Voluntad

Trabajar la voluntad con los nios es una tarea acuciante y llena de urgencias. Hemos sustituido la voluntad por la motivacin externo y hemos fomentado el crecimiento de personas pasivas, poco autnomas, dependientes de sus ms nimios gustos y por lo tanto de posteriores adolescentes frustrados. La voluntad es una caracterstica importante del ser inteligente. Supone muchas cuestiones, operaciones mentales y aptitudes que hemos analizado con anterioridad. Aqu la propuesta de trabajo vuelve a ir en espiral creciente. Proponemos un esquema de trabajo de la voluntad pensado para nios y nias de seis a doce aos, centrado en cinco habilidades que siguen, a grandes rasgos, la propuesta de Marina (1997). Adquirir y aprender a tener voluntad requiere trabajar las siguientes habilidades complejas que supone iniciar, controlar y dirigir mecanismos automticos. Propios de los mamferos en aspectos lmbicos y corticales. Control de estmulos: Detener. Inhibir. Redirigir. Aplazar. Canalizar. Todo esto implica aprender a no ser dependientes de los estmulos. Ejemplos: Tienes ganas de ir a hacer pis, pues esperas hasta contar diez. Te acaban de dar un caramelo muy bueno y en vez de comerlo inmediatamente, aplazas las ganas y lo comes despus de comer. Y as cualquier ejercicio que implique controlar mnimamente cualquier estmulo. Cuestionar: Plantear tres por qu. Razonar. Un buen recurso es utilizar la estrategia de los tres por qu. Consiste en preguntar por qu y volver a preguntar el porqu de la respuesta sucesivamente hasta tres veces.

Ejemplo: - Por qu debes leer este libro? Porque me lo ha mandado el maestro. - Por qu te lo ha mandado el maestro? - Para que lo aprenda. - Por qu crees que quiere que lo aprendas? - (Aqu el alumno debe dar la respuesta metacognitiva, est atrapado, debe reflexionar sobre la utilidad para l de la actuacin del docente y ser crtico consigo mismo). Cmo estrategia es muy til para ayudar a la reflexin del i ; alumno. Esto significa, en definitiva, aplicar puntos trabajados con anterioridad como razonar y ser crticos. c) Tomar decisiones: Analizar. Comparar. Valorar. Consultar. Elegir. Decidir. Para que este punto adquiera la nueva dimensin autorreflexiva del metaconocimiento, podemos aadir a la propuesta sobre la toma de decisiones trabajada en el apartado anterior, el que sea el piopio alumno quien tome la iniciativa en cualquier propuesta de toma de decisiones. Ha de ser l mismo el que plantee los pasos que debe seguir y lo que tiene que hacer a la hora de tomar una decisin.
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Ejecutar, pasar a la accin: No cambiar. Constancia. Mantener metas, objetivos.

Se supone que una decisin se toma despus de analizar y reflexionar las propuestas, valorarlas, etc. y por lo tanto la decisin es razonada. No se puede cambiar una decisin tomada por cualquier veleidad. A no ser que aparezcan nuevos datos importantes, la decisin no debe ser cambiada con la frivolidad con que suelen hacerlo los nios cuando no han analizado las propuestas previamente. Por lo tanto, mantener los objetivos, las decisiones tomadas, los compromisos, con la constancia que esto implica, es un trabajo de fortalecimiento de la voluntad.

Una estrategia que puede utilizar el docente es la que consiste en tentar la decisin. Ejemplo: Se decide hacer una excursin, se analizan los pros y los contras de los lugares posibles y finalmente se toma la decisin. A partir de este momento, el docente bombardea la decisin buscando dificultades, poniendo objeciones como: nos cansaremos mucho, a lo mejor llueve, a lo mejor es muy aburrida... Los alumnos deben mantener la propuesta. El docente debe hacerles reflexionar que la decisin tomada ya no se puede cambiar puesto que se ha analizado y aceptado.

Soportar esfuerzos: Aguantar. Concentrarse. Intensidad. Insistir.

