provas", "tem
medo das provas".

Timidez: "criana calada", "quieta", "no conversa com a professora e com os colegas",
"muito tmida", "insegura", "tem baixa auto-estima", " vergonhosa".
Um terceiro grupo de queixas refere-se s dificuldades de relacionamento interpessoal
na escola:

Problemas com a professora: "a professora muito rgida", "sente medo da professora",
"no obedece a professora".

Problemas com os colegas: "no respeita os colegas", "briga com a turma".
Problemas na famlia tambm aparecem como queixa, sendo descritos como:
"problemas familiares", "pais agressivos", "pai alcolatra", "separao dos pais", entre
outros.
Aps a apresentao dos grupos de queixas constantes dos pronturios, no tpico
seguinte analisamos esses dados com maior profundidade.
160
A- Consider aes a par t ir dos encaminhament os, do diagnst ico (CI D) e das
queixas explicitadas
O diagnstico F81 aponta uma doena, um transtorno que se revela em uma
"perturbao" da criana no processo de escolarizao. Ou seja, o problema est localizado no
indivduo, ele responsvel por esse "sintoma", classificado como possuidor de um distrbio,
e precisa de tratamento especfico. Com o emprego desse rtulo, o profissional de sade
compactua com o pensamento preconceituoso, muitas vezes originado na escola, que se isenta
de sua responsabilidade pedaggica e social.
Os encaminhamentos so na maioria das vezes feitos pelas escolas, o que confirma o
relato dos psiclogos nas entrevistas e o que outras pesquisas j averiguaram ( PATTO, 1991;
SOUZA, 1996; MOYSS & COLLARES, 1992). Nesta pesquisa constatamos que em alguns
pronturios este encaminhamento est anexado folha de evoluo clnica, na qual h
anotaes sobre a criana. Em algumas unidades est registrado que ela foi encaminhada pela
escola, mas este documento no se encontra na pasta. Cabe esclarecer que algumas psiclogas
colocam todos os encaminhamentos em um nico local, em uma pasta suspensa em seu
armrio, na qual estes ficam arquivados. Hipotetizamos que essa forma de organizao se
deve ao fato de terem dificuldades para acessar o pronturio geral de cada pessoa que procura
o servio. Os encaminhamentos que pudemos olhar, observamos que so em grande parte
feitos em papel timbrado da escola, com um pequeno resumo sobre a criana e solicitam
avaliao psicolgica e atendimento.
Aquino (1997, p. 93) diz que no momento em que o aluno encaminhado para
especialistas como o psiclogo, devido a uma dificuldade de ordem cognitiva, emocional ou
comportamental, "est-se pedindo explicitamente para que um profissional externo s relaes
161
escolares, e portanto ausente delas, d conta do enfrentamento de um quadro sintomtico
cujas causas remetem interioridade mesma do cotidiano escolar".
Nessa perspectiva, h um desejo de que esta criana seja atendida de forma isolada, o
que para Aquino (ibid.) significa que "o sintoma nunca desaparecer por completo, pois no
se trata, a nosso ver, de uma disfuno individual (orgnica, psicolgica e/ou social), mas do
efeito de uma trama cujas razes so intransferivelmente institucionais".
No entanto, na maioria das vezes, as relaes no mbito escolar no so questionadas,
embora o alto nmero de encaminhamentos revele que a escola est pedindo ajuda, pois no
sabe o que fazer com estas crianas. evidente que h uma dificuldade no processo de
escolarizao, entraves para ensinar esse aluno, principalmente em relao alfabetizao,
pois a faixa etria mais freqentemente encontrada nos pronturios refere-se aos primeiros
anos do ensino fundamental, momento em que a prioridade a aprendizagem da leitura e da
escrita. Outro dado importante diz respeito ao alto nmero de repetncias, justificada em
termos como: dificuldade de leitura e escrita, amplamente utilizados como queixas. Souza
(1996, p. 184) relata que na grande maioria as queixas so atribudas s crianas "so elas que
trocam letras, no aprendem, brigam com os colegas, desobedecem muito, no sabem se
defender ou se defendem at demais".
preciso questionar a compreenso dos professores a respeito do processo de
aprendizagem da leitura e escrita. Ao lado disso, necessrio investigar se no est havendo
uma idealizao destas crianas, quais so as expectativas dos educadores, quais as suas
concepes sobre o "erro" inserido no processo de alfabetizao. Tais consideraes tm a ver
com a formao de professores, pois os mesmos parecem desconhecer o que Ferreiro (apud
AZENHA, 2003) discute a respeito das hipteses que a criana elabora sobre a leitura e a
escrita, conceitos bsicos para entender a natureza do processo de aprendizagem da lngua
escrita que muitas vezes ainda so desconhecidos ou pouco compreendidos pelos docentes.
