Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAO

Ano 02 Unidade 07
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) ______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : a heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao : ano 02, unidade 07 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-110-4 1. Alfabetizao. 2. Direito educao. 3. Classe heterognea. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 ______________________________________________________________________________

Tiragem 125.616 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAO Iniciando a conversa Aprofundando o tema
A heterogeneidade no processo de alfabetizao: diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos O tratamento da heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no segundo ano do ciclo de alfabetizao 05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte Relato de atividade de Edijane: livro didtico na alfabetizao  Obras Complementares: cada livro, uma viagem Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAO UNIDADE 7 | ANO 2 Autores dos textos da seo Aprofundando o tema: Alexsandro da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Edijane Ferreira de Andrade, Priscila Angelina Silva da Costa Santos . Leitores crticos e apoio pedaggico: Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Mrcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Juliana de Melo Lima, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Revisor: Adriana de Oliveira Gibbon. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa
Nesta unidade, discutiremos sobre o tratamento da heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao. Aps caracterizarmos a heterogeneidade de conhecimentos dos alunos como um fenmeno natural e inevitvel, refletiremos sobre a importncia da realizao de diagnsticos, no incio e ao longo do ano letivo, dos conhecimentos dos alunos, analisando a funo desse instrumento no acompanhamento das aprendizagens das crianas e na (re)organizao do ensino a elas proposto. Refletiremos, ainda, sobre a questo da diversificao das atividades e das formas de agrupamento dos alunos, assim como acerca do atendimento especfico a alunos com dificuldades em seu processo de alfabetizao. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas didticas para o tratamento da heterogeneidade em sala de aula, especialmente em relao ao acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem da notao alfabtica. Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos de atividades ou exemplos envolvendo o uso de recursos como livro didtico, jogos e obras complementares.
Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:
entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, considerando o fenmeno da heterogeneidade como intrnseco aos processos educativos; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao; compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento, adequando-as s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos; analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, contemplando crianas que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, refletindo sobre a funo do diagnstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re) organizao do ensino a eles proposto; conhecer e explorar os recursos didticos distribudos pelo MEC e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
A heterogeneidade no processo de alfabetizao: diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos
Alexsandro da Silva

Os alunos agrupados em uma mesma sala de aula, apesar de terem, geralmente, a mesma idade ou idades prximas, no aprendem as mesmas coisas, da mesma maneira e no mesmo momento. Como cada aluno um indivduo diferente do outro, um ser nico, que vivencia experincias extraescolares distintas, impossvel existir uma sala de aula homognea. A heterogeneidade de conhecimentos dos alunos de uma mesma turma ou de turmas diferentes , portanto, natural e inevitvel, no devendo ser vista de maneira negativa. Na contramo da ideia de rotular os alunos e organiz-los em classes supostamente homogneas, consideramos que a interao entre crianas com diferentes nveis de conhecimento em uma mesma atividade pode ser promotora de aprendizagens

diversas. Apesar disso, como discutiremos mais adiante, compreendemos tambm que sempre h a necessidade de propor atividades diversificadas em um mesmo tempo, para grupos diferentes, exatamente para atender diversidade de conhecimentos dos alunos. Em relao aos direitos de aprendizagem do Ciclo de Alfabetizao, no componente curricular Lngua Portuguesa, espera-se que, ao final do segundo ano, os alunos consigam ler pequenos textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral etc.), com autonomia, alm de produzir textos de diferentes gneros, tambm com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Como no se espera que essas habilidades j estejam plenamente desenvolvidas ao trmino daquele ano, elas

devero ser aprofundadas e/ou consolidadas no ltimo ano do ciclo. No entanto, para que o aluno consiga, gradativamente, ler e produzir textos com autonomia, necessrio que j tenha compreendido como funciona o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) e domine a maioria das correspondncias som-grafia de nossa lngua no segundo ano. Ao trmino do primeiro ano do ciclo de alfabetizao, esperamos que a maioria dos alunos tenha construdo uma hiptese alfabtica de escrita, compreendendo que as letras ou grupos de letras representam (notam) unidades sonoras mnimas (os fonemas). preciso, portanto, no segundo ano, dar especial ateno aos aprendizes cujas escritas ainda no so alfabticas,

principalmente queles que ainda no compreenderam que a escrita nota os segmentos sonoros da fala, mas tambm aos que j compreenderam essa propriedade do sistema, mas ainda esto silbicos, isto , ainda no entenderam plenamente a lgica de funcionamento da escrita alfabtica. Os conhecimentos e as habilidades apresentados no quadro a seguir, extrados dos direitos de aprendizagem do ano 1 em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, devem ser no apenas introduzidos e aprofundados, mas tambm consolidados j no primeiro ano do ensino fundamental, uma vez que a maioria deles fundamental para a compreenso do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica.

No Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so abordadas as especificidades da apropriao do SEA por crianas com deficincia.

Anlise Lingustica: Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Reproduzir seu nome, mesmo antes de poder escrever outras palavras. Reconhecer as letras do alfabeto por seus nomes. Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Contar oralmente as slabas de palavras e compar-las quanto ao tamanho. Identificar semelhanas sonoras em slabas iniciais e em rimas. Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies (e que a estrutura consoante/vogal no a nica possvel). Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas.

Ano 1 I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

Quadro 1: Direitos de aprendizagem relativos apropriao do SEA previstos para consolidao no primeiro ano

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Se os alunos chegam ao segundo ano sem terem se apropriado desses conhecimentos e habilidades, torna-se necessrio desenvolver um trabalho pedaggico que vise apropriao deles pelos aprendizes. fundamental, portanto, que o professor realize um levantamento dos conhecimentos e das habilidades j construdos pelas crianas sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, para, a partir dessas informaes, estabelecer metas e planejar as prticas de alfabetizao que sero desenvolvidas em sala de aula e fora dela. sobre esse tema que comearemos a discutir a seguir.

No adianta apenas constatar os avanos e as dificuldades das crianas e registrar essas informaes em um dirio ou relatrio. preciso ir alm, usando tais informaes para a tomada de decises em relao ao trabalho pedaggico a ser desenvolvido em sala de aula e necessidade, ou no, de realizao de atividades extraclasse, junto a alguns aprendizes, conforme discutiremos mais adiante. Esse diagnstico pode ser realizado, conforme Silva e Castanheira (2005), de diferentes formas, como, por exemplo, observando como os alunos desenvolvem as atividades em sala de aula, analisando suas produes escritas, observando como leem palavras, frases ou textos curtos, realizando entrevista ou conversa informal com os alunos e, ainda, a partir da realizao de testes diagnsticos. fundamental, no entanto, combinar dispositivos de diagnstico menos estruturados, como a observao, com dispositivos mais estruturados, como os testes, que permitem observar, mais cuidadosamente, os avanos e as dificuldades das crianas em seu processo de apropriao da escrita alfabtica. A professora Edijane Ferreira de Andrade, docente do segundo ano da Escola Municipal Din de Oliveira (Recife PE), elaborou um relato sobre o diagnstico inicial que realizou em sua turma, com o objetivo de sondar os conhecimentos que seus alunos j possuam em relao ao SEA e planejar as prticas de alfabetizao que seriam desenvolvidas junto a eles naquele ano. Eis o relato:

O diagnstico dos conhecimentos dos aprendizes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica: monitoramento das aprendizagens e planejamento das prticas de alfabetizao: Acompanhar as aprendizagens dos alunos em relao ao Sistema de Escrita Alfabtica implica a realizao de diagnsticos peridicos (no s no incio, mas tambm ao longo do ano letivo) dos seus conhecimentos em relao apropriao daquele sistema e consolidao do conhecimento das correspondncias som-grafia de nossa lngua. Tal diagnstico no se presta apenas para constatar os conhecimentos e as habilidades dos alunos (seus avanos e suas dificuldades), mas tambm, e sobretudo, para fornecer informaes que subsidiem as prticas de alfabetizao desenvolvidas em sala de aula.

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A turma do 2 ano era formada por vinte e quatro (24) crianas, sendo doze meninos e doze meninas. So crianas que, em sua maioria, esto na faixa etria de sete e oito anos (h apenas duas com nove anos). Assumi a turma em maio e s agora (incio de junho) pude, de fato, realizar a diagnose com as crianas, para conhecer melhor o grupo e suas necessidades e, assim, planejar atividades que possam, de fato, atingir todos os nveis de aprendizagem, facilitando que todos avancem. Apesar de conhecer de perto as dificuldades de realizar atividades diferenciadas e poder intervir sistematicamente, de forma a ajudar as crianas a refletirem sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, possvel pensar em momentos diferenciados no coletivo, em grupo e com duplas, propondo s crianas que pensem sobre a escrita de um texto, de palavras, sobre rimas, considerando o que cada uma j sabe e o que precisa aprender. Iniciamos a diagnose apresentando para a turma a proposta de escrever nomes de brinquedos, com o apoio de desenhos. Fizemos juntos a leitura das imagens para verificar se todos conheciam os sete brinquedos: bola e tambor (disslabos), boneca e peteca (trisslabos), escorrego e amarelinha (polisslabos) e p (monosslabo). Algumas crianas concluram a atividade sem problemas, de certa forma at rapidamente, e outras demoraram muito para terminar. O resultado foi muito interessante. Das vinte e uma (21) crianas que fizeram a atividade de diagnose, nove (9) estavam no nvel alfabtico; quatro (4) no nvel silbico-alfabtico; duas (2) no silbico de quantidade; uma (1) no silbico de qualidade e cinco (5) eram pr-silbicos.