De alguna manera se implica en la habilidad anterior. La constancia supone a veces esfuerzo y realizar esfuerzos est muy poco valorado en nuestra sociedad hedonista actual. Debemos inculcar a los nios el esfuerzo como superacin personal, como dominio de uno mismo. El ejemplo ms recurrente es el de los deportistas. Para conseguir la ms mnima marca tienen que esforzarse, superarse, aguantar un poco ms, insistir, repetir con concentracin un ejercicio para que salga perfecto. Los ejemplos son infinitos en el quehacer diario. En conjunto podemos decir que el trabajo sistemtico de estos cinco puntos consigue:

Superacin personal, dominio: Ser capaz de un poco ms. Dominio del cuerpo. Dominio de la mente, de los pensamientos (zona cortical). Dominio de las emociones (zona lmbica). Autonoma: Capacidad para elegir los propios fines. Capacidad de evaluacin personal. Capacidad en saber justificar las propias decisiones. Energa personal.

Para concluir, a la hora de trabajar los puntos sealados sobre la voluntad, podramos resumir en estas cinco consideraciones las estrategias generales: Ejercitar los puntos anteriores con ejercicios prcticos y mnimos. Evitar hbitos nocivos como pereza, dejadez, desorden... Inculcar virtudes, es decir: Hbitos (actitudes permanentes). Operativos (no slo la actitud sino tambin la accin). Autorrealizacin humana (positivos en intencin y finalidad). Mostrar que se tienen los hbitos, las habilidades de la voluntad. Aqu el modelo del mediador docente, con su ejemplo, es una pieza clave. Individualizar y colectivizar las actuaciones de la voluntad, es decir, trabajo personal y actividades de grupo (para trabajar- las zonas cortical y lmbica). Crecimiento moral Es otra pieza clave en la construccin metacognitiva, caracterstica importante del ser inteligente como ya hemos dicho. El razonamiento moral debe acompaar a todas las actividades que se plantee el docente. No podemos suministrar habilidades sociales sin una carga de valores morales porque sin esta dimensin potenciamos la posible delincuencia del usuario. Muchos de los programas que se ofrecen sobre habilidades sociales, comunicativas, de autoestima, etc., algunos de ellos referen- dados en el captulo tres, no incluyen una consideracin de los valores ni del razonamiento moral. Por lo tanto potencian habilidades encaminadas al dominio social sin la modulacin que implica el autntico crecimiento humano basado en los valores interpersonales y en el crecimiento moral. No es exagerada ni errnea la afirmacin de que si trabajamos habilidades sociales sin una carga moral, sin unas normas con las que actuar, estamos potenciando el utilitarismo, la manipulacin social, en palabras de Segura, la delincuencia. Vamos a seguir las propuestas de trabajo de Hersh (1998) y Segura (2001) que se sitan en los seis estadios cognitivo-evolutivos del crecimiento moral que sealan Piaget y Kohlberg. Los seis estadios son los siguientes: Heteronoma: La bondad de las cosas la determinan los adultos, los otros. Asimismo, si una cosa es mala, es porque lo ha dicho alguien, un adulto o una autoridad. Por lo tanto el sujeto no siente la ms mnima implicacin.

Propio de los primeros aos de vida.

Ley del Talin: Hay una regla bsica en las relaciones interpersonales: lo que me hagas te har. Ojo por ojo. Es una fase esencialmente egosta. Puede durar hasta la adolescencia.

El grupo: El objetivo, lo bueno, es ser aceptado por los del entorno, sentirse perteneciente a un grupo, agradar a los colegas. Puede durar hasta pasados los 20 aos.

Tienes que hacerlo porque te has comprometido? Todo el mundo tiene derecho? Qu pensaras t si fueras el otro? Hay que hacer al otro lo que quieres que te hagan a ti?

Estas o parecidas preguntas son las que lanzan al alumno a la consideracin de los valores implicados en los distintos estadios. Conciencia del pasado y del futuro Esta nueva dimensin metacognitiva es otra caracterstica del ser inteligente: aprender del pasado y proyectar hacia el futuro. Debemos conseguir que el nio tome conciencia de cmo ha sido y cmo ha actuado, cmo han sido y actuado sus familiares cercanos, padres y abuelos. Adems, debe aprender a proyectarlo al futuro: cmo ser de mayor gracias a lo que es y aprende desde ahora, cmo sern sus compaeros y cmo ser su futuro, que depender de la construccin que se est haciendo en el presente. La estrategia ms usual es la del dilogo y la narracin. Podemos trabajar estos puntos: Mi historia: Reflexin sobre los hechos y las actuaciones del nio desde pequeo. Hay que preguntar a los padres y a la familia y hacerle reflexionar sobre sus caractersticas propias. La reflexin final es obligada: Cmo diras que has sido t de pequeo? (un resumen: travieso, llorn, nervioso...)

