Patrcia Moniz Almeida

Relatrio de estgio
Aprender com a Expresso Dramtica!
Relatrio de Estgio apresentado Universidade dos Aores para cumprimento dos requisitos necessrios obteno de grau de Mestre em Ensino do Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, sob orientao da Professora Doutora Maria Isabel Neves Dias de Carvalho Cabrita Condessa

Universidade dos Aores Departamento de Cincias da Educao Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1Ciclo do Ensino Bsico Ponta Delgada abril de 2012

Dedicatria
Gostaria de dedicar este relatrio de estgio, ao meu pai, Lus Manuel Correia DAlmeida, mais conhecido como Mestre Lus. Era mestre, mas mestre no seu ofcio. Era o Latoeiro da Ribeira Grande. Faleceu no passado dia 13 de dezembro de 2011, precisamente no finalizar de uma etapa extremamente exigente para mim, o estgio no 1 Ciclo. Apesar de no se encontrar entre ns para ver-me a obter o grau de mestre, mas no sentido acadmico, a ele que devo tudo o que sou, a todos os nveis. Obrigado pap.

Agradecimentos
O percurso deste curso/mestrado, no foi fcil de todo. Enquanto trabalhadora estudante, muitas foram as dificuldades com as quais me deparei. com muito orgulho que termino este ciclo da minha vida, no devido tempo, com os mesmos colegas que comigo iniciaram esta caminhada. Fao referncia muito especial a este estatuto, o qual defendo, pois mediante as diversas contrariedades que senti devido natureza do curso e s minhas limitaes de frequncia universitria, este condicionalismo e as concomitantes limitaes, fizeram com que, agarrasse este projeto da minha vida com maior dedicao e coragem, como o melhor empreendimento que poderia concretizar. Nesse sentido, repetindo-me uma vez mais, com orgulho que termino esta etapa, pois obrigou-me a enfrentar e a vencer, e apresentou um conjunto de sacrifcios a nvel pessoal, profissional, financeiro, familiar e conjugal. Gostaria de agradecer, acima de tudo, aos meus pais, que so e sero as pessoas mais importantes da minha vida, uma vez que me ensinaram valores que nenhum curso acadmico fornece. A toda a minha famlia que acreditou e apoiou em todos os momentos necessrios, tal como ao meu namorado que, entretanto, se tornou marido, Vasco Cordeiro, e que me acompanhou, desde o primeiro ano da Licenciatura. Ao Sr. Hermano Cordeiro que se disponibilizou de imediato a todas as solicitaes para a concretizao deste relatrio. Para alm destes agradecimentos direcionados ao meio familiar, gostaria de agradecer profundamente minha orientadora Professora Doutora Maria Isabel Dias de Carvalho Cabrita Condessa que, devido s circunstncias que antecederam a continuao da realizao deste relatrio, se mostrou disponvel e compreensvel ao meu ritmo e decises.
II

Resumo
O presente relatrio de estgio corresponde ao processo de trabalho realizado nos estgios pedaggicos das Prticas Supervisionadas I (Pr-Escolar) e II (1 Ciclo do Ensino Bsico) do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Este documento contempla uma fundamentao terica e uma anlise reflexiva acerca da rea temtica que aprofundei, sobre o ensino e a aprendizagem na Expresso Dramtica, enquanto vertente a realar na Educao da Criana do Ensino Pr-Escolar e do 1. Ciclo de Ensino Bsico. Neste sentido, optei por dar nfase opinio e perceo de Educadores/Professores de dois concelhos da Ilha de So Miguel: Ponta Delgada e Ribeira Grande. A partir dos resultados obtidos pela aplicao de um questionrio apurei que Educadores/Professores consideram ter uma formao suficiente e algumas condies pedaggicas para orientar as prticas nesta rea, em prol de um objetivo comum: educar a criana pela arte, recorrendo Expresso Dramtica, ajudando-a a desenvolver-se, equilibradamente e a aprender novos conhecimentos. Na segunda parte do documento, apresento uma exposio que espelha tambm alguns aspetos inerentes ao perfil desejvel para a profisso docente, nestes nveis de ensino. Aps uma contextualizao dos meus estgios, exponho de uma forma estruturada, reflexiva e fundamentada alguns dos pontos essenciais ao percurso que realizei nos dois estgios: na Educao Pr-Escolar e no 1.Ciclo do ensino Bsico.

Abstract
The following apprenticeship report corresponds to the work that has been done in the Supervised Practices I (Preschool) and II (Primary School) pedagogical apprenticeships from the masters degree in Preschool and Primary School Education. This document contemplates a theoretical grounding and a reflexive analysis about the subject area which I have studied, about teaching and learning in Drama, as a component to enhance the education of the preschool and basic school child. Therefore, Ive opted to give emphasis to the opinion and perception of Educators/Teachers from two of the So Miguel island municipalities: Ponta Delgada and Ribeira Grande.

III

From the results obtained through a questionnaire i found out that Educators/ Teachers believe to have enough training and some pedagogical conditions to guide their practices in this area, all with a common objective: to educate children through Art, using Drama to help the child develop itself on a balanced way and to obtain new knowledge. In the second part of the document, Ive presented an explanation that also shows a few aspects inherent to the desired profile for a teacher, at these levels of teaching. After a contextualization of my apprenticeships, I present in a structured, reflexive and substantiated way, some of the essential points to the path that Ive made in these two apprenticeships: Preschool Education and Primary school/1st Cycle of Basic Education.

IV

ndice Geral
Dedicatria...II Agradecimentos..III ResumoIV Abstract...IV ndice Geral.....V ndice de QuadrosVIII ndice de Grficos.VIII ndice de Anexos.IX Lista de abreviaturas.X Introduo.....1

Parte I - O Estudo.4
Introduo.4 1. 1.1 1.2 Enquadramento Terico.....5 O Espao das Expresses na Educao da Criana.........5 A Expresso Dramtica e a Criana - Desenvolver para Aprender!........................7

1.2.1. Os Jogos Dramticos: a Imitao, a Criatividade e a Imaginao na criana...13 1.2.2. O Jogo Dramtico: o lugar Dramatizao, Improvisao e aos Fantoches.......16 1.3. Ensinar Expresso Dramtica no Pr-Escolar e no 1.Ciclo do Ensino Bsico.........21 1.4. A Importncia da Expresso Dramtica no Ensino na Educao

Bsica.........23 a) Na Educao Pr-Escolar.......24

b) 2.

No Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico.....25

Mtodos e Procedimentos...27

2.1 Os Objetivos do Estudo .....28 2.2 O nosso Instrumento de Pesquisa...29 2.3 Populao e Amostra.30 2.4 A Anlise e Tratamento dos Dados....33 3. Apresentao e Anlise dos Resultados.....34 a) Perfil dos Educadores e Professores para a Lecionao da Expresso Dramtica a crianas.............................................34 b) A Lecionao da Expresso Dramtica na Escola.36 3.1 Concluses do Estudo....44

Parte II - O(s) Estgio(s).........46

Introduo 46 4. A Formao Inicial do Educador de Infncia e do Professor 1.Ciclo do EnsinoBsico47 4.1. Competncias e Conhecimentos necessrios ao Perfil do Educador/Professor..49 4.1.1. A Observao: Instrumento de Formao e Avaliao..53 4.1.2. O Ensino: da Planificao Interveno na Ao.56 4.1.3. A Avaliao e a Reflexo: aes indissociveis ao ensino57 5. 5.1. 5.2. 5.3. O(s) Estgio(s)..59 O Contexto do Nosso Estgio60 Caraterizao do Meio65 O Estgio na Educao Pr-Escolar.......66

VI

Caraterizao da Escola..68 A Equipa ....68 Caraterizao da Sala......69 Caraterizao da Turma .69 Organizao do Tempo na Interveno Educativa na Turma..71 5.3.1. Prtica em Contexto Estgio na Educao Pr- Escolar .72 Metodologias e Macro Estratgias de Atuao72 Plano de Interveno Atividades e Estratgias..74 Descrio, Anlise e Reflexo de Prticas Interventivas no mbito da Expresso Dramtica79 5.4. O Estgio no 1. Ciclo do Ensino Bsico79 Caraterizao da Escola...80 A Equipa .81 Caraterizao da Sala...81 Caraterizao da Turma ..82 Organizao do Tempo na Interveno Educativa na Turma..84 5.4.1. Prtica em Contexto Estgio 1. Ciclo do Ensino Bsico.84 Metodologias e Macro Estratgias de Atuao...84 Plano de Interveno Atividades e Estratgias87 Descrio, Anlise e Reflexo de Prticas Interventivas no mbito da Expresso Dramtica.87 6. 7. Consideraes Finais do Relatrio92 Referncias Bibliogrficas.94

VII

ndice de quadros
Quadro 1 Taxa de retorno Quadro 2 Idade dos Educadores/Professores Quadro 3 Habilitaes literrias Quadro 4 Organizao do grupo Quadro 5 Importncia da utilizao dos materiais em Expresso Dramtica Quadro 6 Intencionalidade das aulas de Expresso Dramtica em relao a outras reas de contedo Quadro 7 - Calendarizao das observaes realizadas na PES I e PES II Quadro 8 Calendarizao das intervenes da PES I e PES II Quadro 9 Organizao do tempo no Pr-Escolar Quadro 10 reas de contedo comtempladas no Pr-Escolar Quadro 11 Atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica (PES I) Quadro 12 Horrio da turma Quadro 13 reas de contedo contempladas no 1CEB Quadro 14 Atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica (PES II)

ndice de grficos
Grfico 1 Gnero dos Educadores/Professores Grfico 2 Anos de servio Grfico 3 Contemplao da rea da Expresso Dramtica Grfico 4 Contributos da formao da Expresso Dramtica Grfico 5 Planificao das aulas de Expresso Dramtica Grfico 6 Frequncia de planificao Grfico 7 Necessidade de haver um espao prprio para as aulas de Expresso Dramtica Grfico 8 Presena de materiais dentro da sala de aula Grfico 9 Reaes das crianas Grfico 10 O que as crianas valorizam mais Grfico 11 Que dificuldades apresentam mais