162
Termos como dificuldade de ateno e de concentrao so tambm bastante
encontrados nos encaminhamentos, ou seja, a criana desatenta e no consegue concentrar-
se nas aulas. Esta uma queixa das escolas que, dentre outras alegaes considerada como
"dficit" dos alunos, que por isso precisam de atendimento psicolgico. Mas a escola no
coloca a possibilidade de que sua metodologia que talvez possa ser desinteressante ou
mecanicista/repetitiva, e que o aluno, por falta de motivao, torna-se desatento s aulas.
Muitas vezes a criana j rotulada como aquela que no aprende, desacreditada pelo
professor, pode manter uma postura distante, como uma defesa para no entrar em contato
com aquilo que acredita no conseguir realizar da forma que esperada pela escola,
conformando-se com o rtulo de fracasso.
Nos aspectos ligados a problemas de atitude destaca-se a queixa quanto
agressividade. Na maioria das vezes, o termo relatado : "criana agressiva". Aes agressivas
fazem parte da desobedincia s regras, tem-se a classificao de crianas hiperativas, que no
ficam quietas, e aquelas consideradas nervosas. Essas caractersticas apontadas como queixa
escolar do a idia que elas se referem exclusivamente personalidade das crianas e no ao
movimento de suas relaes construdas no contexto escolar.
Os comportamentos agressivos nos levam hiptese de que essas crianas estejam
expressando oposies a determinados procedimentos disciplinares que perpassam a conduta
da instituio escolar. A respeito disso, Focault (1987) explicita a rigidez e controle da escola,
que vo desde a sua organizao espacial, at o engessamento dos corpos dos indivduos. A
forma como os alunos so distribudos nas salas, por meio da ordenao em fila, define e
restringe o movimento dos corpos, o rigor do tempo nas atividades, o ritmo coletivo e
obrigatrio so aspectos citados pelo autor que evidenciam o carter controlador dessa
instituio, muitas vezes incompatvel com o desenvolvimento infantil.
163
Como vimos a respeito dos psicodiagnsticos utilizados, o psiclogo que recebe a
criana e que escuta dos pais ou l nos encaminhamentos da escola que ela agressiva,
hiperativa, geralmente tende recorrer a hipteses relacionadas ao mundo interno dessa criana
e na sua relao com os pais e demais familiares, at mesmo porque sua formao tem sido
essencialmente clnica, como mostraram as entrevistas. Souza (1996, p. 192) considera que
"se investiga o 'ser agressivo' e no a manifestao de sua agressividade em uma determinada
situao e/ou relao". O que, ao nosso ver, novamente vai ao encontro das concepes da
escola.
O suposto desinteresse pela escola, assim como a suposta lentido e preguia podem
ser sinais da falta de interesse por aquilo que a escola est propondo. Nesse sentido, Souza
(1996, p. 193) argumenta que:
a crena em que a memorizao, o ritmo e a coordenao motora sejam o
cerne do aprendizado da leitura e da escrita protagonizam metodologias de
ensino que desprezam a curiosidade, o interesse e o questionamento infantis,
enfatizando o aprendizado da lngua como algo mecnico, pouco reflexivo.
Os problemas relatados sobre as provas aplicadas pela escola apontam um sentimento
de medo, de insegurana e de hostilidade de algumas crianas. Torna-se necessrio, portanto,
questionar a forma como as avaliaes tm sido realizadas e o porqu de serem to temidas
pelos alunos.
Sousa (1997) discute que as avaliaes tm assumido carter essencialmente
classificatrio, na medida em que procuram apontar as diferenas das pessoas, tornando-se
instrumento de excluso e controle de comportamento. Para a autora, os erros deveriam ser
condio para o crescimento da criana e aprimoramento do ensino, e apoio aprendizagem,
e no meio de punio e imposio do poder do educador em relao ao aluno. Sousa (op. cit,
p. 130) considera que "a avaliao como instrumento usado para a discriminao torna-se
improdutiva pedagogicamente e injusta socialmente".