Qu te gustara cambiar de la manera de ser que tenas de pequeo? Ahora eres igual? En qu has cambiado? Mis padres: Reflexin sobre los hechos y actuaciones de los padres. Una pregunta obligada del nio a los padres es cmo han cambiado, cmo eran y cmo son:

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En qu cosas o manera de ser han cambiado a lo largo de los aos? Mis abuelos:

La propuesta sobre la generacin de los abuelos es la misma: Cmo vivan de pequeos? Qu cosas han cambiado de su carcter y manera de ser a lo largo de los aos? Qu crean antes y ahora qu creen? Mi futuro: El nio se debe proyectar al futuro con dibujos, narraciones.. Cmo ser de carcter? Cmo vivir? Dnde? Cmo imagino que sern de mayores mis amigos? Cmo ser mi ciudad o pueblo cuando yo tenga 50 aos? En general, podemos decir que el alumno debe aprender del pasado, aun cuando el suyo sea corto, y proyectar en el futuro sus deseos, sus proyectos, sus propsitos de mejora, sus posibilidades. El presente es slo el ancla donde nos aferramos en el trnsito desde un pasado mejorable hacia un futuro lleno de propsitos y posibilidades. Conciencia de los otros, empatia, intersubjetividad No basta con ser consciente de uno mismo y relacionarse positivamente y con valores adecuados con los dems, como veamos en el punto 1. Debemos trabajar un nuevo paso: la empatia, el saber situarse en el lugar del otro, el querer, el amar. Podemos trabajar los siguientes puntos progresivamente, siguiendo de cerca las propuestas de Goldstein (1989) y de Garrido (1995) y otros: Asumir roles, situarse en el otro. Conocer y seguir reglas y normas. Aprender a aceptar las propuestas del grupo. Trabajar la diversidad, la aceptacin y la tolerancia hacia los dems. Situarse en el otro con aprecio, hacer propios los problemas y logros de los dems.

Asumir roles, situarse en el otro: Aqu hay que insistir en los aspectos asertivos de las relaciones con los dems asumiendo roles diversos. El alumno debe descubrir, analizar y modificar, si hace falta, su manera no asertiva de colaborar con los dems. Debemos inculcar aquellas capacidades trabajadas con anterioridad para conseguir una participacin social. La metodologa que suele practicarse es el estudio y la representacin de casos y roles: Presentar un caso, preferiblemente que sea real y cotidiano. t) Discutir conductas y roles distintos. Ponerse en la situacin de imaginar o suponer como sera una postura pasiva, agresiva y asertiva. Proponer la representacin exclusivamente de roles positivos y asertivos: El alumno debe asumir el rol preguntndose: Qu tengo que hacer? De cuntas maneras puedo hacerlo? Cul es la mejor? Luego se discuten los roles presentados: Cmo se podra hacer mejor? Cmo actuaras t si estuvieras en el lugar del otro? Hacer la representacin. Revisar la representacin. Puntos a discutir. Preguntar al grupo, al protagonista y al mediador docente sobre los roles, y los sentimientos despertados, adems de los posibles cambios si tuvieran que asumir el rol presentado. Recordar cada alumno si se ha encontrado en situaciones parecidas, cmo ha actuado y cmo debera haber actuado. Proponer la prctica de actitudes asertivas durante la semana. Ponerse en el lugar del otro. Posibles ejemplos a tratar: Se te ha olvidado dinero en casa y quieres pedir a un amigo que te preste algo. Pedir a los padres permiso para que venga a pasar el fin de semana un/a amigo/a. Traes algo para decorar el aula y todos se ren porque dicen que es una birria. Se te ha olvidado felicitar a alguien por su cumpleaos. Conocer y seguir reglas y normas:

Aqu, los alumnos, no solamente deben conocer las normas y las reglas de orden y funcionamiento del aula, sino que deben contribuir a crearlas y a estructurarlas. Han de entender las normas como una ayuda personal para la mejora del grupo. Para ellos es fcil comprobar el seguimiento de las normas (los ms pequeos suelen ser frecuentes acusicas de los otros). Deben adems pensar por qu se ha transgredido una norma ponindose en el lugar del transgresor. Es til hacer un ejercicio mental a propsito de las acusaciones y formular preguntas: Si t estuvieras en su lugar haras lo mismo? No. Cmo actuaras? El docente ver la conveniencia de, mediante asambleas de aula, dictaminar normas de clase. Luego hacer revisiones y en esas revisiones proponer a los alumnos que se pongan en el lugar de los posibles transgresores o en el lugar de los que han cumplido bien las normas. Aprender a aceptar las propuestas del grupo: Con la misma estrategia de la asamblea, debemos fomentar la necesidad de aceptar las propuestas del grupo aunque no sean las propias. Ejemplo: A propsito de la eleccin de un lugar para ir de excursin, se acepta uno por mayora. El maestro pregunta a ios que no votaron la propuesta aceptada, qu tal lo pasarn, si procurarn divertirse. Y a la vuelta, igual, si se lo han pasado bien... Aceptar y apreciar la diversidad de los dems: Explicar por grupos qu maneras de hacer y de ser son distintas y propias de cada persona. Verlo como una riqueza. Ejemplo: Pedro es muy ordenado y limpio en sus cosas, pero no sabe dibujar. Mara hace unos dibujos muy creativos y originales y es muy desordenada Cmo se pueden ayudar mutuamente? Si t fueras Mara, cmo te gustara que te ayudasen? Si t fueras Pedro, qu te gustara ms de Mara?... No hace falta sealar que hay que extender los casos a otras diversidades tnicas, raciales, religiosas... Situarse en el otro con aprecio:

La estrategia adecuada es la de asumir roles. Se puede representar un xito conseguido por otro alumno del aula y vivirlo como propio. El alumno debe expresar despus las emociones suscitadas. La diferencia con el punto I es que aqu aadimos al concepto de situarse en el otro la dimensin del aprecio, de vivirlo como propio, de querer, de amar. Autogestin Otra caracterstica del ser inteligente es la de ser capaz de organizarse, planificar, distribuir tareas, proponerse planes y ejecutarlos, es decir, de autogestionarse. Proponemos cuatro puntos de trabajo: Control personal. La agenda. Hacer planes personales y de grupo. Tomar decisiones razonadas sobre uno mismo. Control personal: Hacer ejercicios de control personal mediante simulaciones. Ejemplos: Simular qu hacer cuando estoy muy enfadado siguiendo estos pasos: Observar qu me pasa (sudor, me pongo rojo.. Respirar profundamente. Pensar por qu lo estoy. Pensar qu solucin encuentro. Expresar la solucin.

Simular en grupo qu me pasa cuando estoy muy alegre siguiendo estos pasos: Qu me pasa? (corro, salto, canto, enredo...). Respirar profundamente. Pensar por qu lo estoy. Pensar cmo puedo calmarme. Expresar qu har para moderar mi euforia. La agenda:

Fomentar en los alumnos el uso de la agenda como ayuda a la autogestin. Anotar las cosas que se van a hacer. Marcar las que ya se han hecho. Sealar las horas o los tiempos.

Mentalizarse de que utilizar una agenda ayuda a autogestio- narse.

A veces basta con dejar un momento (5 minutos) durante la jomada para revisar y hacer anotaciones. Es conveniente proponer que en casa, dediquen otro momento a la revisin de la agenda.

Hacer planes: Hacer ejercicios de propuestas de actividades personales para el futuro.

Ejemplo: Se puede proponer un mircoles (o todos los mircoles) por la maana como da de libre distribucin. Cada alumno planifica y organiza las actividades que va a hacer respetando el tiempo de descanso. El maestro supervisa en qu ocupan la maana los alumnos y al final del periodo, reunidos todos, cada uno autoevalua la organizacin que hizo, el xito que tuvo y las dificultades que tuvo para gestionar la maana. Tomar decisiones razonadas sobre uno mismo: Proponer a los alumnos que decidan una actividad extraescolar que les guste hacer. Razonarla, sopesando los pros y los contras, y decidir. Ejemplo: Laura quiere aprender a tocar el piano. Razones. Analizar das y horas en que podra hacerlo y cmo compaginarlo con los deberes y los deportes. Mirar en qu lugares podra aprender, la distancia, el precio. .. Escribir la propuesta con todo lo anterior. Entregarla a los padres para su aprobacin.