VIII

ndice de Anexos
Anexo I Expresses no Currculo Anexo II O desenvolvimento lgico da criana em quatro estgios Anexo III Nascimento e evoluo da Expresso Dramtica, segundo Alberto Sousa Anexo IV Evoluo do drama infantil, segundo Slade (1945) Anexo V Caratersticas de uma pessoa criativa na perspetiva de Gonalves (1991) Anexo VI Fases evolutivas da Dramatizao, segundo Alberto Sousa (2003) Anexo VII - A expresso com fantoches. Caratersticas segundo Santillana (1989) Anexo VIII Etapas que a criana percorre a nvel acadmico, segundo Zabalza (1998) Anexo IX - Questionrio aplicado aos Educadores de Infncia e Professores do 1 Ciclo Anexo X - Anlise de contedos referente ao questionrio Anexo XI - Dez competncias sobre a prtica reflexiva, segundo Perrenoud (2002) Anexo XII Projeto Formativo PES I Anexo XIII Projeto Formativo PES II Anexo XIV - Avaliaes relativas ao Projeto Formativo PES I Anexo XV - Avaliaes relativas ao Projeto Formativo PES II Anexo XVI- Avaliao complementar da disciplina PES I e PES II Anexo XVII Calendarizao da PES I Anexo XVIII- Calendarizao da PES II Anexo XIX - Os parmetros exigidos nas Sequncias Didticas Anexo XX - Trs reas de contedo da Educao Pr-Escolar: rea de Expresso e Comunicao; rea de Formao Pessoal e Social e rea de Conhecimento do Mundo Anexo XXI Esquema do Espao Pedaggico do Pr-Escolar Anexo XXII Modelos Curriculares para a Educao Pr-Escolar Anexo XXIII- Quadro com as Atividades desenvolvidas na PES I Anexo XXIV - Competncias Essenciais do Currculo Regional Anexo XXV - reas Curriculares e as no Curriculares referentes ao Ensino do 1CEB Anexo XXVI - Modelos de Ensino Anexo XXVII - Mtodos de ensino Anexo XXVIII - Quadro com as Atividades desenvolvidas na PES II

IX

Lista de Abreviaturas
1 CEB - 1 Ciclo do Ensino Bsico ATL - Atividades de Tempos Livres CREB- Currculo Regional da Educao Bsica EBI - Escola Bsica Integrada PAA- Plano anual de atividades PCG- Projeto Curricular de Grupo PCT- Projeto Curricular de Turma PEE - Projeto Educativo de Escola PES I- Prtica Educativa Supervisionada I PES II- Prtica Educativa Supervisionada II SAO - Sistemas abertos de observao SFO - Sistemas fechados de observao

 - As crianas so fabulosas em imaginao, amam a fico mais do que lhes possa convir.as representaes dramticas so um dos melhores meios de evoluo da criana. Elas desenvolvem no apenas a faculdade de imitao que possuem naturalmente, mas o seu espirito e tambm a sua fantasia, e tudo o que contribui para o desenvolvimento do carcter. Ao mesmo tempo, as lies de histria e de moral imprimem-se em si, de modo bem melhor que as prdicas dos mestres (1946) (BadenPowell c. (1946) Cit. in Sousa, 2003:24)

Introduo
O presente relatrio de estgio surge no mbito da unidade curricular de Prtica Educativa Supervisionada II, inserida no plano de estudos do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, de acordo com o artigo 9. do Decreto- Lei n43/2007, de 22 de fevereiro. Este relatrio de estgio, de acordo com o Regulamento do Mestrado, artigo 2, alnea i), envolve a reviso dos conhecimentos actualizados da especialidade, o plano de trabalhos aplicados a desenvolver, as aplicaes concretas num determinado contexto, os resultados esperados e a anlise crtica dos resultados obtidos e refere-se Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico. A importncia do educar imperiosa, magistral, exmia. De acordo com Menze A educao significa aco exterior sobre o Homem em devir. o conjunto das medidas necessrias para o guiar. A formao designa o processo de desenvolvimento, o qual manifesta, no exterior, algo do interior. No , contudo, um processo de desenvolvimento de uma fora que se projecta para fora sem encontrar resistncia na realidade. A formao tem lugar num intercmbio com o mundo; () inconcebvel sem educao. (1981, Cit. in Cabanas, 2002:44-45) Este relatrio apresenta uma descrio aprofundada dos momentos decorrentes de atividades desenvolvidas na Prtica Educativa Supervisionada I e Prtica Educativa Supervisionada II, tal como todos os aspetos importantes de serem salientados, tais como, reflexes crticas sobre o trabalho desenvolvido, concluses, limitaes, e aprendizagens significativas para ns, futuros Profissionais da Educao Pr-Escolar ou do 1Ciclo do Ensino Bsico. Pretende relatar todas as aes realizadas e vai ao encontro das intenes previamente definidas e delineadas no incio das duas prticas pedaggicas e referidas no Pr-projecto do presente. Como foi previsto no incio do nosso estgio, a rea temtica por mim escolhida, para aprofundamento no decorrer da prtica pedaggica, foi a rea das Expresses, especificamente, a rea da Expresso Dramtica. Para Stern, A expresso tem uma funo precisa: formular o que no pode ser dito verbalmente. (s/d:14). Assim sendo, a Expresso Dramtica foi trabalhada e analisada tanto no Pr-Escolar, como no 1 Ciclo do Ensino Bsico, embora tenha sido antecedida por um aprofundamento terico do

tema e pela realizao de um estudo emprico sobre a opinio/perceo de profissionais, com alguma e muita experincia na lecionao. Relativamente aos momentos dos estgios, estes decorreram em dois semestres distintos. O primeiro estgio, no Pr-Escolar PES I decorreu de 31 de janeiro a 25 de maio de 2011, e o segundo estgio, no 1.Ciclo PES II decorreu de 19 de setembro a 14 de dezembro de 2011. A etapa que antecedeu toda a prtica interventiva nos dois momentos foi de extrema importncia, pois contemplou uma fase de observao de crucial dimenso para o planeamento das nossas aes. O processo contemplava um momento de observao, planificao, interveno, reflexo e avaliao. Os momentos de observao, no (s) contexto (s) de escola proporcionaram o registo de comportamentos, atividades, interaes, () decorrentes no meio natural, informaes relevantes e que auxiliaram muito os processos seguintes: a planificao, a interveno e a avaliao. As reunies para planificao da (s) atividade (s) decorreram em par/trio pedaggico no caso do encontro com o Docente Cooperante (Educador/Professor da sala de estgio); em grande grupo, na universidade, perante o ncleo de estagirios (as) e Orientadores da Universidade. Estas reunies de ncleo, tornaram-se muitssimo esclarecedoras, frutuosas e ambivalentes, pois nas mesmas era possvel trocar ideias, sugestes, conhecer outras dimenses de dificuldades sentidas, etc., uma vez que a atuao dos pares/trios pedaggicos decorria em diferentes escolas e em diferentes anos. Saliente-se que no caso do estgio no 1 Ciclo, ao contrrio do Pr-Escolar, (em que atuaram pares pedaggicos), houve a existncia, devido necessidade de integrar ncleos em vrias escolas, trios pedaggicos. Cada par/trio contemplava um grupo de sala/turma e as variadas intervenes foram ocorrendo alternadamente: elementos A e B (no Pr-Escolar) e A, B e C (no 1 Ciclo), mediante a calendarizao proporcionada pelos Docentes Orientadores. Em relao organizao e estrutura do presente relatrio de estgio, o mesmo contempla em duas partes que se complementam. Na primeira parte, foi desenvolvida a temtica do estudo intitulado Aprender com a Expresso Dramtica!. De acordo com o Currculo Nacional, As artes so elementos indispensveis no desenvolvimento da expresso pessoal, social e cultural do aluno. So formas de saber que articulam imaginao, razo e emoo. Elas perpassam

as vidas das pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e sociedade em que se vive. (ME, 2001:140) H uma apresentao de um quadro terico sobre a Expresso Dramtica, a sua importncia no desenvolvimento da criana; quais os recursos expressivos a que se socorre para potenciarem as aprendizagens na educao bsica; qual o perfil do educador/professor que pode organizar, favoravelmente, os contextos de ensinoaprendizagem. Foram ento, expostos os objetivos do estudo, os mtodos e procedimentos, e respetiva anlise dos resultados. A segunda parte aborda o Estgio em si, assim como tambm um estudo sobre a formao de Profissionais da Educao Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Tendo em conta que aqui se trata de um relatrio de estgio, a esta parte aborda o contexto dos estgios, separados por dois momentos: Estgio no Pr-Escolar e Estgio no 1 Ciclo. Neles sero apresentados aspetos relativos aos mesmos, desde a descrio do local, da equipa, do grupo de crianas, do processo de interao na sala, dos momentos interventivos mais relevantes, das pertinncias, das limitaes, das metodologias e macro estratgias de atuao, tal como os objetivos precedentes e os objetivos alcanados. Ser apresentada ainda uma contextualizao do tema escolhido para o seu desenvolvimento durante o processo do estgio. Pretender-se- efetuar uma breve descrio das atividades desenvolvidas neste mbito e os resultados obtidos, tal como, uma anlise e reflexo, tanto num estgio, como no outro. Ressalve-se que esta anlise e reflexo pretende esclarecer as facilidades/dificuldades sentidas, as problemticas e sucessos e as resolues que foram abrangidas no sentido de orientar a contextualizao da rea da Expresso Dramtica.