Como podemos observar no relato, a professora Edijane aplicou em sua turma um teste diagnstico que envolvia a escrita de palavras correspondentes a nomes de figuras (ditado mudo), com o objetivo de analisar o nvel de compreenso do SEA pelos alunos e planejar as prticas de ensino que seriam desenvolvidas naquela turma. Alm de ter escolhido palavras que pertenciam a um mesmo campo semntico (brinquedos), a professora se preocupou em selecionar palavras de tamanhos

diferentes e com diferentes estruturas silbicas, como CV (consoante vogal), CVC (consoante vogal consoante), VC (vogal consoante) e CCV (consoante consoante vogal). A docente tambm teve o cuidado de checar se as crianas conheciam, de fato, os nomes dos brinquedos apresentados nas figuras. Os resultados do teste diagnstico, aplicado pela professora, evidenciaram que aproximadamente metade da turma j havia construdo uma hiptese alfabtica

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de escrita (9 alunos), enquanto algumas outras crianas (4 alunos) escreviam usando uma hiptese silbico-alfabtica. Havia, na classe, tambm alguns alunos (3 alunos) que, apesar de j compreenderem a escrita como um sistema de notao dos segmentos sonoros das palavras, ainda no entendiam que as letras registram unidades sonoras menores (os fonemas). Na turma, tambm havia 5 alunos que ainda no compreendiam o que a escrita representa (nota). Eis alguns exemplos que evidenciam a diversidade de conhecimentos dos alunos dessa turma, em relao ao SEA, em uma outra atividade, cujo campo semntico era animais:
Figura 1: Exemplos de escritas de alunos da professora Edijane

Esses dados demonstram, muito claramente, a heterogeneidade de conhecimentos dos alunos dessa turma em relao ao SEA. Se temos a expectativa de que, ao trmino do primeiro ano do Ciclo de Alfabetizao, a maioria das crianas j tenha construdo uma hiptese alfabtica de escrita, compreendemos tambm que, muitas vezes, algumas crianas precisaro de um tempo maior para compreender como funciona a

escrita alfabtica. No entanto, o respeito diversidade de percursos de aprendizagem dos alunos no significa a ausncia de metas em relao alfabetizao, pois todas as crianas tm o direito de aprender a ler e escrever com autonomia at o final do terceiro ano do Ensino Fundamental. Para isso, preciso que sejam estabelecidos direitos de aprendizagem para cada ano do Ciclo de Alfabetizao.

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A heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes e a organizao das atividades de alfabetizao em sala de aula: Atender diversidade de conhecimentos dos aprendizes em sala de aula pressupe ajustar o ensino s diferentes necessidades de aprendizagem da turma. Essa complexa tarefa docente envolve a proposio no apenas de atividades nicas e padronizadas, que so realizadas simultaneamente por todos os alunos, mas, tambm, de atividades diferenciadas ou que podem ser respondidas de modos distintos por alunos com diferentes nveis de conhecimento. Segundo Silva (2008, p. 53):

tre letivo, observou, em sala de aula, uma escassa presena de atividades diversificadas, ajustadas aos diferentes nveis de conhecimento dos alunos, ou de uma mesma atividade com ajuste s diferentes necessidades de aprendizagem dos educandos. Esse dado parece revelar, portanto, a complexidade envolvida na realizao simultnea de atividades diferenciadas em classe, o que tambm pode ser atestado no depoimento da professora Edijane:

Para o agrupamento dos alunos, preciso considerar as diferenas das aquisies de conhecimentos e experincias dos alunos com a lngua escrita. Essas diferenas, comuns em todas as salas de aula, indicaro para o professor quais atividades podem ser realizadas por todos os alunos ao mesmo tempo, pois envolvem habilidades que todos dominam, Apesar de reconhecer as dificuldades envole quais precisam ser realizadas vidas na realizao de um ensino ajustado s por meio de orientaes especfinecessidades de aprendizagem dos alunos, cas para grupos diferenciados.
Oliveira (2010), ao acompanhar nove turmas do ciclo de alfabetizao (trs de cada um dos trs anos) durante um semes-

Eu planejo as atividades pensando, na maioria das vezes, no grupo maior. [...] Ento eu penso, a partir desse grupo, e depois eu fico pensando que atividades, a partir dessa, eu posso adequar para os outros nveis, fazer as variaes. Eu confesso que nem sempre eu consigo, porque a dinmica do dia a dia da sala de aula, do tempo que a gente tem disponvel para planejar e para pensar na atividade muito pouco.

a professora Edijane explicita que prope algumas variaes nas atividades propostas turma, de modo a que elas possam ser respondidas de maneiras diferenciadas por alunos com diferentes nveis de conhecimento.

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Desse modo, o tempo pedaggico pode ser organizado, em sala de aula, contemplando a realizao de atividades coletivas e, sempre que vivel, de atividades diferenciadas, ajustadas aos diferentes nveis de conhecimento dos aprendizes. Leal (2005) explicita que uma das habilidades mais relevantes e difceis que precisa ser desenvolvida pelos docentes a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com todos, simultaneamente, atendendo s diferentes demandas de aprendizagem. Em relao s atividades coletivas, que so aquelas nas quais o professor prope uma mesma atividade para todos os alunos e a realiza, ao mesmo tempo, com toda a turma, podemos citar como exemplo a escrita coletiva de palavras na lousa, situao na qual os aprendizes mais principiantes podero ser estimulados a refletir sobre quantas e quais letras iro usar para escrever e em que ordem essas letras devem ser colocadas, ao passo que os mais avanados estaro refletindo sobre a ortografia das palavras. Tal atividade poder, portanto, propiciar diferentes reflexes para alunos com diferentes nveis de conhecimento sobre o SEA. Quanto s atividades diferenciadas, isto , aquelas nas quais o docente prope a realizao de atividades distintas pelos alunos em um mesmo momento, a turma pode ser organizada em pequenos grupos ou em duplas. Nesse caso, pode-se propor variaes em uma mesma atividade, tornando-a mais ou menos desafiadora, de modo a atender diversidade de conhecimentos dos alunos,

ou propor atividades diferentes para grupos ou duplas diferentes. Em relao a essa modalidade de organizao das atividades, a professora Edijane relatou uma experincia:

Ento, eu tento, dentro do possvel, pensar em intervenes diferenciadas para esses grupos (...). s vezes, por exemplo, um texto que eu vou trabalhar com todo mundo, no coletivo (...) os alunos que esto alfabticos, que vo conseguir com uma leitura, com uma explicao fazer a atividade do livro, eles vo fazer a atividade do livro. Os outros que no [esto alfabticos], a eu penso, a partir da leitura, em destacar alguma palavra: um grupo vai destacar uma palavra, vai pensar sobre a palavra, vai comparar palavras que tem no texto, palavras que comeam iguais, palavras que terminam iguais; um outro grupo vai fazer uma cruzadinha com algumas palavras. Um grupo faz as atividades com o texto, do livro, e os outros dois grupos fazem atividades diferenciadas.
Quando a opo for pela realizao de atividades em pequenos grupos ou em duplas, para organizar os agrupamentos, preciso con-

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siderar no apenas os objetivos da atividade proposta, mas, tambm, os conhecimentos de que os alunos dispem naquele momento. preciso, portanto, planejar os agrupamentos, de modo a evitar a resoluo da atividade por um nico aluno, o que muito comum quando se colocam crianas com nveis de conhecimento muito distintos, para realizarem uma mesma atividade juntos. A interao cooperativa entre alunos , de fato, muito produtiva para a aprendizagem, porque pode ser, segundo Onrubia (1996), sob certas condies, uma fonte potencial de criao e avano de zonas de desenvolvimento proximal. Segundo esse autor, algumas caractersticas da interao entre alunos que parecem ser especialmente relevantes so: o contraste de pontos de vista moderadamente divergentes em relao a uma atividade ou contedo; a explicitao do prprio ponto de vista para os outros; a coordenao de papis, a regulao mtua do trabalho e o oferecimento e a recepo de ajuda.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: conceito desenvolvido pelo psiclogo bielorusso Lev S. Vygotsky (1896-1934) que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real (representado pelo que a criana consegue fazer de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial (relativo ao que a criana consegue fazer com a ajuda de um adulto ou de outro parceiro mais experiente).

criar condies para que os aprendizes desenvolvam, de forma efetiva, esse complexo procedimento, que o trabalho cooperativo. Como observa Penin: mais importante do que a estratgia de distribuio dos alunos para o trabalho a modalidade e/ou qualidade da interao adotada, proporcionadora ou no de desenvolvimento (1997, p. 162). O atendimento a alunos com defasagem de aprendizagem na alfabetizao em tempos e espaos diferentes dos da sala de aula: Conforme dissemos anteriormente, esperase que, ao trmino do primeiro ano, a maioria dos alunos tenha compreendido o funcionamento do SEA, isto , tenha atingido uma hiptese alfabtica. O que fazer, ento, com os alunos que chegaram ao segundo ano, sem terem atingido essa hiptese? A resposta a essa pergunta no simples, porque envolve no apenas a ao do professor, em sala de aula, que poder ajustar o ensino s distintas necessidades de aprendizagem dos alunos, mas, tambm, a colaborao de outras instncias, como a gesto da escola e a secretaria de educao, que podero organizar aes extraclasse para atender aqueles alunos. Dizemos isso porque preciso que essa responsabilidade seja compartilhada com outros agentes do processo educativo, pois o professor, em sala de aula, tem o desafio de dar conta, sozinho, daqueles alunos que esto em defasagem de aprendizagem e dos

Resumindo, no basta colocar os alunos sentados juntos para que a interao contribua para a aprendizagem. preciso, portanto,

