Monografia Autogestion Pedagogica Mariangeles Griguelo

MONOGRAFA
Tutora: Ada Morandi Temtica: Pedagoga Institucional
Alumna: Maringeles Griguelo
AO: 2008
...No necesitamos educacin alguna. No necesitamos ningn control del pensamiento. Ningn oscuro sarcasmo en el aula. Maestros, deja en paz a los chicos Hey, maestros! deja a los chicos en paz. Despus de todo...
PEDAGOGA INSTITUCIONAL no es ms que otro ladrillo en el muro. Despus de todo... no sos ms que otro ladrillo en el muro... PINK FLOYD. The wall
INTRODUCCIN
La presente monografa forma parte del plan de estudios propuesto por la carrera Licenciatura o Profesorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Es fruto del material acadmico brindado por la materia Teoras de la Educacin II, cuyo Equipo Docente est compuesto por las profesoras Ada Morandi, Susana Vital y Andrea Graziano. El tema a abordar ser la denominada Pedagoga Institucional corriente que surge con este nombre en la dcada del 60 en Francia. Dicha temtica se evidenciar a travs del mtodo que pondr de manifiesto durante esta poca la Autogestin Pedaggica materializndose as en una alternativa frente a la Pedagoga Tradicional. El orden en el que nos sumergimos proveer al lector de un capitulo introductorio que dar una mirada sobre el recorrido transitado por la pedagoga desde sus albores hasta la actualidad. El inicio nos encontrar relatando brevemente el modelo tradicional surgido en el siglo XVII a travs de su mayor exponente: Comenio, el cual propondr un mtodo riguroso y memorstico donde el maestro trasmite conocimiento y le adjudica al alumno la mera funcin de receptor de contenidos. Continuaremos exponiendo la aparicin de la Escuela
PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Nueva a principios del siglo XX, esta corriente enfatiza la afectividad, resalta el inters y la motivacin del alumno. Enunciaremos que pasado algunos aos aproximadamente a mediados del siglo XX- surgir la corriente tecnocratica y en paralelo aparecer un movimiento sustentado en el descontento general ante los modelos establecidos a nivel educacional, esta corriente se denominar escuela critica y concebir al educando como un sujeto poltico. El segundo capitulo --por su parte- tendr como finalidad profundizar en el contexto histrico que anteceden a la autogestin, George Lapassade uno de los grandes tericos de la pedagoga institucionalenuncia a travs de un rastreo histrico los intentos de gestin por parte de los obreros frente al capitalismo Comuna de Paris-. Desde mi perspectiva se tratar de anticipar que el hallazgo de este grupo de pedagogos se debe trasladar a aquellas luchas donde los obreros realizan intentos en el siglo XVIII y XIX- por autogestionarse. El tercer capitulo se lograr dar cuenta que el nacimiento de este movimiento, aproximadamente en 1960, se inserto en un contexto histrico propicio. Las teoras llevaban escasos aos cuando ocurre el Mayo Francs, esta revuelta estudiantil que durar escasos aos permitir que estos psicosocilogos y pedagogos institucionales trasciendan, a tal punto que comenzar a debatirse en mbitos acadmicos las preocupaciones y los mtodos autogestionarios. En el cuarto capitulo evidenciar los orgenes de la Pedagoga Institucional y las primeras aproximaciones por parte de tericos adeptos a sus reclamos. Entre ellos podremos hallar relatada brevemente las teoras que Rene Lourau, Marc Guiraud y Jacques Guigou dieron a conocer. El quinto apartado se centrar en la definicin Autogestin Pedaggica desarrollando los antecedentes histricos de dicho movimiento, recurriendo a su vez- a experiencias anteriores iniciadas en las primeras dcadas del siglo XX Makarenko, Freinet, Summerhill-, las cuales trascendern mitad de siglo para ser considerados por G. Lapassade tres tendencias de la Autogestin Autoritaria, Freinet, Libertaria-. A su vez, este cuarto captulo tendr la responsabilidad de dar a conocer la practica de un grupo autogestionario, su evolucin y la intervencin del pedagogo. Por su parte, el ultimo capitulo pretender poner en evidencia lo que se ha logrado en la practica cotidiana durante la dcada del sesenta. Pues bien, daremos a conocer mltiples experiencias llevadas a cabo por el grupo de pedagogos institucionales. Nuestra intencin es que podamos evidenciar de que manera las experiencias han evolucionado a travs del Mayo del 68. Se expondrn por lo tanto- las siguientes experiencias: El plan de trabajo. por Monique Labat (1963) La institucin del consejo. por Bernard Bessire y George Lapassade. La autogestin instituida. por Rene Lourau (1964) La accin socio cultural. por George Lapassade (1964). Todas estas poseen la particularidad de ser 3
anteriores al 68. Mientras que las siguientes se desarrollaran luego de este hecho: Una experiencia. por Michel Lobrot .Una clase en autogestin. por Marc Guiraund .Un colegio de enseanza secundaria. por Marie-Helene Lavigne. Escuela obrera y Autogestin. por Francis Hambaye, George Lienard, Emile Servais. Por ultimo, se realizar una conclusin reflexionando y exponiendo los aspectos centrales que ha dejado la monografa.
CAPITULO I CONTEXTO
PEDAGOGICO
...Cuando crecimos y fuimos a la escuela haba algunos profesores que habran hecho cuanto fuese posible para herir a los nios derramando su burla sobre cualquier cosa que hacamos y sacando a relucir todas sus debilidades por ms cuidadosamente que los chicos las ocultasen... Pero todo el mundo saba en la ciudad que cuando llegaban a casa por la noche
PEDAGOGA INSTITUCIONAL sus gordas y psicpatas esposas les zurraban casi hasta matarlos... PINK FLOYD. The Wall
Escuela tradicional
La Europa del siglo XVII que aloja en su contexto sociohistrico la ruptura del orden feudal, instauracin de los estados nacionales y el nacimiento de la burguesa, sienta a su vez- las bases de la hoy conocida: escuela tradicional, a travs de por un lado- los aportes del modelo educativo de la poca: el internado jesuita; mientras que por el otro la alternativa planteada por Comenio. (EZPELETA; p.12). Fueron varios los aspectos indisociables entre ambos pensamientos pedaggicos. Mientras que Comenio apostaba en la enseanza escolar de la lengua materna, la opcin jesuita pretenda en su institucin el latn. Comenio se mostr fiel a la preocupacin por la Universalizacin de la lectura de la Biblia y la moralizacin del pueblo. Acorde con esto en 1632 publica la Didctica Magna -obra capital del pensamiento pedaggico- materializando en sus pginas un mtodo universal y riguroso, estableciendo su mayor normativa en el ideal pansfico Ensear todo a todos y totalmente-. He aqu otro quiebre, frente a la enseanza jesuita, ya que delimit un alcance social ms amplio y diferente. El orden y a la autoridad fueron concebidos los pilares de la prctica escolar. El primero de ellos se materializar a travs del mtodo, la organizacin del tiempo y el espacio (IBD., p.: 13). Como bien sostienen M. Pansza nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de las situaciones (PANSZA, 1987; p.: 53). El propsito de la cita -a continuacin- es dar cuanta de lo dicho (COMENIO, 1632; p.:105):
Hay que confiar que se hallar una organizacin de las escuelas semejantes a la de un reloj. No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera sea su nmero.
Mientras tanto la autoridad se personificara a travs de la figura del maestro. Este es considerado el dueo del conocimiento y los saberes a transmitir, delimitando a su vez la personalidad del alumno que deber elegir una de las dos vas posible: obediencia o imitacin . (EZPELETA; p.13):
PEDAGOGA INSTITUCIONAL Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro; a aplicar las mismas reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos
Recordemos que la escuela tradicional realza la memorizacin, pasividad, intelectualismo, verbalismo de los alumnos, el autoritarismo; dejando a un lado la faceta afectiva, postergando su capacidad de pensar y reflexionar, pensndolo como un objeto, o una mera tabla rasa que hay de llenar, aislndolo como individuo de la sociedad a la que pertenece, es decir, deja de lado la totalidad educativa (IBD., p.: 14). Adhiero a esto lo dicho por M. Pansza Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarlas (PANSZA, 1987; p.:53)
La Escuela Nueva
En primer lugar debemos dejar en claro cuales son las bases o antecedentes en que se funda esta corriente, para lo cual ponemos de manifiesto las palabras de Claudia Figari:
Rousseau y Pestalozzi son reconocidos como las bases fundacionales de lo que luego fue la Escuela Nueva, reconociendo la centralidad del nio y de la infancia como sujeto educable pero no reductible al adulto.
Rousseau, por su parte, en su obra El Emilio asegura que:

Hay quienes se quejan del estado de la infancia, y no se dan cuenta que la raza humana habra perecido si el hombre no hubiese empezado siendo un nio (...) Nacemos dbiles, necesitamos ser fuertes, y al nacer carecemos de todo, y se nos debe proteger; nacemos torpes y nos es esencial conseguir la inteligencia. Todo eso de que carecemos al nacer, tan imprescindible en la adolescencia, se nos ha dado por medio de la educacin (LIBRO I, p.:66)
Es pues, Rousseau el que introduce la educacin natural como principio formador del nio, el cual es ubicado como el centro en su concepcin pedaggica, lo cual produce un gran quiebre en las concepciones de la poca.
La naturaleza quiere que los nios sean nios antes que ser hombres. (...) la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir, que son apropiadas; no hay nada mas insensato que quererlas sustituir por las nuestras (libro III 137)
Pestalozzi por su parte, en primer obra ha sido escrita en 1801Como Gertrudis ensea a sus hijos se propone dejar a un lado la enseanza memorstica y experimenta un mtodo basado en la intuicin como fundamento de todo conocimiento (PESTALOZZI, 1986; p.: 91). La idea de la retrospectiva es dar cuenta en lo que desemboco la pedagoga concebida por ambos educadores. Es as como a principios de siglo XIX se gest una corriente denominada escuela nueva, la cual surge como respuesta a la escuela tradicional. Uno de sus aspectos ms relevante o controvertido (PANSZA, 1987; p.: 54) es considerar al nio en el centro de la escena educativa lo cual implica una verdadera revolucin pedaggica (EZPELETA, p.18). Es el maestro quien crea las condiciones necesarias a travs de la motivacin, el afecto, el inters, la atencin hacia la personalidad particular de cada nio, la creatividad, etc- para que el alumno pueda desarrollar todas sus aptitudes. Esta escuela recibir criticas de ambos extremos pedaggicos. Por un lado la escuela tradicional dir que el nio deber estar sometido a la presin, al orden, a un mtodo riguroso para aprender, es decir, que el nio necesitara de un gran esfuerzo para aprender desprestigiando as la connotacin afectiva que esta promueve y el inters puesto en un terreno lejano al acadmico-. Por otro lado, la critica de los autores oriundos de la pedagoga institucional podran resumirse en palabras de Lobrot, el cual asegura que: (LOBROT citado en Panzsa, 1987; p.: 56)
Pese a sus buenos propsitos , esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico
Tecnologa educativa
Siguiendo con el recorrido histrico que merecen los diversos modelos educativos, creemos que es necesario poner de manifiesto aquella corriente que tom participacin hacia mediados del siglo XIX en los Estados Unidos y que influy de manera decisiva a toda Latinoamrica. Este se ha denominado como lo anticipa el titulo- escuela tecnocrtica o tecnologa educativa. Dicha perspectiva, proviene de races positivistas, y entre sus grandes influencias podemos encontrar al conductismo. A diferencia de la escuela tradicional, este modelo dista de implementar un mtodo, sino que se maneja a travs de tcnicas. El maestro, por su parte no ser el ejemplo moral e intelectual a seguir, ni aquel que pretende motivar a los nios para que desarrollo en sus aptitudes, sino un ingeniero conductual. El carcter predominante en
esta corriente es tcnico, asptico, neutral, apoltico, gestando as eficiencia, eficacia, cientificismo, etc.
Escuela Crtica
En general esta corriente surge a mediados del siglo XX , el punto de encuentro es la profunda y radical critica que se ejerce sobre la escuela tradicional, escuela tecnocrtica y escuela nueva. Es decir, la misma apelar a una reflexin critica entre los alumnos y docentes sobre la problemtica educativa, lo cual iniciar una serie de cuestionamientos para con los mtodos educativos, relaciones, concepciones ideolgicas, etc. Creemos que la pedagoga institucional se asume como parte de esta escuela critica. Ahondando en lo que ser el hilo conductor de la presente monografa, podemos dar cuenta que dicha corriente se desarrolla en Francia en la dcada del 60: (EZPELETA, p.:15)
Tres siglos despus de Comenio, la educacin libertadora, la educacin antiautoritaria, la pedagoga institucional, se enfrentaran a aquel modelo en este terreno: en el nivel sociopoltico y psicosocial de las implicaciones de la educacin; nunca en la discusin metodolgica.
Retomando a la autora que antes citamos, esta corriente no se remitir a un sujeto entendido simplemente desde su faceta psicolgica, sino que el centro de su pedagoga ser ocupado por el grupo, el cual no se halla aislado de la institucin, al contrario forma parte y aporta a la misma. El maestro por su parte dejar de lado su rol, dndole la espalda al poder y la autoridad que tradicionalmente- se le confiere. En cuanto a sus races, podemos enunciar que la pedagoga institucional (IBD., p 19)
(...) recoge mltiples influencias. La teora de la Gestalt, y el psicoanlisis pueden reconocerse entre sus fuentes, pero lo original de la propuesta se encuentra en la fusin de estas lneas con la problemtica sociolgica del poder, de las instituciones, de los grupos.
El movimiento estudiantil del 68 marc un antes y un despus en la pedagoga institucional, que pareca reducirse a Francia, pero que a raz de este hecho logr trascendencia y masividad.
CAPITULO II CONTEXTO
HISTORICO
...Le patrn a besoin de toi, tu n'as pas besoin de lui... ...El patrn te necesita, t no necesitas al patrn... GRAFFITI PARISINO. ...Los estudiantes de 1968 hacan el mundo del 2000, con el vocabulario marxista y obrerista de 1900... ALAIN TOURAINE1
Para dar cuenta del contexto en el que surge la autogestin pedaggica creemos que ser necesario enunciar ciertos aspectos que en siglos anteriores se venan conformando. Recordemos que el final del siglo XVIII -principios del siglo XIX- se presenci el avance incansable del modo de produccin capitalista (BREUD, 1984; p.:104):
(...) en Inglaterra se ha emprendido otra revolucin, a travs de la cual se emplea y se amplia la lgica capitalista de produccin: explotacin de un creciente numero de trabajadores y produccin de una masa de mercancas cada vez mayor; acumulacin vertiginosa de riquezas, en un polo, ampliacin y agravamiento en el otro.
Mientras dicho modo de produccin capitalista avanzaba a lo largo del siglo XIX- se gest la reivindicacin del movimiento obrero. Producindose as- un doble enfrentamiento entre la riqueza burguesa
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Decano del Dpto. sociologa Universidad de Natarre
y la miseria obrera; entre el bienestar cultivado y la angustia embrutecida; entre el poder y la absoluta dependencia (IBD., p:139) Existi, por lo tanto, una toma de conciencia y resistencia de las clases obreras2 que en general eran bastantes heterogneas. Por un lado, -segn Beaud- se establecen luchas obreras desencadenadas a travs de hombres, mujeres, obreros, campesinos, artesanos que fueron acorralados por la miseria imperante. Mientras que por el otro lado, existe el intento de organizacin, lo cual implicaba el esfuerzo por reunirse, debatir, discutir, cuestionar sus oficios, la fbrica, etc. Como lo plantea el autor: (IBID., p.: 141)
En una ciudad o en un barrio, de un obrero (...) que ha ledo y que habla; se crean sociedades de socorro, mutualistas, cooperativas; las ideas de Owen, de Fourier, de Proudhon se comentan, se discuten, se deforman, se aplican... Pues tambin el pensamiento socialista madura y toma forma, con gigantes como los que el siglo XIX ha sabido producir: Blanqui, Proudhon, Bakunin, Engels, Marx...; Sain-simomianos que se establecen en medios obreros; mujeres, como Flora Tristan, que denuncian la opresin de la mujer y la del proletario; obreros que leen y escriben sus observaciones o sus memorias; soadores, rebeldes, idealistas, apasionados, reformadores: innumerables publicaciones que preconizan, con una desamadora conviccin, la solucin de la pauperismo.
Todos ellos, en particular Fourier, Marx y Proudhon reivindicaban tericamente aquello que la clase explotada reclamaba. Esto coincide con lo dicho por G. Lapassade cuando afirma que a lo largo del siglo XIX el movimiento obrero logra promulgar la gestin de la produccin en manos de los trabajadores. Continuando con lo descrito por Lapassade, todas estas utopias vigentes en la poca, todas estas luchas frente a la desigualdad ascendente, tuvieron su materializacin a travs de un hecho histrico propio del ao 1871, conocido como la Comuna de Paris (LAPASADDE, 1977; p.: 15)
Bien conocida es, tambin, la celebre expresin de Marx: la Comuna de Paris demostr la posibilidad del self-government, -la autogestin de los trabajadores y, por lo tanto, de una sociedad de autogestin.
Por lo tanto el self-government implicar la destruccin del aparato del estado, l cual no es mas que una forma de organizacin social, una gestin. Desde la perspectiva de Lapassade, aqu se mostr una
Francia en el ao 1930 se ve rodeada de huelgas, motines de los obreros los cuales pronunciaban ...Nos batimos por el pan y el trabajo..., estas movilizaciones terminaron con la expulsin de Carlos Nuevamente a principios de 1848 toda la clase obrera francesa se une frente al poder de la burguesa.
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superacin a la teora marxista, ya que l mismo promulg en el manifiesto comunista que los obreros deberan apoderarse del aparato estatal; mientras que la Comuna de Paris demostr que los obreros no solo eran capaces de apoderarse de un instrumento como en 1948sino tambin eran capaces de crear nuevas formas de gestin. (IBD., p: 17)
La autogestin es, antes que nada, esa liberacin de las fuerzas instituyentes.
Medio siglo ms tarde un grupo de psicosocilogos L. Coch y J. Frenchproporcionan pruebas que llevan a concluir que la autogestin no provoca un desorden ni malos rendimiento o improduccin, sino lo contrario. (IBD., p. 17)
La investigacin ya clsica de L. Coch y J. French demostr que los cambios son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios interesados es decir, por los propios trabajadores- y no por la burocracia de una empresa.
Por lo tanto, este es el punto convergente para remitirnos al contexto histrico que tiempo despus en la dcada del 60- culminara conformando en el plano educativo el movimiento que se denomina pedagoga institucional. La posicin emprendida por grupo de pedagoga institucional en los aos 1962/1963, haba sido transitada veinte aos antes por el grupo de psiquiatras institucionales. Cinco aos ms tarde de ser definida y explorado el nuevo movimiento, se produce el Mayo francs l cual logra que las experiencias autogestionarias trasciendan, hasta en conformarse parte de los programas de carreras universitarias. Por todo lo explicitado para tratar de realizar un panorama general de la pedagoga institucional, se vuelve una obligacin, ahondar ms profundamente en lo que fue la educacin de los aos sesenta mayo del 68- y a dcada del setenta.
CAPITULO III LA
EDUCACIN MADE IN
60 &70
...La gran ventaja de Paris era que saba bastante francs (more Pitman) y que se podan ver los mejores cuadros, las mejores pelculas, la cultura en sus formas mas claras... JULIO CORTAZAR. Rayuela. ...El abrazo potico como el abrazo carnal
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL -mientras duren- prohben toda cada en la miseria del mundo... ANDR BRETON. En la ruta de San Romn ...Quin resistir cuando el arte ataque?... ALBERTO SPINETTA. La La La 3
...Nadie les ha enseado a hacer lo que estn haciendo; nadie le ensea al rbol la forma de dar sus hojas y sus frutos... JULIO CORTAZAR. Escoba en mano 4
La dcada del sesenta se caracteriz por ser un periodo en la historia que a nivel educativo produjo un espacio de resistencia y lucha, promoviendo a su vez- en sus aos culmines un periodo de revuelta social y poltica (BOWEN, 1985; p.: 661). El contexto o panorama que hasta entonces exista a nivel mundial ejerca una suerte de periodo tecnocrtico-desarrollista. Tanto nuestro pas como Amrica latina en general se hallaban bajo esta enormedominio: (BRASLAVSKY, 1980; p.: 282)
La influencia de un nuevo enfoque para el tratamiento de los problemas educativos, fundado en el convencimiento de que el desarrollo econmico puede y debe ser impulsado por la elevacin del nivel educativo
Es imprescindible dar cuenta que los estudiantes de todo el mundo consideraban que esta educacin para el desarrollo no era ms que una manera de explotacin capitalista. Segn Bowen se marca la asuncin del nuevo sujeto poltico los jvenes- que rechazan tanto al capitalismo como al comunismo, es decir, a los sistemas occidentales como el sovitico, y buscan un cambio radical que genere un sistema educativo igualitario. As surge una corriente educacional heterogneamente- alternativa, orientada principalmente hacia la ideologa marxista, socialistas, crticos, seguidores de Mao. Los cuales a pesar de sus diferencias se caracterizaban por el arduo rechazo a la educacin tradicional. Esta postura se concret principalmente en los niveles universitarios, Bowen asegura que en los aos de 1970 el mundo occidental pag duramente su conspiracin de silencio para con el socialismo y las aspiraciones de la contracultura (BOWEN, 1985, p: 662). La escuela -por estos das- se hallaba envuelta en un clima de protesta y rebelin, dejando de ser los oasis pacficos de enseanza a lo que nos acostumbraban. Ni hablar del nivel universitario all- los jvenes comenzaron la bsqueda indiscutible de igualdad social. Bowen pone de manifiesto en algunos de sus prrafos que: (IBD., p.: 667)
Vinilo doble editado en 1986 a do con Fito Pez. Escrito para Marcha (Montevideo). Se refiere a las jornadas de mayo de 1968 en Paris y a la ocupacin de la casa Argentina en la ciudad universitaria por un grupo de compatriotas.
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL (...) las revueltas radicales se extenda por los colegios y campus universitarios del mundo, empezaron por los desordenes estudiantiles en Berkeley , California, en 1964 y por los franceses de Nantarre en 1967, que pedan reformas sociales, polticas y educativas, todas inseparablemente unidas. Hubo revueltas en Paris, en mayo de 1968, que casi provocaron la cada del gobierno de De Gaulle.
La efervescencia revolucionaria de los jvenes tuvo determinadas caractersticas de acuerdo al sitio en el que despertaban. La guerra fra logro dividir al mundo en dos bloques comunista y capitalista-. Existieron -por lo general- abundantes movidas que tuvieron origen en las universidades. En 1967 Berln sufre una de las primeras revueltas, tras un intento de reforma universitaria. En Mxico de 1968 se lleva a cabo la matanza de Tlatelalco. Estudiantes de Estados Unidos por su parte- gestaron el movimiento contracultural en el campus de Berkeley. En conclusin, queremos dejar explicito que lo trascendido en mayo del 68- no fue simplemente un hecho aislado, al contrario debemos dar cuenta que estbamos frente a un panorama totalmente generalizado donde los estudiantes de todo el mundo eran defensores de una nueva ola de conciencia social y las universidades se encontraban desbordadas de luchas por los derechos humanos. La siguiente cita enuncia lo anteriormente explicitado: (IBD., p: 667)
A lo largo de 1968 y 69, las revueltas estudiantiles se extendieron rpidamente, en particular en las naciones occidentales desarrolladas (principalmente en Francia, Alemania, Italia, Japn y los estados unidos), pero tambin en algunos pases del segundo y tercer mundo como frica, India, Pakistn, sudeste de Asia y Amrica latina; en Singapur y Malasia paralizaron la vida urbana; en Indonesia contribuyeron a echar abajo el gobierno. Tampoco los regmenes totalitarios represivos escaparon, los campus estallaron en Espaa, Hungra, Checoslovaquia, Polonia y Grecia entre otros.
El motor de lo ocurrido en Francia del 68 se manifiesta en la universidad de Nantarre Pars-. La primer protesta transcurri el 22 de marzo de 1968, all los alumnos se muestran alerta tras el intento por parte de las autoridades acadmicas de separar las habitaciones de acuerdo a los sexos de los estudiantes. Esta rebelin promovi el castigo de los jvenes lideres. Sin embargo, la Soborna se hizo fuerte en las calles del barrio latino, se logr la alianza con los trabajadores que culmin con la gran manifestacin del da 13 de mayo de 1968. Segn notas periodsticas en esos das por las universidades exista un gran clima de ira. Reportajes que se le han hecho a los profesores -como Alain Touraine- aseguran que a principios de 1968, la gente prefera leer sobre los casamientos reales que sobre los trastornos de la sociedad y que Francia se aburra (Revista , 2008; p.:14) los jvenes evidenciaban ese estado de animo a travs de sus pintadas en los famosos graffitis al son de: Pas de repltrage, la structure est 13
pourrie. (El aburrimiento es contrarrevolucionario) Ceux qui font les rvolutions moiti ne font que se creuser un tombeau (No queremos un mundo donde la garanta de no morir de hambre supone el riesgo de morir de aburrimiento). Como seala Adam Michnick -periodista polaco-: (IBD., p.: 9)
Los eslganes que se gritaban en La Sorbona o en Berln oeste estaban dirigidos contra el capitalismo, la sociedad de consumo, la democracia burguesa y tambin contra Estados Unidos y la guerra de Vietnam. Para nosotros era una lucha por la libertad en la cultura, en las ciencias, en la memoria histrica, por la democracia parlamentaria y, en fin, especialmente visible en Checoslovaquia, contra el imperialismo sovitico, no el americano.
Es irnico, pero al parecer los alumnos franceses se cansaron de las lecturas progresistas por lo tanto- comenzaron a actuar al grito de Oubliez tout ce que vous avez appris. Commencez par rever (Olvidemos todo lo aprendido. Comencemos a soar). Sartre escribi por esos das se puso en evidencia que no es el saber quien reformar al saber, sino la accin. No hay historia de las ideas por si solas (IBD., p: 13). La amalgama de ideologas que en esos momentos ganaba las calles son inimaginables para esta poca. Reuniones donde el marxismo, leninismo, trotskismo, en psicologa el nfasis en los sexual, la contracultura ejercida por el hippismo, Nietzsche, Sartre, Pierre Bourdieu, marcaban la tendencia en los jvenes franceses y los de todo el mundo. A raz de esto seala Herbert Marcuse5 Lo ms importante haba sido la fusin entre Marx y Andr Bretn6. (IBD., p.: 12)
Marcuse fue el idelogo del Mayo Francs, la revolucin estudiantil ms importante del siglo XX. En mayo de 1968, los estudiantes parisienses reclamaron junto con los obreros por la justicia social y la liberacin sexual. (RAFFIN y otros; 2007, p.:55)
Hebert Marcuse (1898 1979), filosofo alemn que, perseguido por los nazis, emigr a los Estados Unidos. All, difundi el pensamiento dialctico en varias universidades (Columnbia, Harvard, Berkeley), regreso a Alemania donde muri. Este filosofo perteneci a la denominada Escuela de Frankfurt, y entre sus planteos consider que el hombre reprime sus placeres en las sociedad capitalismo. 6 Andr Breton: Francia, Tinchebray (1896-1966). Poeta, se convirti en uno de los pioneros del genero surrealista. En 1920 public su primera obra Los campos magnticos. Fund con Louis Aragon y Philippe Soupault la revista Littrature. En 1924 escribi el Manifiesto surrealista y en 1929 el segundo. El movimiento se acerca al rea poltica, en particular el partido comunista francs encuentra en Andr un fiel adepto (1927-1935). Escribe el libro de poesas La Inmaculada Concepcin(1930) y Los vasos comunicantes, ste junto al tambin escritor Paul luard (1932). Su poesa, recopilada en Poemas (1948).
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El mayo transcurri pero fue solo el inicio de una era que apostaba al cambio social. El aire estaba viciado de revolucin y el cuestionamiento para con la escuela tradicional comenz a trascender. La autogestin hizo todo lo posible por ser un modelo alterno a la concepcin tradicional de la educacin, como lo sostiene Roland Barthes la rebelin fue una toma de la palabra salvaje, fundada sobre la pura invencin: palabra contra-institucional, contra-parlamentaria, contrameditica, contra-intelectual (REVISTA , 2008; p.:13). Este clima de politizacin general ocupaba la atencin de la prensa se creaba una especie de miedo e inseguridad entre la gente. Se vea a los estudiantes como sujetos que vinieron a romper con la paz social en las que se hallaban anteriormente sus comunidades. Los desordenes y disturbios que ellos causaron eran sntoma de una sociedad enferma que estaba siendo perturbada por doctrinas subversivas. Otro de los aspectos en los que las autoridades repararon reiteradas veces- es en considerar que los movimientos estudiantiles usaban las escuelas o instituciones educativas. Es decir, para ellos la finalidad de las batallas que estaban librando no eran en todo caso acadmicas o educativas, sino polticas. Recordemos que comnmente para las autoridades o gobernantes el nico modelos posible de educacin era el tradicional. Sin embargo, estas movilizaciones que atraviesan la dcada del sesenta comienzan a cesar. A pesar que la modalidad cambi, los pensamientos y la ideologa seguan intactos y as trascendieron ocupando gran parte de la dcada del setenta. Las formas de reclamos fueron tal vez- ms pacificas que las de los aos anteriores, surgen las sentadas en las universidades, marchas, movimientos ecologistas, etc. Sin embargo, fue tanto el cambio que se produjo por estas pocas que se lleg a dar argumentos para la desescolarizacin, fue quiz el periodo ms fructfero y de mayor inters en materia poltica, filosfica, pedaggica. Aunque el conservadurismo segn Bowen- le halla adjudicado a estas manifestaciones de los sesenta y setenta el carcter de indiferente o negligentes. Todas los aspectos positivos esta ideologa no poda seguir masificndose, en simultaneo comenz un creciente movimiento de derecha que lograr combatir y abatir aquellos avances a favor de la democracia, igualdad y justicia social que poco a poco la juventud haba logrado.
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CAPITULO IV PEDAGOGA
INSTITUCIONAL
La pedagoga institucional fue fundada por grupo de pedagogos, educadores y psicosocilogos entre los que se encontraban George Lapassade, Ren Loureau, R. Fontevieille, Michel Lobrot y otros. Lapassade (1977) da a conocer que las investigaciones 7 realizadas por el Grupo de Pedagoga Institucional fundado en 1963- llevaron a plantear seriamente el problema de las instituciones educativas. En las mismas, se perciben ciertas similitudes con estudios realizados desde el ao 1942 por psiquiatras institucionales. En palabras de Lapassade (1977, p.:17):
Como ellos, despus de haber practicado en pedagoga los mtodos de grupo y las tcnicas Freinet, descubrimos, pero veinte aos ms tarde, en 1962, que el significado final de lo que ocurre en el campo de la formacin solo surge a la superficie a partir del momento en que nos decidimos a tomar en cuenta la dimensin institucional.
Los pedagogos admitieron que los grupos de formacin vean su eficacia limitada al ignorar el anlisis institucional. (IBD.; p.: 30)
En la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponen como un sistema que no se puede cuestionar: es en el marco necesario para la formacin, y en cuanto soporte de sta se le considera indispensables.
Frente a este contexto surge una alternativa, la Pedagoga Institucional y su mtodo Autogestin Pedaggica.
Las investigaciones a las que hace referencia Lapassade atravesaron un largo trayecto, para el cual fue de gran ayuda la colaboracin otros sectores como el de los terapeutas institucionales.
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Mientras la pedagoga tradicional se define por clases, mtodos, lecciones que son establecidas nicamente por el docente; la pedagoga institucional deja a los alumnos en autogestin de decidirlo. Es decir, el poder dejar de ser percibido por el docente y pasar a manos del alumno, permitindole a este realizar cuestionamientos sobre la institucin. La problematizacin buscar el corrimiento del concepto de institucin provocndolo y desafindolo mediante nuevas categoras a continuacin expuestas. La distincin entre instituciones pedaggicas internas medios cuya estructura puede ser transformada gestando contra-instituciones- e instituciones pedaggica externas, es fruto de esta corriente. La primera de ellas estructura el interior de la clase por ejemplo, mtodo de trabajo: grupal-. La segunda establece y da forma el exterior de la misma -escuela, clase social, directores, ministerios, reglamentos, programas, etc-. Comnmente los educandos deben respetar una institucin externa que se les impone bruscamente, y al no encontrarse al alcance de su mano aleja al nio de su posibilidad de transformarla. Por eso, es sumamente importante el espacio de las instituciones internas -instituyente- donde los alumnos pueden realizar cambios. Los aos 60 materializan el auge de esta teora pedaggica, sin embargo, no se reconoce precisamente por su homogeinedad, al contrario la misma forma parte de un proceso donde los matices, las tendencias y las contradicciones fueron elementos estables. Existen dos lneas hegemnicas que dan cuanta lo anteriormente planteado; estas sern estudiadas en el apartado dedicado a las teoras acerca de la autogestin. Ellas son: Fernand Oury y Ada Vasques (Tendencia Directivista, Trabajan con chicos). Michel Lobrot (Tendencia No-Directivistas, Trabajan con adultos). A continuacin daremos un panorama terico que nos permitir profundizar en la construccin de conocimiento acerca de este movimiento.
Teoras acerca de la Pedagoga Institucional

Este apartado tiene como finalidad presentar diversos aspectos tericos que algunos autores manifiestan acerca de la pedagoga institucional. Se pretende a travs de ellos contribuir a un mayor sustento en las concepcin, definicin, esencia y corrientes que hacen a
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dicho movimiento. Iniciaremos el recorrido por pedagogos y psicosocilogos tales como Ren Lourau, Marc Guiraund y Jacqes Guigou. Expondremos brevemente las temticas de mayor importancia.
Un problema poltico? por Ren Lourau

Lourau realiza durante este ensayo un recorrido que enuncia el carcter poltico de la practica autogestionaria. Pues lleva al extremo la relaciones que involucran a la autogestin y la realidad teorica poltica. En principio, pone de manifiesto que las experiencias de Autogestin sugieren un nuevo clima poltico, el cual no deja de lado las luchas polticas contribuyendo negativamente a la tendencia que predomina: la despolitizacin. La autogestin proporciona por lo tanto- un espacio donde la creacin de contradicciones se vuelven reales encontrando matices revolucionarios en funcin al contexto en el que se inserta Mayo del 68- en palabras del autor: (LOURAU citado en Lapassade; p.: 38)
La revolucin no es un problema de educacin, pero la educacin, por mas determinada que se encuentre por las condiciones polticas del momento, acta a su vez sobre sus propios determinantes, aunque ms no fuere, elaborando contradicciones entre proyectos revolucionario y prctica reformista, es decir, sacando a luz la diferencia entre los factores objetivos y subjetivos que constituyen todo proceso revolucionario.
Siguiendo con la lnea propuesta por Lourau distinguimos las diversas referencias tericas en las que se diversifica la autogestin ellas se manifiestan en tres orientaciones. En primer lugar, la autogestin y dinmica de grupo posee un tinte mas poltico que tcnico, y de acuerdo al contexto en el que se implemente el autor asegura que podra existir continuidades entre la dinmica del grupo y la autogestin. Por otro lado, la autogestin y sociologa de las organizaciones, estudia la participacin de un trabajador en una empresa. En la participacin de los obreros se halla el punto de encuentro para con la autogestin. Durante la historia y sobre todo en tiempo de crisis- han estallado diversos movimientos instituyentes de masas que proponen una gestin propia Comuna de Pars- ellos no son tenidos en cuenta, ya que se termina siempre aceptando la idea que el estado es el nico que posee el privilegio de gestionar. Tambin encontramos la autogestin y anlisis institucional para el cual proponemos la siguiente cita: (IBD.; p.: 41)
El anlisis institucional trata, efectivamente, de superar tanto a la psicosociologa de los grupos como a la sociologa de las organizaciones analizando las determinantes oculta de los grupos en cuanto a los sistemas de organizacin.
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Es decir, lo que aqu prima es el cuestionamiento y la pretensin de desenmascarar las relaciones de poder que implican las instituciones. Al dejar de lado las referencias de diversas corrientes que contribuyen a la autogestin Lourau afirma que debera rastrearse a la misma como (IBD.; p.:53)
En todos los casos, es importante ver a la autogestin no como una imprecisa herencia prohudiana, sino como una prolongacin de los anlisis de Marx sobre el proceso de trabajo y como el esbozo practico de una inversin del periodo de transicin.
Para continuar hablando de las races y tras que herencia se habr de manifestar la autogestin deberemos tener en cuenta el apartado a continuacin.
La funcin del educador. por Marc Guiraund

Marc Guiraund por su parte- emite reflexiones sobre las diversas corrientes en la que el movimiento institucional ha de asentarse. Admite que la pedagoga institucional arroja determinados problemas tericos, ya que su punto de partida se basa en tres corrientes que en si convergen. Lo que se pretende es articularlas dentro de un mismomarco terico.
1- Los esfuerzos de estructuracin masiva de los medios