Parte I O Estudo
Introduo
A primeira parte deste relatrio encontra-se dividida em duas partes distintas, mas, interligadas entre si. No ponto um pretende-se aprofundar, examinar, esmiuar, todos os aspetos inerentes rea das Expresses, nomeadamente, a rea da Expresso Dramtica e a forma como a mesma nuclear no desenvolvimento das nossas crianas, tanto na Educao Pr-Escolar como no Ensino do 1 CEB. De acordo com a Organizao Curricular do 1 CEB, As competncias artsticas contribuem para o desenvolvimento dos princpios e valores do currculo e das competncias gerais, consideradas essenciais e estruturantes () , porque: () Mobilizam, atravs da prtica, todos os saberes que o individuo detm num determinado momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seus conhecimentos. Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a aproximao entre as pessoas e os povos. (ME, 2001:150) O ponto dois refere-se ao estudo realizado junto de Educadores e Professores sobre o tema, Aprender com a Expresso Dramtica!, reunindo todo um conjunto de ideias, concees e reflexes. Apresento aqui o instrumento de pesquisa escolhido e utilizado nesta temtica, tal como os procedimentos empregues para a obteno dos resultados. O objetivo, nestes dois pontos, compreender e estabelecer uma ligao entre a teoria e a prtica, isto , entre o que est definido no currculo para a rea do ensino da Expresso Dramtica e o que de fato so as percees de alguns docentes sobre as suas potencialidades e limitaes.

1. Enquadramento Terico
1.1. O Espao das Expresses na Educao da Criana
O direito expresso deve ser dado a todos, e deveria estar inscrito nos princpios essenciais da civilizao que, desprezando ou ignorando a expresso se dedica a entravar-lhes as manifestaes. E no h, contudo, nada a temer desta expresso. Conced-la s crianas no est em contradio com nenhum princpio da humanidade. (Stern, s/d: 17) O termo Expresso designa o conjunto dos fenmenos que se produzem no corpo como resposta a estmulos externos e internos. A expresso tambm uma atitude de comunicao, designando vrios meios de que o ser humano se serve para comunicar. (Reis, 2005:7-8) Na realidade, desde os primrdios do ser humano que este comunica, e se comunica, porque se expressa, porque necessita transmitir algo, desde o mais bsico ao mais complexo. Nesse sentido, a expresso do ser humano torna-se num veculo essencial sua sobrevivncia, na sociedade em que vive, caso contrrio, seria um ser morto sem voz, ao, movimento, ou seja, sem aquilo que necessita para transmitir/expressar algo. A palavra Expresso, Deriva do latim expression que significa: acto de espremer certos objectos para extrair deles o suco; maneira de exprimir; maneira de sentimento: de dor, de alegria, carcter, sentimentos ntimos manifestados pelos gestos ou pelo jogo fisionmico. (Reis, 2005:8). Ento, Expresso, no se refere unicamente ao ato de comunicar, de interagir, de passar informao, mas tambm, est interrelacionada com a necessidade de expressar sentimentos, sejam eles de que natureza forem. Partindo desta base de expresso, de expresso bsica de comunicao, que o ser humano possui e da qual necessita para sobreviver, surgem outras faces da expresso: as Expresses Artsticas. Numa entrevista a Arno Stern, no livro A Arte descobre a Criana, -lhe colocada uma simples questo: Que a Expresso? () pelo que respondeu como sendo () a imagem de vulco, de algo que brota espontaneamente, algo que vem do interior, das entranhas, do mais profundo do ser. Exprimir-se tornar-se vulco. Etimologicamente, expulsar, exteriorizar sensaes, sentimentos, um conjunto de

factos emotivos. Exprimir-se significa realizar um acto, que no ditado, nem controlado pela razo. (Gonalves, 1991:19) Estas (Expresses Artsticas) emergem num conceito mais lato e mais abrangente. Partindo do princpio da pura expresso, partimos para a expresso no sentido artstico, em que o ser humano se debrua para se expressar atravs da msica, da arte plstica, da atividade fsico-motora, e da Expresso Dramtica. Para Ferraz & Dalmann (2011:44) a estas formas de expresso, ou dos recursos expressivos, levam () o indivduo a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar activamente no seu prprio crescimento, sempre orientado pela sua experincia, de seus pares e dos facilitadores do processo de conhecimento os Educadores Expressivos. A rea das expresses, a partir dos anos 50, comeou a despoletar atenes, sobre a sua valorizao no currculo escolar e, em Portugal, a partir de 25 de abril de 1974, tornou-se cada vez mais generalizada a sua oferta no (s) currculo (s), situao que se estendeu at aos dias de hoje. Com o 25 de abril, assistiu-se a uma preocupao na educao integral da criana, tanto no jardim-de-infncia como no ensino do 1 ciclo do Ensino Bsico e acredita-se que a atividade artstica e a vivncia esttica de todas as crianas portuguesas s possvel atravs de uma boa formao psicopedaggica, por parte dos Educadores de Infncia e dos Professores do 1CEB, formao que se deseja aberta s atividades expressivas, artsticas e educao pelas artes. De acordo com o decreto-lei n 241/2001 de 30 de agosto, no mbito da expresso artstica, surge a rea das Expresses integrada no currculo, onde se inclui a Expresso Dramtica e traado o perfil do Educador e do Professor. No caso especfico do Pr-Escolar, no anexo I, capitulo III, alnea d) deste decreto-lei, o Educador Promove, de forma integrada, diferentes tipos de expresso (plstica, musical, dramtica e motora) inserindo-as nas vrias experincias de aprendizagem curricular. e no anexo II, capitulo III, alnea a) Promove, de forma integrada, o desenvolvimento das expresses artsticas e das competncias criativas e utiliza estratgias que integrem os processos artsticos em outras experincias de aprendizagem curricular; b) Desenvolve a aprendizagem de competncias artsticas essenciais e de processos de pensamento criativo, utilizando os materiais, instrumentos e tcnicas envolvidos na educao artstica.

Por seu lado, no mbito do currculo do 1. Ciclo do Ensino Bsico compete ao Professor, segundo a alnea c) do Decreto-lei n 241/2001 de 30 de agosto Desenvolver nos alunos a capacidade de apreciar as artes e de compreender a sua funo na sociedade, valorizando o patrimnio artstico e ambiental da humanidade. No anexo I, apresentamos a forma como as Expresses se encontram integradas no currculo, tanto a nvel nacional como a nvel regional, como o meio de melhor elucidar sobre a forma como os currculos lhe do relevncia nos primeiros anos da educao da criana. Neste estudo, iremos focalizar-nos na Expresso Dramtica, no descurando as restantes, pois todas so importantes, no sentido em que cada uma apresenta um leque de potencialidades de expresso e de desenvolvimento, indiscutivelmente

complementares entre si.

1.2

A Expresso Dramtica e a Criana - Desenvolver para Aprender!

A origem da Expresso Dramtica relativamente recente, enquanto disciplina. Baden Powel (1946) refere-a pela primeira vez no seu Litle Wolfs Book, tendo sido a sua ideia moldada, por Leon Chancererel, em Frana, que a estudou e metodizou. A rea da Expresso Dramtica merece um lugar de relevo no currculo da educao bsica devido s suas potencialidades na educao global da criana, realando-se a sua importncia no seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, sendo ainda um excelente veculo de sociabilizao. Existe todo um sistema de progresso neste campo de aprendizagem pelas atividades da Expresso Dramtica, em que as atividades devero ser desenvolvidas quando as aquisies anteriores estiverem bem estabelecidas. Neste sentido, A Expresso Dramtica fundamental em todos os estdios da educao.(). Read considera-a () mesmo como uma das atividades com maior potencial, pois consegue compreender e coordenar todas as outras formas de Educao pela Arte. Partindo-se do ponto de vista que a Educao pela Arte o mtodo fundamental da educao do futuro, poder-se- compreender o alto significado da Expresso Dramtica. (Read, H. c. (2005) Cit. in Reis, 2005:7) De fato, a educao pela arte remete-nos para a importncia de conhecer os estdios de desenvolvimento da criana. Para Ferraz & Dalmann (2011:52) A Educao Expressiva tambm vai beber do construtivismo, de Piaget, onde expe-se
7

que o conhecimento pode ser construdo de acordo com o grau e/ou estgio de desenvolvimento do grupo e dos indivduos. Segundo os estudos realizados por Piaget, no processo de aprendizagem, o conhecimento obtm-se a partir da interao do sujeito com a realidade que o rodeia. Interpreta e desenvolve regras, no sentido de atribuir significado e seriao na envolvncia que est inserida. Piaget distingue o desenvolvimento lgico da criana em quatro estgios: Estdio Sensrio-Motor (dos 0 aos 24 meses); Estdio Pr-Operatrio (dos 2 aos 7 anos); Estdio das Operaes Concretas (dos 7 aos 12 anos); Estado das Operaes Formais (a partir dos 12 anos);

Cada estdio possui caratersticas divergentes, contudo, cada estdio aglomera traos do estdio, que o precede, no sentido de preparao para o estgio que se lhe sucede. Ir-se- abordar de uma forma abreviada cada estdio, no entanto, neste estudo interessa-nos salientar o segundo e terceiro estdio, sendo estes, os que se englobam nas faixas etrias inerentes aos nveis de ensino a que se referem este estudo. Em anexo (Anexo II) irei apresentar uma melhor explicao dos quatro estdios, contudo, neste ponto, far-se- referncia aos que nos interessa compreender. O Estdio Pr-Operatrio (dos 2 aos 7 anos) considerado a fundao do pensamento infantil. neste estdio que se vai reconstruindo, ao nvel da inteligncia representativa, as aquisies realizadas no perodo anterior, atravs de experincias ativas e da interao sistemtica com o meio ambiente, tentando adaptar-se, numa procura incessante do equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Carateriza-se, igualmente, pela preparao e organizao das operaes concretas, em que a criana compreende as aes, mas mentalmente, no capaz de as representar, mostrando contrariedade em compreender outros pontos de vista que no o seu. Possui um pensamento intuitivo e egocntrico, rpido, sendo, no entanto, ainda prlgico; baseando-se na perceo, no consegue realizar operaes mentais que exijam nveis de abstrao ou de reversibilidade de raciocnio. Inicia-se a interiorizao dos esquemas de ao em representaes e surge a funo semitica ou simblica, que consiste em poder representar mentalmente qualquer coisa ausente. tambm neste perodo que despontam os primeiros jogos simblicos que se manifestam por meio de representaes de cenas do quotidiano. Segundo Piaget, Estes jogos simblicos constituem uma actividade real do pensamento, mas essencialmente egocntrica e mesmo duplamente egocntrica. A sua funo consiste, com efeito, em
8