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que j atingiram uma hiptese alfabtica e precisam, portanto, consolidar o seu processo de alfabetizao. O depoimento da professora Edijane esclarecedor nesse sentido:

[...] eu acho que, quando a criana comea a sentir essa dificuldade e ela vai passando de uma turma pra outra turma, a dificuldade vai se ampliando, ela vai aumentando. Em vez de a gente estar incluindo, a gente est excluindo, porque a criana fica na turma, mas ela no fica bem. Ela sabe que no sabe, ela sabe que tem uma dificuldade muito maior do que as outras. Eu acho isso muito mais prejudicial pra ela, porque o ideal era que, de fato, ela tivesse uma oportunidade de aprendizado num outro momento, no contra-turno, ou em alguma outra situao, num tempo maior, pra que pudesse, de fato, aprender e que o ensino fosse centrado naquilo, naquela dificuldade especfica. A gente no consegue dar conta na sala de aula, porque a gente est com uma turma muito grande, vrios nveis, e a a gente no consegue dar conta dessa dimenso. [...] eu estou falando assim, porque eu estou no segundo ano, mas eu j estive

no quarto, j estive no quinto, e quando chega no quinto ano e a criana ainda no sabe ler e escrever, como se ela estivesse desistindo, porque ela diz: ah, eu j passei por tantas turmas e at agora no aprendi, como que eu vou aprender agora? Ento, s vezes, pra fazer ela acreditar nela mesma, de novo, muito mais difcil.
Considerando, portanto, as limitaes envolvidas no atendimento a alunos com defasagem de aprendizagem em sala de aula, sugerimos que outros agentes e instncias tambm se envolvam nesse processo. Por isso, consideramos fundamental que outros educadores (coordenadores pedaggicos, professores auxiliares etc.), sobretudo com experincia em alfabetizao, assumam a tarefa de atender, em momentos e em tempos especficos, aos alunos que esto com defasagem de aprendizagem em seu processo de alfabetizao. preciso, no entanto, termos cuidado para no rotular esses alunos e estigmatizar o atendimento que recebem. Esse atendimento precisa ser compreendido, em uma perspectiva inclusiva, como um momento ampliado de aprendizagem, em espaos e em tempos distintos dos da sala de aula, com o objetivo de promoo das aprendizagens ainda no realizadas, para que as crianas continuem sua trajetria escolar com sucesso.

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Para isso, a gesto da escola precisa envolverse com essa questo, no a deixando apenas nas mos do professor. Essa tarefa tambm pode e deve ser assumida mais amplamente pelas secretarias de educao, que podem propor programas que visem a atender aos alunos que precisem de um acompanhamento extraclasse, em tempos e espaos ampliados de aprendizagem, para continuar trilhando, sem dificuldade, o seu percurso escolar.

as habilidades necessrios para prosseguir para o ciclo seguinte. urgente, portanto, que tal acompanhamento possa ocorrer desde o segundo ano de escolaridade e continuar sendo desenvolvido ao longo do terceiro ano, para que no acontea o que foi relatado pela professora Edijane, no depoimento anteriormente apresentado. No se trata, portanto, de esperar os alunos fracassarem, para s, a partir de ento, tomar medidas remediadoras. preciso, preciso, no entanto, ter clareza de que antes de mais nada, acompanhar esses esse atendimento no deve ser realizado alunos para evitar o chamado fracasso apenas quando o aluno for retido no terceiro escolar, que se torna explcito com o ano do ciclo de alfabetizao, por no ter fenmeno da reprovao e da repetncia. conseguido construir os conhecimentos e Referncias
OLIVEIRA, Solange Alves de. Progresso das atividades de lngua portuguesa e o tratamento dado heterogeneidade das aprendizagens: um estudo da prtica docente no contexto de ciclos. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao. UFPE, Recife, 2010. ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, Cesar et. al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996. PENIN, Snia. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas-SP: Papirus, 1997. SILVA, Ceris S. R. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e letramento. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca I. P.; MARTINS, Raquel. M. F. (orgs.). Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2008. SILVA, Ceris R.; CASTANHEIRA, Maria Lcia L. Instrumento de avaliao diagnstica e planejamento. Alfabetizao e letramento na infncia. Boletim 09 (Salto para o Futuro). Braslia: Ministrio da Educao, 2005. LEAL, Telma F. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

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O tratamento da heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no segundo ano do ciclo de alfabetizao

Ana Gabriela de Souza Seal

Conforme j vinha sendo discutido em outros cadernos dessa coletnea, para o segundo ano, espera-se que os alunos j tenham consolidado vrias aprendizagens, no que tange aos princpios do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), para, a partir deste ano, ganhar autonomia na leitura e na escrita, alm de dar andamento consolidao da escrita ortogrfica. H, entretanto, que se considerar que os alunos no apresentam os mesmos percursos de aprendizagem ou no esto inseridos nas mesmas condies sociais que podem vir a influenciar sua aprendizagem frente aos contedos escolares. Essa primeira constatao acerca da heterogeneidade das turmas necessria a ns, docentes, uma vez que precisamos ter em mente, j no incio do ano, que a preparao dos contedos a serem explorados precisar estar em consonncia com os nveis de aprendizagem apresentados pelos alunos em cada rea de ensino. No que diz respeito apropriao do SEA, o diagnstico inicial torna-se um aliado relevante prtica docente, em prol do mapeamento das aprendizagens atingidas

pelo grupo-classe. Ditados de palavras, de preferncia de mesmo campo semntico e com palavras escolhidas de acordo com sua composio silbica (quantidade de slabas e variedade composicional no interior destas), como indicou a professora Edijane, em seu relato apresentado no texto anterior desse caderno, podem compor um instrumento diagnstico eficaz para identificar as hipteses de escrita dos alunos. Em paralelo, a observao do que fazem as crianas nas atividades de leitura e de produo de textos tambm pode ser identificada como instrumento adequado em momentos de avaliao inicial, medial e final. Nesse caso, importante atentar, no eixo da leitura, tanto para a fluncia leitora quanto para as condies de utilizao das estratgias de leitura, como inferncia, localizao de informaes, identificao do tema central ou da finalidade de um texto, por exemplo. necessrio pensar, inclusive, em situaes de anlise das possibilidades de compreenso da criana no contato autnomo com o texto e nas situaes em que essa leitura realizada por leitores mais experientes.

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J sobre a produo de texto, h que se atentar ao conhecimento do gnero, suas formas de registro e condies de produo e circulao. Assim, em qualquer momento da aprendizagem, necessrio perceber se, ao produzir seu texto, a criana considera as caractersticas sobre o gnero textual solicitado, se seleciona as palavras de acordo com o gnero, se est adequada a ordem em que o texto aparece, se ela levou em conta os interlocutores e os espaos de circulao. Para o segundo ano, em particular, as aprendizagens sobre a produo de textos envolvem, tambm, de forma relevante, aspectos relativos s convenes da escrita, como, por exemplo, o espaamento entre as palavras e a organizao espacial do texto no papel, sem explorao enftica, ainda, dos pargrafos. Dessa forma, necessrio pensar em diagnsticos que contemplem a identificao dos conhecimentos dos alunos sobre esses aspectos citados e sobre o conhecimento do gnero que se queira trabalhar. Acerca do eixo da oralidade, alm de reconhecimento dos gneros, suas configuraes, finalidades e seus espaos de circulao, precisamos verificar se a criana tem conhecimentos dos gneros orais formais e pblicos, bem como se so capazes de reconhecer e respeitar variaes lingusticas, relacionar fala e escrita, saber escutar com ateno, entre outros. Esses direitos de aprendizagem desse eixo so previstos para serem desenvolvidos no primeiro ano e, portanto, precisam ser consolidados ou retomados no segundo ano.

Esses conhecimentos precisam ser diagnosticados, para permitir a reflexo sobre quais so os mbitos de aprofundamento e explorao necessrios no trabalho com o segundo ano. O instrumento de diagnose precisa, aqui, tambm estar adequado proposta. No faz sentido identificar os conhecimentos dos alunos sobre a produo do gnero notcia oral, solicitando, por exemplo, que eles listem suas caractersticas. Seria preciso ouvir e praticar esse gnero textual, tecer constataes acerca do conhecimento do gnero (finalidade, sequncia, contedo etc), da impostao da voz, da postura corporal etc. Aps a realizao dos diagnsticos, possvel prever estratgias didticas mais adequadas aos grupos de alunos que so revelados de acordo com suas aprendizagens em cada um dos eixos de ensino da linguagem abordados. Assim, pode-se propor atividades individuais, em duplas, em grupos ou coletivas, em qualquer dos eixos que se deseje explorar. Nesse texto, focaremos as propostas centradas no acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem da notao alfabtica. Assim, nortearemos nossas reflexes sobre as possibilidades de desenvolver um trabalho diversificado, em turmas naturalmente heterogneas, no que diz respeito apropriao da escrita alfabtica. Retomaremos a necessidade de variar a organizao dos alunos em sala.