Esta corriente pone su nfasis en el rol que cumple el medio en la pedagoga. Data de antecedentes tales como Rousseau. En ella confluyen cuatro movimientos enunciados a continuacin. En primer lugar se habla de las experiencias de las comunidades infantiles, las cuales son numerosas y conocidas, entre ellas podemos rastrear la relevancia de las colonias de Makarenko o Neil en Summerhill-. All las relaciones que el individuo establece con el medio estructura las relaciones educativas. En segundo lugar, aparecen las cooperativas escolares que se vuelve parte masivamente- de las instituciones a partir de los aos 60. Entre sus caracteres principales se halla el desarrollo de la responsabilidad y autonoma de sus miembros. En tercer lugar, la pedagoga de Freinet, la imprenta para este pedagogo no es solo un instrumento sino es un medio para reestructurar toda la vida escolar. Por ultimo se plantea a la psicoterapia institucional, esta corriente reuni y le dio nombre a todos los esfuerzos pedaggicos de estructuracin del medio.
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2- Reflexin sobre las actitudes

Como ben su titulo enuncia esta se encarga en su mayora de la reflexin acerca de las actitudes en el proceso educativo. Fue sistematizada por Roger y se encarga por lo general del plano afectivo, es decir, de las actitudes del maestro y las del alumno, o las del grupo en general. Uno de los obstculos se halla en la manera que tiene el educador al intervenir, Pags asegura que esto se divide clsicamente en tres formas; el no intervenir y simplemente dejar hacer; la presin que se ejerce al querer que todos tengan su perspectiva; y en el que se interviene pero simplemente se ayuda, se facilita que el otro se oriente y logre manifestar su punto de vista.
3- Los aportes sobre la dinmicas de los grupos

Los aportes que realiza los estudios relativos acerca de la dinmica de los grupos, dota al educador de informacin sobre la realidad del grupo que su clase vivencia. El cambio y la resistencia a este son momentos fundamental de la investigacin.
La pedagoga institucional
En este movimiento pedaggico surgido en la dcada del sesenta confluyen las tres corrientes anteriormente mencionadas. A pesar de esto la pedagoga institucional se diversifica en dos tendencias. Por un lado, aquellos autores que se hallan inspirados en la psicosociologa, este es el caso de Lobrot y Lapassade; y por el otro los que se sustentan en el tanteo experimental es decir, en las tcnicas de Freinet. Estas disidencias son las que hacen imposible dar una definicin concreta de pedagoga institucional segn Guiraund. En cita el autor manifiesta: (GUIRAUN citado en Lapassade, p.: 84)
Michel Lobrot insiste en una estricta no reaccin inicial, es decir, en la estructuracin de la clase por parte del maestro. Por el contrario, la de A. Vasquez y F. Oury esta estructurada desde el comienzo del ao por las tcnicas Freinet. Aparecen aqu las consecuencias de puntos de partida diferentes en el analista.
La pedagoga institucional. por Jaques Guirou

Al parecer las inquietudes que plantea Guirou transiten el mismo rumbo que las anteriores relatadas por Guiraund. Pues bien pretende poner de manifiesto los esfuerzos por plantear un discurso terico acerca del movimiento de pedagoga institucional que venia causando estupor en los pedagogos de la poca. (GUIROU citado en Lapassade, p.: 89) 20
PEDAGOGA INSTITUCIONAL Consideradas como tales, las tcnicas institucionales vendran entonces, a enriquecer la paleta del pedagogo moderno, tras los mtodos activos, el entrenamiento mental, la no reaccin, la animacin del grupo, etc.
A pesar que no se dejan de lado las diferencias existe un aspecto en comn a resaltar: la critica a las instituciones educativas. Debe tambin- enfatizarse sobre uno de los caracteres de mayor relevancia: establecido por el autor- la fuerte vinculacin entre la realidad pedaggica y la realidad poltica. A su vez, comenta el autor que al desenmascarar por completo la sujecin de la pedagoga a la poltica, se condenaba a la pedagoga institucional a convertirse en una transformacin completamente no viable . (IBID., p.: 90)
CAPITULO AUTOGESTIN
PEDAGGICA
..La pedagoga y la educacin nunca pudieron ser y nunca sern una experiencia cientfica, sino una aventura humana... GEORGE LAPASSADE
El material propiciado por G. Lapassade enuncia que la nocin de Autogestin Pedaggica 8 fue utilizada por primera vez en diciembre de
La Autogestin Pedaggica es considerada por G. Lapassade como la actual forma de Educacin Negativa Rousseauana. Recordemos que la educacin negativa tiene origen en Rousseau y se opone a la concepcin de Carl Rogers de no reaccin ya que esto excluye de manera inmediata a la autogestin. La autogestin por su parte, desenmascara la violencia institucional . Mientras tanto la no reaccin al pretender convertirse en un facilitador puede adaptarse segn Lapassade- a instituciones represivas, es decir, no contribuye de manera constante a develar las
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1962, en un coloquio sobre El psicosociologo en las ciudad (Royaumont). Escasos aos ms tarde en los Coloquios Pedaggicos de la misma cuidad el Grupo de Pedagoga Institucional puso de manifiesto las primeras experiencias llevadas a cabo en diversos niveles de enseanza franceses. En estos aos se defina, (LAPASSADE, 1977; p.: 9)
La autogestin pedaggica como un sistema de educacin en el cual la relacin de formacin se halla, en principio abolida. Los <educandos> son quienes deciden en que debe consistir su formacin y ellos la dirigen.
Por lo tanto, en dicho sistema de educacin el maestro deja de lado la transmisin de un mensaje -mientras el alumno seria quien decide el mtodo de aprendizaje- para intervenir sobre el mdium de formacin ergo intervenir sobre la institucin o el dispositivo por donde pasa el mensaje9. Siguiendo con esta lnea, entendemos que si el maestro se convierte en mdium deja de lado la vieja relacin, por lo tanto, El maestro ya no ensea (IBD., p.: 20).Convirtiendo as a la autogestin en un marco en el cual se perciben claramente tres tendencias -histricas- que interpelaran el rol del pedagogo.
Tres tendencias de Autogestin Pedaggica

Primer tendencia (Autoritaria)
Dicha tendencia esta compuesta por un educador que propone un modelo pedaggico y sus alumnos que debern seguir sus lineamientos. El relato de A. Makarenko (1967) en Poema Pedaggico es considerado un claro exponente de este tipo de autogestin pedaggica. Alrededor de 1920 el pedagogo Anton Semianovich se mostraba preocupado porque la Escuela de Trabajo que representaba haba sido desplazada de su edificio e instalada en otro cuyo malestar edilicio y suciedad no toleraba. Fue entonces, cuando un Delegado Provincial de Instruccin Publica le comunica una inquietud: Educar al Hombre Nuevo. ste lejos de pretender las colonias para delincuentes/vagabundos menores de edad se mostraba atrado por una escuela donde la educacin social vierta sus frutos: forjar un hombre nuestro (MAKARENKO, 1967; p.: 9). El Delegado consinti al pedagogo con una
relaciones sociales ocultas detrs de la institucin. 9 Para dar cuenta de esto fue necesario estudiar la formacin de los formadores concluyendo en una tcnica que se convierta en analizador del mdium educativo, la reflexin sobre esta inquietud, fue lo que llevo a proponer el termino de autogestin pedaggica.
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propiedad para la futura escuela, dinero y gente para trabajar. Sin embargo el como realizar el objetivo era aun desconocido. La ubicacin de la institucin residira en un campo a 6 Km. de Poltava, rodeada de colinas y praderas. Anterior al suceso revolucionario de 1917 ese lugar se encontraba ocupado por una colonia de nios donde la vigilancia y disciplina eran improntas evidentes, siendo pocas las huellas que aun perduraban. El pedagogo comenz a trabajar de manera conjunta con Kalina Ivanovich -empleado del que dispona-. En el transcurso aproximado de dos meses -a travs de consultas hecha a profesionales de la ciudad- lograron ordenar los cuarteles de la vieja colonia. Pronto llegaran a la escuela dos educadoras: Ekaterina Grigorievna cuya experiencia era admirable- y Lidia Petrovna joven y recientemente graduada-. Fue difcil la tarea de Semianovich para conseguir pedagogos dispuestos a ejercer su tarea de enseantes en la escuela, pues eran pocos los que se animaba a perseguir los ideales que l propona. Una vez realizado los preparativos fue el 4 de diciembre cuando llegaron 6 adolescentes, dotados de antecedentes penales en materia de robo. Los apellidos de los primeros educandos eran Zardorov, Burum, Volojov, Benduik, Gud y Taraniets (IBD., p.: 17). La estada en la prematura escuela no comenz del todo bien los adolescentes no prestaban atencin e ignoraban con indiferencia al directo, las educadoras permanecan temerosas y descontentas del comportamiento de los nios. La situacin de la escuela era catica los adolescentes seguan manteniendo los malos hbitos que los haban tiempo atrscargado de antecedentes. El director hablando con el Delegado Provincial haba conseguido un revolver -sin evidenciar la problemtica que rega en la colonia coment la inseguridad y la desproteccin con la que contaban en la escuela-. Las lecturas y la pedagoga poco se vera implementada en la institucin, era necesario una solucin urgente antes que la colonia desapareciera. En palabras del pedagogo: (IBD., p.: 21)
Con todo mi ser senta que deba apresurarme, que era imposible esperar ni un solo da ms. La colonia estaba adquiriendo crecientemente el carcter de una cueva de bandidos.
Era constante la desobediencia -burlas y risas- de los muchachos frente a las ordenes del director sobre los quehaceres cotidianos. Sin embargo una maana donde el cruel y rudo invierno sovitico haca estragos- ocurri el suceso que marcara a fuego la pedagoga descripta por Makarenko. El director de la escuela Antn Semianovich ante la indiferencia y desobediencia de los educandos, abofete bruscamente a uno de ellos Zadorov- y amenaz a los dems. Pocos minutos despus, todos los adolescentes estaban trabajando a la par de Antn y Kalina. El director de la escuela lejos de arrepentirse y a pesar de sentirse 23
violento, no estaba dispuesto a dejar de dar ordenes, porque la colonia deba estar compuesta por un factor clave: disciplina. A pesar que la bofetada provoc un viraje en la convivencia con los educandos: (IBD., p.: 26)
(...) es preciso sealar que yo no pensaba ni por un minuto haber hallado en la violencia un medio todopoderoso de pedagoga.
Ekaterina Grigorievna y Lidia Petrovna luego del suceso juzgaron en reiteradas ocasiones a A. Semianovich por su brusco, ilegal y antipedaggico proceder. Una semana ms tarde, el director de la escuela trajo 15 muchachos en condiciones abandnicas, se trabaj de manera exhaustiva para vestirlos y sanarlos. La colonia comenz a expandirse. No solo aument el numero de los educandos sino tambin el nmero de los educadores. A travs de una pareja de pedagogos: Natalia Marcovna e Ivan Ivanovich Osipov, que junto a sus riquezas, procuraron de inters pedaggico la convivencia en la escuela de Semianovich. La institucin demandaba de manera constante a la Delegacin de Instruccin Publica: ropa, abrigos, sabanas y alimentos. El Delegado que la inaugur, haba sido relevado de su cargo, y la persona que ocupaba su lugar poco se interesaba por ellos. A tal punto de enviarles una anciana ama de llaves, sin notar siquiera las inquietudes bsicas. Por ende, el invierno de 1921 la escuela empez a percibir el malestar en las vestimentas de los educandos sucias, rotas y escasas-. La comida era siempre la misma: sopa de mijo. En muy raras ocasiones los nios se alimentaban de otra cosa. Antn S. recorra diariamente los Departamentos Provinciales para conseguir vveres -la ropa no ocupaba un lugar prioritario- pero fue escasamente odo. Aparte de apelar al remordimiento de los Departamentos a travs de los pedidos insistentes de alimentos, la escuela posea actividades propias para la subsistencia diaria. La pesca era en un principio una actividad realizada por los vecinos de la escuela, los nios expectantes a la misma conservaban las sobras de las redes. Poco tiempo despus hubo un altercado que dej a los educandos sin este beneficio. Sin embargo, un gentil vecino del pueblo les regalo una red para que la pesca se convirtiese luego en un modo de alimentacin de la institucin educativa. La misma pas a ser una actividad privada que se realizaba por turnos. Otra de las actividades que realizaban reiteradamente eran los viajes al mercado que se ubica en la ciudad. A pesar de los sucesos autoritarios redactados anteriormente- la escuela tena vigentes sus caracteres cooperativos propios de la autogestin. La siguiente cita deja en evidencia lo planteado hasta el momento: (IBD., p.: 36)
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL Nuestra extraordinaria pobreza tenia, sin embargo, un aspecto bueno, que despus ya no existi jams. Igual de pobres y de hambrientos ramos nosotros, los educadores.
Segunda Tendencia (Freinet)

Es definida por G. Lapassade como una corriente que se torna cercana a la concepcin norteamericana del Self-goverment, cuyo claro exponente es materializado a travs del Plan Dalton. Recordemos que dicho plan sienta sus bases en el mtodo escolanovista de Montessori dando a conocer dos elementos como prioritarios: la enseanza individualizada y el contrato con el alumno. La pedagoga institucional que Oury y Vasques se asienta en esta corriente. Para G. Lapassade la obra pedaggica que define esta orientacin es la de Celestin Freinet (1972) cuyo aporte se prolonga a travs de la invencin de nuevos medios educativos.
La educacin moral y cvica

El prembulo con que Freinet inicia su obra pone de manifiesto las falencias de la escuela, evidenciando el desinters de la misma por llevar a cabo una educacin moral y cvica de los educandos 10.
La moral
En cuanto a la moral propone que la misma debe dejar de ser una lista de elementos o de acciones a tener en cuenta en la escuela -respetar al maestro; ser buen compaero, etc-. Por el contrario, debera constituirse como parte de una praxis cotidiana, en resumidas palabras el pedagogo francs asegura que la moral no se ensea, se vive (FREINET; 1972; p.: 17). Frente a esto, se evidencia la necesidad de un cuestionamiento exhaustivo para con el medio escolar. Entre las crticas que se evidencian se da cuenta del aislamiento del individuo el nio- frente a la realidad que lo rodea. Para el autor, el educando que concurre a la escuela se convierte diariamente en un actor pasivo, carente de una libertad real. Siendo interpelado por un conjunto de normas morales que debe aprender en la institucin, las cuales se mostrarn luego intiles para la implementacin en la vida cotidiana. Por lo tanto, el nio al estar alejado de la realidad posee una falsa imagen de la misma y acta segn ella. Es esto lo que lleva a pensar que la escuela esta constituida entonces a imagen y semejanza de la sociedad. Dota al nio de un aprendizaje funcional al sistema social que lo financia El pedagogo francs
10 El pedagogo realiza un recorrido histrico en el cual relata la formacin moral y cvica a comienzos de siglo.
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evidencia que las caractersticas que dan cuenta de lo mismo son la competencia, el egosmo, la disciplina.
Tarea Docente
El pedagogo asegura que se deber trabajar para lograr que el nio conviva en un mbito donde la libertad sea real, lo cual trae aparejado una doble tarea del educador. La primera, es la de ensear a los nios pequeos y dotarlos de lecciones y valores para que se sepan valerse en la vida cotidiana; en segundo lugar, tratar de manera constante de modificar el mbito externo, es decir, la sociedad. La transformacin social, lleva al educador a participar en reclamo por sus derechos a travs movimientos sociales, sindicales, transformndose en adeptos a partidos polticos, etc. El alumno segn Freinet- no se formar segn las lecciones que reciba, sino ms bien, aprender de acuerdo a la imagen que la escuela da del mundo que lo rodea. Por lo tanto, seria necesario que el docente impregnara al nio de un contexto de felicidad y afectividad.
Educacin y trabajo
La propuesta pedaggica que realiza el autor involucra tanto el trabajo como la educacin. Hasta entonces hablar de este binomio era un tanto intil y hasta insuficiente, ya que el mismas instauraban en la institucin dentro un espacio de oposicin y competencia generalizada entre maestro / alumno; alumno / alumno; deberes / tareas; clasificaciones-.Sin embargo: (IBD., p.: 32)
(...) no puede haber mejoramiento de la educacin moral y cvica sin un radical replanteamiento de nuestras tcnicas de trabajo y, por lo tanto, de nuestros instrumentos y centros de trabajo.
Por ende, Freinet da cuenta de una serie de tcnicas modernizante para la educacin moral y cvica, que involucran a ambos. Las mismas sern expuestas a continuacin. Segn el pedagogo se debera comenzar por considerar al nio como un individuo libre, al cual no debera imponrsele la perspectiva de un adulto, sino dejar que indague en los diferentes campos hasta entonces desconocidos. El trabajo se llevar a cabo en una imprenta que dotar a los nios de un peridico escolar, cuya finalidad no pretende ser la mera difusin en las aulas, sino tambin participar de actividades interescolares que aporten a la comunicacin con pares de otros lugares y con diferentes medios. El trabajo en la imprenta permitir que los nios dejen de lado los hbitos de pereza y manifiesten estilos de vidas ennoblecidos, responsables, donde la colaboracin sea moneda corriente.
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A diferencia de las clases tradicionales Freinet propone eliminar los deberes y las tareas homogneas. Su propuesta se llevara a cabo, en primer lugar, a travs de un trabajo individual donde cada nio retirara una ficha con una actividad personalizada, y luego de terminada corroborara si el resultado coincide con el de la ficha de respuesta- este fomentar la responsabilidad individual del alumno y su total autonoma. En segundo lugar, por los planes de trabajo que consisten en la organizacin semanal del trabajo individual, sin tener en cuenta los trabajos grupales y las tareas que se realizan en clase. En tercer lugar las investigaciones, experiencias y conferencias posibilitarn que el nio no entienda a los conocimientos de forma acabada por el simple hecho de estar impresos en un libro o ser enseadas por el maestro. Otras de las tcnicas utilizadas por el pedagogo sugiere renunciar al estudio de memoria. Lo cual trajo aparejado la supresin de las calificaciones. La escuela moderna Freinet pretender que los nios logren el xito, cada uno en el plano que le favorezca en dibujo, en lectura, en msica, etc.-. Mientras que la escuela tradicional apela al fracaso a travs de calificaciones que no hacen mas que fomentar la competencia entre unos y otros. A pesar del nfasis del pedagogo por la actividad individual, esta es realizable en un marco sumamente participativo ya que (IBD., p.: 39):
La organizacin cooperativa armoniza la evolucin personal y las exigencias del medio, proporcionndonos personalidades equilibradas no solo desde el punto de vista intelectual, sino tambin desde el psquico y social.
Experiencias del peridico mural y la reunin cooperativa.
Como ya lo hemos dicho anteriormente la tcnica que recomienda Freinet para fomentar el valor moral y cvico -en el plano del trabajo / educacin -es el peridico mural. Falta entonces exponer en que consiste. Se coloca a comienzos de semana en un pizarrn un peridico que dispone de un lpiz para hacer anotaciones correspondientes- en 4 columnas: crticas, felicitaciones, aspiraciones, realizaciones. Los nios tienen la flexibilidad suficiente para escribir aquello que los aqueja o los enorgullece. Conjuntamente en las ultimas dos horas de las clases del sbado tiene lugar una Reunin Cooperativa donde los nios reunidos en Asamblea general, en presencia de los padres, y del Comit de Cooperativa formado por el Presidente de la misma y el secretario alumnos-, exponen lo manifestado durante la semana: (IBD., p.: 44)
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL Todos los nios estn presentes, ya que esta reunin es esperada por todos como una ocasin nica de insertarse en la comunidad, dinmicamente no como escolares, sino como hombres.
El secretario es el que abre la sesin leyendo el acta de la reunin anterior. En primer lugar, un nio pequeo leer el peridico maternoinfantil. Gran parte del mismo es trascripto por el maestro, ya que los pequeos no saben escribir: (IBD., p.: 45)
Critico a Janot que salta la ventana de la clase (Claudine).
En segundo lugar se da lectura al peridico de los grandes, donde se ponen de manifiesto crticas mas serias: (IBD., p.: 46)
Critico a Ariane que va a robar los rbanos de Alain Gerard (Odile).
Luego de leer la crtica el presidente de la cooperativa pide a cada uno de los involucrados de pe- que la confirmen y expliquen los motivos. La misma puede ser aceptada, pero en el caso que no lo fuera, las discusiones se tornan intensas. Teniendo que intervenir el presidente para ordenar el debate. Muchas veces los alumnos dan cuenta de la perspectiva con que concuerdan. Sin embargo ninguno de los participantes en las reuniones de cooperativa imparten justicia a travs de castigos. Este sera entendido como una contrariedad para el carcter participativo y flexible con que se le pretende dotar a la escuela. En los casos graves se ha decidido que el culpable repare los daos que haba provocado: (IBD., p.:51)
Como resultado de nuestra sesin cooperativa, no tenemos nunca, como se podra creer, una lista de castigados, sino simplemente nios contentos de haber podido discutir las cosas que les preocupaban, de haberse descargado a veces de sus pecados, de sus omisiones, de haber clarificado y liberado su conciencia.
Parafraseando a Freinet la toma de conciencia invade al nio de un valor moral que lo deja al descubierto en publico. Por lo tanto, se proponen y prometen hacerlo mejor la prxima vez. Luego de terminar con la seccin Criticas se pasa a las Felicitaciones. Muchas veces son alumnos a menudo pequeos- los que felicitan a sus pares por el compaerismo, la bondad y la alegra, (IBD., p.: 57 y ss):
Felicito a Freddo, que me ha ayudado a hacer mi Faena. Felicito a Patrice, que ha hecho un bonito barco (Claudine).
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En la siguiente cita queda manifiesta la importancia de esta columna: (IBD., p.: 59)
Siempre acogemos con gran seriedad las felicitaciones, aun las mas anodinas, ya que expresan necesariamente un esfuerzo excepcional de buena voluntad al servicio de la comunidad.
Una vez finalizada esta seccin comienza la de Aspiraciones de suma importancia para que la escuela mejore sus falencias: (IBD., p.: 59)
Se deseara que los dormitorios de los mayores tardasen menos tiempo en lavarse; si las cosas continan as, no har mas el servicio (Alain Gerard).
Finalmente se concluye con la columna de Realizaciones donde se resaltan las tares grupales que se han concebido en la comunidad educativa: (IBD., p.: 60)
Hemos realizado un bonito despertador para la clase (Paul).
Existen tambin temticas que parecen requerir mas tiempo para ser debatidas, como por ejemplo se puede fumar (IBD., p.: 62). Para las mismas se realizan mtines particulares.
Educacin Cvica
La educacin cvica debera llevar el mismo tratamiento de la educacin moral anteriormente descripta-, ya que segn Freinet caminan paralelas: (IBID., p.: 66)
Ms an que la educacin moral, la educacin cvica exige virilidad, valenta y decisin, virtudes de las que se puede decir todo menos que puedan se cultivada, al margen de la accin, por la obediencia y pasividad.
Pues a travs de las tcnicas de educacin y trabajo imprenta, peridico mural, planes de trabajo, asambleas- es como el pedagogo pretende formar el futuro ciudadano reflexivo, espontneo, responsable, activo, etc-.
Tercer Tendencia (Libertaria)

