UNIVERSIDAD CATLICA ANDRS BELLO. ESCUELA DE EDUCACIN. Programa Especial de Licenciatura en educacin (PRESLIED). Curso: Psicologa del Aprendizaje.

Trabajo Unidad II. Tema 6.

TRABAJO 2

EL ENFOQUE COGNITIVO Y EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA ENSEANZA.

Autor: Luis ngel Tovar Snchez.

Facilitadora: Prof. Roraima Mora.

Caracas, Venezuela. Mayo, 2011.

ndice de contenidos. Introduccin...3 Capitulo 1. Cuadro Comparativo Autores Trabajados en el Enfoque Cognitivo y Constructivismo....4 Capitulo 2. Aportes y limitaciones del constructivismo...6 Captulo 3. Reflexin sobre el Ejercicio de tareas compartidas7 Captulo 4. Conclusiones....8 Referencias....9

Poned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa nada porque se lo habis dicho, sino porque l mismo lo haya comprendido; que no aprenda la ciencia, que la invente. (J. J. Rousseau en El Emilio)

Introduccin. El constructivismo nace con la pretensin de dar cuenta de la forma cmo se origina y cmo se modifica el conocimiento (Aguilar, 2001). Puede considerarse como el momento de su gran difusin a partir de la dcada de los ochenta, pero continua generando textos de delimitacin, aclaracin, definicin, clasificacin interna y dems; en ese sentido se asume como un planteamiento reciente e innovador. Constituye una posicin epistemolgica, de carcter subjetivista, referente a cmo se origina y transforma el conocimiento. Es subjetivista porque cada sujeto construye sus propios conocimientos, en interaccin con el mundo fsico y social. Delval (1997; citado en Aguilar, 2001), refiere que esta construccin primero es interior, solitaria, psicolgica y luego exterior en el contacto con el otro; sin el otro o los otros sera imposible construir el conocimiento. La tarea terica es explicar cmo tiene lugar la construccin del conocimiento en el interior del sujeto. Que el conocimiento se construya implica que no est dado, este supuesto nos lleva inexorablemente a asumir que raramente se transfiere el conocimiento intacto de la mente del maestro a la mente del aprendiz, puesto que el conocimiento est en el proceso de construccin mismo. (Ziga, 1994; citado en Mora, 2005). En consecuencia, se asume que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno que consiste en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe, por lo tanto, cada sujeto tiene que construir y reconstruir de forma permanente el conocimiento sobre si mismo y sobre el mundo. En el presente trabajo, se desarrolla una serie de ejercicio que permitirn reflexionar sobre los conceptos y postulados del Constructivismo y su relacin con la enseanza. Este ensayo consta de cuatro captulos: En el primero, se presenta un cuadro comparativo contentivo de los conceptos claves de cada uno de los autores trabajados en el cognitivismo y el constructivismo; en el segundo captulo, se presenta una identificacin de los aportes y limitaciones de la perspectiva cognitivista y constructivista aplicada a la enseanza; en el tercero, se presenta una reflexin sobre la accin de la prctica educativa a la luz del enfoque cognitivista y constructivista; en el Cuarto, las conclusiones sobre el tema, y finalmente, las referencias bibliogrficas y electrnicas utilizadas.