164
Problemas de relacionamento com professores tambm so descritos como queixas
pelos psiclogos. So relatos de professoras rgidas e de crianas que tm receio de estar com
estes educadores. Este dado no foi possvel aprofundar porque no tnhamos muitas
informaes acerca do que realmente pode ter acontecido nesses casos, se foi a famlia que
fez o relato ou se foi a escola que descreveu esta queixa. De qualquer forma, nesses casos, a
relao entre professor e aluno provavelmente est comprometida e possivelmente constitui
algo que interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem. Como no h uma
parceria, as relaes so regidas pela demonstrao do poder do educador. E talvez por estes
motivos o aluno seja visto como aquele que no respeita o professor e que no lhe obedece,
isto , no aceita as regras impostas.
Tambm fazem parte das queixas os problemas com a famlia mas, da mesma forma
que nos problemas com os professores, as anotaes dos psiclogos no revelam se a
informao foi relatada pela famlia ou descrita nos encaminhamentos, ou ainda se o
psiclogo escreveu suas percepes devido observao e avaliao. Contudo, podemos
afirmar que a desestruturao familiar apontada pelos profissionais como aspecto que se
relaciona s dificuldades de aprendizagem dos filhos. Nas entrevistas, os psiclogos disseram
que algumas famlias se culpam, achando que fizeram algo errado que levou a um no
aprendizado da criana. Por outro lado, forte a concepo das psiclogas, como
averiguamos nas entrevistas, em acreditar que os pais so desinformados, alcolatras, e que as
famlias pobres no se interessam pela escola; e sendo assim, nesse raciocnio linear e
simplista, as crianas possuem problemas de aprendizagem. Segundo pesquisa de Moyss e
Collares (1996), h tambm um discurso dos professores que culpabilizam maciamente as
famlias dos alunos pelo fracasso escolar das crianas e estas passam a acreditar que so
realmente culpadas.
165
B- Avaliao psicolgica, at endiment os of er ecidos, encaminhament os r ealizados e
outros atendimentos
So poucas as anotaes nos pronturios a respeito dos procedimentos avaliativos. Na
maioria deles esto descritos o CID, a queixa, a instituio ou profissional que encaminhou, a
modalidade de atendimento, quando oferecido, e o encaminhamento externo realizado.
Quanto s avaliaes propriamente ditas, no h muitos registros.
Contudo, naqueles que pudemos olhar, constatamos que em grande parte feita uma
anamnese com a me, e com a criana o uso de desenhos e jogos. Essa avaliao ocupa de
uma a trs sesses. No foi possvel descrever se os desenhos so empregados como testes ou
como ttica para estabelecer um vnculo com a criana ou, ainda, com outra finalidade,
porque essas informaes no constam nos pronturios: como dissemos anteriormente, os
relatos so muito sucintos. Em apenas uma unidade encontramos descries do uso de testes
projetivos (HTP, CAT) e de inteligncia - nestes, elabora-se um relatrio em que a criana
descrita em aspectos como fantasias, medos, relaes familiares - e de desenvolvimento,
raciocnio e memria. Encontramos um pronturio em que a psicloga relata ter ido escola
conversar com a professora e supervisora, mas no h maiores detalhes sobre esse contato.
Podemos inferir, pelos relatos das entrevistas, em que as psiclogas queixam-se de
que falta material para trabalharem, citando inclusive os testes acima referidos, que a
utilizao dos desenhos provavelmente tem um cunho de medida, seja intelectualmente e/ou
afetivamente. Os pronturios confirmam tambm que as relaes da criana com a escola no
so abordadas, conforme foi relatado pelas psiclogas nas entrevistas.
Quanto aos atendimentos oferecidos, na maioria dos pronturios encontra-se a
informao de que as famlias so encaminhadas para grupos de orientao a pais. No perodo
em que funcionava o Setor de Psicopedagogia, consta nos pronturios que um grande nmero
166
de crianas foi encaminhada para l. Das oito unidades em que investigamos os pronturios,
uma delas descreve atendimento de psicoterapia em grupo e individual, e outras trs, alguns
atendimentos individuais.
Como encaminhamento externo, aps o fechamento do Setor de Psicopedagogia,
verificamos alguns dirigidos para escolas regulares e de ensino especial, para aulas de reforo
na prpria escola da criana, ou para aulas particulares, alm dos encaminhamentos para
outros especialistas, como fonoaudilogos, neurologistas e um para psiquiatra. H tambm
encaminhamentos para a clnica-escola do Curso de Psicologia da Universidade Federal de
Uberlndia.