Esta tendencia es considerada por Lapassade como no-instituyente. En ella los docentes se percatan de proponer o imponer modelo institucional alguno. Los alumnos son libres de ejercer cuestionamientos propios hacia la institucin, creando espacios contra-institucionales a
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travs de las instituciones internas. La escuela de Summerhill es un claro exponente de la misma.
La escuela de Summerhill.
A. S. Neill (1960) crey necesario escribir la historia de Summerhill en el libro que lleva como titulo el nombre de la escuela debido a las crticas que reciban de los peridicos, los llamaban la Escuela v como quieras. Se estableca el supuesto que la misma personificaba una reunin de salvajes primitivos sin orden alguno. El autor pretendi enunciar no solo los mritos de la educacin que se llevaba a cabo en dicha institucin, sino tambin dar cuenta de los desmritos de la misma.
Historia
Para comenzar debemos plantear que la escuela de Summerhill fue fundada en 1921 en Inglaterra. Situada aproximadamente a 160 Km. de Londres en la aldea de Leiston, Suffolk. Surgi con la intencin de ser una escuela experimental pero una dcada despus de mitad de siglo XX Neill afirma que debera ser considerada una Escuela de demostracin porque da cuenta que la libertad es posible. La idea que el director de Summerhill intent manifestar a travs de su praxis cotidiana, es que la escuela se adapte al nio y no que este se moldee a las caractersticas disciplinares de la institucin. Neill a pesar de ser un amplio conocedor de las escuelas tradicionales, menciona y reconoce que en estas se encuentra en un error recurrente: basarse en el concepto que tiene el adulto del nio y de cmo este- debe aprender. Por lo tanto el autor asegura: (NEILL, 1960; p.: 20)
Nos pusimos a hacer una escuela en la que dejaramos a los nios en libertad de hacer ellos mismos.
Un da en Summerhill
Basndonos en el relato de Neill de mediados de los 60, es posible afirmar que los alumnos que concurran a su institucin posean entre 5 y 15 aos de edad teniendo como limite de permanencia los 16 aos. Este reconoce una cifra estable de 25 nios y 20 nias y la admisin de extranjeros por ao. En cuanto a las clases que en esta se han de dictar comienzan una hora despus del desayuno, es decir, a las 8.15 am. Al iniciar el ciclo lectivo se dan a conocer los horarios en los cuales los alumnos mayores tendrn clase de determinada materia con determinados profesores. En cambio los nios pequeos pasan la mayor parte del da con su maestro de grado.
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Las clases o lecciones son optativas y los horarios son para los maestros, no as para los alumnos los cuales pueden asistir o no a una leccin. A menudo cuando un nio abandona una clase, sus propios compaeros son quienes pretenden u obligan que siga asistiendo debido a la tarea grupal. Existen lecciones que son determinadas por la edades de los nios y otras por sus intereses. Muchas veces los nios que provienen de otras escuelas al no encontrar restricciones no anhela recibir lecciones sobre determinada materia, son por lo tantos ellos los alumnos que deben ser parte de un proceso de desintoxicacin de la autoridad y disciplina que anteriormente lo coopto. No se muestran estos rasgos en los nios que se hallan desde Kindergarten a Sumerhill. Las lecciones finalizan pasado el medio da 13.00 hs. y las tardes dejan libres a los alumnos para realizar sus quehaceres preferidos. Los nios se diferencian en gustos, comnmente la tarde es elegida para realizar juegos, dibujar, arreglar motores, etc. Llegada las 16.00 hs. meriendan y una vez que culminan comienzan actividades especificas para su edad. Generalmente los nios ms pequeos se enriquecen junto a la actividad de lectura y escritura, los de mediana edad se dedican al arte y alfarera, mientras que los mayores se trasladan al taller de motores y a la carpintera para realizar actividades manuales. Las noches los encuentra con diferentes tareas. Los lunes -el da que se inicia la semana- es donde concurren en su mayora todos los nios al cine a expensas de sus padres-. Los martes los pequeos realizan actividades de lectura y los mayores presencian la clase de psicologa que Neill realiza para los adultos. Los mircoles las danzas son predominantes. Los jueves no se realiza ninguna tarea especifica, en el caso de disponer de dinero los nios pueden volver al cine. Los viernes esta reservado para algn acontecimiento especial, por ejemplo, obras de teatro. En cuanto al fn de semana la noche de los sbados capta la atencin de todos los alumnos, en el se lleva a cabo las asambleas generales que culminan en baile. Los domingos Neill ve como alternativa satisfactoria el relato de cuentos en cuya aventura los nios participan como protagonistas.
La eleccin de los padres
En un principio las cosas no fueron sencillas ya que- eran pocos los padres capaces de aceptar que su hijo poda aprender jugando lo que quisiese. Algunas figuras paternas se acercaron a la escuela para inscribir a sus hijos siendo que no toleraban la libertad. Estos no mostraban inters en la felicidad del nio, al contrario acudieron a Summerhill por desesperacin. Tal como la experiencia de Neill frente al militar que pretenda que a su hijo se le prohibiera masturbarse. En cambio para Neill: (IBD., p.: 30)
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL Los padres ideales son los que llegan y dicen: -Summerhill es el lugar para nuestros chicos; ninguna otra escuela podra serlo-
Recursos
Al comienzo la institucin solo reciba nios de clase media y alta debido a los bajos ingresos y a la inexistencia de obras de beneficencia favorables. Pasado el tiempo se recibi la donacin de un padre de un alumno. James Shand fue quen colabor con la escuela a travs de una cocina, una radio, un ala nueva para la casa y un taller. Sin embargo a pesar de las donaciones en mayor o menor escala- Neill comenta que nunca pudieron admitir nios pobres de clase baja, es decir, su educacin se limit a la clase media.
Prctica de la autogestin pedaggica

Desde el ao 1962 los pedagogos intentan responder que es lo que ocurre cuando la autogestin se instituye en una clase, es decir, que ocurre cuando se lleva a la prctica. Cada uno de ellos establecen diversos lineamientos, sobre la puesta en escena de la metodologa en cuestin, los cuales varan segn la perspectiva que han adoptado. Sin embargo, a pesar de las discrepancias, existe un acuerdo bsico sobre la autogestin.
Aspectos generales de la prctica de la autogestin .

Para comenzar la clase no debe quedar librada al azar. Esto se lograr ponindose a disposicin de los alumnos herramientas tales como programas, horarios, exmenes, etc. cuya utilizacin queda en sus manos. Tambin se torna imprescindible dotar al grupo de informacin sobre el mtodo que van a utilizar, estableciendo las pautas de intervencin del pedagogo a cargo. Retomando lo anteriormente dicho en cuanto a la intervencin docente dentro de una clase propiciada por la autogestin, entendemos que la misma se halla sujeta a ciertas precauciones. Pues se torna peligroso que el grupo repare y se remita a la figura experimentada de un pedagogo en el momento en el que las cosas se complican. Lo que propone G. Lapassade es que el docente acceda a intervenir cuando el principio de solicitud -momento en que todo el grupo reunido solicite la intervencin pedaggica- se lleve a cabo. El grupo comnmente se interna en un espacio donde los problemas Inter-personales son comunes. A medida que el colectivo evoluciona los problemas se resolvern de mejor manera. El pedagogo no puede ni
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debe intervenir en esta temtica su trabajo consiste en analizar el grupo. En cuanto a las solicitudes de intervencin que la clase puede requerir del pedagogo, deben concretarse en verdaderas propuestas por parte del ultimo. Debindose evitar que la intervencin se convierta en un gesto emocional hacia el grupo amenaza, orden-. La intervencin del docente debe ser breve en materia del contenido a ensear. Su experiencia ser primordial ya que esta puede ayudarle a opinar de manera escueta y medida.
Evolucin del grupo.

La dinmica del grupo evoluciona de manera constante los pedagogos que se inscribieron como participes del auge de la autogestin en los aos 60, consideran que el colectivo vivencia generalmente tres etapas:
El traumatismo inicial.
Como bien lo indica el nombre en las primeras reuniones el grupo reside en un ambiente sorpresivo, dudoso, lleno de incertidumbre. Esta primer etapa es caracterizada por notables matices de no-participacin. El educador no interviene por lo tanto la comunicacin entre los pares se ve obstaculizada. Los extrovertidos logran participar y pretenden que los introvertidos participen bajo su obligacin- los ltimos solo acuden al silencio. Las discusiones son reiteradas y el clima de angustia es generalizado. El tiempo de duracin de esta etapa depende de su organizacin.
El problema de la organizacin
La naturaleza de esta etapa reside en el principio de organizacin que los alumnos intentan formular. La misma debe adecuarse a la opinin de todos, sin embargo, como esto es difcil de lograr se concurre al voto. Dicha herramienta no tienen como finalidad que todos opinen lo mismo, sino que dentro de lo diverso que puede llegar a tornarse una clase, exista un mtodo especifico para establecer lo que la mayora pretende. Luego de llegar a un acuerdo sobre la organizacin se puede requerir la solicitud de intervenir al pedagogo, el cual deber responder.
El trabajo en grupo.
En esta etapa el pedagogo y el grupo adoptan un dialogo real, pero inexistente en las clases tradicionales. Lapassade, afirma que todo el tiempo que en las anteriores etapas se torna angustioso y lleno de incertidumbres, es recuperado en la progresiva evolucin que culmina en el trabajo grupal.
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Intervencin del pedagogo.

El docente por lo tanto ajusta su intervencin de acuerdo a la evolucin del grupo que se le presenta traumatismo, organizacin, trabajo- estructurando su trabajo en tres niveles: Analista; Tcnico de la organizacin; Educador.
CAPITULO VI EXPERIENCIAS
DE AUTOGESTION PEDAGOGICA
...Seamos realistas, exijamos (hagamos) lo imposible ... ...On achte ton bonheur. Vole-le.. GRAFFITI PARISINO (1968)
Como ya lo dijimos -varias veces- la autogestin surge en 1962 y es el libro de Lapassade quien dar a la luz varias de las monografas que en los comienzos de este movimiento institucional realizaron autores como Labat, Bessiere y Fonvieilli en niveles educativos primarios. Por lo tanto, todas estas se llevaron a cabo en el periodo de 1963 a 1964. Cinco aos mas tarde del nacimiento de esta corriente se produjo el Mayo Francs, este movimiento estudiantil logro que las ideas de autogestin que al principio no tenan demasiada trascendencia, al igual que otros proyectos alternativos- sean reconocidas. En palabras de Lapassade: (1977; p.: 10)
(...) Sali de nuestras pequea capilla y alcanzo una difusin generalizada.
Es decir, mayo de 1968 implico que la autogestin pedaggica llegue a los oidos del mbito universitarios, donde sera debatida y tratada por diversas asambleas docentes. Una minora de institutos la adoptaron como metodologa educativa. Se expondrn por lo tanto- luego de esas primeras monografas de principio de los aos 60 los trabajos de diversos autores acaecidos despus del mes de mayo. Estamos en condiciones de afirmar, tal como lo plantea el autor, que esta revuelta juvenil modific y transform por completo la pedagoga institucional. Lapassade asegura en 1971 -a travs de la carta de presentacin de su libro- que la autogestin logro constituirse como una pedagoga oficial, que obligaba a ser enseadas en las diferentes instituciones educativas.
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Experiencias anteriores al Mayo Francs

El plan de trabajo. por Monique Labat (1963)
A continuacin relataremos la experiencia de autogestin que Labat vivenci en a comienzo de los 60 en una clase de nivel inicial. Al comenzar las clases se pretendi que los alumnos configuraran por si solos-el plan de estudio del ao lectivo, es decir, una gua para los aprendizajes anuales. Pues bien, los nios empezaron por una lectura de los ndices de los libros de gramtica y aritmtica, pero pronto abandonaron la tarea, debido a que no encontraban un rumbo concreto, ni grupal. Posteriormente se promovi la idea de organizar los contenidos en grupo, aunque la diversidad -en abundancia- termino por constituir, la eleccin de una comisin que eligiese los temas a disputarse en clase. Esta comisin se reunira con Labat los sbados anteriores a cada clase para debatir, y concluir en una grilla las temtica acorde a la instancia en la que se encontraban. En la mayora de las ocasiones las propuestas que el educador realizaba, se elegan sin oposicin ni mejora alguna. Por este motivo, al autor asegura que comenz a llegar tarde a las reuniones para que los jvenes se organizarn por sus propios medios. Sin embargo, no tardaron en aparecer los conflictos. La forma que la clase tenia para enfrentar estos problemas, en general, era la de abogar por la imposicin de un programa o plan hecho exclusivamente por el educador a cargo. Uno de los reclamos que brotaba del interior de la clase, es que esta no haba cumplido con el programa propuesto. Es decir, existan para los alumnos temticas urgentes, inconclusas que se haban pasado por alto- por lo cual se implemento como solucin la eleccin de temas dos por semana- que fueran necesarios para que los nios progresaran en sus conocimientos tanto en nmeros como en gramtica-. A su vez, se haba decidido que el educador realizase clases de repaso tratando de volver sobre los temas ya abordados. Sin embargo, el plan no funcionaba. De todos los nios solo tres lograron realizar los ejercicios. Nuevamente el programa entraba en cuestionamiento. Una de las causas que se enuncia era que tanto los nios como el educador se hallaban sobrecargados de tanta tarea. En cita: (LAPASSADE, 1977; p.: 111)
Llega un momento que es necesario aprender porcentajes, crculos, trapecio, subordinadas y forma pronominal refleja o no: es tan grande la suma de los conocimientos que deben adquirir en tan poco tiempo que, finalmente, no aprenden nada.
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Frente a esto, los nios pasaron la semana realizando en pequeos grupos el control de los ejercicios. Si bien pareca que los nios no aprendan, simplemente perdan el tiempo, no se modifico el plan, al contrario la semana entrante cada uno de los alumnos tenia que elaborar su plan de trabajo personal. Pero a diferencia de la semana pasada son dos o tres los alumnos que no terminan las actividades. Por lo tanto la sra. Labat, realiz solo repasos colectivos, aunque siempre existen grupos de nios que no lograron construir el conocimiento acerca de la temtica, para ellos habr clases particulares en subgrupos. (IBD., p.:114)
En equipo: - equipo 2: superficie del triangulo y el trapecio; - Equipo 6: las proporciones Subgrupos: - 2 alumnos: calculo de una dimensin del rectngulo; - 4 alumnos: el adverbio; - 2 alumnos: los nombres colectivos.
Al regresar de las vacaciones se volvi con la misma organizacin por equipos, sin embargo eran menos comunes repasos colectivos o en subgrupos. Ya que se armaban debates entre los alumnos. Para finalizar con esta clase queremos dejar explicito lo que la sta. Labat enuncia, pues ella sostiene que le costaba mucho a los alumnos asumir su independencia, se resistan a la misma. Ella fija como meta que los alumnos aprendan, traten de comprender y ahonden en una mirada individual sobre los diferentes temas. Es necesario que el nio tome fuerza para decidir individualmente el plan de estudio y el repaso que de este se promulgue el cual no debe ser entendido desde una perspectiva tradicional.
La institucin del consejo. por Bernard Bessire y George Lapassade