Capitulo I: Cuadro Comparativo (panel de informacin) Contentivo de los Conceptos Claves de dos de los Autores Trabajados en el Cognitivismo y el Constructivismo: Conceptos claves autores del cognitivismo y el constructivismo (Fuentes, 2004). PIAGET. VYGOTSKY.
Propone la Epistemologa Gentica; no utilizo el trmino de Procesos Cognitivos pero si propuso una serie de conceptos que dan cuenta de estos aspectos: una Operacin es el acto de interiorizacin que modifica el objeto de conocimiento, y a su vez el objeto le modifica. Los Esquemas, que constituyen referencias a realidades concretas, son sistemas organizados de acciones o pensamientos que permiten representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de nuestro mundo. La Asimilacin, concebida en trminos biolgicos como la incorporacin de los objetos dentro de un sistema de transformaciones. La Acomodacin (lo preexistente se acomoda a lo nuevo). La interaccin social como el aspecto fundamental en el desarrollo cognitivo. La actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio-cultural que implica la internalizacin de elementos culturales, entre los que se destacan el uso de signos y smbolos. Los conceptos claves de su enfoque son: (a) la Zona de Desarrollo Prximo o nivel de desarrollo potencial; (b) la Mediacin del aprendizaje y (c) la Formulacin de conceptos. En cuanto a la Formacin de Conceptos, Vigotsky diferenci dos tipos de conceptos: los espontneos y los cientficos. Los primeros corresponden al conocimiento emprico, adquiridos y usados en la vida diaria; designan directamente a los objetos tal cual ellos se dan en la experiencia inmediata, En contraste con ellos, los conceptos cientficos se aprenden en la instruccin formal y cada concepto est mediado por otros conceptos para referirse a un objeto. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. El ser humano al nacer es un individuo social. En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferenciacin social. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la ZDP del sujeto. El ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales.

GENERALIDADES EPISTEMOLOGA CMO ES QUE CONOCEMOS?

EL CONOCIMIENTO.

El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido fsico nicamente. El ser humano al nacer es un individuo biolgico. En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socializacin. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre. El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida.

CONDICIN.

DESARROLLO.

POTENCIALIDAD COGNOSCITIVA.

PERCEPCIN.

ROL DEL DOCENTE.

Acompaa al educando en la construccin de los conocimientos, promueve una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el aprendiz. Es un facilitador, respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximacin a la construccin de conocimientos acordados y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo. Son creativos e inventivos, constructores activos de su propio conocimiento: matemtico, fsico y social convencional y no convencional. Proactivo. No est exento de equivocaciones y confusiones, esto es parte central de su aprendizaje.

Es un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de los conocimientos por parte del alumno. El desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos. Al principio su rol es muy directivo, posteriormente es menos participativo hasta retirarse. Es un producto de procesos sociales y culturales gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intra-individual. Ley de la doble formacin del desarrollo. No tocan el tema, pareciera ser fundamentalmente extrnseca, producto de la influencia cultural.

CONCEPCIN DEL ESTUDIANTE.

MOTIVACIN.

Aprender tiene sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del estudiante. Los equilibrios impulsan la accin para superarlos, saber es una motivacin. Es fundamentalmente intrnseca. La enseanza debe ser: (a) apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b) indirecta, el anlisis est puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos del conocimiento; (c) debe facilitar la auto-direccin y la autoconstruccin del aprendizaje. Uso del mtodo crtico-clnico. Diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento, empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradiccin o tematizacin consciente, promover desequilibrios o conflictos cognoscitivos. Los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo. nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos) El

METODOLOGA DE LA ENSEANZA.

Principios de sus investigaciones: anlisis de procesos, la explicacin en contra de la descripcin, la consideracin de las conductas fosilizadas. Mtodo de anlisis dinmico, experimental-desarrollista: provoca en forma artificial un proceso de desarrollo psicolgico. Se busca establecer la relacin pensamiento y lenguaje. La creacin de la ZDP. El Profesor, se asume como un experto en el dominio del conocimiento particular y en el manejo de procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. Contexto de interactividad entre maestro-alumno, experto-novato, actividad extrarreguladora al principio. Modelamiento, provisin de retroalimentacin, instrucciones verbales, moldeamiento, formulacin de

conocimiento est ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Presentacin de la informacin desde una variedad de formas (perspectivas mltiples) A los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensin y luego validar, a travs de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. Estrategias mayormente utilizadas: situacin de las tareas en contextos del mundo real, uso de pasantas cognitivas, presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos), negociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias), uso de ejemplos como partes de la vida real, uso de la conciencia reflexiva. Como teora del desarrollo cognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales y socioafectivos). Uso del mtodo clnico-crtico. En contra de los exmenes. La evaluacin debe ser integral. Sirve de fundamentacin a la evaluacin cualitativa, y est dirigida igualmente al aprendizaje. Estrategias: (a) el Registro Anecdtico; (b) el Anlisis de errores, (c) Pensar en voz alta; (d) cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas; (d) Diarios y (e) Evaluacin de portafolio.