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A relevncia da organizao dos alunos para a realizao das atividades em sala de aula: Como visto no texto 1, deste caderno, as propostas de organizao de atividades coletivas, em grupos, em pares ou individualmente podem, de acordo com objetivos didticos previamente estabelecidos, vir a colaborar na apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Esses agrupamentos propiciam a criao de espaos de problematizao e discusso pertinentes e adequadas aprendizagem visada, sobretudo quando se reflete sobre a prpria utilizao da heterogeneidade em prol da ampliao das trocas de conhecimentos entre os alunos. Em geral, os professores j fazem uso dessas quatro possibilidades de agrupamento dos alunos nas escolas. Resta, entretanto, a ns, refletirmos com mais nfase, acerca das diferentes possibilidades que essas formas de organizao podem apresentar, em favor da diversificao das atividades em sala de aula. Assim, retomaremos essas possibilidades para identificar propostas adequadas ao segundo ano do Ciclo de Alfabetizao. Sobre possibilidades de desenvolvimento de atividades no grande grupo (coletivo): A leitura de comandos de atividades, a produo de textos coletiva, a resoluo de questes de compreenso textual, a problematizao acerca da escrita de uma palavra (alfabeticamente ou ortograficamente), a reviso de

um texto que ser enviado a outros espaos, a correo de tarefas no quadro ou mesmo a proposio de jogos (como o jogo da forca, ou os diferentes tipos de bingo) so situaes adequadas para a explorao no grande grupo. Batista (2009, p. 73), ao abordar tanto a necessidade de desenvolver atividades no coletivo quanto nos grupos, indica que:

As atividades coletivas so escolhidas e realizadas por toda a sala de aula, pois visam a objetivos comuns, propiciam a troca de pontos de vista e oferecem criana a oportunidade de ter experincia da vida democrtica. (...) As atividades coletivas, so, pois, realizadas pelo professor, que se encarrega de coorden-las.
Algumas obras complementares podem vir a ser exploradas por meio de leituras coletivas, seja por sua extenso, seja devido ao contedo que explora. Por exemplo, a obra Ei, quem voc pensa que ?!, da Editora Formato, com texto de Gerson Murilo e ilustraes de Eva Furnari, apresenta um texto curto, que pode gerar aprofundamentos sobre temticas filosficas ou noes de geografia, necessitando da orientao do docente para uma compreenso mais ampla da obra. J A princesa est chegando, da Editora Callis, com textos de Yu Yeong-So e Park So-Hyeon, apresenta um texto mais longo, necessitando da leitura por um leitor mais experiente para promover o acesso a seu contedo completo.

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Ei, quem voc pensa que ?! Texto: Gerson Murilo Imagem: Eva Furnari Se o universo imenso e a Terra, o planeta em que vivemos, apenas um pontinho nesse universo, Obras como ficamos ns, seres humanos, diante de complementares tanta grandiosidade? Ei, quem voc pensa que ? incentiva a convivncia e a diversidade (tnico-cultural, planetria etc.) por meio da comparao e da problematizao. Num tom ldico, a obra termina com uma pequena formiga chamando a ateno do protagonista, mesmo sendo bem menor que ele.

A princesa est chegando! Texto: Yu Yeong-So Imagem: Park So-Hyeon A princesa est chegando conta! a mobilizao Obras das pessoas de um vilarejo, para arrumar o local complementares onde a princesa Rita ficar hospedada. Como ela acostumada a utilizar sempre as maiores coisas, a situao fica um pouco mais difcil. Sob a orientao do av de Rita, os habitantes da cidade escolhem os objetos maiores e melhores para compor o seu quarto. Para tanto, medem a rea de vrios objetos retangulares, usando unidades no convencionais e sem a utilizao de frmulas.

Dos jogos de alfabetizao distribudos pelo MEC, como citado na unidade trs pela professora Edijane, vimos que possvel realizar o Bingo de sons e o Bingo da letra inicial no grande grupo, de forma eficaz e bastante motivante. J os livros didticos trazem indicaes de conversas coletivas (como discusses); resoluo de atividades de compreenso textual; avaliao de atividades realizadas (em geral, oralmente); leituras diversas (trava-lnguas, poemas, adivinhas, quadrinhas) ou cantigas para serem ditadas

coletivamente; escrita de modelos de textos (convites); produo de rimas; organizao de listas (com professores ou colegas como escribas); acompanhamento da leitura realizada por um leitor mais experiente (muitas vezes, a professora); produo coletiva de textos (como histrias), entre outras propostas relevantes e interessantes para serem realizadas em sala de aula. Exemplos interessantes de atividades apresentadas pelos livros didticos so aquelas que indicam no comando aos discentes acom-

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panharem a leitura de textos diversos que sero realizados por docentes. Muitas vezes essas so leituras que os alunos podem identificar suas partes quando da leitura de um leitor mais experiente, como msicas, poesias, parlendas e demais textos curtos. Outras vezes as obras sugerem a realizao de uma leitura em conjunto, de forma que todos os alunos acompanhem a leitura ao mesmo tempo. Essas podem ser realizadas de forma silenciosa ou via oralizao da leitura. O relato da professora Priscila Angelina Silva da Costa Santos, docente do segundo ano do primeiro ciclo de uma escola da rede pblica municipal de Recife, revela variadas situaes de ensino do SEA e da leitura desenvolvidas coletivamente.

possvel levar os alunos a pesquisar embalagens em suas casas e, a partir da, refletir sobre o produto: O que ? Onde diz que isso? Assim, a identificao da palavra, no rtulo (ou na superfcie do recipiente) nos leva a pensar na sua composio. Percebi que os alunos logo identificavam uma palavra dentro da outra, como ocorreu com a palavra coca-cola: tem cola, tia!. Todos conseguiram reconhecer a marca e foram capazes de identificar e

escrever. Coletivamente pensvamos como escrever o nome daquele produto. A atividade de montar a palavra com letras mveis e colar foi bastante interessante, porque a turma olhava a embalagem, identificava a palavra e montava seu nome na atividade. Nesse momento, ocorre a identificao de letras, slabas, muitas vezes causando desafios para aqueles que at ento estavam no nvel silbico de escrita. Na busca de consolidar o trabalho desenvolvido, tambm foi proposto o bingo de rtulos, que proporcionou, de maneira ldica, a identificao das palavras apresentadas com letras diferentes daquelas expostas nas embalagens.

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Podemos observar, no relato, que a professora Priscila explicitou a necessidade de levar ao conhecimento de todos os alunos os escritos presentes nas embalagens e rtulos de produtos utilizados por eles em seus lares. A professora realizou um trabalho de reconhecimento do gnero e, por meio deste, desenvolveu situaes de reflexo sobre a escrita das palavras, propondo, inclusive, um bingo.
possvel pensar, tambm, na decomposio daquela sequncia de atividades realizadas pela docente em situaes de ensino para serem desenvolvidas em pequenos grupos ou duplas. o que comearemos a discutir a seguir.

de agrupamento que cria uma situao de ensino-aprendizagem produtiva: o modo de agrupamento mais pertinente aquele no qual os conhecimentos apresentados pelos membros so diferentes, mas em nveis prximos. Ou seja, alunos com conhecimentos diferentes, mas no muito distanciados. Luz e Leal (2001), em uma pesquisa sobre a produo de textos em pares, identificaram que os resultados mais interessantes surgiram das duplas heterogneas de nveis prximos. Em geral, as docentes dos anos iniciais do ensino fundamental j levam em considerao essa questo. Sobretudo quando se percebe que, ao agrupar algumas crianas para propor a realizao de tarefas, algumas ficam paradas, enquanto outras tentam assumir a realizao completa da proposta. No segundo ano, em particular, o conflito pode mesmo ser gerado entre aquelas crianas que chegaram ao nvel alfabtico, mesmo que com pouca autonomia na leitura e na escrita, e aquelas que ainda no compreenderam muitos dos princpios do sistema de escrita. o que indica a professora Edijane, em resposta a uma entrevista sobre sua atuao como docente no segundo ano:

Sobre possibilidades de desenvolvimento de atividades em pequenos grupos e em duplas: Muitos estudos vm apontando para as vantagens de se propor o trabalho em situaes de interao em duplas e em pequenos grupos (ACIOLY-REGNIER, 1996; LEAL e LUZ, 2001; PERRET-CLEMONT et all., 1996), inclusive para o desenvolvimento de propostas didticas de produo de textos, reviso textual e mesmo de alfabetizao. Vygotsky j apresentava as vantagens em estabelecer as zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991) nos processos de aprendizagem. Uma importante constatao desses estudos a de que no qualquer modo

[...] Vamos tentando agrup-los, fazer as duplas para que um possa ajudar um pouco o outro nisso. Eu tambm estou passando e ficando mais prxi-

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mo dessas duplas, porque eu sei que as outras esto conseguindo fazer direitinho, no precisam tanto da minha ajuda. Eu sei que todos precisam dessa ajuda, porque todos querem ateno. aquela coisa, ficam disputando. Mas, assim, de fato, quem est com mais dificuldade, eu fico mais prxima. Ento eu coloco algumas duplas, essas duplas com mais dificuldades, sempre na frente, mais prximas de mim e, quando a gente est fazendo essas atividades, eu estou sempre chamando eles pra participarem, perguntando, direcionando as perguntas pra eles, apesar dos outros quererem ir respondendo. (Eu digo) No pode! desafio! Vamos ver! Acalma um pouquinho!. Tem sido um exerccio tambm para as crianas que j esto alfabticas no responderem tudo o tempo todo, sempre as mesmas sabe? Tem sido um aprendizado para eles tambm, ter um pouquinho de pacincia, de esperar um pouquinho o outro, respeitar esse tempo do outro, ajudar os colegas a pensarem, sabe? difcil, mas a gente tem tentado ir por a.

Alm de estar preocupada com as formas de agrupamento dos alunos em sala e com as suas diferentes possibilidades de interao, a professora Edijane revela que realiza um controle em relao ao contato entre as duplas, para que uma no interfira de forma prejudicial na aprendizagem da outra, indicando, por exemplo, a resposta correta sem que os demais tivessem tempo para pensar. Outra questo relevante a possibilidade de maior interveno pela docente junto queles alunos que apresentam mais dificuldade. A organizao da turma em duplas ou em pequenos grupos permite uma mobilidade maior para a docente. Alm de ordenar a sala por nveis de aprendizagem, o que, de antemo, indica quais as necessidades e os tipos de interveno pertinentes para aquele grupo e aquele momento, facilita a tarefa de circular entre as carteiras, observando as produes discentes e tecendo consideraes sobre essas. Obras complementares que possam ser exploradas de forma mais autnoma, como Brincadeiras, de Kate Petty, que traz fotografias com legendas ou a obra Isto no , de Alejandro Magallanes, com imagens, uso de repeties e espao de leitura de palavras, podem ser bons instrumentos para serem utilizados em duplas e pequenos grupos.