Estos autores a travs de una investigacin del ao 1963 pretenden dar cuenta de la conformacin de un tipo de institucin tal como es- el: consejo de cooperativa de una clase de autogestin. Para esto uno de
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los autores realizar la descripcin del consejo y el otro una anlisis psicosociolgico del mismo.
Descripcin del consejo

En lneas generales el consejo se lleva a cabo los mircoles y el sbado a la tarde. En el tiempo intermedio que transcurre entre cada seccin, circula una hoja en la cual cada alumno puede introducir un tema de debate. Las condiciones materiales son un condicionante. Durante la seccin el presidente del consejo tiene a su disposicin la hoja en la que los alumnos han puesto de manifiesto sus preocupaciones, as pues leer una por una los temas a tratar, decidiendo en que momento se abre o se cierra una discusin. El maestro por su parte ocupa un lugar en el grupo cuando el consejo se encuentra seccionando. Respetando su lugar similar al de cualquier otro- para pedir la palabra, arrojando a veces alguna de sus ideas.
Anlisis psicosociolgico
En cuanto al anlisis que nos brinda George Lapassade, deja explicito una situacin conflictiva, de crisis, en torno al consejo asamblea general-. Recordemos que en ella, el maestro era un miembro mas del grupo, y que los temas a debatir eran expuestos en una orden del da por los alumnos. El conflicto surge a partir de la abundancia de temas a tratar y el escaso tiempo del consejo para realizar dicho tratamiento. Otro de los aspectos en crisis estarn personificados en la figura del maestro -y su funcin- y el presidente del consejo. Adhiere Lapassade (IBD., p.:133)
Intervinimos entonces, con el acuerdo previo del maestro, para proponer anlisis del disfuncionamiento del Consejo, partiendo de conceptos clsicos en dinmica de grupo (funcin de los lideres en las clases y en el consejo, conflicto en los subgrupos).
En la fecha que manifiestan los autores 20/22 de abril de 1964ocurren determinados hechos. El primero, creado por el maestro quien suspende su participacin en el consejo, esto implica en los alumnos un tema a debatir. Das despus en segundo lugar- se pone el acento sobre el presidente del consejo. Se realizan encuestas, cuestionarios e investigaciones, apuntando a visualizar dos planos: el clnico y el sociomtrico. El primero ahonda especficamente en la pedagoga institucional y sus particularidades; el segundo compara la clase institucional con una clase basada en la pedagoga tradicional.
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Sin embargo a pesar de no contar con las cifras y los resultados de la investigacin puesta en marcha, los autores aseguran que la clase institucional debera mostrar ventajas para con la tradicional inclusive para con los mtodos activos-. Lapassade concluyen que la investigacin y observaciones que ellos realizaron nos proveen de un primer acercamiento a la pedagoga institucional, pero esta debera ser adaptada segn la edad. Por otra parte, el maestro debera ser formado y preparado para afrontar su funcin. Esta experiencia solo- permiti a los autores ver la pedagoga institucional funcionando en un nivel primario, es decir, evidencia solo el nacimiento poltico de los nios. Sin embargo uno de los interrogantes que Lapassade introduce, advierte sobre la diversidad a la que se sujeta esta pedagoga segn la edad, el contexto, y el nivel educativo del que participa.
Una clase de ciclo terminal. por Raymond Fonvieille (1963)

La experiencia presentada por Fonvieille tienen la particularidad de recibir en su ciclo aproximadamente a 25 nios 14 y 15 aos- los cuales poseen el Certificado de Estudios Primarios. La meta del mismo, es orientar a los alumnos hacia la eleccin de un oficio y prepararlos -a su vez- para rendir el ingreso a la enseanza tcnica. Segn el autor la autogestin se bas en la evolucin de las tcnicas de Freinet. Llevndose a cabo gracias a la instauracin de un consejo basado en un grupo de debate, cuya finalidad es la organizacin. En conclusin, la experiencia lleva adelante una vida de autogestionaria. A pesar de esto, la autogestin propuesta por dicha experiencia como en la mayora de los casos- promulga determinados obstculos. Precisamente, las dificultades encontradas apuntarn a dos extremos, por un lado, el habito de sumisin a la que se halla sometido el grupo, por el otro, lo ardua y amplia que se vuelve la tarea de administrarse implicando trabajo grupal, actividades socioculturales y responsabilidad en la evolucin de las instituciones-. Lo que deja en claro Fonvieille es que el grupo regula a travs del consejo todas las actividades culturales. Uno de los ejemplos que el autor amplia, gestado en los aos 62, involucra a la implementacin a la cursada de un laboratorio de fotografa. Paso a paso esta nueva clase de actividad ser parte de un debate apasionado llevado a cabo la mayora de los das por el consejo. Otros ejemplos que el autor pone de manifiesto son las ideas grupales de realizar un campamento y aprender ingles. Seguido de estos comentarios relata brevemente en un fragmento los primeros dos das de clases del ao posterior, con alumnos nuevos. En ellos da cuenta de lo ligado que estos se hallan a la sumisin y prohibiciones arremetidas por la pedagoga tradicional. La
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institucionalizacin del grupo seria uno de los pasos fundamentales, se lleva a cabo la propuesta por la cual los alumnos deberan formar equipos. Sin embargo, en su primer acercamiento a esta manera organizativa el educador se dio cuenta que los nios no se hallaban predispuestos ni aptos para tal responsabilidad. El consejo aun no ha sido definido, y aunque seguir los pasos del anterior, todos los cuestionamientos, debates y discusiones al comienzo- son tanteos que se modificarn de acuerdo al grupo. Fonvieille adhiere y concluye que; (IBD., p.: 153)
Por eso considero significativo y estimulante que, de los veintids alumnos que tena en 1962-1963, y para quienes la denominacin de ciclo terminal significaba efectivamente que quedaba terminado, clausurado, cuatro se presentan este ao al Brevet elemental 11,tres se presentaran al Brevets industriales, nueve a exmenes profesionales y tres siguen cursos de promocin social.
La autogestin instituida. por Rene Lourau (1964)

El autor pone de manifiesto las primeras secciones de una clase de autogestin. En una aproximacin a esta realiza una presentacin del programa, este orientar las tares y el contenido a ensear durante el lapso trascurrido en las cuatro horas, es decir, se deja en evidencia lo que Lourau da a conocer como la institucin externa. En segundo lugar, dentro de los limites planteada por la anterior se deja en manos de los alumnos el control y la organizacin de la llamada institucin interna, el desarrollo del curso su organizacin y puesta en comn. A su vez Lourau pretende y apunta a que los alumnos conformen un grupo que pueda progresar en su funcin como tal, por ende, los orienta a la conformacin de una institucin que garantice y asegure el funcionamiento del grupo. Para esto deben determinar la eleccin de un presidente, la funcin del mismo, la relacin con el grupo, la funcin de los profesores y su relacin con los alumnos, etc. Poco a poco el consejo de la clase fue hacindose cargo de la funcin que Lourau ayudo a establecer en el conjunto. Tiempo despus, el organismo decida con libertad la suerte que correran diversos proyectos. Sustentndose en la votacin de sus miembros, al consejo se le atribua una doble funcin: (IBD., p.: 156):
a) cumplir en forma colectiva con el trabajo previsto por los programas, los horarios, etc.;
Este es un examen reservado para aquellos alumnos que no siguen los cursos regulares del bachillerato. El Brevet elementales el nivel medio de estos exmenes y para presentarse se deber constar con el Certificado de estudios elementares ( IBD., p.: 153)
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL b) organizar el trabajo y analizar colectivamente su funcionamiento.
Claro est, que estas dos atribuciones personificadas por el consejo no se dan separadas, sino que se hallan totalmente imbricadas. Esta distincin puede ser evidenciada en el profesor, el cual Lourau analiza como miembro de la institucin externa e interna en simultaneo. Para concluir, el autor arremete contra la pedagoga tradicional. Sostiene que si bien esta educacin puede asegurar la formacin de grandes cerebros, no garantiza la formacin de hombres. Lourau considera que su epoca, es decir, los aos sesenta eran tiempos de cambio, tiempos donde los seres humanos deberan liberarse de las rutinas a las que se sometan, aprendiendo a dirigirse autnomamente. Por lo tanto adhiere (IBD., p.: 159)
Aprender a expresarse, a comprender a los dems, a escucharlos antes de contestarles, conversar antes de juzgar, pensar uno mismo, auto criticarse, tomar la iniciativa: tales son las metas de la autogestin pedaggica. (...) lo esencial es creer (y es lo que yo creo) que el nio no es un animal haragn, vicioso, desobediente, etc., sino simplemente un ser humano en curso de evolucin y de formacin.
Finalmente, Lourau pone de manifiesto que a veces la autogestin pedaggica promueve la ruptura de los limites entre la pedagoga y la poltica. Esto comnmente tiende a verse de modo tal que se asegura que el profesor esta haciendo poltica el autor enuncia su descontento ante los planteos que la ideologa debera quedar afuera del aula. Confirindole a la prctica de la autogestin la ambiciosa responsabilidad de producir transformaciones aqu y ahora, en un grupo para luego cambiar la sociedad.
La accin socio cultural. por George Lapassade (1964)

La experiencia que Lapassade nos relata en este apartado- se diferencia de los anteriores ya que no es una institucin social la que se interviene psicosociolgicamente, sino en sector de la poblacin. Precisamente un grupo de jvenes de la comunidad de Plozevet. Profundizando en el tema, trataremos de evidenciar lo que llev a la organizacin de estos jvenes. Al parecer la municipalidad de Plozevet ignora a los adolescentes de su comunidad y ellos comentan abiertamente su descontento frente a las autoridades del distrito francs. Sus vacaciones son en demasa aburridas, no tienen lugar alguno para concurrir a distraerse. El grupo de aproximadamente treinta jvenes que se organiza son salvo excepciones- estudiantes del nivel escolar medio y rondarn entre los 14 y 16 aos.
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Ellos demandan una Casa de Jvenes pero a diferencia de las dems instituciones de este tipo, la reclamada por la juventud de Plozevet no tendra cumplira funciones educativas, sino que seria solamente para distracciones. El grupo ha sido intervenido , pero esta intervencin se realiz con el consentimiento de sus clientes, es decir, de los jvenes. Aunque el mtodo que se utiliz no fue el tradicional, los psicosociologos que intervinieron al no ser solicitados- se convierten en consejeros. A partir de la primer reunin no directiva, se gesto el primer acto de intervencin. Es decir, los psicosocilogos intervinieron a partir de las tcnicas con las que intervienen en las organizaciones facilitadores de la comunicacin y autogestin, anlisis, etc-. Al progresar la intervencin en Plozevet, los jvenes progresan en la organizacin y en la bsqueda de una autogestin para la tan ansiada Casa de los Jvenes, es por lo tanto en esta instancia, donde se producen determinados problemas institucionales en los dos niveles institucion interna y externa- que antes manifestaba Lourau en su experiencia. La institucin externa esta prevista por la municipalidad, la escuela, es decir, por las dems organizaciones que pretenden que el movimiento de jvenes se les subordine. Por otro lado, las instituciones internas se construir en la autogestin del grupo, esta debate acerca del funcionamiento y organizacin del movimiento. Para concluir, Lapassade adhiere la finalidad del relato sobre la experiencia de los jvenes de Plozevet: (IBD. PG.: 170)
De esta manera, la intervencin en Plozevet nos da un ejemplo de lo que pueden ser en otras situaciones (y, por ejemplo, en una escuela, una empresa, un sindicato, etc.) la intervencin basada en el anlisis institucional y la prctica institucional en los grupos y en la sociedad.
Experiencias posteriores al Mayo Francs

Una experiencia. por Michel Lobrot
La pedagoga institucional fue definida en 1962 por un grupo de educadores y psicosocilogos entre los cuales se podan reconocer los siguientes nombres: G. Lapassede, R. Fonvieille, R. Lourau, M. Lobrot. Un ao despus se pretendi que cada uno realizase experiencias personales en cada uno de los lugares en los que en ese entonces trabajaban. Pues bien es as como se presenta ante nosotros la experiencia encabezada por Michel Lobrot. Este se encontraba en 1963- dictando clases a un grupo de veinte a cuarenta personas, en el Centro Nacional de Pedagoga Especial de Beaumont-sur-Oise. 41
Cabe aclarar que participan de dicha institucin los educadores que han acumulado tres aos de experiencia docente. All realizan prcticas de un ao de duracin, especializndose en la enseanza de nios inadaptados. Lobrot denomina como caracteres de estos nios su carcter dbil, fuerte; las dislexias y disortografismo que traen aparejados. Al cabo de un ao de prcticas pedaggicas y de aprendizaje terico los docentes rendirn un examen (CAEI12) que los habilitar a trabajar con nios inadaptados en la E.N.P 13 y en los I.M.P14. Adentrndonos en la experiencia de Lobrot como reeducador de aquellos docentes que se ocuparan a posteriori- de estos nios, dej de lado los cursos magistrales y promulgaba el trabajo grupal. A partir de este ao, l anuncia a sus alumnos que la formacin ser iniciativa de ellos mismos. Planteando por consiguiente que en sus manos queda la iniciativa de (LOBROT citado en Lapassade, 1977; p.:174):
si quieren trabajar o no, que trabajo quieren hacer, que organizacin quieren darse.
Tambin deja en claro que intervendr solo si fuese necesario, pero que esta a disposicin de ellos para facilitar la comunicacin entre ellos o ayudarlos a trabajar en grupo, darles informacin, etc. Lobrot comenta que encontr dificultades en demasa al realizar esta experiencia, no solo por parte de la administracin, de sus colegas, o de los alumnos los cuales se sentan desorientados- tambin el inconveniente cay sobre su persona: (IBD., p.:175)
Pero la principal dificultad radicaba sobre todo en m mismo. Me costaba percibir las necesidades reales de mis alumnos y solo poco a poco, gracias a la influencia dela doctrina rogeriana, aprenda a aplicar esa empata que es fundamental en las relaciones con los grupos y sin la cual permaneceremos al margen de los grupos y de los individuos.
Lobrot asegura que el transmita su propia angustia e inseguridad a los grupos, y advirti que la tarea del profesormonitor no era fcil sino que necesitaba de una preparacin especial. A pesar de esto, enuncia que obtuvo resultados estimulantes los cuales se podran resumir de la siguiente manera (IBD., p.:176) :
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Certificado de aptitud para la enseanza de nios inadaptados Escuelas Nacionales de Perfeccionamiento Institutos medico - pedaggicos
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL 1. Gran satisfaccin de los alumnos. La gran mayora de los alumnos expresaba a fin de aos satisfaccin, a veces un verdadero entusiasmo. Tenan la impresin de ser tratados, por fin, como adultos y de haber descubierto valores fundamentales tales como la importancia de escuchar a los dems (...) 2. En general, mis grupos eran infinitamente mas activos que los otros, mas rebeldes, tambin. (...) 3. Los alumnos de mis grupos evolucionaban mas que los otros del punto de vista profesional. (...) 4. Por fin, incluso del punto de vista puramente acadmico del examen, mis alumnos no eran en nada inferiores a los dems. Los resultados que obtendran en los exmenes eran totalmente satisfactorios.
La experiencia que presenta Lobrot form parte de las experiencias individuales que llevo a cabo el Grupo de Pedagoga Institucional. Una vez por semana sus miembros se reunan para exponer, debatir sus experiencia, y criticarse mutuamente. El grupo de Lobrot, aportaba reflexin terica tanto como el grupo de Loureau o el de Lapassade. Fue en el ao 1967 cuando la experiencia de Lobrot cobro mayor vuelo a travs de la creacin del G.R.I.P 15 cuya finalidad adverta la colaboracin con los que pretendiesen incurrir a experiencias de pedagoga institucional.
1968 Lobrot y su trabajo en Beaumont