preguntas, contexto y explicaciones del profesor. Las funciones psicolgicas superiores (conciencia, planeacin intencin, voluntad) dependen de procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo. La nica enseanza buena es la que adelanta el desarrollo Vigotsky

De los productos, del nivel de desarrollo real del nio, uso de tests, pruebas de rendimiento, determinacin, amplitud de la competencia cognitiva. Evaluacin dinmica. Se evalan procesos y productos.

EVALUACIN.

Capitulo II: Identificacin de los Aportes y Limitaciones de la Perspectiva Cognoscitiva y Constructivista Aplicada a la Enseanza. El paradigma psicogentico constructivista es una de las corrientes psicolgicas ms Influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensin ha sido fundamentalmente epistemolgica. Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el cientfico, y cmo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. El sujeto cognoscente desempea un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho

conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construccin por parte del sujeto, en la medida en que interacta con los objetos. Para Cruz, (2004) el mejor y ms amplio alcance que tiene en este momento el constructivismo es el de convertirse en el eje aglutinador de las disciplinas, de mltiples disciplinas que explican el fenmeno educativo y evitar as un reduccionismo psicolgico o pedaggico; el constructivismo puede explicar ampliamente, holsticamente, lo que es el fenmeno educativo. Sin embargo, plantea como una de sus limitaciones, la amenaza de caer en un eclecticismo. Toro, C. (2000).seala que una de las importantes contribuciones es el conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son: la percepcin, la atencin, la memoria y el razonamiento. Considerar estos procesos mentales, conlleva a que todo docente, como facilitador y mediador, atienda a los conocimientos previos de sus estudiantes, a su capacidad de comprensin, contexto social y otros aspectos determinantes en el logro de un aprendizaje significativo. Esta visin, enfoca el aprendizaje como un proceso individual y a su vez social, porque cada sujeto construye su propio conocimiento, en interaccin con el mundo fsico y social(Fuentes, 2004). Patio (2004), por su parte, identific 4 aspectos fundamentales que deben considerarse limitaciones del Constructivismo: 1. Peso excesivo asignado al Individuo. El constructivismo enfatiza en los factores biolgicos y subvalora los factores sociales del proceso de desarrollo del aprendizaje. 2. Carcter Idiosincrsico y Auto-estructurante del Aprendizaje. De esta manera resulta impensable la ciencia como una construccin colectiva, orientada a permitir la generalizacin de los casos singulares para poder predecir y explicar situaciones similares y prcticamente imposibles la comunicacin humana. El carcter idiosincrsico atribuido a las construcciones y al aprendizaje es coherente con planteamientos epistemolgicos constructivistas, pero encuentran serios obstculos para explicar lo real. 3. Indiferienciacin con el activismo. Piaget simpatiza con la escuela activa y afirma que lo esencial es el descubrimiento activo de la verdad, asignando excesiva importancia al mtodo. 4. Trasladar los mtodos de trabajo de los investigadores de punta al saln de clase. Brunner (s/f, citado en Patio, 2004), dice El estudiante que esta aprendiendo fsica es un fsico y es ms fcil para l aprender fsica conducindose como un fsico que cualquier cosa. Capitulo III Reflexin Sobre la Accin de la Prctica Educativa a la Luz del Enfoque Cognitivista y Constructivista.