Conforme relato das psiclogas nas entrevistas, h diversas solicitaes para que o
Setor de Psicopedagogia seja reaberto, pois conseguia atender toda a clientela que atualmente
fica sem atendimento, uma vez que o ambulatrio prioriza outra demanda, os casos mais
graves, de psicose ou neurose grave. Os pronturios confirmam tambm que o tratamento
oferecido est voltado na maioria das vezes para as famlias, em grupos de orientao, o que
nos remete concepo de algumas entrevistadas de que as famlias das crianas com queixas
escolares no possuem estrutura para que a criana se desenvolva e talvez por isto necessitem
de orientao.
Como apontamos na ltima coluna da tabela (ver tabela no apndice E) propusemo-
nos investigar tambm quais os outros atendimentos que essas crianas obtiveram na unidade
de sade. No conseguimos muitas informaes a esse respeito, pois, como j dissemos,
grande parte dos pronturios a que tivemos acesso eram internos, constavam de anotaes
realizadas das salas das psiclogas, sendo que poucos pronturios gerais estiveram
disponveis para a pesquisa. De qualquer forma, constatamos que algumas crianas, alm do
contato com a psicloga, estiveram em neurologistas e pediatras ou foram encaminhadas a
estes especialistas. O que hipotetizamos que muitas dessas crianas vo ao neurologista para
167
investigao orgnica, no sentido de que problemas do Sistema Nervoso Central sejam
apontados como causa dos problemas de aprendizagem. Questionamentos sobre esse tipo de
conduta so realizados por Moyss e Collares (1992), que descrevem a tentativa de aplicar
modelos biolgicos aos fenmenos sociais, buscando nessa perspectiva reduzir os problemas
de escolarizao a falhas orgnicas. Para as autoras, "as circunstncias sociais teriam
influncia mnima, isentando-se de responsabilidades o sistema sociopoltico e cada um de
seus integrantes" (p. 39). O indivduo, nessa perspectiva, seria responsvel por sua condio
de vida, e esta justificada por um distrbio ou doena que ele possui. Em decorrncia disso,
diversas expresses so utilizadas por vrios profissionais para comprovar o problema da
criana (hiperatividade, dficit de ateno, distrbio de aprendizagem, entre outros),
apontando doenas que patologizam o espao escolar, repercutindo negativamente sobre as
crianas e denunciando a precria formao desses profissionais.
168
8- CONSIDERAES FINAIS
No se deve nunca esgotar de tal modo um assunto,
que no deixe ao leitor nada a fazer. No se trata de
fazer ler, mas de fazer pensar.
Montesquieu
Este trabalho de pesquisa procurou responder seguinte questo: como os psiclogos
dos ambulatrios da rede pblica lidam com a demanda de crianas com queixas escolares
que procuram o setor?
Nas anlises das entrevistas e dos registros dos pronturios, encontramos aspectos
semelhantes aos dados obtidos por Souza (1996) em sua pesquisa, no sentido de que as
concepes sobre a queixa escolar ainda esto vinculadas a uma leitura psicologizante e que
patologiza o processo de escolarizao. Isso leva a concluir que essas concepes so
desencadeadas por uma rede de fatores que inicia na prpria formao dos psiclogos que se
tornam docentes. E a rede se estende com a transmisso desses conhecimentos para seus
alunos, e desse modo, tm-se na atualidade atuaes e prticas cotidianas geradas por esta
formao.
Percebemos nas entrevistas que uma viso que tenta considerar os determinantes
scio-histricos da queixa escolar, as relaes entre os aspectos da intra e intersubjetividade,
porm observa-se uma certa dificuldade em amarrar estes conceitos com a prtica. As
psiclogas entrevistadas nesta pesquisa enfatizam que sua formao no lhes ofereceu
suporte para o atendimento de crianas com queixas escolares, bem como para o servio em
sade pblica. Parece que o problema no est somente na graduao, mas tambm na ps-
graduao, em particular nos cursos de especializao, haja vista que grande parte das
entrevistadas especializou-se em psicopedagogia. Isto nos faz pensar que novamente a
questo estaria na formao dos docentes, que se restringe a concepes no crticas e a-
169
histricas, que preconizam um indivduo essencialmente abstrato. Por outro lado, a tentativa
das psiclogas de esboar explicaes mais contextualizadas sobre a queixa escolar sinaliza
que talvez tenham tido contato com a literatura mais crtica, mas que no conseguiram
apreend-la por motivos que escapam a este estudo.