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Brincadeiras

Autor: Kate Petty Ilustrador: Adamson et al. Editora: Comboio de corda Eu brinco, voc brinca, todos ns brincamos! Mas nossas brincadeiras no so iguais! A obra Brincadeiras nos revela diversas brincadeiras em alguns locais do mundo. Por meio de fotografias, legendas e bales de fala com comentrios sobre tipos de brincadeiras e locais nos quais elas acontecem, vamos descobrindo que brincar uma atividade comum a todos os povos, mas cada um inventando uma brincadeira melhor que a outra!

Isto no

Texto e imagem: Alejandro Magallanes Editora: Comboio de Corda O livro Isto no brinca de transformar simples objetos em palhao, baleia, cantor de pera, cachorro e muitas outras coisas, tudo isso com um toque bem artstico. O livro composto por textos e imagens, que foram geradas pela capacidade do autor de visualizar, na forma de diferentes objetos do cotidiano, seres fictcios, representando pessoas ou animais, que passam a ser os personagens do livro.

No caso das propostas em grupos, se pensarmos na utilizao do acervo de jogos distribudos pelo MEC fcil perceber que h a possibilidade de organizar os alunos de acordo com seus nveis de aprendizagem da escrita alfabtica ( interessante ler o manual e identificar as adequaes de cada jogo) e espalhar os dez conjuntos de jogos para serem utilizados nos pequenos grupos da sala. Saliente-se que o interesse pelos jogos de regras e de competies amplia-se quando as crianas entram na ltima fase da infncia (entre 7 a 12 anos), idade que os alunos do segundo ano geralmente possuem (MALUF, 2007, p. 59). Alm disso, torna-se saudvel

aprender a competir em um ambiente que privilegia o respeito ao prximo, como precisa ser a sala de aula. Os livros didticos do segundo ano trazem um acervo interessante de sugestes de desenvolvimento de atividades em duplas e pequenos grupos, dentre os quais podemos destacar a produo de escrita de palavras, de listas, de pesquisas, de leitura de pequenos textos, de conversas sobre um assunto ou sobre um gnero textual, de reflexo sobre o significado de palavras, de composio de palavras a partir de slabas dadas, entre outras. Um exemplo que, se no aparece no

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livro de sua turma, pode lhe inspirar para fazer adaptaes o que insere quadros com slabas de vrias palavras de forma embaralhada. Os comandos geralmente informam que dentro do quadro h partes de palavras e sugerem que os alunos juntem-nas para descobrir palavras de um mesmo campo semntico. Essas atividades so extremamente interessantes de se realizar em duplas ou em pequenos grupos. Mesmo que as orientaes sobre as formas de montagem das duplas e grupos de alunos sejam escassas nas sugestes dos livros didticos, indicaes como as do exemplo acima nos impulsionam a variar as formas de agrupamento em sala de aula. Alm de pensar nas duplas produtivas (com alunos com nveis no muito dspares), possvel pensar em espaos e adequaes para que alunos em nveis mais avanados como os citados pela professora Edijane possam realizar tarefas individualmente.

Sobre possibilidades de desenvolvimento de atividades individualmente: Algumas atividades, a serem realizadas individualmente, so particularmente interessantes para aqueles alunos que j se encontram em nveis maiores de compreenso da escrita alfabtica. A escrita de palavras, a organizao de slabas para formar palavras, a leitura de pequenos textos so exemplos de algumas dessas iniciativas. H, entretanto, diversas estratgias que possibilitam aos demais alunos, que ainda no atingiram a hiptese alfabtica, a realizao de tarefas individualmente. A construo de cruzadinhas com banco de palavras, atividades de associar o nome ao objeto utilizando pistas grficas, a ordenao de frases de textos que se sabe de cor, a construo de palavras com slabas mveis em quantidade determinada, a formao de palavras com as letras, utilizando o alfabeto mvel, dentre outras propostas, colaboram com a produo autnoma de alunos ainda em processo de reconhecimento dos princpios do Sistema de Escrita Alfabtica ou que ainda no dominam bem as convenes som-grafia. O relevante, para se pensar nas atividades a serem realizadas individualmente, que essas impulsionem a reflexes e iniciativas autnomas dos alunos, frente a diferentes conhecimentos que possam estar sendo construdos.

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Os diversos livros literrios presentes na escola podem ser bons instrumentos de trabalho individual. Grande parte das obras complementares e do acervo do PNBE (Programa Nacional da Biblioteca Escolar) precisa ser acessada de forma autnoma pelos alunos, mesmo que esses ainda no saibam ler. O fato de manusear os livros que possuem qualidade grfica e textual j os impulsiona a construir interesses pelo objeto de leitura. Fora isso, possvel selecionar obras adequadas a cada nvel em que os alunos se encontrem. imprescindvel lev-los a ter curiosidade e contato individual com o texto escrito. Assim, possibilitar aos alunos em hipteses iniciais de aprendizagem da escrita situaes de adivinhar os escritos ver obras como Isto no , j citada anteriormente ou de realizar pseudoleituras contribuem para a construo do reconhecimento do uso social da escrita alfabtica e pode gerar aproximaes do aluno com o registro do texto verbal. Ao imitar o texto que j escutou sendo lido pela professora ou por um colega, o aluno est internalizando caractersticas daquele gnero escrito. Para as crianas mais avanadas, no que tange aprendizagem da escrita alfabtica, o acesso a essas obras pode ampliar o seu processo de tornar-se leitor, promovendo contato com gneros, tratamentos artsticos, estilos e vocabulrios variados. Alm do deleite, o exerccio individual da leitura propicia o desenvolvimento de automatismos no domnio das relaes

letra-som e o aprimoramento de estratgias de compreenso do que est sendo lido. Algumas das colees de livros didticos de alfabetizao apresentam tanto gradaes do primeiro ao ltimo volume sugerindo atividades mais direcionadas pelas docentes no primeiro volume e ampliando a quantidade de comandos que indicam a realizao individual de atividades no segundo e terceiro ano como ampliam as propostas de resoluo de atividades a serem resolvidas individualmente, dentro do volume do segundo ano. Alm disso, h sugestes que facilitam o trabalho de reflexo pelos alunos aprendizes da escrita, por exemplo, delimitando a quantidade de letras, como o caso de algumas cruzadinhas que aparecem nos livros didticos do segundo ano. Em uma pesquisa realizada em cinco colees de livros didticos de alfabetizao, Ferreira, Albuquerque, Cabral e Tavares (2009) apontam que esses materiais didticos, sobretudo aps o advento do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), vm ampliando suas propostas e reorientando algumas formas de abordagem dos contedos. As autoras analisaram as verses recomendadas do PNLD/2004 e PNLD/2007 de cinco obras escolhidas, identificando que apenas uma coleo no realizou mudanas significativas em seu corpo. J as demais, investiam em situa-

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es de estudo da palavra, o que pode ter tambm impulsionado a adoo de uma variedade relevante de atividades de alfabetizao, que so diversificadas quanto s suas formas de proposio, nos servindo de recursos que podem colaborar, de forma interessante, com o planejamento para o ensino da escrita alfabtica. Sobre as formas de agrupamento dos alunos, claro que, em muitas circunstncias, as turmas podem no estar preparadas para os primeiros momentos de vivncia dessas formas de agrupamento, por no terem participado, em momentos anteriores, desse tipo de situao. Em outras circunstncias, pode-se pensar na realizao de atividades que agreguem mais de uma dessas possibilidades, como o que ocorre na sequncia realizada pela professora Edijane com sua turma (ver seo Compartilhando), na qual a docente explicita algumas das dificuldades encontradas e as formas de resoluo a que chegou, para dar continuidade ao processo de ensino, sem prejuzos aprendizagem dos alunos. Ademais, a organizao da turma (individualmente, em duplas/grupos ou no coletivo) precisa garantir os espaos de aprendizagem daquelas crianas que necessitam de intervenes e tarefas mais especficas de aprendizagem da escrita alfabtica. Essas formas de organizao, ao mesmo tempo que liberam o professor da demanda da turma como um todo, precisam garantir os momentos de