El ao 1968 trajo aparejado una gran toma de conciencia por parte del mbito docente, en cuanto, a las inquietudes que se soslayaban tras las instituciones educativas a nivel nacional. Pues bien, este clima permiti que existan aires renovadores, pedaggicamente hablando. Lobrot en ese ao se encontraba retomando su trabajo en Beaumont, lugar al cual tratara de llevar su experiencia anterior. El ambiente pareca ser el adecuado -ya que- en junio de 1968 el consejo de los profesores de este lugar- decide abandonar el viejo sistema de estudios centralizado por el cual el profesor daba una clase magistral ante 200 alumnos aproximadamente. Otra de las renovaciones que se disponan a llevar a cabo en Beaumont remita a la distincin entre lo que se hacia llamar el tronco comn y las opciones. Para lograr que todos estos cambios se lleven adelante se establece la creacin de diversos equipos con 4 o 5 profesores los cuales se encargarn particularmente de 40 alumnos. Los profesores sern los que con total independencia elijan la organizacin y el proceder pedaggicos. El centro de Beaumont -cuya casa principal se encontraba en este lugar- dispona a su vez de tres anexos parisinos ubicados en Rue de IOuest, la Rue Littr y la Rue Servan. De este ultimo anexo ser responsable Lobrot junto a otros cuatro docentes (Zimmermann, Vicard, Dupis, Berges).
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Grupo para la Renovacin de las Instituciones Pedaggicas
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Una vez formado este grupo, los docentes se disponen a esperar a los practicantes, que no tardaran en llegar. Es septiembre el mes en el que empezarn las tareas. La organizacin elegida por Lobrot y su grupo ser una especie de cogestin, llevndose a cabo reuniones semanales para la resolucin de problemas encontrados. Los practicantes por su lado, se reunirn en tres grupos, uno que conglomerar a aquellos que ya haban pasado anteriormente por Beaumont (reconversin) los cuales durante cuatro meses realizarn las prcticas; y los otros dos que reunirn a las personas que no habran concurrido anteriormente a este centro, sus practicas duraran un ao. Es necesario dejar en claro que los mtodos pedaggicos elegidos por los profesores son diversos. Solo dos de ellos optaran los mtodos nodirectivos (Lobrot y Zimmermann). Es claro que estas disidencias en la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, el rol del practicante y las relaciones de poder existentes entre alumno profesor, influirn en el Rue Servan. Pues desde ya adelantar que los conflictos y los enfrentamientos entre docentes y practicantes aparecern a partir del ao 1969 debido a que el consejo de profesores de Beaumont decide sobre determinadas cuestiones, obviando la participacin de los practicantes y de los docentes del Servan. Lobrot ahondar minuciosamente en un recorrido que evidencia de que manera la experiencia de pedagoga institucional pierde su efecto en Beaumont. El pedagogo lograr describir tres periodos de la experiencia. A continuacin se explicitaran sus aspectos mas importantes:
Primer trimestre del ao escolar en Rue de Serven
En sus comienzos esta experiencia pareca funcionar bien. Tanto los profesores como los alumnos colaboraban mutuamente, se realizaban reuniones cada quince da en donde se manifestaba la interaccin entre profesores y delegados estudiantiles estos ltimos rotaban-. Mientras esto ocurra, los cursos magistrales dejaban de surtir efecto, ya que, era cada vez ms los criticado por los alumnos que pretendan una enseanza nodirectivista. A pesar de este buen clima existan varias temticas en las cuales parecan no estar de acuerdo. Tal es el caso de los controles evaluaciones- de los profesores sobre los practicantes. En principio esto se resuelve a travs del dilogo en una de las tantas reuniones. Llegndose a mltiples consensos por el cual el profesor pondr a disposicin de los alumnos la conformacin del examen. Es decir, el equipo elegir el tema grupal -redactando un trabajo individual-. La correccin del profesor evitar la notificacin pero llevar a cabo el sealamiento sobre cuales fueron los temas que el alumno aprendi o los que no se vio reflejado en su aprendizaje.
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Otro de las problemticas fue la modificacin del examen final C.A.E.I.-. Los alumnos propusieron ciertas reforma la cual consiste en dos partes que a su vez- se subdividirn eligiendo el practicante alguna de las dos maneras. Por lo tanto, se dar a elegir en primer lugar- entre una entrevista personal que podr apuntar a un tema particular sorteadoadjuntndole el libre interrogatorio por parte de los profesores sobre cualesquiera de los temas presentes en su carpeta de actividades. Y en segundo lugar , se pretende un examen escrito que se diferenciar por un lado- en dos pruebas escritas de dos horas cada una; mientras que por el otro, un balance anotado cuyo carcter ser cualitativo.
Segundo trimestre del ao escolar (Enero marzo de 1969)
En este breve periodo cobra fuerza el enfrentamiento de los practicante frente a los docentes que aun seguan apostando por el ctedras con lecciones magistrales. A los practicantes les pareca oportuno ejercer su opinin sobre el mtodo pedaggico utilizado por estos profesores y el control que los mismos ejercan sobre los conocimientos. Para esto los alumnos crearon un nuevo sistema de enseanza (esto materializa la creacin en el plano de la institucin lo cual acordara con la pedagoga a la que adhieren). El cual propone la abolicin y el reemplazo por completo de los cursos magistrales. Frente a estos se promulga el trabajo en grupo por parte de los estudiantes. Los docentes acercarn a los alumnos determinados temas, ellos los elegirn. Por lo tanto, la funcin del docente remitir a guiar, orientar e interactuar con los practicantes sobre la temtica elegida. Otro de los tem sealados en el nuevo sistema propuesto por los alumnos ser la imposibilidad del profesor a la calificacin, es decir, este deber resaltar del examen, solo lo que el alumnos ha aprendido o lo que el alumno no aprendi. Aun en enero del 69 los profesores parecan aceptar lo que los practicantes haban propuesto. Sin embargo, despus de algunas reuniones los profesores del centro de Beaumont deciden volver a regir la concepcin tradicional (IBD., p.:182):
Algunos suscitan una reunin sindical en la cual deciden, sin ms tramites que el control permanente de los conocimientos se haga bajo forma de exmenes trimestrales con jurados de tres o cuatro miembros, incluyendo profesores no pertenecientes a cada equipo e interrogaciones sobre todas las materias del programa.
En febrero de este mismo ao y posterior al paso de las vacaciones los alumnos pretenden reiniciar el dialogo con los profesores, pero solo concurrirn a la asamblea promulgada los profesores Lobrot y Zimmermann adeptos a mtodos no directivistas-. El resto de sus colegas de la rue Servan no acuden, el dialogo no se retomar ms. 45
En esta asamblea los practicantes terminan por condenar la modalidad de control propuesta por Beaumont, no solo votando en contra de la misma sino tambin buscando apoyo en los otros anexos de la rue Littr, Beaumont y la rue de IOuest. Entre los cuales solo el ultimo posea organizacin y un enfrentamiento similar al consejo de profesores. Para dar cuenta del descontento, es necesario citar un fragmento de la carta abierta dirigida a los profesores de Beaumont, por la totalidad de los alumnos de la rue Serven, en la cual se expone: (Ibd., p.: 185)
Los practicantes de Beaumont hacen saber su sorpresa y su decepcin por las decisiones tomadas respecto el control llamado permanente de los conocimientos (...) Las decisiones tomadas exclusivamente por ustedes vuelven a poner en tela de juicio toda la concepcin de las relaciones entre educadores y educandos. Estas actitud contradice las prcticas educativas que ustedes intentaban hacernos compartir a travs de toda enseanza que nos imparten y que nosotros esperbamos encontrar en Beaumont.
Luego de ser denegada la intervencin del consejo de administracin ante la decisin mayoritaria por parte del consejo de profesores, los alumnos deciden rechazar por completo los exmenes de control permanente impuestos. Por otra parte, entre los practicantes encontramos algunas disidencias. Si bien todos estn en contra del examen de control permanente, algunos de ellos diez- pretenden y aceptan rendir el examen de control de marzo, mientras que los otros alumnos no lo rendirn. Lobrot asegura que mucho de los alumnos que rindieron en marzo se sorprendieron debido a determinados detalles del examen. Estos han sido transcriptos a continuacin: (IBD., p.: 188)
- la interrogacin sobre ortofona se lleva a cabo en un saln de clase en cuyo pizarrn figura el cuadro de los diferentes fonemas y su articulacin; - los practicantes que han obtenido la apreciacin D en una pregunta tienen la posibilidad de recuperarse y de sacar otra pregunta; - algunos practicantes sortean las preguntas al final de la maana para rendir ante el jurado por la tarde.
Tercer trimestre del ao escolar (marzo mayo del 69)
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En este trimestre se intenta por todos retomar el dilogo antesexistentes entre los profesores de la rue Serven y los practicantes que acudan a l. En este intento el consejo de profesores reanudan el debate que tiene como tema primordial el planteo, segn el cual los anexos deberan gozar de autonoma. Lo cual ser denegado por el centro de Beaumont. Este hecho endureci la relacin entre los profesores de Beaumont y los practicantes de la rue de Serven. Tambin se genera un clima de hostilidad para con los docentes de dicho anexo que optaban por una metodologa no-directivista. Lobrot asegura que: (IBD., p.: 189):
Por mi parte, amenazo con abandonar definitivamente el centro de Beaumont, si no cesa la hostilidad contra mi (...) Algunos profesores, por ejemplo el Sr. Colomb, se encargan de restablecer el dialogo conmigo. Sin embargo, lo nico que se les ocurre es adoptar una actitud moralizadora, sermonearme, reprocharme que no me haya sometido a la decisin de la mayora, que est desviando a mis alumnos, u otros reproches similares.
Los mismos alumnos que rindieron el examen en marzo lo vuelven a rendir en mayo. Llegado el mes de junio la administracin decide quebrar por completo las reformas iniciadas en el 68, es decir, se les informa que deben emitir calificaciones. Llega el examen del C.A.E.I, este consiste en un examen oral y un examen escrito. El primero se conforma a travs de un interrogatorio sobre trabajos personales, en el cual a la mayora le va bien. Sin embargo para darles la nota tienen en cuenta los exmenes de control y no el balance anual. Mientras tanto el examen escrito ser solo para aquellos diecisiete estudiantes que no realizaron los exmenes de control, esto responde a medidas represivas por parte del consejo de profesores. Pese a que la prueba no requera sortear mayores dificultades, son doce los alumnos que no la aprueban y nueve de ellos son eliminados. Es aqu el periodo en el que se demuestra un mayor enfrentamiento. A Lobrot despus de buscar insistentemente el dialogo y la participacin, se le comunica que desde ese momento, sera el gua de todos los practicantes y no del grupo de reeducadores. Luego de recibir esta noticia Lobrot renunciar a la experiencia, en la siguiente cita, afirma: (IBD., p.: 195)
El sistema de los equipos pedaggicos adoptados en 1968 es suprimido lisa y llanamente en junio de 1970. la reaccin triunfa en el centro de Beaumont. Pienso que ya no es posible trabajar en l y decido retirarme. Por otra parte, me encuentro enfermo, agotado por esta lucha desigual, y solicito una larga licencia. Mis practicantes se encuentran en el mismo estado de animo que yo.
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL Es un fracaso, pero solo en apariencia. Aprendimos muchas cosas en ese ao escolar de 19681969.
Una clase en autogestin. por Marc Guiraund

Las pginas aportadas por Marc Guiraund relatan una experiencia psicosociolgica conformada por los apuntes que el autor tom del transcurso de noviembre a junio. Adentrndonos en su informe debemos partir situndonos en una clase de 22 chicos entre 12 y 15 aos- el maestro que aplicar las tcnicas de Freinet se llamo Guy Goujon. Las observaciones aportadas por el pedagogo llevarn a exponer la dinmica instituyente del grupo-clase. Para dejar sentado lo mismo realizar en primera instancia una recopilacin de datos cronolgicos y luego el anlisis correspondiente. Esta manera de llevar a cabo la exposicin de la experiencia tratar de explicitar diferentes temticas puestas en juego (GUIRAUND citado en Lapassade, p.:199 y ss):
la evolucin de una estructura permanente del grupo clase (la cooperativa). Las actitudes en una fase conflictual de la vida del grupo, y El reencuentro con las instituciones exteriores del grupo.
La cooperativa.
Dicha experiencia se describe como una clase en la cual el trabajo y la vida se gestan en comunidad. Este carcter cooperativo interpela las actividades propuestas en la misma, es decir, el modelo pedaggico en general. Una de las tendencias que marcan el estilo propuesto por el maestro y los alumnos es el tratamiento de la totalidad de los problemas en las reuniones de la cooperativa. En especial la discusin que se promulga en estas reuniones afronta los tres ejes que antes expusimos. El espacio que la asamblea brinda en la comunidad educativa es un sitio de reflexin, debate, discusin. Un lugar donde los conflictos quiz no son resuelto al instante pero es amplia la puesta en comn. Otra de las tendencias enunciadas por el autor es la reiterada confusin existente entre los problemas de la cooperativa y los de la vida en grupo. Ninguno de los alumnos pudo responder la siguiente pregunta: La cooperativa funciona realmente integrada a la vida escolar?. (IBD., p.: 202) A su vez, ha sido evidenciado que la vida en asamblea es cada vez menos intensa. Los comportamientos propios de la cooperativa no solo quedan sujetos a la reunin, sino que implican a toda la vida del
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grupo y a la clase en general. Pasndolo en limpio, existe una tendencia del grupo a progresar en su organizacin, es decir, el autocontrol, la autodisciplina , y el equilibrio que el mismo a adquirido ha transformado, modificado y favorecido su autogestin. Una evolucin similar a la organizacin del grupo podemos percatar en la mesa cooperativa y la distribucin de las responsabilidades. La distribucin de responsabilidades no promueve ningn tipo de comentario particular, solo la cantidad de posibilidades que al alumno se le ofrece para hacerse cargo poco a poco del grupo el cual- sale de la sombra de su lder Guy- y se conforma en una verdadera agrupacin.
Evaluacin
El autor asegura que para que esta o cualquier- clase realice el traspaso a la autogestin, se necesitan dos pasos: (IBD., p.: 240)
- La renuncia, por parte del educador, a su poder, - La racionalizacin del poder, Pero esta ultima implica: - La estricta delimitacin de las responsabilidades y de mandatos, - Su control permanente por parte del grupo, - La liberacin de las figuras de autoridad, y por lo tanto, una cierta autonoma afectiva personal y grupal.
La racionalizacin del poder en el grupo-clase
Existe una gran evolucin en cuanto a los lazos trazados entre las relaciones de cooperacin existentes y la clase en general. Las responsabilidades progresaron en cuanto a las de principio de ao. Estas ultimas pretendan crear un chivo expiatorio cada vez que las cosas no salan bien. Las primeras -al contrario- promovan la distribucin de poderes. Sin embargo, sera absurdo no dar cuenta de los obstculos con los que se ha topado dicha clase. Uno de los aspectos ms relevantes involucran a la figura de autoridad, al parecer el grupo se liber de Guy quien lo gobernaba-. Una pregunta que evidencie la preocupacin del autor con esta temtica seria a que nivel de autonoma llegaron los alumnos? (IBD. PG.: 242). Si bien podramos decir -que el grupo al reparar en un intento de autogestin- se halla camino hacia la autonoma hasta que punto esta fue conseguida?.
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La conclusin que nos ofrece el autor es que -para l- ms que cuestionamiento y una nueva definicin de poder, existi una distribucin de este, a travs de las diversas responsabilidades que se le otorgan a los alumnos. Y continuando con su anlisis, se pregunta en que momento y de que modo el grupo podr complejizar la etapa del cuestionamiento en que se halla.
La realizacin de las posibilidades de autogestin del grupo-clase.
Marc Guiraud pone de manifiesto que el grupo de autogestin se halla al terminar el ao en una fase intermedia. Le adjudica a este ciertas caractersticas citadas a continuacin: (IBD., p.:143)
- una cierta autonoma del grupo respecto a Guy; - una distribucin de las responsabilidades; - una afinamiento, sin verdadero esclarecimiento de los procedimientos de decisin.
Realiza tal afirmacin sustentndose en una discusin que enfrent el grupo el da 25 de junio. Al parecer ella marco una bisagra en la actuacin grupal -ya quese producen querellas, votos, cuestionamientos, es decir, existieron formal e informalmente discusiones, la clase llego al mximo de compromiso. El autor enuncia ciertos aspectos que se consiguieron en esta fecha, como por ejemplo el abandono de la utilizacin de medios de coercin, aun cuando tienen la posibilidad de acceder a ellos. Reliazamos un breve recorrido por esta experiencia teniendo en cuenta que las mismas se hallan constituidas por las tcnicas de Freinet como base de la orientacin de la autogestin.
Un colegio de enseanza secundaria. por Marie-Helene Lavigne. Introduccin al contexto