satisfazer o Eu por uma transformao do real em funo dos desejos. (Piaget, 1983:38) Estdio das Operaes Concretas (dos 7 aos 12 anos) emerge da exercitao das atividades que compem a funo simblica (a linguagem, o jogo simblico, o desenho, a imitao diferida e as razes da imagem mental) de forma interligada e a sua prpria evoluo permitem preparar a criana para esta nova fase do seu desenvolvimento lgico. Este estdio combina com o incio da escolarizao, trazendo consigo importantes mudanas de ordem mental, afetiva e social. Ocorre uma transio gradual e harmoniosa do pensamento egocntrico e concreto para o pensamento lgico e representativo, organizando-se eficazmente as estruturas mentais que daro corpo a uma nova forma de pensamento. A criana torna-se mais socivel, jogando em grupo, cooperando com os outros e comeando a distinguir o seu prprio ponto de vista do dos outros. Comea a revelar um comportamento de introspeo, uma vez que a sua reflexo obriga-a a debater-se consigo mesma. Demonstra capacidade para resolver problemas concretos de maneira lgica, conseguindo construir esquemas de compreenso da reversibilidade e da lei de conservao e desenvolve a capacidade para classificar e realizar seriaes. Nestes estdios de desenvolvimento de Piaget, inserem-se processos e lgicas que so fundamentais para a compreenso da importncia da expresso dramtica no desenvolvimento da criana, sobretudo com o desenvolvimento cognitivo que se apresenta de acordo com o nvel etrio, sendo fruto das experincias que ocorrem aquando da interao com o meio envolvente. Alberto Sousa (2003: pp42-43) apresenta-nos, tambm ele, vrias fases sobre a evoluo da criana na Expresso Dramtica. Releva as caratersticas inerentes criana em cada idade e a forma como as mesmas se correlacionam com a Expresso Dramtica. Tal como nos estdios de Piaget, iremos abordar as faixas etrias em que o nosso estudo se insere, estando, no entanto, no anexo III, a compilao completa deste nascimento e evoluo da Expresso Dramtica, segundo este autor. Aos 2 - 3 anos etapa da criana referente ao Jogo simblico de Piaget (1974, 1975) d-se o aparecimento na criana da capacidade de expressar melhor as suas emoes, por exemplo, as de alegria (bailando, saltando, batendo palmas, gritando e

rindo) e ela tem expresses espontneas de carinho (abraa e beija os objetos por sua livre iniciativa). Nestes jogos de mmica a criana vai mimando rudimentarmente as histrias que lhe contam, expressando e imitando os sentimentos transmitidos pelo conto e pelas personagens. Este tipo de atividade reporta-se, em primeiro lugar, ao meio familiar ou, num sentido mais lato, ao meio social imediato e desenvolve-se em jogos variados de imitao de inmeras cenas da vida familiar, da vida da escola, da vida domstica. No consegue juntar ainda o dilogo ao, mas consegue e gosta de acompanhar os gestos com sons (imita um co, andando de gatas e ladrando). Dos 4-5 anos correspondendo fase da imitao do real de Piaget (1964), a criana gosta de imitar os adultos apreciando as suas manipulaes e realizando teatro de sombras e de fantoches. Apropria-se de trajes e acessrios para a realizao dos jogos de Expresso Dramtica, conseguindo dramatizar situaes imaginrias, mimar histrias, recorrendo a rudos de fundo sonoro ao contar uma histria. Subentende que ao realizar palhaadas provoca, nos outros, o riso e a ateno. Nesta fase de interpretaes dramticas que so menos requintadas e incoerentes, interessa-se pelo aspeto cmico das coisas e gosta de mimar palhaadas, apresentando um gosto de exibio perante a audincia. Aos 5-6 anos, equivalendo Imitao exata do real (Piaget, 1964, 1975); atravs dos Jogos de imitao exata, a criana reproduz aspetos reais do dia-a-dia, como por exemplo, manejar a vassoura como a me, falar ao telefone, rabiscar, pr a mesa, arrumar a casa, vento, etc. Possuidora de uma maior noo de tempo e de ordem, a criana executa jogos dramticos simples, com sucesso de aes, que se enriquecem cada vez com mais detalhes, desenvolvendo-as com esprito mais atento. Aos 6-7 anos, etapa da criana referente ao Jogo imaginativo, a mesma imagina que um cavalo, um mvel, um barco, etc. Consegue dar asas sua imaginao e imitar o real. Nesta fase, gostam de se vestir com roupas de adultos, de realizar jogos dramticos em que reproduzem cenas da escola, de casa, policias, mdicos, ladres, guerra etc. Preferem os jogos de imitao fictcia. Misturam estas representaes, sonhos, evases. Atravs do jogo imaginrio a criana pode ser o que quiser: fada, mgico, ilusionista. Tudo lhe permitido e a mesma tem esta perceo.

10

Aos 7-8 anos, de acordo com Piaget (1964) a imitao torna-se refletida, submetida prpria inteligncia. Aperfeioam o jogo dramtico e complicam-no com acessrios. Gostam de representar a vida familiar, e a vida da escola, com especial nfase, para o papel do professor. Escolhem jogos de imaginao, do faz-de-conta, normalmente de fico: cavaleiros, soldados, ndios, etc. Jogam com coisas que eles mesmos constroem: armas, utenslios, fortalezas, esconderijos, castelos, etc. Aos 8-9 anos possuem a capacidade de integrar no Jogo dramtico de representao de obras (dramatizao). Imaginam e orientam as dramatizaes, desde fbulas, histrias, canes, etc. e deixam de utilizar adereos, enquanto elementos de motivao para as suas dramatizaes. Em vez disso, trocam ideias em grupo sobre o que fazer. Os elementos do grupo do ideias, escolhem um tema e elaboram uma histria, que em seguida poem em ao. Verifica-se um aperfeioamento das improvisaes, tendo a criana capacidades para avalia e repetir. Aos 9-10 anos j conseguem, no jogo dramtico, seguir histrias inventadas no momento, representando cenas fictcias ou da vida quotidiana, sem grandes dificuldades e com ordem e sucesso de ideias. A Expresso Dramtica inicia-se na criana, atravs de gestos simples que, de forma gradual, se vo convertendo em expresso corporal, passando pela imitao, mmica, jogo dramtico, finalizando na dramatizao em si. Importa referir que esta sequncia, que se inicia do patamar mais simples para o mais complexo, no torna nulo o patamar mais simples pois este fulcral para o enriquecimento do patamar seguinte. Na Organizao Curricular do 1 CEB, a rea da Educao e Expresso Dramtica, encontra-se subdividida em dois blocos: Jogos de Explorao e Jogos Dramticos. Esta diviso advm da hierarquia que lhe est subjacente, pois possvel atingir o patamar seguinte, quando o primeiro j estiver bem consolidado. A criana necessita primeiro conhecer-se a si prpria, identificar-se, para posteriormente, conhecer e interagir com os outros, no espao e objetos que lhe so exteriores. Alargando assim os seus horizontes, atravs das mais diversificadas experincias pessoais que lhe so apresentadas, a criana compreende a magnificncia da expresso, conseguindo por seu intermdio, exprimir-se atravs de todas as formas de manifestao.

11

A Expresso Dramtica enquanto mtodo de educao e tcnica de aprendizagem escolar consubstancia () uma actividade ldica, que prpria e natural na criana, surgindo espontaneamente e atravs da qual ela pode, livremente, expressar os seus mais ntimos sentimentos, dar ampla vazo sua imaginao criativa, desenvolver o seu raciocnio prtico, desempenhar no faz-de-conta os mais diversos papeis sociais e usar o seu corpo nas mais diferentes qualidades de movimento. () uma actividade educativa que, ao mesmo tempo, proporciona o mais amplo estmulo no desenvolvimento de valores afectivos, cognitivos, sociais e motores da personalidade da criana. (Sousa, 2003, pp31-32) Ao jogar, a criana vive intensamente o momento, encontrando a sua identidade, apoderando-se de caratersticas das personalidades das pessoas com quem interage e que so detentoras de influncias no seu desenvolvimento. O Educador/Professor apresenta-se assim enquanto elemento nuclear, pois para a criana um modelo que proporciona o jogo, os papis imaginrios, que esta ir representar tendo em conta a sua experincia pessoal, preferncias, gostos e aptides. Atravs do jogo, o

Educador/Professor conhece a criana, compreende as suas caratersticas, motivaes, expetativas, dificuldades, medos, facilidades, num todo a sua identidade, sendo estas, informaes valiosssimas para adequar a sua ao educativa. As atividades de Expresso Dramtica dinamizadas pelo educador/professor so, de fato, encaradas como meio intermedirio e mediador da transmisso de conhecimento entre ambos e que se tornaro enaltecedoras, sob o contexto educacional. Trata-se de dar criana ocasio para exprimir uma sensibilidade pessoal, de lev-la a adquirir os meios dessa expresso atravs de uma disciplina do corpo, da voz, da emoo, por uma disciplina social tambm, enfim, de lhe dar acesso, por uma percepo vivida, linguagem teatral. (Leenhardt, 1997:26). O valor educativo da Expresso Dramtica gigante para a criana () ajuda-a eficazmente no seu processo de desenvolvimento bio-psico-scio-motor, pondo em jogo a sua expressividade, a sua criatividade e a sua conscincia de valores tico-morais e estticos, ao mesmo tempo que a ajuda na sua relacionao social, dado que as actividades de expresso dramtica em grupo implicam a cooperao de todos os membros, unindo as suas aces para conseguirem o fim comum. (Sousa, 2003: 33) Na infncia, a educao pela arte dever ser apresentada como uma forma estruturada da brincadeira, que uma verdadeira necessidade educao da criana, pelo fato de ser um comportamento dinmico, ativo e construtivo que a ajuda a
12

desenvolver-se e a aprender. Atravs da brincadeira, do ldico, do faz-de-conta, do imaginrio, da fantasia, a criana constri a sua inteligncia e estrutura-se de uma forma global e saudvel. O Faz-de-Conta a brincadeira eleita pela criana, pois proporciona-lhe a criatividade, a comunicao com os outros, a liberdade de expresso e projeo das suas necessidades congnitas de fantasia. De fato, a comprovar esta perspetiva podemos dizer que A finalidade dos exerccios/jogos de expresso dramtica proporcionar criana meios para um mais completo e harmonioso desenvolvimento, atravs da expresso, da criatividade e da comunicao artstica. (Reis, 2005:21)