intervenes especficas, adequadas a cada aluno/grupo de alunos, especialmente aos que apresentem maiores dificuldades de aprendizagem na alfabetizao. Referncias
ACIOLY-RGNIER, Nadja. Diz-me com quem resolves um problema de matemtica e dir-te-ei quem tu s. In: DIAS, Maria das. Graas.; & SPINILLO, Alina. G. Tpicos em Psicologia Cognitiva. Recife: Editora Universitria, 1996. BATISTA, Cleide Vitor Mussini. A educao da criana de seis anos. In: BRANDO, Carlos da Fonseca; e PASCHOAL, Jaqueline Delgado. Ensino fundamental de nove anos: teoria e prtica na sala de aula. So Paulo: Avercamp, 2009. FERREIRA, Andra T. B.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; CABRAL, Ana C.; TAVARES, Ana C. Livros de alfabetizao: como as mudanas aparecem? In: COSTA VAL, Maria da Graa. (Org.) Alfabetizao e Lngua Portuguesa: livros didticos e prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2009. LEAL, Telma F.; LUZ, Patrcia S,.. Produo de textos narrativos em pares: reflexes sobre o processo de interao. Educao e Pesquisa, vol. 27, n n. 01, p. 27- 45, 2001, p. 27- 45. MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. Petrpolis: Vozes, 2007. PERRET-CLEMONT, Anne-Nelly & et all. La construction de lintelligence dans lintraction sociale. Dern:Peter Lang, Editions scientifiques europennes, 1996. VYGOTSKI, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte
Na dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, eclodiram, no cenrio nacional, as associaes de arte-educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), fazendo surgir novas reflexes sobre o ensino de arte e novas concepes para o processo de ensino-aprendizagem de arte no mbito escolar. Em 1988, foi promulgada a Constituio Brasileira, iniciando-se, logo em seguida, discusses sobre a nova LDBEN. Em trs de suas verses, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte-educadores protestaram, convictos da importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a, uma longa luta poltica e conceitual dos arte-educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatria, com todas as suas especificidades (objetivos de ensino, contedos de estudos, metodologia e sistema de avaliao). Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educao Bsica, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, que, depois de quase uma dcada, revogou as disposies anteriores e consagrou, oficialmente, a concepo de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte dever promover, entre outros aspectos, o desenvolvimento cultural dos alunos. Nessa direo, o objetivo do ensino da Arte na Educao contempornea reside na ideia de reforar e valorizar a herana cultural, artstica e esttica dos alunos, alm de ampliar seus olhares e escutas sensveis, e formas expressivas atravs de experincias estticas e poticas com base nas inter-realidades que eles conhecem ou possam vir a conhecer.

As tendncias atuais do ensino da arte no Brasil, em consonncia com as perspectivas internacionais, vm indicando a partir de diferentes estudos e pesquisas, entre outros princpios, a concepo de Arte como conhecimento, que est baseado na interculturalidade, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir de uma abordagem epistemolgica do ensino da arte, que defende a ideia que arte se ensina e se aprende. No caso brasileiro, tal concepo, no que tange particularmente s artes visuais, inicialmente divulgada na Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Essa abordagem foi sistematiza pela professora Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na dcada de 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu de Arte Contempornea, da Universidade de So Paulo. A referida abordagem defende a aprendizagem dos conhecimentos artsticos a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Neste sentido, a interculturalidade e as interconexes entre as diferentes linguagens da arte teatro, msica, dana e artes visuais formam os pressupostos scio-filosficos e didtico-metodolgicos que orientaram a concepo e sistematizao do quadro de direitos de aprendizagens da rea de arte no mbito deste Programa Nacional de Alfabetizao.

importante lembrarmos que so apresentadas neste quadro as aprendizagens gerais da rea de arte, como sugesto de um caminho possvel por meio do qual se elaborem os currculos e a prxis pedaggica em arte. No entanto, o mesmo indica que preciso garantir as aprendizagens especficas das linguagens da dana, do teatro, das artes visuais e da msica, as quais possuem suas epistemologias prprias, de modo a contemplar tambm a aprendizagem da Arte e da cultura da frica, dos afrodescendentes e dos indgenas, conforme garantido pelas Leis de n 10.639/2003 e 11.645/2008. No quadro abaixo esto expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de cada direito durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que aquele direito deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.

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Direitos gerais de aprendizagem: Arte

Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmente, em diferentes contextos histricos e culturais da humanidade. Reconhecer a importncia social da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Vivenciar experincias educativas nas linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica. Vivenciar processos educativos de dilogo interdisciplinar da arte com diferentes reas de conhecimento e de dilogo interterritorial das diferentes linguagens artsticas, inclusive com as novas tecnologias. Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica, da comunidade local e da regio, como, tambm, com artistas de expresso nacional e internacional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes pocas, estilos, gneros, e etnias. Conviver e acessar fontes vivas de produo da arte. Identificar no cotidiano a produo e produtores artsticos de circulao social em diferentes ambientes. Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artsticos e manifestaes da arte na sociedade. Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as linguagens artsticas a partir da leitura e anlise de objetos artsticos. Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamentos culturais de circulao da arte e do conhecimento artstico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bibliotecas, centros histricos e culturais. Fazer arte na perspectiva da criao artstica como pesquisa e investigao. Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, tcnicas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimentando-os de modo a utiliz-lo nos trabalhos pessoais e coletivos de criao artstica. Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artsticos, a partir de fontes variadas de informaes. Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produes artsticas de circulao social. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A I/A I/A/C

Ano 2 A A A/C

Ano 3 C C C

I/A/C

A/C

I/A

A/C

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

A/C A/C A/C A/C

C C C C

I/A/C

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C I/A/C

A/C A/C

C C

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Relato de atividade de Edijane: livro didtico na alfabetizao

Selecionei as atividades do livro didtico (LD) que achei interessantes para a turma. Uma delas tinha a leitura de palavras do mesmo campo semntico com apoio de imagens, uma outra trazia uma questo com palavras com apoio de desenho com slaba que no pertencia s palavras e, finalmente, outra que apresentava palavras com letras faltando, para as crianas descobrirem. As duas ltimas utilizavam letras cursivas. Para iniciar a atividade, organizei a turma em duplas, pensando nos agrupamentos que poderiam ajudar aquelas crianas que esto em hipteses mais iniciais do Sistema de Escrita Alfabtica. Pensar nessas duplas j foi um desafio, pois, alm de pensar as questes dos nveis de escrita, foi necessrio tambm levar em conta nas interaes, afinidades, que devem ser levadas em considerao. Tentei juntar os alfabticos com os silbicos-alfabticos, silbicos qualitativos com os silbicos-alfabticos e os silbicos quantitativos com os pr-silbicos. A turma no tinha ainda o hbito de trabalhar em grupo ou dupla, era um aprendizado que estava comeando a ser trabalhado e que, na continuidade, eles o fariam com maior desenvoltura. Iniciei solicitando que as crianas abrissem o livro na atividade X, observassem e tentassem descobrir o que tinham que fazer. Foi muito interessante, porque as crianas perceberam que tinham que localizar as figuras das sombras na cena e, quando perguntei Por que vocs acham isso?, elas responderam: que j tem um feito na tarefa tia. Ento, falei: Isso mesmo, j tem um exemplo circulado para mostrar como fazer, vocs leram a atividade. e algumas crianas disseram: Como, se ainda no sei ler?. claro que no ia perder a oportunidade de estimul-las, ento respondi: Sabem, sim, esto aprendendo e todos esto de parabns, assim que iro aprender, tentando. Em seguida fiz a leitura da questo e verifiquei se todos conheciam os objetos (sombra) que apareciam na cena: aucareiro, bule, funil, pote, rolo, panela. Comecei perguntando qual o objeto que j estava circulado e prontamente responderam: O aucareiro. Pedi que observassem o que tinha abaixo da cena e que dissessem por que tinha uma palavra riscada. Falaram que era aucareiro. Por que acham que aucareiro?, perguntei. Algumas crianas responderam: Porque comea com A. Eu lhes disse: Muito bem. Vamos agora ver os outros objetos.

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Fizemos um a um, identificando o objeto na cena e riscando as palavras. Na terceira palavra, algumas crianas perceberam que as palavras estavam na mesma sequncia das imagens. Eu estava escrevendo no quadro (as palavras) e estimulando a turma a refletir sobre a quantidade de slabas, como comeava e terminava cada palavra, tentando levantar com o grupo as estratgias que usavam para descobrir o que estava escrito. As crianas estavam entusiasmadas em conseguir realizar a leitura das palavras, mesmo sem saber ler. Essa atividade funcionou mais no coletivo, no houve muitas interaes entre as duplas e quando eu fazia intervenes e perguntas para algumas crianas, especificamente, as outras, alfabticas, respondiam. Pedi que se segurassem um pouco, pensassem e esperassem que eu iria perguntar para todas. Foi difcil para as crianas no dizerem as respostas. Eu queria, com isso, que as outras crianas, que participam pouco, pudessem dizer o que pensavam sobre a atividade. Na sequncia, iniciamos a segunda questo, solicitando s crianas que dissessem o nome dos desenhos, que vinham ao lado de palavras inventadas ou maiores que seus nomes: pia(piano), peneira(pebeneira), escorredor(escorregador), ralador (rabalador), garrafo(sugarrafo), pote (porote). Em seguida, pedi que observassem as palavras escritas acima dos desenhos e falei que nas palavras estavam sobrando slabas e que

teramos que descobrir quais eram elas. Escrevi a palavra piano no quadro e pedi que algumas crianas tentassem l-la, solicitando ao mesmo tempo que quem j soubesse no respondesse, aos poucos foram lendo, e fui perguntando: Qual o nome do desenho? E o que est sobrando nessa palavra? As crianas falaram: O N e o O, tia. E qual o som do N e O juntos? Qual a slaba?, No, grande parte da turma respondeu. Ento, prossegui: Agora vamos ver a outra palavra, pebeneira, qual o nome do desenho? As crianas responderam: Peneira. Perguntei: Est escrito peneira aqui? As crianas demoraram um pouco para responder. Pedi que tentassem ler e algumas responderam: No, parecido, mas no peneira. Qual a slaba que est sobrando? Silncio total. Pedi que pensassem na palavra peneira: Vamos escrever juntos. Quantas slabas tem essa palavra? Vamos pronunci-la? As crianas contaram: Pe-nei-ra, tem trs tia. E qual a primeira slaba/pedao? Responderam: P/E, repeti a pergunta, qual o primeiro som? PE. E a segunda slaba da palavra peneira, como ? Mauro respondeu: o N/E. Qual o som, Mauro? Como faz? Ne, tia. E a pessoal, o que vocs acham? Est faltando i, i n tia? Mauro falou. Isso mesmo, e qual a slaba que falta? Responderam em coro: O ra. Coloquei as duas palavras juntas peneira/pebeneira e pedi que comparassem, para descobrir o que tinha de diferente. Assim as crianas descobriram que o BE no fazia parte da palavra, s