Maluf (1994) faz questionamentos a respeito dos cursos de psicologia e suas
articulaes entre teoria e prtica. A autora considera que:
preciso oferecer aos futuros psiclogos uma formao que os habilite a
reconhecer a interao entre os dados da natureza e os dados da cultura, que
constitutiva de seu objeto de estudo; que lhes possibilite compreender que
as diferenas de comportamento no se explicam s pelas diferenas
individuais, mas pelo par meio social/sujeito (MALUF, op. cit, p. 194).
Desse modo, atribuir queixa escolar um carter essencialmente psicolgico,
desconsiderando as influncias do contexto escolar e as relaes de ensino e aprendizagem,
revela uma falha na formao profissional, que deveria oferecer subsdios para se refletir
sobre a questo do fracasso escolar de forma critica, problematizando as complexas vivncias
no mbito da vida escolar. A respeito disso, Checchia e Souza ( 2003, p. 126) enfatizam que
Os pressupostos que embasam a ao psicolgica em uma abordagem crtica
frente queixa escolar compreendem os seguintes elementos: compromisso
com a luta por uma escola democrtica e com a realidade social; ruptura
epistemolgica relativa viso adaptacionista de psicologia e construo de
uma prxis psicolgica frente queixa escolar.
Souza (1996) considera que a expresso "problemas de aprendizagem" traz o eixo de
compreenso ou para a explicao do fracasso escolar referente ao psiquismo e ao
desenvolvimento do indivduo, ou para os aspectos pedaggicos, o que denota uma ciso
entre a esfera individual (subjetividade) e social (realidade social), ciso to marcada no
discurso das nossas entrevistadas!
Concordamos com a autora quando ressalta que o que devemos analisar no so os
"problemas de aprendizagem", mas, sim, o "processo de escolarizao". Em suas palavras:
170
A concepo terica que nos permite analisar o processo de escolarizao e
no os problemas de aprendizagem desloca o eixo da anlise do indivduo
para a escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas,
pedaggicas que se fazem presentes e constituem o dia a dia escolar. Ou
seja, os aspectos psicolgicos so parte do complexo universo da escola,
encontrando-se imbricados nas mltiplas relaes que se estabelecem no
processo pedaggico e institucional nela presentes (SOUZA, 1996, p. 229).
Auxiliar no rompimento da produo do fracasso escolar significa contemplar todos os
fatores determinantes da queixa escolar, englobando os aspectos das relaes que so
produzidas no mbito educacional. Para Machado e Souza (1997) considerar o "campo de
foras" existentes nas relaes escolares uma busca de se extinguir aes e prticas
engessadas no interior das polticas educacionais. Souza e Checchia (2003, p. 128) mostram
que a queixa escolar um sintoma gerado nessas relaes:
Atender as crianas encaminhadas consiste em atender a produo da queixa,
que considerada um sintoma social. E, para entend-la, imprescindvel o
acesso rede social de relaes (incluindo professores, escola, pais e
alunos), que so vistas como relaes de poder e podem produzir e
intensificar ou no este sintoma.


Souza e Machado (1997, p. 37) afirmam que "nas relaes e nas prticas que se
produzem as objetivaes, ento, as perguntas devem ser feitas sobre as relaes e as prticas
e no sobre os objetos". Ou seja, a investigao deve estar voltada para a constituio da
historicidade das diversas redes que compem as relaes do indivduo.
No entender de Souza e Checchia (2003), cabe ao psiclogo levantar, questionar e
investigar as determinaes scio-histricas que constituem o processo de
escolarizao/educao. Segundo as autoras,
O compromisso profissional do psiclogo com uma concepo poltica
emancipatria tambm implica uma tica profissional que reside na
indignao diante da humilhao e das prticas disciplinares e pedaggicas
que retiram do sujeito o seu status de ser pensante. E, ao considerar a no
naturalizao das aes humanas, das prticas sociais e pedaggicas, essa
tica possibilita o aprofundamento da crtica terico-metodolgica no campo
de conhecimento da Psicologia (SOUZA; CHECCHIA, op. cit, p. 130).