1.2.1. Os Jogos Dramticos: a Imitao, a Criatividade e a Imaginao na criana

O valor fundamental da expresso dramtica est no seu estmulo criatividade, pelas excelentes oportunidades que pe disposio da criana neste campo. () Desenvolvem ainda, no s as faculdades de imaginao e de imitao, como tambm o espirito esttico, a fantasia e tudo o que contribui para a formao do carcter. (Reis, 2005:24) Tudo formas de desenvolvimento da criana a todos os nveis que se lhe encontram subjacentes sua construo de personalidade. A criana no consegue viver sem jogar, ou o jogo no fizesse parte complementar da sua natureza Para alm do ludismo que lhe inerente, o meio favorecido de expresso, a forma mais autntica de estar no mundo, e o aqueduto expressivo mais potente, diverso e criativo. Atravs do jogo, a criana consegue dedicar toda a sua ateno e concentrao naquilo que realiza, envolvendo-se de forma integral e completa. Atravs do jogo, conhece a realidade, a sua identidade, a sua forma de estar, de se situar, definindo o seu comportamento perante si mesmo e os outros. Desta forma, ao assimilar de forma gradual o real, desenvolve e afirma a sua personalidade. De acordo com Leon Chancerel () Jogos dramticos sero, portanto, jogos que proporcionam criana o meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, os seus sentimentos profundos e as suas observaes pessoais. Tm por objecto aumentar e guiar os seus desejos e as suas possibilidades de expresso. A expresso dramtica espontnea, gratuita, funcional, o jogo dramtico um dos melhores instrumentos de formao e de educao da infnciaO jogo dramtico, fundamentalmente improvisao, constitui uma tcnica educacional. (Chancerel, 1936, Cit. in Sousa, 2003:26)
13

Numa primeira etapa, a criana joga livremente, espontaneamente, criativamente de forma egocntrica, sendo parte integrante do seu processo de desenvolvimento. De forma gradativa, interioriza o mundo que a rodeia, o outro, os outros, e inicia a interao em grupo, em cooperao, em conjunto. Ao sair do seu egocentrismo, para interagir com o grupo, inicia a aprendizagem das regras da sociedade, que so inerentes socializao que se vai integrar. atravs deste processo que agrega ludicamente as regras. Mas ateno, O jogo dramtico, no teatro. Este, normalmente, parte de um texto representao em potncia que traduz uma aco dramtica, evolutiva, atravs de situaes vividas pelas personagens. (Leenhardt, 1997: 23) O jogo pode surgir das mais diversas formas, e depender sempre do meio onde a criana se integra, se inclui, da cultura, da idade, criatividade, e desejos de cada um. As formas que o jogo pode tomar so praticamente infinitas. O jogo dramtico, para alm do seu teor ldico, apresenta tambm um rico teor educacional, tendo em conta que a educao escolar no tem necessariamente que se encontrar voltada para o ensino das disciplinas escolares, da forma expositiva e massiva que por norma acontece, mas pode ser um rico auxiliar para a exposio dos mesmos, ao mesmo tempo que contribui para um desenvolvimento equilibrado da personalidade da pessoa. uma tcnica que pretende responder a necessidades definidas. Apoiandose na improvisao de situaes sobre temas propostos criana ou escolhidos de entre os que ela imaginou, a sua finalidade menos divertir a criana do que lev-la a libertar-se por uma actividade muitas vezes colectiva. (Maurice Yendt Cit. in Leenhardt, 1997:26). Na escola, atravs da dinamizao de espaos e das atividades - o Educador de Infncia, pela organizao dos diversos cantinhos (casa, garagem, cozinha etc.) e ensino da Expresso Dramtica; o Professor do 1 CEB, pelo ensino da Educao e Expresso Dramtica, podem criar momentos de implementao de jogos de imitao e simblico. Segundo Sousa (2003), alguns estudos realizados no mbito das cincias da educao, explicitam mesmo que os mtodos de exposio oral, adotados pelos Professores, apresentam uma taxa de rentabilidade baixa, aos nveis de aprendizagem dos alunos e que se adquire aprendizagens de uma forma mais eficaz, fazendo e experimentando. Da que alguns Professores adotem os jogos dramticos, de forma a poder proporcionar aos seus alunos aprendizagens que atravs do fictcio e imaginrio, reforcem os seus mtodos expositivos. Poder-se- ento encarar o jogo dramtico enquanto reforo para as aprendizagens at porque, segundo a perspetiva construtivista,
14

ao valorizar-se a experincia dos indivduos atravs das prprias vivncias constri-se um novo conhecimento. De acordo com o mesmo autor, existe uma relao entre os jogos de imitao e os jogos dramticos. O autor entende os de imitao da seguinte forma: () a criana imita as pessoas a quem est ligada por laos afectivos: a me, o pai e outros parentes chegados a imitao afectiva. () verificando que estas pessoas no so detentoras da perfeio e dos poderes que ela julgava terem, h uma certa quebra do prestigio destas pessoas e passa a imitar coisas e animais a imitao compensatria. A par desta, aparece tambm a imitao fantstica: fadas, duendes, super-heris, etc. (Sousa, 2003:41) A passagem ao jogo dramtico surge enquanto fase posterior, correspondente a uma evoluo de situaes. Segundo Sousa existem um conjunto de fases pelas quais as crianas evoluem: () 1 Fase: a imitao simples () 2 Fase: Imitao com mmica () 3 Fase: Histria sem palavras () 4 Fase: Incio da troca de palavras () 5 Fase: Associao do dilogo actuao. (Sousa, 2003:pp 41-42) A criatividade outro objetivo primordial, pois confere criana a capacidade de se expressar e de desenvolver as suas capacidades. Alberto Sousa refere-nos que () a criana tem necessidades ldicas. () no pode viver sem brincar. Brincar a actividade mais sria e mais importante da vida da criana. (Sousa, 2003: 34) atravs da Expresso Dramtica que a criana explora a sua identidade, a sua personalidade, que compreende at onde consegue ir em termos de imaginao e criatividade. Possui sonhos, fantasias, medos, e vive, provando a si prpria que capaz de viver esses sonhos, de realizar as suas fantasias e defrontar os seus medos. O termo criativismo designa a nossa vontade de recurso constante ao espirito criativo, de apelo permanente criatividade sob as suas diversas formas. Consideramo-lo tanto como um instrumento educativo quanto um fim a atingir. (Fontanel-Brassard & Rouquet, 1977:52) A sua capacidade de transformao, no seu imaginrio, confere-lhe uma capacidade de criatividade grotesca. Neste seu jogo, a criana atora e espetadora, pois tanto se exprime como observa a forma de expresso dos outros, at ao momento de conseguir atuar em conjunto, passando a integrar-se no jogo dramtico coletivo. A maior consequncia deste tipo de postura perante a criana o recalcamento que tais atitudes lhe conferem, ao restringir ou ao lhes serem retiradas as oportunidades de satisfazerem as suas necessidades de jogar, fantasiar e criar. Inconscientemente, a
15

criana no tem conscincia das suas disposies reprimidas. H, sobretudo um desejo de criao, que leva a criana a enveredar pelo mundo da dramatizao. (Sousa, 2003: 36) Os objetivos da expresso dramtica, visam essencialmente o desenvolvimento da personalidade, auto-educar-se, satisfazer algumas necessidades fundamentais tais como: expresso de sentimentos, criatividade, ludismo, desempenho de papis, evaso pela fico (). (Sousa, 2003:39) No anexo IV, verifica-se ainda uma interessante perspetiva sobre a evoluo do drama infantil, essencialmente da forma como a acriana evolui da fase egocntrica para a audincia, segundo Slade (1945). A criatividade () apela para uma pedagogia no directiva, ou, pelo menos, flexvel e aberta, que permita que seja a prpria a descobrir o seu modo de agir e de se exprimir, bem como o material e a tcnica que melhor se adaptam sua expresso pessoal. (Gonalves, 1991: 13) O anexo V apresenta de forma mais completa as caratersticas de uma pessoa criativa na perspetiva de Gonalves (1991). Para se ser criativo, h-que ser original, persistente, independente, autoconfiante e responsvel, intuitivo, sensvel, atento e muito, mas muito imaginativo. A criatividade inerente brincadeira de faz-de-conta e construo de smbolos bastante satisfatria para as jovens crianas. Retiram bem-estar e mesmo alegria em fundir pensamento, sentimento, percepo e movimento na criao de uma pintura, desenho, reproduo ou sequncia ldica de faz-de-conta. () criar representaes desenvolve-se a partir das experincias reais das crianas, fortalece as suas imagens mentais e torna mais vivo o significado por detrs dos smbolos que encontram no mundo. () ganham uma compreenso mais profunda das coisas reais que esto a tentar representar; (Hohmann & Weikart, 2009: 477)

1.2.2. O Jogo Dramtico: o lugar Dramatizao, Improvisao e aos Fantoches

Depois de dominar o uso coordenado da palavra e do gesto, bem como de ter bastante experincia noutros focos da expresso dramtica (como a improvisao, a mmica, a imitao, o movimento corporal, a expresso oral, etc.) a criana sente vontade de desenvolver a expresso dramtica de uma forma j mais elaborada, qual damos o nome de dramatizao. (Reis, 2005:35)