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observando no LD, nem os alfabticos tinham percebido qual slaba intrusa estava na palavra. Continuamos a atividade com as outras palavras, utilizando algumas estratgias de leitura, refletindo sobre a quantidade e posio das slabas, comparando-as, com o objetivo de identificar as slabas que estavam sobrando (nas palavras), chamando sempre a ateno para a escrita e solicitando a participao de todas as crianas. Quando estvamos na palavra rabalador, solicitei que Esdras falasse como comeava ralador, e ele respondeu: Com A, ento escrevi e pedi que a turma lesse, em seguida perguntei: O a sozinho faz ra? O que precisa para fazer o som ra? As crianas responderam: O R e o A. Foi interessante para que as outras crianas que esto na mesma hiptese de Esdras, pudessem refletir sobre a necessidade da incluso de outra letra/fonema para formar a slaba, perceber que cada letra representa um som e que a vogal sozinha, em algumas situaes, no consegue representar, necessitando da consoante. Na palavra sugarrafo as crianas descobriram mais rapidamente porque a slaba que estava sobrando iniciava a palavra e elas fizeram logo observaes como: Garrafo no comea com S/U, comea com GA. Com a palavra porote tambm foi mais fcil porque perceberam que pote tem s duas slabas e o RO no faz parte da palavra. Nessa atividade, percebi que as crianas esto muito mais preocupadas com as letras do que

com os sons, sendo de fundamental importncia pensar atividades de conscincia fonolgica com aliteraes e rimas, comparao de palavras, quantidade de slabas. Brincadeiras, msicas, que facilitem a percepo dos sons das palavras podem ajudar toda a turma, at mesmo os alfabticos. Passamos a aula inteira nas duas atividades, ficou para o dia seguinte a ltima questo. Como j mencionado anteriormente, a terceira questo apresentava trs palavras com o apoio de desenho, faltando letras para as crianas descobrirem e escreverem a palavra completa, na linha abaixo do desenho. Diante das palavras paela (panela), pato (prato) e ceola (cebola), solicitei que as crianas as lessem, e perguntei qual era o primeiro desenho e responderam: Panela. Perguntei: Est escrito panela? No, tia. Falta que letra? Ruth respondeu: O N. Perguntei Onde?. Pedi que mostrasse e ela disse: Depois do pa. Fizemos as mesmas reflexes com pato para formar prato e com ceola para formar cebola. Essa atividade as crianas fizeram com maior segurana, pois estavam mais familiarizadas tanto com as palavras como com o tipo de atividade. Tentei fazer com que as crianas refletissem sobre o Sistema de Escrita Alfabtica na medida em que pensavam nos sons das palavras e que grupo de letras representava cada som, alm de verem que as letras e slabas tm que ser organizadas em uma sequncia, para formar as palavras.

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unidade 07

Obras Complementares: cada livro, uma viagem

Telma Ferraz Leal Juliana Melo Lima

Como foi descrito na unidade 2, o MEC tem distribudo materiais didticos para auxiliar no processo de alfabetizao. Um dos Programas que tem tal objetivo o PNLD Obras Complementares. Neste programa, so distribudos acervos de 30 livros para as salas de aula dos anos iniciais. Em 2010, foram distribudos livros para as salas dos anos 1 e 2. Em 2013, a distribuio foi ampliada para as salas dos anos 1, 2 e 3. Os livros so diversificados quanto aos gneros textuais, quanto aos temas, quanto ao tamanho, complexidade de vocabulrio, dentre outros. Nesse conjunto de livros, podem ser encontradas obras que ajudam no processo de aprendizagem do sistema de escrita, obras

que pelo tamanho e simplicidade podem servir para encorajar as crianas a tentarem ler sozinhas, livros com textos maiores e mais complexos, que precisam ser lidos pelos professores. Enfim, livros a serem usados com diferentes propsitos com crianas com diferentes nveis de conhecimento.
Leal e Rodrigues (2011), ao analisarem os acervos distribudos pelo PNLD Obras Complementares, agruparam os livros em sete tipos de obras, que sero expostas a seguir. No acervo de 2013, alm dos sete agrupamentos descritos pelas autoras, so encontrados tambm os textos literrios e histria em quadrinhos. Desse modo, so contemplados nove tipos de obras complementares:

Na unidade 2, so listados alguns materiais distribudos pelo MEC.

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1. Livros de divulgao do saber cientfico/obras didticas

Tais livros tratam de temas relativos aos diferentes componentes curriculares e propiciam condies para que, por meio de uma linguagem mais adequada ao pblico infantil, mas com marcas dos textos de divulgao cientfica, as crianas se apropriem dos modos como tais textos se organizam, suas finalidades, seus estilos. No documento Acervos Complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2009), distribudo junto os acervos, dito que:

O estranhamento em relao a essa espcie de texto que muitas crianas sentem, quando avanam na escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequncias expositivas. A comparao entre as informaes trazidas na obra e essas mesmas informaes em outros suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o prprio livro didtico) muito importante para que as crianas aprendam a estabelecer relaes entre textos, como reconhecer um contedo comum a textos de tipos ou gneros diferentes, a localizar informaes, a parafrasear (dizer algo de outro modo). (BRASIL, 2009, p. 17)

2. Biografias

Nos acervos do PNLD Obras Complementares h biografias sobre artistas, personagens histricos, dentre outros. As biografias so obras com alta vendagem e, frequentemente, so adaptadas para o cinema ou a TV, dado o potencial que tm para atrair pblicos diversos. Na escola, as biografias

enriquecem o trabalho dos professores, tanto por conterem contedos ricos, que ensinam sobre a vida em sociedade, quanto pelos tipos de recursos lingusticos que so usados, pois diferentes conhecimentos e habilidades podem ser desenvolvidos por meio da leitura de biografias:

Os textos narrativos, em que so relatados acontecimentos em torno de determinadas temticas, podem ser muito importantes para a familiarizao com os recursos que garantem a cronologia dos fatos, na passagem do tempo, tpica da narrao. Os relatos, as biografias e os contos, que esto presentes nos acervos, podem ser usados em atividades nas quais se pede s crianas que produzam outras histrias, biografias e relatos com temticas similares. Na leitura, podem-se explorar as aes dos personagens, as relaes de causa e efeito, antecedncia e consequncia, a ordem em que os fatos acontecem. Nas biografias, podem ser promovidas muitas reflexes sobre as relaes entre a vida da pessoa biografada e o contexto em que a histria aconteceu, com comparaes com outras biografias de pessoas que viveram na mesma poca. As obras de arte tambm podem ser exploradas em atividades de leitura e escrita de biografias de artistas. (BRASIL, 2009, p. 16)

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3. Livros instrucionais

Os livros instrucionais so aqueles destinados a ensinar a fazer alguma coisa ou a se comportar em determinados tipos de situaes. Nos acervos do PNLD Obras Complementares, so encontrados vrios tipos de livros instrucionais: coletnea de experimentos, livro de receitas, livro de

brincadeiras, livro de montagem de brinquedos, livro que ensina a fazer dobraduras, livro que ensina a desenhar, livro que divulga textos jurdicos relativos aos direitos sociais (Declarao dos Direitos das Crianas, Declarao dos Direitos dos Animais etc.). Tais livros:

Podem ser usados em situaes reais, estimulando as crianas a voltar ao texto a cada etapa da execuo das atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criana a familiarizar-se com a linguagem prtica, com uso de verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo uma ordem cronolgica de descrio de aes. (BRASIL, 2009, p. 15-16)

4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogos de palavras

Atendendo ao princpio da promoo da ludicidade no aprender, esto presentes nos acervos os livros que brincam com as palavras, tais como os livros com cantigas, parlendas e trava-lnguas, que so gneros que circulam entre as pessoas, passando de uma gerao a outra, muitas vezes por meio

da oralidade. So textos que constituem o nosso acervo cultural e promovem a valorizao da tradio oral, pois muitos desses livros divulgam textos que foram originados e difundidos por meio da oralidade. Alm disso, tais obras colaboram para a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica:

So livros interessantes, que instigam as crianas a estabelecerem relaes entre palavras e que possuem textos de fcil memorizao. Por outro lado, o fato de muitos daqueles textos passarem a ser conhecidos de cor, pelas crianas, favorece a reflexo sobre as relaes entre o que falamos e o que escrevemos. Com certeza, tanto nas situaes coletivas como nas de uso individual, aqueles livros podero ajudar os alunos a perceber que palavras que possuem sons iguais compartilham, na maior parte dos casos, de uma mesma seqncia de letras; identificar que se mudamos uma(s) letra(s) de uma palavra, podemos transform-la em outra; relacionar, na leitura de textos memorizados, as palavras oralizadas com suas correspondentes escritas. (Brasil, 2009, p. 46-47)

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5. Livros de palavras

Os livros de palavras so obras dedicados ao trabalho de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. Alguns se organizam por um conjunto de palavras em ordem alfabtica

(uma ou mais palavras iniciadas por cada letra), ilustradas com imagens variadas; outros, contm poemas ou brincadeiras com cada uma das letras.