171
Percebe-se ento que a crena, tanto dos psiclogos como tambm dos educadores,
de que as dificuldades de aprender esto nas crianas est levando alunos para classes
especiais , gerando indisciplina, agressividade, baixa auto-estima, auto-conceito negativo e
marginalizao. Pais e professores entram em conflito, muitas vezes uns jogando a culpa nos
outros ou na prpria criana e, por fim, esta que sofre toda a conseqncia do preconceito e
estigmatizao.
Por outro lado, profissionais da sade muitas vezes disparam crticas aos educadores,
desconsiderando suas ansiedades e dificuldades. Raramente tentando formar parcerias, as
duas instncias se isolam, mantendo-se distantes e cada qual envolvida em suas prprias
defesas, impossibilitando aberturas para trocas e comunicao.
Os Programas de Sade da Famlia exemplificam a dificuldade apontada pelas
entrevistadas em atuar em projetos diversos, na rede pblica, porque sua participao nesse
programa exige reflexo sobre o papel do psiclogo junto a equipes multiprofissionais no
trabalho com as comunidades, devendo voltar-se para a necessidade real das pessoas e para
situaes vividas para elas. Observamos que a insero do psiclogo nesse projeto tem sido
muito sofrida, pois na maioria das vezes o profissional sente que no est apto para conduzir-
se conforme a proposta desse programa, j que est acostumado a atender clinicamente em
sua sala. Esses entraves remetem a possveis lacunas existentes na formao do psiclogo,
resultante de um currculo que parece no oferecer embasamento para uma atuao que
extrapole o modelo clnico.
Entretanto, essas novas possibilidades para o exerccio da profisso em programas
como o PSF podem trazer interessantes reflexes e promover a construo de projetos
demandados pela populao e pelas instituies inseridas na comunidade, contribuindo na
preveno e promoo de sade.
172
O psiclogo no pode entrar no jogo de querer encontrar um culpado para o problema
das queixas escolares. Mesmo que houvesse disponibilidade fsica e humana nos ambulatrios
para atender s solicitaes da escola, de atendimentos individualizados, isso no seria a
soluo para essa questo. Enquanto no houver compreenso, tanto por parte dos psiclogos
quanto dos educadores, acerca do modo como estas queixas so geradas na instituio
educacional e de que no o atendimento que ir resolv-las, continuar a haver essa dana
descompassada entre a sade mental e a educao.
Acreditamos que o que ocorre com a criana envolve todo o contexto em que esta se
insere: famlia, escola, seu grupo de amigos, ou seja, sua integralidade. importante poder
estabelecer parceria com a instituio em que o indivduo se encontra, refletindo sobre aes
e metodologias que promovam a sade das crianas e de suas famlias, ao invs de insistir na
doena ou no preconceito.
Queremos destacar a fundamental importncia da formao do psiclogo,
especialmente durante a graduao, que deveria embasar o trabalho com os problemas
escolares, visto que estes configuram ainda uma grande demanda em nosso pas. Acreditamos
que as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de psicologia sinalizam na direo de
uma formao que responder s reais necessidades da nossa populao.
Considerando que algo precisa ser feito em relao grande demanda existente, uma
alternativa vivel dentro do servio pblico seria a participao das equipes de Sade da
Famlia nas escolas, junto aos professores, em um trabalho de promoo da sade como um
todo.
Diante dessas consideraes, esperamos que este trabalho possa suscitar dvidas,
inquietaes, reflexes, produo de outros conhecimentos e, como a epgrafe deste captulo
explicita, preciso produzir interrogaes, vislumbrando alternativas para a construo de
novas formas ao atendimento das crianas com queixas escolares na rede pblica.
173
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183
ANEXO A- Parecer do Comit de tica da Universidade Federal de Uberlndia
184
APNDICE A - 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA
Sexo: Idade:
Ano de trmino da graduao:
Ps- Graduao: ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Ps-doutorado
rea da Ps-graduao:
H quanto tempo trabalha em ambulatrio de Sade
Mental?_____________________________________________________________________
Atividade que exercia anteriormente ao Ambulatrio de Sade
Mental:_____________________________________________________________________
Exerce alguma atividade concomitante ao Ambulatrio de Sade
Mental?____________________________________________________________________
1. Aqui no ambulatrio existe uma demanda de crianas com queixas escolares?
2. Esta demanda vm com algum tipo de encaminhamento? De onde?
3. Como estes encaminhamentos so feitos? Por escrito? Qual o contedo? Quem
escreveu? Por telefone? Quem faz a ligao?