16

A dramatizao em si, realizada pela criana, surge quando esta possui j o domnio pela linguagem e j disfrutou do jogo dramtico elementar, tal como a improvisao, a mmica e o jogo simblico. No desempenho do seu papel nas suas dramatizaes, as crianas apresentam formas diferentes de as realizar. Alberto Sousa (1979), num estudo realizado, apresenta quatro fases evolutivas para a dramatizao: 1. Fase: Egocntrica (0-3 anos); 2. Fase: Imagem mental generalista (4-6 anos); 3. Fase: Dialctica de causa-e-efeito (7-11 anos); 4. Fase: Explorao da psicologia do papel (12/14 anos em diante). (ver anexo VI) Ao falarmos sobre a Expresso Dramtica infantil, importa referir que as idades compreendem-se desde os cinco anos at a puberdade, e um dos cuidados essenciais que o professor deve ter em conta a diferena de idades entre as crianas. Tal como os grupos formados e os temas a trabalhar. Na expresso dramtica infantil, havendo mais dificuldades em que sejam as prprias crianas a escolher os seus temas, mais frequente ser o professor a sugeri-los. (Sousa, 2003:54) Mas importa deixar bem claro uma conceo que tem induzido as pessoas a cometer um erro crasso: O jogo dramtico, no teatro. Este, normalmente parte de um texto representao em potncia que traduz uma aco dramtica, evolutiva, atravs de situaes vividas pelas personagens. (Leenhardt, 1997:23) No sentido de se desmistificar a confuso muitas vezes gerada entre Educadores /Professores entre teatro e jogo dramtico, convm distinguir as suas diferenas. No teatro, h um texto escrito, interpretado por atores. Do vida a outros seres cuja existncia imaginria, traduzindo o pensamento da personagem que interpretam. A criana quando est a representar julga expor a realidade, enquanto o ator pretende, de forma consciente, transmitir uma aparncia. A criana realiza jogos dramticos e no teatro. A principal diferena entre o teatro e o jogo dramtico ou outras atividades, o fato de que, no primeiro caso, existe um elo de ligao entre atores e audincia e, no segundo caso, existe a presena de interaes ativas e experincias entre os intervenientes, no havendo a preocupao em realizar um espetculo. Apesar das diferenas, pode dizer-se que, tanto o jogo dramtico como o teatro, so atividades de expresso e comunicao que favorecem a interpretao e a consequente assimilao da realidade.

17

 O que ento pertence propriamente ao jogo dramtico o suporte do tema, a incitao, o auxlio que ele constitui. A regra do jogo exprimir um tema. Pouco importa, na verdade, que esse tema seja proposto pelo adulto orientador do jogo ou pela criana, ele apenas o cenrio em que se desenvolve a imaginao, sendo o mais importante a forma como ele tratado. () So os meios de expresso expresso oral e corporal, to descuidada e, contudo, to indispensvel vida adulta! a sua aquisio e o seu desenvolvimento, que constituem o principal beneficio da prtica do jogo dramtico. (Leenhardt, 1997:27) A no existncia de um texto, continua, enquanto caraterstica do jogo dramtico e da dramatizao, contudo, existem diferenas no decorrer de ambas as atividades. No primeiro caso, no relevante a existncia de um tema ou de uma prvia combinao do desenrolar da ao, pois a criana expressa-se livremente o que sente no momento e o que deseja. No segundo caso, existe uma combinao prvia do tema ou da personagem a representar, ao nvel emocional e gestual, seguindo as linhas orientadoras da ao. Existe a necessidade de ter perodo de tempo para a interiorizao da personagem para que possa prosseguir de forma confiante com a improvisao a que poder ter lugar, conferindo liberdade no gesto, movimento, fala e emoo. Importa acima de tudo, neste tipo de atividade que, cada criana, que igual a si prpria, crie a sua prpria dramatizao, no imitando, copiando ou se fechando na sombra de alguma personagem. Ao observar () o comportamento dos outros e ao esforar-se por reproduzi-lo de maneira que o observador reconhea e compreenda a aco, a criana controla as suas prprias atitudes, ao mesmo tempo que descobre as possibilidades do seu corpo. (Leenhardt, 1997: 28) Quando a criana se exprime livremente, ningum melhor do que ela pode responder pelo que faz, porque faz o que quer, e , por conseguinte, a autora dos seus prprios actos, por a desenvolvendo, alm da sua auto-confiana, um elevado grau de responsabilizao. () A educao que visa apenas transformar a criana num ser obediente, passivo e submisso, fica muito aqum daquela que estimula no educando a vontade prpria, o poder de iniciativa e a criatividade. (Gonalves, 1991: 12) A improvisao no jogo dramtico Consiste em aces espontneas, sem qualquer texto ou guio escrito, sem qualquer preparao ou ensaio, respondendo a uma reaco mnima (geralmente apenas um pequeno tema) do professor. Trata-se de uma

18

actuao individual, mas todos ao mesmo tempo para a livre explorao de temas. (Sousa, 2003:66) Atravs da improvisao, a criana detentora de total liberdade para expressar toda a divagao que a sua imaginao capaz de alcanar. Pod-lo- fazer, da forma que quiser e desejar, no se limitando a representar, mas sim a encarnar, a vivenciar da forma mais profunda que conseguir atingir. A par disto, inegvel a necessidade de cultivar neste tipo de atividade o humorismo, pois confere algo agradvel para a audincia e para quem se encontra a improvisar tornando-se um prazer de se conhecer da forma ldica que capaz de se apresentar aos outros. O prazer dever estar sempre aliado a estas atividades tal como o humorismo. So, ou devero ser, indissociveis. - Jogos dramticos so improvisaes sobre temas dados ou encontrados, improvisaes onde se exercitam a imaginao e a criao da criana (M. Bourges, 1964) Bourges, M. (1964) Cit. in Sousa, 2003:67) A improvisao est interligada com a dramatizao, pois como j foi explorado mais acima, a dramatizao por norma, orientada por um tema, por uma representao de uma personagem (ou no), ficando ao cuidado do ator encarnar a personagem e improvisar. - Na sua essncia, a improvisao um simples jogo sem script. Como no depende de um script, um jogo de improvisao no depende de nenhuma forma de habilidade de relembrar algo escrito ou combinado anteriormente, sendo uma actividade em que todas as crianas de qualquer idade e de qualquer grau de habilidade podem dominar perfeitamente (B. Way, 1967). Way, B. (1967) Cit. in Sousa, 2003:67) Por fim falemos dos fantoches. O que afinal um fantoche? para ns hoje evidente que o fantoche, embora sendo um objecto inanimado, torna-se algum. esta grande iluso que o fantoche provoca, quer naquele que o manipula, quer naquele que o v viver. () Se tivermos visto um fantoche viver, se tivermos acreditado na vida que ele nos revelou como sendo uma vida verdadeira, dificilmente conseguiremos de novo v-lo apenas como uma coisa. (Costa & Baganha, 1991:37) Segundo o dicionrio enciclopdico Lello Universal, a palavra fantoche ter tido origem no termo italiano fantoccini, que gerou o termo francs fantoche que o portugus adoptou. (Sousa, 2003:89) Fantoche denomina todo o boneco articulado, directa ou indirectamente animado pela mo humana, com excluso do autmato. () Sendo construdo e manipulado por uma pessoa, a movimentao do fantoche expressa as emoes e
19

sentimentos de quem o movimenta, por processos de projeco e transferncia psicolgica, possuindo por isso grande valor educativo, preventivo e teraputico. (Bedos e Col, 1974). (Bedos e Col. (1974) Cit. in Sousa, 2003:89) Quando se deve levar um Fantoche para o Jardim de Infncia? () o fantoche deve entrar no Jardim de Infncia quando isso fizer sentido (), quando o educador tiver vontade de o levar para o apresentar s crianas, quando o educador sentir prazer nesse encontro, quando o educador estiver espicaado para esse confronto, quando o educador se sentir seguro da sua tcnica de bem manipular. (Costa & Baganha, 1991:71) Existe uma grande variedade de fantoches: bonecos, o marotte, o fantoche de luva, o fantoche de boca, o fantoche de varas, a marioneta entre outros, tantos quanto a imaginao puder apresentar. O fantoche para a expresso dramtica o que o boneco para o jogo espontneo da criana. o seu primeiro suporte e a sua qualidade essencial exactamente a de no passar de um suporte. () o que lhe atribuem, portador de imagens e de smbolos, de risos e de medos, de sonhos e de realidades. (Leenhardt, 1997:52) As qualidades educativas desta atividade devem ser () sempre fonte de aperfeioamento: da linguagem da criana, atravs dos dilogos dos bonecos; da preciso do seu gesto e do seu poder evocador, atravs da animao; da sua actividade manual, pela realizao do espetculo; aperfeioa tambm o seu sentido artstico, o seu gosto pelo trabalho acabado, bem feito, com uma actividade que podemos alongar e prolongar, e que, at ltima repetio, sempre remodelada e aperfeioada. (Leenhardt, 1997: 57) Proporcionar criana a ocasio de Construir o boneco uma oportunidade para uma expresso manual, concreta e j artstica. (Leenhardt, 1997: 58) Esta sente-se aliada a ele, porque seu, porque foi a sua criao, construdo por si. A expresso com fantoches apresenta caratersticas muito peculiares, em que Santillana (1989) apresenta algumas que considera como sendo fundamentais. O anexo VII elucida melhor sobre essas caratersticas. Na utilizao do teatro de fantoches, o Educador/Professor, dever ter cuidados relativos a esta atividade com fins educacionais, pois trata-se de uma () actividade especial, de trabalho em grupo, exigindo um grande esforo de cooperao, compreenso e altrusmo de crianas que h pouco saram da sua fase de egocentrismo e esto a efectuar as suas primeiras experincias de trabalho em grupo cooperativo. nas discusses em grupo sobre o trabalho a efectuar que cada criana vai aprender a expor
20

os seus pensamentos de modo a ser percebida pelas outras, vai esforar-se por tentar compreender as opinies e propostas dos outros e, sobretudo, vai pela primeira vez colocar de lado a sua opinio pessoal para aceitar a da maioria e participar activamente na sua execuo. (Sousa, 2003:101) O verdadeiro contedo educacional emerge significativamente das vivncias realizadas em grupos, atravs das discusses, das apresentaes de ideias e opinies diferentes, concedendo um caminho para o auto e htero respeito.