Foram reunidas, nesse grupo, obras que apresentam palavras na ordem alfabtica. So livros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados como consulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianas a consultar a letra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essas obras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, em que levantamos outras palavras que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em atividades nas quais as crianas usam o material para descobrir como escrever outros vocbulos. Essas obras podem ser usadas para a construo de um conjunto de palavras estveis/fixas (palavras cuja seqncia de letras as crianas conhecem de memria, e podem servir de apoio para a leitura e escrita de novas palavras). (BRASIL, 2009, p. 46)

6. Livros de imagens

Os livros de imagens estimulam as crianas a ler textos no verbais, que uma demanda crescente da sociedade moderna. As imagens esto presentes nas ruas, no computador, nos outdoors, nas revistas, nos livros. Tambm na esfera artstica, a leitura de imagens de fundamental importncia. Saber lidar com pinturas, esculturas, fotografias, ilustraes,

requer habilidades que podem ser estimuladas desde os anos iniciais na escola. Os textos de imagens podem ser usados pelos professores tanto para motivar discusses e projetos relativos s temticas tratadas quanto para desenvolver habilidades e conhecimentos relativos apreciao artstica.

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7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares O pblico infantil, sem dvidas, tem esfera cientfica por meio de narrativas em especial ateno nas narrativas. As hist- que os conceitos so construdos. Tais lirias prendem a ateno, sobretudo, pelas vros nem sempre se pretendem literrios, possibilidades de articulao com suas embora vrios deles o sejam. Ainda assim, vivncias, sentimentos, desejos, sonhos. alguns buscam efeitos estticos em um gnero em que conta histrias e, ao mesmo Partindo desse princpio, muitos autores tempo, ensina contedos curriculares. optam por tratar de conhecimentos da

8. Histrias em quadrinhos

As histrias em quadrinhos so gneros textuais muito apreciados pelas crianas, tanto pelos efeitos de humor frequentemente presentes nos textos, quanto pela recorrncia de imagens que constituem, juntamente com o texto verbal, os senti9. Livros literrios

dos. Este tipo de obra motiva as crianas a tentarem ler sozinhas os textos e oferecem pistas no verbais para que essas tentativas sejam bem sucedidas. Sua utilizao em sala de aula favorece o desenvolvimento de leitura autnoma.

Os textos literrios so importantes materiais a serem contemplados/priorizados na escola. Muitos autores defendem o uso dessas obras considerando sua dimenso artstica. O foco do trabalho, nesta perspectiva, a prpria natureza esttica das obras. A contextualizao histrica, a reflexo sobre os estilos literrios, o debate sobre as concepes de sociedade e de homem expressos nesses livros tambm merecem tratamentos especiais.

Como pode ser verificado, h uma grande variedade de livros, que contemplam gneros textuais diversos, tratando de temas de interesse do pblico infantil. Muitas atividades podem ser planejadas e realizadas com esses livros. O professor precisa, no entanto, avaliar quais so as condies das crianas para lidar com os livros, os interesses e os seus objetivos ao selecionar cada obra.

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Referncias: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexandro da (orgs.). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

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Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

Os quadros de monitoramento de atividades tm o propsito de servir como subsdio para o planejamento e para a autoavaliao. O prprio professor organiza seu quadro, inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que a atividade foi desenvolvida. uma forma tambm de fazer autoavaliao e verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas.

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Novembro Atividades
Leitura de livros literrios para as crianas e conversa sobre os textos. Leitura de textos pelas prprias crianas (tentativas de leitura). Discusso sobre temas importantes. Apreciao de obras de arte. Produo coletiva de textos. Produo de textos individual ou em dupla. Atividades de familiarizao com as letras (bingo de letras, construo de alfabeto ilustrado etc.). Explorao dos nomes das crianas (produo e reconhecimento). Decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho). Atividades de completar palavras (preenchimento de lacunas em palavras: palavras faltando vogais, palavras faltando slabas etc.). Comparao de palavras quanto slaba inicial, medial ou final, com reflexo sobre as semelhanas sonoras e grficas. Atividades de permuta, insero ou retirada de letras para transformar uma palavra em outra. Atividades de encontrar palavras dentro de palavras. Atividades de ordenar letras ou slabas para formar palavras. Leitura de palavras (parear palavras e figuras, procurar palavras em listas etc.). Escrita de palavras. Identificao de aliteraes ou rimas em textos (parlendas, poemas, trava-lnguas, canes etc.).

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Uso de materiais em sala de aula.

Atividades
Livros de literatura infantil (PNBE ou outros) Obras complementares (ou similares) Jogos de alfabetizao Livro didtico Jornais Revistas Filmes e fotografias Pinturas, desenhos e esculturas Materiais que circulam nas ruas (panfletos, cartazes, informativos, embalagens etc.) Materiais cotidianos de organizao no tempo e no espao (calendrios, relgios, agendas, quadros de horrio, mapas, itinerrios etc.) Documentos e outros materiais de registro (registro de nascimento/batismo ou casamento, boletim escolar, cartes de sade, contas etc.) Computador Televiso Rdio Fichas/cartelas de palavras, figuras, slabas, letras Atividades avulsas Outros

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola.

LEAL, Telma F. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. (Disponvel em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf)

Neste texto, a autora aborda a organizao do trabalho pedaggico em sala de aula, em meio diversidade de conhecimentos dos aprendizes sobre a escrita alfabtica. A partir de relatos e de atividades elaborados por professores alfabetizadores, reflete sobre intervenes didticas voltadas apropriao do SEA, a partir de quatro modos de organizao das atividades: situaes didticas em grande grupo; situaes didticas em pequenos grupos; situaes didticas realizadas em duplas; situaes didticas em que as atividades so realizadas individualmente.

2.

Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica.

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; MORAIS, Artur G. Avaliao e alfabetizao. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs.). Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. (Disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Avaliacao_Livro.pdf)

Neste texto, os autores discutem a relao entre avaliao e alfabetizao, partindo do pressuposto de que qualquer processo avaliativo envolve trs questes centrais: O que avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Tomando como base diferentes concepes de alfabetizao que permearam nossa histria, os autores buscam responder essas perguntas, evidenciando as diferenas de perspectiva conceitual e metodolgica entre a abordagem tradicional e a construtivista de alfabetizao.

3.

Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel.

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997.

Nesta obra, o autor demonstra, por meio de uma anlise das diferenas entre famlias de meios populares, cujos filhos apresentavam resultados escolares bastante diferentes, que o sucesso ou fracasso escolar no esto necessariamente relacionados s condies socioeconmicas do aluno, pois h crianas pobres com grande rendimento escolar e vice-versa. O autor demonstra, portanto, que existem razes culturais mais amplas para explicar o sucesso e o fracasso escolar.

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4.

A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso.

PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Neste livro, o autor, considerando que a escola vem transformando as desigualdades socioculturais dos alunos em desigualdades escolares, devido sua indiferena pelas diferenas, discute diferentes aspectos a serem considerados em relao ao fenmeno do fracasso escolar, abordando as resistncias ligadas ao abandono de uma organizao escolar de outra poca e ao entendimento dos medos daqueles que consideram arriscado que as diferenas sejam levadas em conta.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler para deleite: texto Nascer no Cairo, ser fmea de cupim, livro Ai de ti, Copacabana de Rubem Braga 2 - Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento do projeto didtico da unidade 6; discutir sobre como as crianas com diferentes nveis de conhecimentos sobre o SEA participaram das atividades; 3 Ler a seo Iniciando a conversa; 4 Discutir coletivamente sobre as seguintes questes: Os alunos aprendem as mesmas coisas, da mesma forma e no mesmo momento? Por qu? Como voc acompanha os conhecimentos sobre o SEA que os seus alunos constroem ao longo do ano letivo? Que estratgias voc utiliza para atender aos alunos com defasagem de aprendizagem na alfabetizao?; 5 Ler individualmente o texto 1 (A heterogeneidade no processo de alfabetizao: diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos); retomar as questes discutidas no item 3 e elaborar um esquema coletivo do texto; 6 Escolher um livro do acervo de obras complementares, ler a resenha do livro e classificar a obra em um dos tipos descritos no texto Obras Complementares: cada livro, uma viagem, da seo Compartilhando; socializar as escolhas dos livros e as classificaes feitas; planejar atividades utilizando o livro que possam atender a diferentes necessidades dos aprendizes;

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2 momento (4 horas)

1 Ler para deleite: Brincadeiras, de Kate Petty.

2 Discutir coletivamente sobre possibilidades de uso da obra (leitura individual, em duplas, no grande grupo), com breve sistematizao na lousa.

3 Ler coletivamente a introduo do texto 2 (O tratamento da heterogeneidade no segundo ano do ciclo de alfabetizao); ler o restante do texto em pequenos grupos (cada grupo fica com uma parte: atividades individuais, atividades em grupos, atividades em duplas/pequenos grupos). Aps a leitura, o grupo elabora uma situao didtica de acordo com a parte do texto que explorou nesse momento, por exemplo, o grupo que ficou com atividades em duplas ir propor uma situao didtica a ser realizada que faz uso dessa forma de organizao da turma; socializar as leituras e as propostas dos grupos; utilizar o livro didtico ou os jogos no planejamento da situao. 4 Ler o relato de Edijane da seo Compartilhando para discutir sobre cuidados que se deve tomar ao organizar a turma para realizao das atividades. 5 - Assistir ao Programa Escrita tambm coisa de criana. (Srie Letra Viva; 08) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=47212

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unidade 07

Tarefas (para casa e escola) - Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como foram as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas. - Escolher uma das obras sugeridas na seo Compartilhando e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida). - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal do Programa de Alfabetizao; preencher os quadros de acompanhamento das crianas e o quadro de perfil de sada da turma; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte. - Preencher os quadros de Monitoramento de atividades realizadas at a data do prximo encontro; levar o quadro preenchido para discusso.

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