La concepcin cognitivista y constructivista puede ser un instrumento til para guiar el anlisis, la reflexin y la accin, y para contribuir a dotar a sta ltima de la coherencia necesaria que toda actuacin educativa requiere. De hecho, existen ya ejemplos que ponen de manifiesto su utilidad para la elaboracin de propuestas curriculares y pedaggicas globales o referidas a determinadas reas curriculares o a determinados tipos de contenidos: la formacin del profesorado, la elaboracin de materiales didcticos y curriculares, la planificacin de la enseanza, el anlisis de prcticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las mismas, para entender y planificar la orientacin y la intervencin psicopedaggica, para identificar problemas nuevos y establecer prioridades en la investigacin educativa y psicoinstruccional, entre otras. Su mayor o menor impacto a medio y largo plazo sobre la prctica educativa, su capacidad para promover e impulsar procesos reales de cambio e innovacin, depender sin embargo de que se adopten y se mantengan tres precauciones bsicas frente a algunos riegos que la acechan. La primera consiste en tomar conciencia de que la concepcin cognitivista y la constructivista siguen estando abiertas a nuevas matizaciones, correcciones y ampliaciones, y en practicar las reservas que de ellas se derivan, especialmente evitando un uso dogmtico, totalizador y excluyente de las mismas. La segunda, en llevar hasta sus ltimas consecuencias la idea de que es necesario insertar los principios cognitivista y constructivistas del aprendizaje y la enseanza en el marco de una reflexin ms amplia sobre la naturaleza y funciones de la educacin escolar. La tercera, en tener siempre presente que, en el desarrollo de los procesos educativos escolares, intervienen mltiples factores cuya comprensin exige completar la perspectiva psicolgica con las otras disciplinas que proporcionan visiones complementarias, igualmente necesarias, de estos procesos.

Captulo IV Conclusiones: El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas: a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de significado).

c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto. d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. Desde este supuesto, metodolgicamente se partir de conceptos familiares al alumno y se tendera a dar un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el empleo de la discusin y el Contraste en el grupo-clase. Referencia Bibliohemerogrficas y Electrnicas: 1. Aguilar R (2001). El constructivismo en la educacin. Mxico. Disponible en http://www.edomexico.gob.mx/ISCEEM/gacetas/ga25/ga25p61.pdf#search=% 22El%20constructivismo%20constituye%20una%20posici%C3%B3n%20epist emol%C3%B3gica%22 09-10-06. 2. Cruz, J. (2004). El constructivismo en la educacin. Gaceta ISCEEM E Mxico. octubre-diciembre (2000). Disponible en: http://www.edomexico.gob.mx/ISCEEM/gacetas/GA22/ga22p23.pdf#search=% 22limitaciones%20del%20constructivismo%20en%20la%20educaci%C3%B3n %22 (09-10-06). 3. Fuentes, M. (2004). La lnea blanda del cognitivismo: l constructivismo. Aportes a la teora del aprendizaje y a la teora de la personalidad. Adaptacin para el curso Teoras y Modelos del Aprendizaje Humano En M. Fuentes Aldana y C. Ros de Coloma, Psicologa del desarrollo de la Personalidad de Alto Riesgo. [Disponible en http://www.unireddrogas.org] Se requiere pass Word para ingresar. 4. Mora, C. (2005). Sobre el Constructivismo. Revista XXIV Nmero Disponible en: http://www.ucv.ve/humanidades/FHE2005/publicaciones/publicaciones/Revpsi cologia/revistapsicoweb/Sobre%20el%20constructivismo.pdf#search=%22El% 20constructivismo%20constituye%20una%20posici%C3%B3n%20epistemol% C3%B3gica%22 (09-10-06). 5. Patio, R (2004). El Constructivismo y las demandas educativas actuales. Abril. Disponible en: http://boletin.fundacionequitas.org/n_individuales/V-

10.pdf#search=%22limitaciones%20del%20constructivismo%20en%20la%20e ducaci%C3%B3n%22 .19-10-06. 6. Toro, C. (2000).El constructivismo. Jean Piaget. Disponible en: http://www.uba.ar/academicos/uba21/download/materias/psi-act-piaget1.pdf. 19-10-2006