4. A escola faz algum tipo de solicitao?
5. Como voc recebe estes encaminhamentos?
6. O que a famlia traz? Como ela relata a queixa? Quais sentimentos que voc percebe
perante ao discurso da famlia em relao ao filho?
7. Que tipo de avaliao diagnstica voc faz?
8. Voc entra em contato com a escola? De que maneira isso feito?
9. Quais so os procedimentos em relao criana e famlia?
10. Como voc finaliza a avaliao (devolutiva)?
11. Terminada a avaliao o que acontece com a criana?
12. Para voc, o que um problema de aprendizagem escolar?
13. Voc acredita que a sua formao lhe d suporte para atender este tipo de queixa? Por
que?
14. Voc enfrenta problemas que so da instituio (unidade de sade) para atendimento deste
tipo de queixa? Qual(is)?
15. Gostaria de falar mais alguma coisa sobre o assunto?
185
APNDICE B- 2 ROTEIRO DE ENTREVISTA
Sexo:
Idade:
Ano de trmino da graduao:
Ps- Graduao: ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Ps-doutorado
rea da Ps-graduao:
H quanto tempo que trabalha em ambulatrio de Sade Mental?_______________________
Atividade que exercia anteriormente ao Ambulatrio de Sade
Mental?_____________________________________________________________________
Exerce alguma atividade concomitante ao Ambulatrio de Sade
Mental?_____________________________________________________________________
1- Aqui no ambulatrio existe uma demanda de crianas com queixas escolares?
2- A demanda com queixa escolar vem com algum tipo de encaminhamento? De onde?
3- Como estes encaminhamentos so feitos? Por escrito? Qual o contedo? Quem
escreveu? Por telefone? Quem faz a ligao?
4- A escola faz algum tipo de solicitao?
5- Como voc recebe estes encaminhamentos?
6- O que a famlia traz? Como ela relata a queixa? Quais sentimentos que voc percebe
perante ao discurso da famlia em relao ao filho?
7- Que tipo de procedimentos voc faz?
8- Voc entra em contato com a escola? De que maneira isso feito?
9- Como voc finaliza a avaliao (devolutiva)?
10- Terminada a avaliao o que acontece com a criana?
11- Para voc, o que um problema de aprendizagem escolar?
12- Voc acredita que a sua formao lhe d suporte para atender este tipo de queixa? Por
que?
13- Quais so suas condies de trabalho na sua Unidade?
14- Gostaria de falar mais alguma coisa sobre o assunto?
186
APNDICE C - 1 TERMO DE CONSENTIMENTO
Caro (a) psiclogo (a),
Estou realizando uma pesquisa para investigar a existncia de demanda de crianas
com dificuldades de aprendizagem escolar e de que forma a mesma tem sido atendida, nos
ambulatrios da rede pblica de Sade Mental da cidade de Uberlndia. Esta pesquisa ser
coordenada por mim, aluna do curso de mestrado em Psicologia Aplicada da Universidade
Federal de Uberlndia, sob orientao da professora Dra. Silvia Maria Cintra da Silva.
Contarei tambm com o auxlio de duas alunas do curso de Psicologia . Para tanto, sero
realizadas entrevistas semi-abertas, com base em um breve roteiro. Com o intuito de facilitar
o levantamento de informaes, gostaramos, se possvel de registrar em udio as suas
palavras. Salientamos que o contedo da entrevista ser mantido sob sigilo, e os dados finais,
colocados disposio dos entrevistados, resguardadas as identidades dos mesmos.
Ressaltamos tambm que sua participao no envolver qualquer tipo de despesa.
Desde j colocamo-nos inteira disposio (e-mail: vivimarcal@terra.com.br, Fone:
3229-2118) para os esclarecimentos que se fizerem necessrios, durante todo o transcorrer da
pesquisa e agradecemos sua preciosa colaborao.
Atenciosamente,
Viviane Prado Buiatti Maral
Pesquisadora responsvel
Declaro, aps ter lido os esclarecimentos acima explicitados, concordar em participar da
pesquisa coordenada pela aluna mestranda Viviane Prado Buiatti Maral.