1.3

Ensinar Expresso Dramtica no Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico

Relativamente ao 1 CEB, as competncias Essenciais do Currculo Nacional do

Ensino Bsico, explica-nos que a Expresso Dramtica proporciona () formas e meios expressivos para explorar contedos e temas de aprendizagem que podem estar articulados com outras disciplinas do currculo escolar. Atravs de situaes semelhantes vida real, as prticas dramticas fornecem processos catalisadores que podem motivar os alunos para o prosseguimento de investigao e aprendizagens na sala de aula e fora dela. (ME, 2001:177) Num estudo realizado por Mendona (1994), em que foi entrevistada uma Educadora de Infncia, esta menciona privilegiar nas suas aulas o jogo dramtico espontneo em suas atividades, a mesma refere que esta escolha resultou da importncia que a mesma d s potencialidades que se atribui s crianas. Cedo ela se apercebeu que o vivido das crianas marcado pela representao de pequenas cenas do quotidiano. Mascara-se, atribui novas funes aos objectos e permanece nesses rituais durante grandes perodos de tempo. () resulta do facto da Educadora querer oferecer uma estrutura onde a criana possa fazer uma aprendizagem da vida pela vida! (Mendona, 1994:81) () nunca por acaso, que uma nova prtica ou uma nova actividade surge na realidade educativa, ela fruto do manancial perceptivo e criador de que a Educadora dispe no momento da situao pedaggica, onde ela tem que tomar decises, agir e interagir. Nesse espao onde a vida se joga no seu todo: o jardim-de-infncia. (Mendona, 1994: pp81-82) De acordo com as Orientaes Curriculares do Pr-Escolar, A aco do educador facilita a emergncia de outras situaes de expresso e comunicao que incluem diferentes formas de mimar e dramatizar vivncias e experincias das crianas.
21

Atravs do corpo/voz podem exprimir-se situaes de vida quotidiana levantar-se, vestir-se, viajar; movimentos vento, crescer; sentimentos ou atitudes estar triste, alegre, cansado. () Dialogar com as crianas sobre qual o material necessrio, como o adaptar e transformar e o que acrescentar para corresponder aos interesses e necessidades do grupo, so meios de enriquecer os materiais e situaes de jogo simblico. (ME, 1997:60) A expresso dramtica ajuda a criana a conhecer-se, a conhecer o meio circundante, a conhecer os outros: no plano intelectual, provoca e explora as percepes, desenvolve e estimula a imaginao; no plano afectivo, permite utilizar a energia libertada pelas emoes, liberta e controla as reaes emotivas; no plano fsico, utiliza e coordena actividade motora, exterioriza e harmoniza as relaes sensriomotoras; na prtica teatral, atravs dos jogos de expresso dramtica, as aquisies cognitivas, sensoriais, afectivas e motoras so indissociveis. (Reis, 2005:14) Como j foi referido anteriormente, relevante que sejam proporcionadas oportunidades para que a criana possa viver o seu imaginrio, como forma de socializao. Por exemplo, Fazer-de-conta e representar papeis tendem a ser actividades francamente sociais, e parecem ter um efeito positivo no desenvolvimento social e de linguagem da criana. (Hohmann & Weikart, 2009: 494) igualmente importante proporcionar espaos destinados a este tipo de brincadeiras. Um espao pr-escolar bem equipado, dividido em reas de interesse, providencia todo o tipo de materiais que as crianas podero usar para as brincadeiras de representao de papis e de faz-de-conta, e para fazerem os seus prprios adereos bilhetes para a pea, mscaras, chapus, uma cadeira de barbeiro, e por ai fora. (Hohmann & Weikart, 2009: 495) Ao fazer referncia () expresso dramtica estamos perante uma atitude pedaggica em relao expresso corporal, preconizando o deixar exprimir sem orientao precisa. (Reis, 2005:10) () se tivermos em conta o desenvolvimento bio-psico-motor da criana, sabemos que a expresso dramtica a ajuda eficazmente no seu jogo e na sua expressividade, na sua criatividade e na sua conscincia de valores, ao mesmo tempo que a integra na sua relao social. () (Reis, 2005:10-11) Nesse sentido, de salientar a importncia da Expresso Dramtica tanto na Educao Pr-Escolar, como no Ensino do 1 CEB, pois como j foi referido, os Educadores/Professores recorrem e podero recorrer a esta rea como forma de

22

colmatar as suas lies expositivas orais de uma forma ldica e atravs da aprendizagem pela ao. () os exerccios de expresso dramtica tornam-se excelentes auxiliares educativos e culturais de determinadas disciplinas como a Histria, a Lngua Portuguesa, a Matemtica, as Cincias, a Filosofia, a Psicologia, a Sade, a Psiquiatria, a Geografia, a Educao Fsica, entre outras, porque enquanto que nas aulas os alunos ouvem passivamente a explicao dos professores, em expresso dramtica eles vivem dinamicamente o tema que dramatizam, incarnando personagens, elementos e aces. (Reis, 2005:24-25) Na implementao desta forma de lecionar, que no de todo, nova mas sim pouco explorada e utilizada nas salas de aula, para alm de possveis resultados proveitosos por parte dos alunos, que ao aprenderem atravs da vivncia, adquirem e consolidam conhecimentos. O programa curricular ao qual est inerente, releva-se mais cativante e aliciante, pois A educao artstica, considerada como disciplina de despoletamento, escapa ao jugo de um programa pesado, imperioso, e no se introduz, salvo excepes, no sistema de exames. Por consequncia, no se encontra na linha das inquietaes cimeiras que continua a ser ocupada pelas matrias ditas de base. (Fontanel-Brassard & Rouquet, 1977:35)

1.4

A Importncia da Expresso Dramtica no Ensino na Educao Bsica

A ltima Conveno Internacional sobre os Direitos da Infncia (1989) reuniu

54 artigos nos quais so descritos os diferentes compromissos que a sociedade atual deveria assumir em relao infncia. Entre outras coisas, aparece ali o direito a ser educado em condies que permitam alcanar o pleno desenvolvimento pessoal. (Zabalza, 1998:pp19-20) Nesse sentido, h que respeitar o desenvolvimento pessoal e social da criana e proporcionar-lhes a condio que lhes corresponde de direito para que possa ter uma aprendizagem segura e confiante, desde o Pr-Escolar at ao 1 CEB. O sentido geral desta considerao que o trabalho na escola infantil, assim como nos outros nveis de escolaridade deve basear-se nas competncias j assumidas pelo sujeito para refor-las e ampli-las (enriquec-las). (Zabalza, 1998:20)

23

a) Pr-escolar
Zabalza estabelece uma progresso entre as diversas etapas que a criana percorre a nvel acadmico: a) Educao Infantil: enriquecimento da experincia e reconstruo dos espaos da vida; b) Ensino Fundamental: incio do estudo sistemtico dos espaos de vida; c) Ensino mdio: aprofundamento disciplinar nos diferentes espaos culturais e tcnicos estabelecidos no currculo; d) Ensino mdio: aprofundamento disciplinar nos diferentes espaos culturais e tcnicos estabelecidos no currculo. (Zabalza:1998:25) (ver anexo VIII). Relativamente ao Pr-Escolar, a insero das crianas na escola (Jardim de Infncia), tem vindo a ser cada vez maior e progressiva ao longo dos anos. No entanto, o processo a que deu inicio e que at aos dias de hoje tem-se vindo a incrementar de modo a receber, de forma concreta, crianas destas idades e, tendo perceo das suas dificuldades, facilidades, habilidades, enriquecendo-as, constatando-se, ao longo dos anos, um progresso nesse sentido. Houve a necessidade de reorganizar os espaos educativos, bem como formar os Educadores, preparando-os para a receber estas crianas. De acordo com Miguel Zabalza, exige-se aos Educadores uma maior intensidade do seu trabalho, um cariz emocional elevado, um envolvimento pessoal muito maior, comparativamente com os Professores que lidam com crianas com idades superiores. O mesmo autor apresenta um desafio de qualidade inerente educao infantil, assente em trs dimenses educacionais que se complementam entre si. A juno destes componentes forma aquilo a que podemos enunciar e dizer enquanto sendo uma escola de qualidade: - () uma identificao com valores chave formativos. Que esteja comprometido com os valores educativos que fazem parte do que a educao () pretende oferecer para o desenvolvimento integral das crianas e da sociedade em seu conjunto. Alguns resultados de alto nvel: pareceria absurdo pensar que algo poderia ser valorizado como de qualidade se os resultados obtidos fossem pequenos ou pobres. () Um clima de trabalho satisfatrio para todos aqueles que participam na situao ou no processo avaliado. () somente a satisfao de agentes e usurios garante que as atuaes que se desenvolvem e os resultados obtidos sejam do mais alto nvel. () (Zabalza: 1998:32) Paralelamente a estas dimenses atrs referidas importa realar uma outra que no de todo menos importante: - a qualidade () no tanto um repertrio de traos

24

que se possuem, mas sim algo que vai sendo alcanado. A qualidade algo que dinmico (), algo que se constri dia-a-dia e de maneira permanente. (Zabalza: 1998:32) Todos os conhecimentos que a criana se encontra detentora at sua entrada no Pr-Escolar, so alvo de uma grande relevncia, na medida em que o Educador, necessita saber os limites do conhecimento de cada uma para que os possa desenvolver seguindo para uma evoluo de etapas de conhecimento seguinte. no faz-de-conta que a criana desenvolve relaes interpessoais e atesta a sua personalizao. (Dias, 2008:36) Nesse sentido, ento, atravs das vrias vertentes em que a Expresso Dramtica se revela, que a criana se personaliza, ou seja, se encontra com o seu eu, sai do seu eu e por fim, entre o sair e o entrar, encontra o meio-termo que a sua verdadeira identidade enquanto pessoa com personalidade prpria. O conto de fadas promove, () a soluo de problemas existenciais a partir da identificao que a criana pode fazer com dada personagem ou mesmo aco, o que lhe doa um carcter de orientao e guia para o futuro, traduzindo-se em fonte de segurana e de confiana para a criana. (Dias, 2008:76) Tendo em conta as grandiosas potencialidades que tm as crianas do PrEscolar, da riqueza de conhecimentos que so portadoras e as que sero capazes de adquirir, da identidade que iro descobrir sobre si prprias, emergente que o Educador tenha plena conscincia das crianas que lhe so apresentadas e que bem exploradas evoluiro de forma auto confiante sobre si mesmas.