Esta experiencia pedaggica interviene, segn la exposicin realizada por Lapassade, en un medio social empobrecido y escasamente industrializado. Las familias provenientes de esta comunidades son en su mayora numerosas, pobres y carentes de medio cultural. En cuanto al nivel escolar al que se dirige tendremos en cuenta queinvolucra a nios y nias de 5 y 6 grado. Lavigne procura dar cuenta de los caracteres de los educandos: (LAVIGNE citado en Lapassade, 1977; p.:251)
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PEDAGOGA INSTITUCIONAL En su mayora son rezagados escolares: clases de transicin, dislxicos, repetidores cuyos estudios primarios se vieron perturbados por los desplazamientos de padres nmadas de la industria del petrleo (...) Pero son nios nuevos, dispuestos a abrirse si son queridos y liberados del condicionamiento pedaggico; con una madurez dolorida y una inteligencia practica que solo busca florecer.
El equipo pedaggico que de ellos se iba encargar estaba constituido por tres profesores de secundaria y cuatro de primaria. Ellos adheran a mltiples y diversas orientaciones polticas, aunque el reconocimiento del otro como persona era un aspecto comn en sus personalidades. Este aspecto era lo que los una a pesar de sus modos de pensar diferentes. Esta diversidad en el terreno poltico interpelaba a toda la comunidad rural, pues bien, la gran mayora responda a una poltica radicalsocialista; tiempo despus comenz una simpata entre la gente y el partido Unin Nacional Republicana (U.N.R) recordemos que uno de los lideres de este partido era De Gaulle-. Existan a su vez, adeptos al sindicalismo agrcola, al sindicalismo obrero, conservadurismo, nacionalismo catlico, etc. Volviendo el nfasis sobre el grupo de profesores que participaron de la experiencia, entre sus particularidades podemos encontrar que la duracin de sus residencias iban entre dos y diecisis aos. Mayo del 68 los sorprendi trabajando all, por ende con el impulso propio que arremeta este hecho- elaboraron determinadas teoras que fueron habilitadas por la administracin para ser puestas en prctica. Se les confi para esto uno de los peores grupos de sexto ao: (IBD, p.:253)
Motivo oficial: Estos nios necesitan una pedagoga de apoyo, lo que es cierto;
Motivos reales: En la situacin en la que se encuentran no corren ningn riesgo; Clases que nadie quiere (condiciones de trabajo difciles, problemas de orientacin).
Ensayo pedaggico
Claro est, que dicha experiencia se transcribe en la lnea de los pedagogos y psicosocilogos Lapassade, Lourau, Lobrot etc.- que gestaron la denominada pedagoga institucional.
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Se percibe que existen diversos tpicos que traen aparejado una tensin particular. El contexto en el que se va a implementar la experiencia permite evidenciar que la clase se ve involucrada en un medio familiar, social, econmico, poltico, cultural que se presenta como elemento conflictivo. Tambin el medio escolar aparece en un plano repleto de tensin, la autodisciplina de la clase, la poca apertura de los alumnos a la realidad que los rodea, la escasez de trabajos grupales e individuales, son algunos de ellos. Por otra parte , las metas que promueven los profesores se orientan a fomentar la liberacin de los alumnos mediante la palabra, el renacimiento de la creatividad, arte, afectividad, sensibilidad ,la posibilidad de reflexionar a travs de aptitudes intelectuales que le permita valerse por si mismo, a pensar por si mismos frente a un mundo que pretende pensar por ellos-. Se busca que los nios puedan lograr insertarse en una sociedad diferente.
Experiencia pedaggica
El informe que Lapassade da a conocer, monografa de M. H. Lavigne tiene en cuenta los ciclos lectivos de 1968-1969 y 1967-1970. En el relato se pone de manifiesto que se trabajaron algunos aspectos, entre ellos se encuentran: la no reaccin, es decir, de acuerdo con esta modalidad los alumnos logran entender poco a poco la situacin: (IBD. p.:257)
Estamos aqu y podemos aprovechas del medio (clase, material, compaeros, profesores) para cambiar, aprender o progresar
En un primer momento es necesario dejar que los alumnos elijan o creen formas de organizacin o de accin particulares. Esto genera cierto descontento, sin embargo, es un paso obligado para que los nios se asuman como seres pensantes y capaces de llevar a cabo iniciativas y proyectos. Puede que esta modalidad sea percibida como una perdida de tiempo --ya que- suele tener esa forma la pedagoga no tradicional. Esto no es as si bien al comienzo el alumno se lo deja en libertad, el trabajo del profesor gua, orientador- es fundamental para que luego de un tiempo los alumnos no solo se conciban y consideren simples receptores, sino que tambin cumplan el rol del emisor. El docente no debe precipitarse ni dejarse arrebatar porque se considere a su clase una perdida de tiempo, con paciencia lograr su cometido. Otro de los aspectos prescindibles ser el derecho al error y el derecho a la palabra. El primero de ellos busca afianzar la concepcin del errar o de la equivocacin, como un paso obligado para el progreso. El segundo de ellos, implica libertad de expresin oral, escrita o
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corporal- tambin ser necesario llevar a cabo el aprendizaje por parte de los alumnos de una autodisciplina, autocontrol y autocalificacin. A todos estos caracteres se le suma la puesta en escena de la clase cooperativa en la cual la responsabilidad ser compartida por el grupo en su totalidad.
La conversin
Al finalizar el recorrido, Lavigne afirma que el resultado obtenido por esta experiencia, no es precisamente- el haber realizado una revolucin pedaggica, sino que en realidad lo que llevaron a cabo podra reconocerse como una conversin, es decir, un cambio una transformacin- al interior. Esta transformacin introdujo a los profesores y alumnos en el camino de la duda e incertidumbre. Dndole participacin y prioridad a los aspectos antes nombrados no reaccin, derecho al error, a la palabra-: (IBD., p.:263)
Dar prioridad a la libre expresin equivale a asumir el ruido, el desorden, los gritos. (...) Tambin equivale a aceptar a los nios tal como son, con su pobreza y sus errores. Equivale a renunciar a la perfeccin, a los lbumes hermosos, al brillo intil. Equivale a reconocer el verdadero valor de la pobreza; Dar prioridad a la comunicacin y al trabajo colectivo equivale a tomar sobre las propias espaldas todas las tensiones que estallan entre los individuos y los grupos, todos los conflictos (...) Desarrollar el espritu crtico equivale a exponerse a ser cuestionados, a la insolencia, a los rechazos (...)
Lavigne adhiere que esta conversin o transformacin interna provoco en ellos muchas veces el sentimiento de fracaso. Cerraremos la exposicin de la experiencia autogestinaria presentada por Lavigne, a travs de una cita la cual nos adentra al espritu que pretendi proyectar el pedagogo en sus alumnos (IBD., p.: 266)
Una clase en autogestin en una sociedad burocrtica tambin constituye, por otra parte, una contradiccin y es necesario que estemos profundamente identificados con el combate socialista, y que seamos lgicos hasta el fin, para que creamos y nos atrevamos a decir que creando inadaptados a la nueva sociedad, creamos revolucionarios. Es necesario ser revolucionario. Tengo miedo de agregar: es necesario se joven (...). Porque el joven cuestiona, el adulto explica y el anciano justifica el orden establecido.
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Si bien busca en sus alumnos un despertar poltico, esta experiencia no tienen como principal objetivo formar adeptos a un partido o a un sindicato. Por el contrario, pretenden dotar a los jvenes de un espritu libre, concientes que el anhelo que la transformacin del mundo es posible.
Escuela obrera y Autogestin. por Francis Hambaye, Georege Lienard, Emile Servais.
En este apartado la intencin de los autores fue reflejar los inconvenientes que surgen cuando un grupo escolar de adultos y obreros se organiza a travs de la autogestin. Llevaremos adelante una presentacin del contexto en el que se realizar la experiencia. Sin mayores prembulos, esta transcurre en la Blgica de habla francesa, precisamente en el Instituto Superior de Cultura Obrera (I.S.C.O)16. Entre los objetivos que el mismo planteaba en el ao 1962, destacamos lo publicado en un folleto difundido por el I.S.C.O17, donde se explicita que no se tiene por finalidad: (HAMBAYE citado en Lapassade, 1977; p.:272)
La promocin personal, sino que se dirige en prioridad a hombres comprometidos en la accin.
Por lo tanto:
Todos los instrumentos de anlisis en materia poltica, econmica, social y cultural, indispensables para comprender la estructura de la sociedad, cuestionarla y emprender eficazmente las acciones necesarias para su transformacin y para su renovacin.
Siguiendo con la exposicin de las metas de dicho instituto, debemos reconocer que lo que se pretenda hacer en primer instancia fue gestar una labor cooperativa entre el docente y el alumno. Pues a raz de esta proyeccin la clase se divida en subgrupos entre 4 y 6 estudiantes- los cuales a su vez- se reunan tiempo extracurricular. La cursada se realizaba durante 6 horas todos los sbados entre los meses de septiembre julio. Particularmente nos adentraremos en la seccin Mons, llevada a cabo entre septiembre de 1968 y octubre de 1969. En ella analizaremos como dijimos anteriormente- los obstculos protagonizados por el grupo
El I.S.C.O se organiza en dos estructuras. Por un lado, el Centro de informacin y de educacion popular del Movimiento Obrero Cristiano (M.O.C). Y por el otro,las universidades y facultades catlicas de habla francesa crearon la fundacinTravailUniverdit (lapasade 271) 17 Institut Suprieur de Culture Ouvrire, folleto informativo difundido por el Centre dInformation et dEducation Populaire, 127, rue de la Loi Bruselas 4,, pg.3, 1 5.
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local de dicho sector y la posibilidades de autogestin brindadas por el poder organizador.
Experiencia en la Seccin Mons (1968-1969)

Teniendo en cuenta el trabajo presentado por los autores -Francis Hambaye, Georege Lienard, Emile Servais- podemos dar cuenta que la labor realizada en los comienzos del el I.S.C.O. por la seccion Mons, se hallaba subordinada a la figura de una autoridad o poder organizador: el secretario regional del Movimiento Obrero Cristiano. Desde los inicios segn lo planteado por los profesores se pretenda modificar la relacin educador-educando, es decir, crear un sistema, un proceso de enseanza aprendizaje mayoritariamente democrtico e igualitario. Estas practicas lejanas a la vigencia que implica la escuela tradicional, provocaron como desenlace al finalizar el ao- la peticin de una auto-administracin por parte de los alumnos. Dicha autogobernacin implicara -a travs de asambleas- que los alumnos tomen en sus manos las responsabilidades que los involucraban de manera directa horarios, programas, finanzas, bibliografas, etc- (IBD., p.:274). Los alumnos accedieron a dicha pretensin, y despus de un arduo trabajo en reuniones, debates entre subgrupos se dej establecido un reglamento. Sin embargo, cuando el curso se reinicia a principios de 1969 las clases evidenciaron cierto malestar en algunos subgrupos mostraban ausentismo, retrasos, no participacin, entrega de trabajos sin respetar la fecha establecida, etc. Estos hechos, provocaron quejas por parte de alumnos a la Direccin de la Escuela. A continuacin los autores dejan evidenciar lo expresado anteriormente: (IBD., p.: 274)
Las quejas presentadas coincidan en reclamar mayor disciplina, un control ms estricto del trabajo, tanto en grupo como individual, e incluso un regreso a los mtodos tradicionales de enseanza para estimular el progreso individual y para evaluarlo (interrogaciones, trabajos escritos, exmenes, etc).
Luego de exponer el predominio del malestar se realiza una convocatoria a la reunin de Consejo de la Escuela18.En esta se llevar a cabo una conversacin entre diversos delegados, algunos de ellos defienden los subgrupos y la autogestin (Pierre) y otros ponen en claro las problemticas, obstculos y dificultades de los mismos (Pal y Marie). Pierre destaca los progresos de su parte, los avances del
Dicha autoridad fue establecida por los alumnos en su reglamento. Participaban de la misma un delegado de los subgrupos de trabajo, un representante del poder organizador (representante del secretario regional del Movimiento Obrero Cristiano) y por profesores. Esta instancia segn los autores- materializaba la autogestin.
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subgrupo, y la obtencin de buenos resultados, avalndolos tras la lecturas de distintas resoluciones. Los aspectos significativos que los autores sealan son dos, en primer lugar, la incapacidad de los delegados de salir airosos de la unnime negativa de Pierre ante su mayoritario reclamo volver a una educacin tradicional, etc- dado que si en dicho momento se apelaba a una votacin democrtica, Pierre era el nico delegado que impeda las modificaciones. Por el otro lado, los alumnos seguan buscando a pesar de su organizacin autogestionaria, el apoyo, al aval, de autoridades, cuando por lgica ellos mismos deberan hallar los instrumentos necesarios para salir de tamaa crisis. Una conclusin que se ejerce en las pginas brindadas por Lapassade, hace referencia a que los alumnos investidos con la autoridad de la seccin de Mons se hallan imposibilitados para ejercerla con eficacia y eficiencia. Por lo tanto, la situacin de los mismos se reconocer como inorgnica.
La imagen de la democracia
Ahondando en un anlisis sobre la calificacin que se ejerce ante la experiencia de autogestin llevada a cabo por este grupo local de la seccin Mons, infieren los autores que la misma proviene de la diferencia existentes entre el comienzo de las clases del ao pasado (1968) donde la investidura de la autoridad se hallaba presente en el Director, y este ao (1969) que se halla bajo el reglamento que los alumnos realizaron. Es decir, el ao pasado la imagen que proyectaba el I.S.C.O en los alumnos era el de una escuela donde existe una autoridad que regula el comportamiento de los individuos-. Por lo tanto, (IBD., p.: 278)
Es posible as, que la impresin subjetiva de libertad de los estudiantes y de igualdad entre ellos y los profesores, impresin vinculada con las formas de comunicacin en el grupo, sirviese para enmascarar mejor la realidad del esquema cultural la escuela- que organizaba las expectativas de cada miembro.
Por ende, el ao pasado la escuela no funcionaba bien debido a la ascendente participacin de los alumnos, o la relacin democrtica e igualitaria existentes entre los educandos y educadores; sino que segn los autores la escuela funcionaba bien porque la autoridad, la disciplina, la verticalidad, la coercin haban sido interiorizadas en cada uno de los miembros all presentes. Al llevar a cabo la ambiciosa pretensin de formar un grupo de autogestin, es evidente la escasa conciencia de grupo existente -ya que- fueron instantneas las maneras en que se fraccion el grupo
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encarnado en las disidencias encontradas entre diversos delegados, precisamente entre Pierre y Pal & Marie-. Fue entonces cuando el director tendra que haberse dado cuenta que el ao anterior la escuela funcionaba bien debido a su organizacin y que a partir de la puesta en escena del reglamento de los alumnos el sitio que el ocupaba qued vaco. (IBD., p.: 279)
Ms aun: esa nueva autoridad no dudaba, estaba convencida que la escuela haba funcionado bien a causa de la intima conviccin de todos.
Sin embargo, a pesar del anlisis de los autores, la figura del director es vista en el ao 1969 por los alumnos como negativa -abuso de derecho-. He aqu uno de los elementos que los autores resaltaron, la democracia es entendida por los subgrupos como la supresin del jefe y el imperio de la ley (IBD. PG.: 280). Esta es una concepcin idealista de la democracia. De acuerdo a esto plantean los autores: (IBD. p.: 281)
La negativa a encarar decididos los problemas vinculados a la aplicacin de la ley comn y a la represin de la inobservancia de la ley condena a las experiencias de la autogestin realizadas en distintos sectores a una corta vida. Sera necesario interrogar a los responsables electos y preguntarles que medidas han encarado para que el reglamento votado sea aplicable. La ilusin del funcionamiento de un grupo a partir del entusiasmo, de la intima conviccin o de la generosidad podra explicar, tal ves, por que la democracia se ha vuelto, al fin de cuentas, poco practicable en las organizaciones obreras.
Otro de los aspectos es que la democracia no debera convertirse en una ley unnime, implicando aun a aquellos que no la votaron.
El examen tradicional
La abolicin del examen tradicional y la implementacin de una nueva prctica requerida -en octubre y noviembre del 69- por los estudiantes, desestructur la percepcin que se tena de la institucin y aument la inorganicidad en el grupo. El examen tradicional ya sabemos- tiene como meta la seleccin de los estudiantes, diferenciando los buenos de los malos. La experiencia de Mons cuestiona esta concepcin de examen e implementa el slogan que todo el mundo tiene el examen aprobado de antemano. Es decir, adopta a partir del ao 1970 una resolucin por la que- el alumno: tres semanas antes de realizar el control de sus conocimientos, reciba las preguntas y realice un trabajo. Cada subgrupo tiene derecho en ese tiempo a preguntar al profesor todo aquello que le provoque duda. El trabajo ser expuesto en el consejo de la escuela y los dems delegados del grupo podrn intervenir en la calificacin junto a todos los profesores. 57
Sin embargo, la implementacin de este dictamen provoca malestar en algunos delegados. Volviendo a la discusin anteriormente entre Pierre y Pal, podemos decir que Pierre al igual que su subgrupo- se sienten satisfechos con la nueva prctica del examen. Mientras que por el otro lado, hay delegados que al suprimirse el examen tradicional y promoverse la idea que todos aprobarn, se sienten estafados. La siguiente cita evidencia lo anteriormente dicho: (IBD. PG.:284)
(...) La desaparicin del examen tradicional provoca la desaparicin de la ley (inorganicidad), entre sus efectos tambin se cuentan la destruccin del equilibrio o del desequilibrio instaurado por el examen tradicional. Porque este tiende a propagar certeza de que los estudiantes aplicados son recompensados, mientras que los estudiantes incumplidores son castigados; en una palabra, que la justicia existe, y que se hace justicia. Si se suprime el examen tradicional, quin garantizara a los estudiantes serios que no sern estafados, por cuanto los estudiantes irresponsables
Por lo tanto, la ley que traa aparejado el examen tradicional desaparece junto a l. Ante este acontecimiento se debe busca una nueva ley, la cual como hemos visto gener conflictos. Adherimos lo que sostienen los autores: (IBD. PG.:285)
Al suprimirse el examen tradicional, los profesores evitaron el combate y mataron, en parte, el perro guardin que vive en ellos. Y de esta manera, el problema qued transferido el grupo. Y el grupo se debate con el problema que los profesores, con gran alivio, le han entregado: Cmo construir una justicia que no tenga por funcin aprobar y crear desigualdades, es decir, una justicia que exija a todo el grupo y a cada uno de sus miembros una asiduidad y un esfuerzo idnticos y eficaces y que se niegue a seleccionarse y a excluir?
En conclusin, la desaparicin del examen tradicional implica inorganicidad. Se promovi as un corrimiento del conflicto alumnodocente al enfrentamiento entre los subgupos. Podramos dar cuenta que el conflicto del grupo se debate en el espacio brindado la inorganicidad, este se materializa entre la democracia programada (sistema de autoridad formalizada, basada en el voto) y la democracia de autogestin (autoridad controlada, sometida a verificacin).
La inorganicidad
Como venamos diciendo hace instantes el conflicto real que posee el instituto se materializa a travs de los dos subgrupos y de la eleccin por parte de ellos de democracia diferentes programada/democrtica-. Por la que ambos grupos poseen diversas soluciones para la situacin inorgnica que vivencian.
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Existen a la vez diferencias en las formas de abordaje a dicha situacin conflictiva o inorgnica -ya que- uno de los dos grupo se ve ms capacitado para hacer frente y soportarla situacin generada subgrupo de Pierre- mientras que el otro parece incapaz de seguir adelante con la decisin de autogestin subgrupo de Paul y Marie-.
Junio de 1970
El I.S.C.O termina por asumirse -en las ltimas presentado por los autores- como una institucin de Es decir, pone de manifiesto que alguno de sus preparados para ingresar a la universidad, mientras ignorar dicha instancia. En cita: (IBD., p.:292): lneas del ensayo seleccin social. alumnos estaran que los otros para
Si se reconoce que el I.S.C.O es una institucin de seleccin, el sentido social de tal discusin puede llegar a ser: hay una tensin irreducible entre una I.S.C.O para futuros universitarios y un I.S.C.O para obreros y empleados.
A partir de este reconocimiento el grupo comienza a sacar a la luz sus propias contradicciones, sin atribuirle a las dems entidades la culpa. De esta manera ponen de manifiesto algunas modificaciones: (IBD., p.:293):
En primer lugar, rechazo de un criterio nico para juzgar el trabajo de los grupos; los profesores deben presentar un programa, aceptado por los estudiantes, que adems debe ser cumplido; al mismo tiempo dicho programa debe responder a las exigencias practicas formuladas por los estudiantes. En segundo lugar, por un acuerdo reciproco, los subgrupos de obreros fabriles y los profesores llevaron a cabo, durante las vacaciones, un comienzo de anlisis econmico y sociolgico de la fabrica de aquellos; este trabajo constituye lo que el grupo llama su examen grupal.
Como decamos anteriormente, el grupo de la seccin Mons comienza a admitir sus propias contradicciones, llevndolas a un anlisis constante que las convertir en un puente hacia la accin. Es decir, los autores sostienen que este grupo inaugura un lenguaje comn al no negar las desigualdades y al reconocer o admitir las contradicciones entre la teora y la prctica, lo cual terminara en el ansiado final: la transformacin.
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CAPITULO VII CRNICA