Metodologas
En este breve captulo varaos a considerar, de forma general, cules pueden ser las metodologas ms adecuadas para implementar el Programa de construccin de la inteligencia en Educacin Primaria (CIEP), desde las operaciones mentales ms sencillas hasta la construccin metacognitiva. La mediacin docente

La pieza clave para el xito de sta y de cualquier propuesta educativa radica en la mediacin, es decir, la actuacin intencionada del docente proporcionando recursos que impulsen cambios positivos en el alumnado hacia la meta del crecimiento personal global. El docente ya provoca cambios con su sola presencia en el aula pero la accin docente tiene su base en la intencionalidad y en la actuacin interactiva. Cada maestro tiene su estilo, su propia manera de mediar y adems ha de saber ajustarse a los tipos de mediaciones que requiera la diversidad de sus alumnos (Riart 2002 b) y la diversidad de las situaciones emocionales propias y del alumnado. La persona que quiera implementar este programa CIEP ha de hacerlo con la motivacin e intencionalidad que requiere una mediacin eficaz. Tipos de metodologas Aparte de las que se han presentado como estrategias en los diversos apartados de los captulos anteriores, podemos decir que, en general, debemos alternar tres grandes procesos: Proceso individualizado: La tarea se debe dirigir para que sea ejecutada de manera individual. Con ello estaremos atendiendo a las personas que procesan la informacin de manera preferente por la parte ms cortical del cerebro. Procesos grupales: Sea en pequeo grupo (4-5 personas) o en grupo aula. El entrenamiento debe ser grupal con el intercambio y aprendizaje que implica puesto que as atendemos a los alumnos que procesan la informacin de manera preferente por la parte lmbica del cerebro. Procesos de autogestin: Principalmente en las actividades intelectuales donde es el propio alumno el que, gracias a la actitud dialctica del mediador, aprende a realizar las tareas con autonoma y con independencia, sea de forma individual o en grupo. Aqu atendemos y estimulamos los lbulos frontales que son los dirigentes y coordinadores de los procesos de aprendizaje. Procesos metodolgicos El mediador puede aplicar el programa de varias maneras. De forma lineal: En nuestra opinin es la manera ms aconsejable. Se trata de seguir el orden presentado en los captulos anteriores, empezando por las actividades que se proponen en el captulo seis dedicadas a la entrada de informacin sensorial (parte A), siguiendo con las operaciones

mentales descritas en el captulo siete (parte B) y finalizando con las grandes actividades intelectuales y la metacognicin (parte C), actividades reseadas en el captulo ocho. Este orden sigue la lgica del trenzado y de la construccin intelectual. Educacin Primaria Proceso lineal A B C Simultaneando: Es decir, introduciendo el trabajo con los sentidos del captulo seis (parte A) y simultneamente trabajar las operaciones mentales (parte B) y las grandes actividades intelectuales (parte C). Aunque no es el proceder metodolgico ms lgico, s es el ms ajustado a la realidad del trabajo del cerebro. En efecto, el nio aprende OM simples y a lo mejor nuevas para l, pero a la vez sus circuitos cerebrales se movilizan para efectuar operaciones o actividades de resolucin de problemas o de toma de conciencia que son actividades meta cognitivas. Simultanea todos los niveles a la vez.

Distribuyendo por etapas educativas: Otra propuesta de proceso es la de proponer la dilatacin en el tiempo de todo el programa CIEP. As se reservara para Educacin Infantil (antes de los 6 aos) la parte A de sensibilizacin sensorial y de memoria, para la Educacin Primaria (6-12 aos) el trabajo ms sectorizado de la parte B, las OM y las aptitudes y para la Educacin Secundaria (12- 16 aos) la parte de las AIN y la metacognicin. De todas formas no es la ms aconsejable. Aunque permite ajustar mejor los niveles de dificultad y reflexin por edades, el nio de Primaria debe trabajar tambin aspectos metacognitivos.

Evaluaciones La evaluacin es un aspecto educacional muy heterogneo. Para evaluar con precisin un programa como el CIEP, habra que aplicar un modelo evaluativo complejo como el que presenta Riart (2001) que a su vez est elaborado, como modelo de evaluacin de progra-

mas con las aportaciones de una larga lista de autores significativos en el campo que nos ocupa. Como sistema evaluativo global, quedara, pues, abierto a la aplicacin del CIEP en una muestra suficiente de alumnos de Educacin Primaria durante los seis aos que dura el proceso de escolarizacin. Aqu solamente vamos a hacer una breve presentacin de la utilidad que tiene para el mediador establecer registros que reflejen el grado de integracin de los sucesivos aprendizajes que realiza el alumno. El maestro/a debe efectuar peridicamente: 1. Pequeos controles, sobre una OM concreta, sobre una aptitud o sobre un bloque de trabajo. Se puede poner un ejercicio con varias pruebas para registrar el nivel de resolucin por parte del alumnado o para observar las dudas y las dificultades. El ejercicio deber reservarse exclusivamente como control.