__________________________________________________________________________
187
APNDICE D - 2 TERMO DE CONSENTIMENTO
Cara Coordenadora das Aes em Sade Mental: Marisa Alves dos Santos
Estou realizando uma pesquisa para investigar a existncia de demanda de crianas
com dificuldades de aprendizagem escolar e de que forma a mesma tem sido atendida, nos
ambulatrios da rede pblica de Sade Mental da cidade de Uberlndia. Esta pesquisa ser
coordenada por mim, aluna do curso de mestrado em Psicologia Aplicada da Universidade
Federal de Uberlndia, sob orientao da professora Dra. Silvia Maria Cintra da Silva.
Contarei tambm com o auxlio de duas alunas do curso de Psicologia. Para tanto sero
realizadas entrevistas semi-abertas, com psiclogos da rede ambulatorial, com o termo de
consentimento devidamente assinado pelo profissional da unidade. Com o intuito de
levantamento de informaes, gostaramos de realizar uma pesquisa nos pronturios de
crianas encaminhadas com queixas escolares, desde o ano de 2000. Salientamos que o
contedo dos mesmos ser mantido sob sigilo, e os dados finais colocados sua disposio.
Desde j agradeo a sua colaborao e coloco-me inteira disposio para os
esclarecimentos que se fizerem necessrios, durante todo o transcorrer da pesquisa.( e-mail:
vivimarcal@terra.com.br)
Atenciosamente,
Viviane Prado Buiatti Maral
Pesquisadora responsvel
Declaro, aps ter lido os esclarecimentos acima explicitados, consentir com a pesquisa
coordenada pela aluna mestranda Viviane Prado Buiatti Maral.
__________________________________________________________________________
188
APNDICE E - TABELA DE REGISTRO DOS PRONTURIOS
Quantidade de crianas: Faixa etria: Perodo:
CID Queixa Como chegou ao setor Avaliao
psicolgica
Atendimento
oferecido
Encaminhamento
externo
Outros
atendimentos

189
APNDICE F- QUEIXA ESCOLAR X QUEIXA EMOCIONAL
"Bom, s vezes a gent e no pr ecisa f azer um acompanhament o,
pr incipalment e se a queixa f or s de apr endizagem; a gent e no t em no servio
pblico um at endiment o escolar , a gent e no f az psicologia escolar , a gent e f az
psicologia clnica, n. Ent o quando a dif iculdade s de apr endizagem, mesmo se
o f at or emocional t legal, se a f amlia t com uma est r ut ur a legal, um supor t e
legal, e a dif iculdade de r epet ncia, sempr e t eve essa dif iculdade, ent o a a
me vai acabar procurando outro recurso".
"Se a cr iana pr ecisar eu posso f azer alguma coisa por ela, clinicament e,
eu fao".
"Ento eu tenho trabalhado o emocional e a parte pedaggica no tem como
trabalhar".
"Pr oblema emocional eu posso olhar , s que pr oblema de apr endizagem eu
no estou habilitada a olhar".
190
APNDICE G- OS PSICLOGOS E A ESCOLA
"Eles quer em que a cr iana volt e bonit inha, mas eles no int er essam em
buscar or ient ao, sabe? Eles no int er essam em vir saber como est o
andament o do at endiment o, eles no vem, eles s mandam, eles encaminham e
pronto".
" um pr oblema gr ave, mas de inadequao mesmo, de no assumir o seu
papel, quando assume, s vezes no assume adequadamente".
"E como se f osse assim, depois que eu encaminhei, j f iz a minha par t e, eu
sint o muit o isso, sabe. Por que nunca ligar am pr a pedir um r elat r io, uma
devolutiva, pra saber como que a criana est ou se foi atendida".
191
FICHA CATALOGRFICA
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UfU Setor de
Catalogao e Classificao
M313q Maral, Viviane Prado Buiatti
A queixa escolar nos ambulatrios de sade mental da rede
pblica de Uberlndia : prticas e concepes dos psiclogos /
Viviane Prado Buiatti Maral. Uberlndia, 2005.
190f.
Orientador: Silvia Maria Cintra da Silva.
Dissertao (mestrado) universidade Federal de
Uberlndia, Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
Inclui bibliografia.
1. Psicologia da aprendizagem Teses. 2. Psicologia educa-
cional Teses. 3. Psiclogos Formao profissional Teses. I.
Silva, Silvia Maria Cintra da. II. Universidade Federal de Uberln-
dia. Programa de Ps-Graduao em Psicologia. III. Ttulo.
CDU: 159.953.5(043.3)

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