DE UN FINAL ANUNCIADO
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LA DESERCIN
...Olvdense: el 68 termin, enterrado bajo adoquines, aun cuando esos adoquines hayan hecho historia y desatado un cambio radical en nuestras sociedades... DANIEL COHN BENDIT. Entrevista. ...Nosotros y ellos ...despus de todo, slo somos hombres comunes, t y yo, slo Dios sabe que no es lo que escogeramos ser, l les grit a los de adelante desde la retaguardia, y los de la vanguardia murieron... PINK FLOYD. Dark of side in the moon
Luego de vivenciar el gran clima de politizacin y participacin que propici el mayo francs para el desarrollo de la pedagoga institucional provino como lo anticipa el titulo- la desercin. Como ya lo sabemos la autogestin pedaggica era aprobada por una minora de franceses que promovan experiencias luego- logr la tascendencia a travs de la batalla librada por los estudiantes en 1968, pero escaso tiempo despus esta corriente fue sometida a undesinters global. La participacin estudiantil no era la misma que en 1968, el ao del cuestionamiento haba terminado, las universidades y las escuelas francesas en general se encontraban vacas. Este panorama arremeta una problemtica tal vez un tanto deducible- las aulas haban quedado sin alumnos y profesores, los que aun sobrevivan al transcurso del tiempo no queran formar parte del gobierno de las escuelas, es decir, no pretendan su propia autogestin. Podramos decir que la desercin trajo aparejada la despolitizacin (LAPASSADE, 1977; p.: 297). Mayo del 68 no fue un acontecimiento aislado al contrario- fue una de las tantas revueltas estudiantiles a las que se someti el mundo. Los jvenes en general desbordaban las universidades reclamando por los derechos humanos. Nos hallamos en condiciones de asegurar que este hecho no produjo la caida de los sistemas educativos establecidos, pero logr terminar con la forma de cuestionamiento existente hasta ese entonces. Al asomarnos a los aos 70 percibimos que la autoridad francesa fue restablecida mientras las universidades y las escuelas no se reformaron, dejando aun lado el cuestionamiento. A pesar de esto, la crtica de la pedagoga institucional fue asimilada y enseada de all en adelante- a travs de los contenidos bsicos de diversas ctedras, despojndoles todo carcter de enfrentamiento. Aun as la corriente
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Parafraseando a Gabriel Garcia Marquez, Crnica de una muerte anunciada .
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institucional sobrevive al tiempo debido a esta liberacin basada en la rebelin del 68, gracias a este hecho logr trascender y fomentar su lucha en forma de libros. Cuando Lapassade publica su libro asegura- que las fuerzas del orden crecieron, se masificaron y mientras las autoridades de las instituciones educativas poseen cada vez ms poder, los estudiantes se encuentran cada vez mas alejados de su faceta poltica. La autogestin permanece lejana. En palabras suyas: (IBD., p.:298)
La impresin general es que todo se ha detenido, se ha empantanado, ha quedado despojado de toda esperanza. La maquina social sigue funcionando, pero si la miro funcionar desde mi lugar de trabajo, tengo la impresin de que funciona en el vacio. Ya no se ve ningn esfuerzo colectivo por conocer y tratar de cambiar las instituciones actales de la universidad.
Tal vez como sostiene el autor- para saber el porque del fracaso de la pedagoga institucional las instituciones deberan someterse a un estudio a un anlisis y a una autocrtica intensiva, donde se disipen una a una sus certidumbres... donde retorne el cuestionamiento.
CONCLUSIN
...Eh, t! no me digas que no hay ninguna esperanza Juntos resistimos, divididos caemos... PINK FLOYD. The Wall Me niego a admitir el fin del hombre WILLIAM FOSTER. Discurso premio Nobel
Realizar este trabajo monogrfico ha dejado sin lugar a dudas varias reflexiones acerca de la pedagoga institucional. En principio es necesario hacer un breve repaso por la misma, para lo cual retrotraernos al ao 1962 ser una buena partida, -ya que- por esos aos comenz a gestarse la teora y la prctica de esta corriente, en el seno de un grupo de psicosocilogos, pedagogos y docentes franceses que se dio en llamar Grupo de pedagoga institucional. Ellos definieron esta tendencia pedaggica como un sistema en el cual la relacin de formacin se halla en su totalidad- abolida. Anterior al surgimiento de este grupo existan algunas tendencias prximas que lo anteceden. Las mismas promediaban los comienzos del siglo XX y exponan varias modalidades (libertaria, autoritaria y la cooperativa de Freinet) sentadas sobre una base en comn: el intento que el nio asuma la responsabilidad de su formacin ergo que el maestro deje de lado su funcin de docente y el grupo tome las riendas de la organizacin de su aprendizaje. Estas tres tendencias
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evidencian los posibles roles del educador y su diferencias en la practica. En la tendencia libertaria -materializada en la escuela de Sumerhill- los educadores se abstendrn de proponer modelos institucionales y dejarn que los nios autnomamente encuentren y organicen su aprendizaje. La tendencia de Freinet se ubica en el centro de la disputa entre la orientaciones libertarias y autoritarias, su mximo hallazgo fueron la utilizacin de medios en el aula, como por ejemplo: la imprenta. Por ltimo, la tendencia autoritaria se personific en la educacin sovitica promovida por Makarenko, donde el educando propone a los alumnos el modelo de aprendizaje y la organizacin del grupo en autogestin. Sentada sobre estas bases surge la pedagoga institucional. Lejos de ser considerada una corriente homognea debemos sostener que la misma se diversifica en dos posturas. Por un lado, la corriente encabezada por Oury y Vazquez (Labat, Bessiere y Fonvielle) se orienta hacia la estructuracin de la clase desde el comienzo a travs de las tcnicas de Freinet. Por el otro lado, la corriente defendida por Lobrot que promueve la no estructuracin inicial- de la clase por parte del educador. Podemos inferir aqu un mayor acercamiento a la postura libertaria de Summerhill. Adentrndonos en ella, podemos decir que tmidamente a comienzos de los aos 60 se inicia su praxis institucional a travs de tibias experiencias realizadas en diversas instituciones. El denominador comn de estas primeras prcticas -Labat, Bessire y Lapassade, Fonvieille, Lourau, Lapassade- ser su corta duracin, su escasa trascendencia y alcance. Fue una etapa en la que el grupo de pedagogos realiz los tanteos propios de una corriente que apenas naca. A travs de reuniones peridicas comentaban los avances progresos- que cada uno perciba en su tarea diaria, donde la finalidad no era solo la exposicin de las particularidades del grupo, sino tambin el debate sobre las lneas de continuidad de cada una de las experiencias. Cinco aos despus transcurri la famosa revuelta estudiantil que le dio a la corriente institucional la oportunidad para que logre su ansiada trascendencia y reconocimiento. Como ya sabemos, es caracterstico de la dcada del 60 y 70 el esplendor cultural o poltico y, en particular para los que apenas hoy caminamos el siglo XXI, no simplemente estudiarlas o analizarlas, sino que implica la aoranza de ese sueo alguna vez posible. Puede parecer irrelevante a sus odos pero el derroche de cultura que estos aos nos han contagiado son inigualables. Est claro y no es casualidad que la pedagoga institucional ocurra en ese tiempo o espacio. La autogestin pedaggica estall cuando los alumnos de la Universidad de Natarre condujeron a huelgas y protestas radicalizadas a lo largo de toda Francia. 1968 fue un ao plagado de revueltas y levantamientos estudiantiles, en simples palabras, fue el ao mundial del 62
cuestionamiento (LAPASSADE, PG.:297). En nuestra mente resuenan los nombres de ciudades tales como: Berkeley, Tokio, Roma, Berln, Paris, Varsovia y Mxico. El mayo francs signific demasiado para esta corriente pedaggica. El clima haba cambiado, la brisa que se respiraba no era la misma. Tal vez lo que se debe decir en estos casos en los que no se sabe bien que decir es que al parecer el Mayo del 68 haba logrado que se tome en serio la posibilidad que los alumnos de una institucin educativa logren conformar y llevar a cabo la propia formacin y/o aprendizaje. Pero la ilusin dur poco y escasos aos despus -si se me permite la metfora- la claridad que irradiaba el vidrio a travs del cual se vea la realidad educativa y social se empa hasta que el color opaco lo coopt por completo relegando la efervescencia e ideologa de estos aos y las corrientes alternativas entre ellas- la pedagoga institucional. Claro est -lamento herir sentimientos- que da a da fueron desapareciendo las denominadas: contra-instituciones y el cuestionamiento al sistema tradicional que propiciaba esta corriente; tal vez simplemente porque las fuerzas del orden tienen esa particular manera de lograr todo lo que se proponen. Retomando una vieja hiptesis -personal- pienso que es admirable la manera en que estos jvenes y pedagogos franceses lograron movilizar en demasa al orden establecido, quiz porque nunca hubo tanto consenso como en los 60 o 70 -los hippies, el rock sinfnico, las lecturas progresistas, la literatura, el arte, las universidades, los obreros- para enfrentar a esa sociedad desigual e injusta. Me arriesgara a decir que lecturas acerca de este periodo nos hacen ver la faceta vulnerable del poder y la fortaleza de la contra hegemona. Pero la otra parte de la hiptesis la que no me gusta recordar- es que si bien exista un acuerdo implcito en la forma de cuestionamiento ante las sociedades capitalistas, la flexibilidad o la cintura que posee el poder en general es ms admirable. La fuerza que impone la derecha conservadora a travs de instituciones tales como la Iglesia y la escuela nos recuerdan instante a instante- porque triunfa y porque las corrientes alternativas deben conformarse con escribir libros que se ensearn en sus aulas. En 1971 fue editado el libro de Lapassade en el cual da certeza del prematuro final al que se expone la autogestin pedaggica. Someternos a un interrogatorio no tendr como finalidad una respuesta acabada, sino apuntar a una reflexin constante. No es en vano preguntarnos Por qu la autogestin pedaggica no logro instaurarse? Por qu la pedagoga institucional fue un movimiento que perduro durante estos aos plagado de revueltas y fue relegado casi momentneamente a travs de la imponente arrolladora fuerza de la pedagoga tradicional? Por qu las olas de concientizacin, militancia y politizacin de los jvenes de los 60 y 70 se convirti tiempo despus- en una ola de indiferencia y despolitizacin?.
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Buscndole salidas a este desolado panorama creo que la pedagoga institucional no tuvo errores a groso modo- que le impidieran instaurase de manera definitiva o dicho de forma bruscaque la llevaran al fracaso. Sin embargo, este final fue el denominador comn de todo los hechos histricos, polticos y culturales de las dcadas del 60 y 70. Adentrarnos sobre dichas temticas nos lleva a dar cuenta que la corriente institucional pretendi una autogestin pedaggica en una sociedad que lejos se hallaba de autogestionarse. Las experiencias llevadas a cabo por los educadores franceses reconocen que no se puede liberar solo a un grupo o algunos alumnos del grupo, sino que debera intentar liberarse a todo el sistema social. Si bien esto es una cuestin fundamental los pedagogos franceses conformaron un grupo de resistencia basandose implcitamente en pensamientos que el literato argentino Ernesto Sabato ha sabido expresar en su libro Hombres y engranaje: ...La lucha por imponer pequeas comunidades socialistas puede parecer desproporcionadas y absurdas, en medio de esta pugna gigantesca entre Estados monstruosos. Pero muchas grandes etapas de la historia del hombre han sido precedidas por actitudes desproporcionadas y absurdas... (SABATO, 1951; p.: 139). Estas actitudes parecen ser la que escogieron los franceses y las que los llevaron a crear la corriente institucional. Ellos saban que este estilo pedaggico no era funcional a la reproduccin de relaciones de poder y por ende al sistema que se hallaba en paales, estas actitudes desproporcionadas y absurdas fueron las que los arrojaron a conseguir quiz- uno de los puntos que ms suman en la lucha contra la escuela tradicional la funcin de analizador, mediante la cual se descubrieron que los obstculos y limites se planteaban no solo a nivel institucional o a instancias docentes, sino que el problema resida en los alumnos. Estos ltimos parecan haber internalizado la autoridad a la que los someta el sistema de educacin tradicional, viendo a las posturas alternativas como una mera perdida de tiempo. Fueron muchos los esquemas que esta corriente educativa de los 60 vino a romper a travs de actitudes desproporcionadas y absurdas y a pesar que el vidrio por el que se miraba en ese tiempo era fugazmente ntido, el trasfondo capitalista y conservador no perdi terreno y pronto junto fuerzas para nublar la visin. La pregunta sera entonces qu nos queda por hacer aqu parados al comienzo del siglo XXI, rodeados de una indiferencia y despolitizacin semejantes, insertos en un sistema capitalista exagerado, formando parte de un sistema educativo cada vez mas tradicional, rutinario, segmentado, funcional, mercantilista y apoltico, entre jvenes que al parecer no tienen ganas de cambiar el mundo?. Es decir Qu hacemos cuando el vidrio de tan opaco nos impide la visin, mientras el resto parece ver con claridad el pasado, presente y futuro?. Parafraseando a un amigo quizs la guerra este perdida, pero dmonos 64
el gusto de ganar alguna batalla y si bien hoy el mundo reafirma vuelta a vuelta el sistema imperante, aquellos que percibimos lo borroso y sucio debemos luchar aunque exista un abismo entre lo que soamos y la realidad. El comienzo lo podemos encontrar en nuestra praxis cotidiana, a travs de la cual debemos construir contradicciones para transformar poco a poco nuestra vida, nuestras acciones, etc. En fin, lo que pretendo decir es que lo razonable de la lucha educativa reside en lo no razonable adems ... que sabemos de lo que hay ms all del absurdo.?... (IBD.; p.:139). Fue absurdo escribir en una pared: Seamos realistas, pidamos lo imposible? (GRAFFITI PARISINO, 1968). Puede que si pero sin lugar a dudas -desproporcionado o no- tanto este grafitti que sintetiza el pensamiento parisino del 68 como la pedagoga institucional se convirtieron en frgiles y transitorios puentes que nos comunican con un otro y nos aleja de la soledad e indiferencia a la que nos pretende someter estos tiempos, ya que: Frgiles y transitorios, esos puentes sin embargo existen y aunque se pusiesen en duda todo lo dems eso debera bastarnos para saber que hay algo fuera de nuestra crcel y que ese algo es valioso y da sentido a nuestra vida, y tal vez hasta un sentido absoluto. () Ese es el sentido de la esperanza para mi y lo que, a pesar de mi sombra visin de la realidad, me levanta una y otra vez para luchar (SABATO, 1951;p.:140). MARINGELES GRIGUELO
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NDICE
Introduccin............................................................................................................................2 Capitulo I.................................................................................................................................4 Contexto pedagogico...............................................................................................................4 Escuela tradicional..............................................................................................................5 La Escuela Nueva ...............................................................................................................6 Tecnologa educativa..........................................................................................................7 Escuela Crtica....................................................................................................................8 Capitulo II...............................................................................................................................9 Contexto historico ..................................................................................................................9 Capitulo III............................................................................................................................11 La educacin made in 60 &70............................................................................................11 Capitulo IV............................................................................................................................16 Pedagoga institucional.........................................................................................................16 Teoras acerca de la Pedagoga Institucional....................................................................17 Un problema poltico? por Ren Lourau.....................................................................18 La funcin del educador. por Marc Guiraund...............................................................19 1- Los esfuerzos de estructuracin masiva de los medios.........................................19 2- Reflexin sobre las actitudes................................................................................20 3- Los aportes sobre la dinmicas de los grupos.......................................................20 La pedagoga institucional........................................................................................20 La pedagoga institucional. por Jaques Guirou.............................................................20 Capitulo v..............................................................................................................................21 Autogestin pedaggica........................................................................................................21 67
Tres tendencias de Autogestin Pedaggica ....................................................................22 Primer tendencia (Autoritaria)......................................................................................22 Segunda Tendencia (Freinet)........................................................................................25 La educacin moral y cvica.....................................................................................25 La moral................................................................................................................25 Tarea Docente.......................................................................................................26 Educacin y trabajo...............................................................................................26 Experiencias del peridico mural y la reunin cooperativa..................................27 Educacin Cvica..................................................................................................29 Tercer Tendencia (Libertaria).......................................................................................29 La escuela de Summerhill.........................................................................................30 Historia..................................................................................................................30 Un da en Summerhill...........................................................................................30 La eleccin de los padres.....................................................................................31 Recursos................................................................................................................32 Prctica de la autogestin pedaggica ..............................................................................32 Aspectos generales de la prctica de la autogestin..........................................................32 Evolucin del grupo..................................................................................................33 El traumatismo inicial...........................................................................................33 El problema de la organizacin.............................................................................33 El trabajo en grupo................................................................................................33 Intervencin del pedagogo........................................................................................34 Capitulo VI............................................................................................................................34 Experiencias de autogestion pedagogica...............................................................................34 Experiencias anteriores al Mayo Francs..........................................................................35 El plan de trabajo. por Monique Labat (1963)..............................................................35 La institucin del consejo. por Bernard Bessire y George Lapassade .......................36 Descripcin del consejo............................................................................................37 Anlisis psicosociolgico..........................................................................................37 Una clase de ciclo terminal. por Raymond Fonvieille (1963)......................................38 La autogestin instituida. por Rene Lourau (1964)......................................................39 La accin socio cultural. por George Lapassade (1964)...............................................40 Experiencias posteriores al Mayo Francs........................................................................41 Una experiencia. por Michel Lobrot.............................................................................41 1968 Lobrot y su trabajo en Beaumont.....................................................................43 Primer trimestre del ao escolar en Rue de Serven...............................................44 Segundo trimestre del ao escolar (Enero marzo de 1969)................................45 Tercer trimestre del ao escolar (marzo mayo del 69)....................................46 Una clase en autogestin. por Marc Guiraund..............................................................48 La cooperativa...........................................................................................................48 Evaluacin.................................................................................................................49 La racionalizacin del poder en el grupo-clase.....................................................49 La realizacin de las posibilidades de autogestin del grupo-clase......................50 Un colegio de enseanza secundaria. por Marie-Helene Lavigne. ..............................50 Introduccin al contexto ...........................................................................................50 Ensayo pedaggico....................................................................................................51 Experiencia pedaggica ...........................................................................................52 68
La conversin............................................................................................................53 Escuela obrera y Autogestin. por Francis Hambaye, Georege Lienard, Emile Servais. .......................................................................................................................................54 Experiencia en la Seccin Mons (1968-1969)..........................................................55 La imagen de la democracia......................................................................................56 El examen tradicional................................................................................................57 La inorganicidad........................................................................................................58 Junio de 1970............................................................................................................59 Capitulo VII..........................................................................................................................60 Crnica de un final anunciado : la desercin........................................................................60 Conclusin.............................................................................................................................61 Bibliografa...........................................................................................................................66 ndice.....................................................................................................................................67
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Monografia Autogestion Pedagogica Mariangeles Griguelo

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MONOGRAFA

Tutora: Ada Morandi Temtica: Pedagoga Institucional

Alumna: Maringeles Griguelo

Rousseau, por su parte, en su obra El Emilio asegura que:

Decano del Dpto. sociologa Universidad de Natarre

Teoras acerca de la Pedagoga Institucional

Un problema poltico? por Ren Lourau

La funcin del educador. por Marc Guiraund

1- Los esfuerzos de estructuracin masiva de los medios

2- Reflexin sobre las actitudes

3- Los aportes sobre la dinmicas de los grupos

La pedagoga institucional. por Jaques Guirou

Tres tendencias de Autogestin Pedaggica

Segunda Tendencia (Freinet)

La educacin moral y cvica

Experiencias del peridico mural y la reunin cooperativa.

Tercer Tendencia (Libertaria)

travs de las instituciones internas. La escuela de Summerhill es un claro exponente de la misma.

Prctica de la autogestin pedaggica

Aspectos generales de la prctica de la autogestin .

Evolucin del grupo.

Intervencin del pedagogo.

Experiencias anteriores al Mayo Francs

La institucin del consejo. por Bernard Bessire y George Lapassade

Descripcin del consejo

Una clase de ciclo terminal. por Raymond Fonvieille (1963)

La autogestin instituida. por Rene Lourau (1964)

PEDAGOGA INSTITUCIONAL b) organizar el trabajo y analizar colectivamente su funcionamiento.

La accin socio cultural. por George Lapassade (1964)

Experiencias posteriores al Mayo Francs

1968 Lobrot y su trabajo en Beaumont

Grupo para la Renovacin de las Instituciones Pedaggicas

Tercer trimestre del ao escolar (marzo mayo del 69)

Una clase en autogestin. por Marc Guiraund

La racionalizacin del poder en el grupo-clase

Un colegio de enseanza secundaria. por Marie-Helene Lavigne. Introduccin al contexto

local de dicho sector y la posibilidades de autogestin brindadas por el poder organizador.

Experiencia en la Seccin Mons (1968-1969)

CAPITULO VII CRNICA

Parafraseando a Gabriel Garcia Marquez, Crnica de una muerte anunciada .

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