b) 1 Ciclo do Ensino Bsico

O currculo do 1CEB comeou a ser entendido como um todo organizado em funo de questes previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenas que os intervenientes trazem consigo, com a valorizao das experincias e dos processos de aprendizagem. (Pacheco (2001:17) Cit. in Lopes & Leite, 2007:140) Leite (2002:89), adotando um entendimento do currculo numa perspetiva ampla e resultante de uma construo social e cultural, enfatiza esta perspetiva curricular abrangente ao acentuar que entende o currculo como o conjunto de processos de seleco, organizao, construo e reconstruo culturais (no seu sentido

25

amplo), ou seja, como tudo o que existe enquanto plano e prescrio e tudo o que ocorre num dado contexto e numa situao real de educao escolar. (Leite c. (2002:89) Citado por Magalhes, Cit. in Lopes & Leite, 2007:140) O 1CEB () caracteriza-se por constituir uma iniciao s aprendizagens acadmicas e possuir uma organizao escolar que propicia a integrao curricular, diz-nos Formosinho (2000:13), e a interdisciplinaridade entre as reas curriculares que configuram o respectivo plano curricular. (Formosinho c. (2000:13) Cit. in Magalhes, 2007:142). Segundo Monge e Almeida (2002:178-179), quando afirmam que a convergncia para que aponta o leque de competncias gerais e especificas definidas, a transversalidade dos temas possveis de serem explorados em diferentes ngulos de saber, o tipo de experincias de aprendizagem preconizado () e a possibilidade de uma gesto integrada em que a autonomia do docente apenas encontra limite nas barreiras por ele prprio criadas, tornam o 1 ciclo um espao muito prprio de contextualizao, flexibilidade curricular e articulao disciplinar. So estes aspetos que acentuam a especificidade pedaggica inerente a este nvel de ensino e favorecem a atribuio das diversas responsabilidades, muitas vezes a um nico docente. (Monge e Almeida c. (2002:178-179) Citado por Magalhes in Lopes & Leite, 2007:142-143). A monodocncia () facilita a integrao curricular, mas tambm pode dificultar a troca e a partilha, principalmente quando se trata de escolas com poucos alunos, parcos recursos e um isolamento que pode ser fatal para que se concretizem os preceitos associados a um currculo socialmente construdo. (Magalhes c., Cit. in Lopes & Leite, 2007:147) A peculiaridade que carateriza a monodocncia no 1CEB apela a um mtodo e modo de trabalho distinto de outros professores de outros ciclos de ensino. Isto porque, () atendendo faixa etria dos seus alunos, apela a uma relao afetiva de grande proximidade e distinta porque, ao exercer-se em regime de monodocncia, bastante diferente do praticado pelos professores dos outros nveis de ensino, implicando uma prtica diria com um grupo continuado de alunos, que permite uma maior conhecimento e acompanhamento dos mesmos e que origina uma responsabilidade total, por parte do professor, por todo o percurso e actividade educativa do aluno, quer a nvel pedaggico, quer a nvel social e moral. Esta situao permite ao professor a gesto do currculo e a autonomia pedaggica a nvel da organizao do tempo e do

26

espao escolares e da relao pedaggica. (Carolino c. (2007), Cit. in Lopes & Leite, 2007:157) As crianas so por natureza ativas, capazes de enormes aprendizagens tanto nos contextos educacionais formais como fora dos mesmos. Dewey defendia que a mente da criana no um simples rgo passivo onde introduzimos contedos. () Se prestarmos ateno aos modos como as crianas aprendem no dia a dia, fora da escola, podemos identificar formas de organizar o currculo que potencializem a sua aprendizagem na escola. (Dewey, 1916/66, pp.212-214.) (Dewey c. in Egan, 1942:119) Ora, se no Pr-Escolar as crianas aprendem a brincar, atravs das mltiplas variveis que a Expresso Dramtica pode tomar, ento no 1CEB, atravs da mesma rea possvel que tais resultados sejam equitativos. Brincar um direito que a criana tem e () a Associao Internacional Para O Direito Da Criana A Brincar proclamou em Malta, j em 1977, as razes para a sua consagrao. Da declarao ratificada em Viena, em 1982, pode ler-se que brincar uma actividade fundamental para o desenvolvimento das capacidades de todas as crianas.e um meio de aprender a viver e a inventar a vida, e no um mero passatempo (). (Lcio, 2008:55) imperativo que o professor do 1CEB tenha estas linhas orientadoras/norteadoras para a frutuosa realizao da sua monodocncia porque () ser professor , hoje, ser pessoa, e estar em constante desenvolvimento e aprendizagem, porque as vertiginosas mudanas deste nosso tempo traam essa obrigatoriedade, e a natureza da profisso a isso nos conduz. (Machado c. (2007) Cit. in Lopes & Leite, 2007:217)

2. Mtodos e Procedimentos
Para a realizao deste estudo, pretendi realizar uma recolha de informaes que evidencie uma possibilidade em que acredito: levar a criana a Aprender com a Expresso Dramtica!. Tendo em conta que a minha prtica de ensino diminuta, comparativamente com a dos Educadores e Professores que lecionam nas suas escolas a tempo inteiro, foi minha inteno procurar conhecer junto de alguns destes profissionais qual a sua opinio e perceo acerca da importncia da expresso dramtica no desenvolvimento e aprendizagem da (s) criana (s) /alunos (as), da sua formao e lecionao.

27

Para De Ketele & Roegiers () Um mtodo um conjunto mais ou menos estruturado e coerente de princpios que devem orientar o conjunto de procedimentos do processo no qual se inscreve (nomeadamente as tcnicas utilizadas). Uma tcnica um conjunto de procedimentos preestabelecidos que devem ser efectuados numa certa ordem e, eventualmente, num certo contexto mais ou menos condicionado consoante as tcnicas. (1993:154) Seguindo esta perspetiva, os mtodos so considerados como um conjunto de tcnicas escolhidas em funo do tipo de informaes a recolher, tal como o contexto. Neste sentido, irei apresentar, de uma forma ordenada e sequencial, os mtodos e as tcnicas adotadas neste meu estudo, estando este ponto organizado de modo a evidenciar: a) Objetivos do estudo explicao das intenes relativamente opinio e percees de Educadores e Professores acerca da importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento e aprendizagem pela criana, assim como de aspetos referentes sua lecionao; b) Instrumento de pesquisa Apresentao do questionrio, elaborado para o estudo e explicao dos cuidados a ter na sua aplicao; c) Amostra Referenciar e caraterizao do grupo de participantes, constitudo por Educadores e Professores do 1.CEB, escolhidos aleatoriamente em escolas das duas cidades de So Miguel; d) Anlise dos Dados Apresentao da proposta de anlise quantitativa e qualitativa dos dados obtidos no estudo.

2.1. Objetivos do Estudo

Os objetivos iniciais deste estudo revelaram-se importantes e norteadores no delineamento das aes a seguir nesta pesquisa e no nosso estgio, aquando da interveno em prtica pedaggica. Dos objetivos propostos para o aprofundamento do tema, realo sobretudo os trs primeiros para a vertente de pesquisa: I. Sustentar a importncia da Expresso e Educao Dramtica no panorama programtico do Pr-escolar e do 1 Ciclo; II. Averiguar e comparar o perfil de Educadores e Professores para a lecionao da Expresso Dramtica a crianas;
28

III.

Descrever e comparar as opinies e percees de Educadores e Professores acerca de aspetos relevantes lecionao da Expresso Dramtica na escola;

IV.

Verificar e explorar as potencialidades interdisciplinares da Expresso e Educao Dramtica;

V.

Apreciar os comportamentos das crianas mediante experincias de aprendizagem em Expresso Dramtica, oferecidas aquando do estgio, e analisar a sua relao com a aprendizagem e os contedos de outras reas.

2.2

O nosso Instrumento de Pesquisa

A recolha de informaes pode, desde j, ser definida como o processo

organizado posto em prtica para obter informaes junto de mltiplas fontes, com o fim de passar de um nvel de conhecimentos para outro nvel de conhecimento ou de representao de uma dada situao, no quadro de uma aco deliberada cujos objectivos foram claramente definidos e que d garantias de validades suficientes. (De Ketele & Roegiers, 1993: 17) importante termos a noo do tipo de dados que pretendemos recolher, para a partir desse conceito pr-definido, determinar o nosso instrumento de pesquisa. Foi nesse sentido que surgiu a elaborao de um questionrio no qual constam todas as questes que possam elucidar sobre algumas opinies/percees, tanto de Educadores como de Professores, no ativo da sua carreira, acerca do lugar da Expresso Dramtica na sua prtica letiva. IreI incindir ateno sobre o instrumento de pesquisa que elaborado para o estudo o questionrio de inqurito. Para a elaborao deste questionrio, sem dvida, um elemento privilegiado, as questes que o compem ficaram divididas em cinco partes distintas: 1 Parte: caraterizao da amostra de Educadores/Professores: sexo, idade, tempo de servio, habilitaes acadmicas e atividades de tempos livres, tanto da infncia, como as atuais. 2 Parte: caraterizao da formao acadmica de Educadores/Professores na escolaridade obrigatria, na formao inicial para Profissionais da Educao, e ainda, em formao continua.

29

3 Parte: a planificao, realizada no mbito da Expresso Dramtica e a importncia que apresenta na organizao do grupo e das atividades. 4 Parte: organizao do ambiente educativo para as atividades no mbito da Expresso Dramtica. 5 Parte: o processo da interveno do Educador/Professor na Expresso Dramtica. Este questionrio (ver Anexo IX) foi composto por um conjunto de questes fechadas e questes abertas. As questes fechadas foram apresentadas em vrias escalas: dicotmica (sim, no); escolha mltipla; ordenao; escala de Likert. As questes abertas corresponderam muitas vezes a um aprofundamento do(s) assunto(s) abordado(s). Quanto aplicao deste instrumento, numa primeira fase os questionrios foram entregues nas escolas selecionadas em Ponta Delgada e Ribeira Grande, no decorrer do ano de 2011. A aplicao do questionrio seguiu um protocolo de tica. Em cada ncleo escolar deixei cerca de 30 questionrios, sendo 15 destinados a Educadores de Infncia e 15 a Professores do 1 CEB. Na totalidade, foram entregues 90 questionrios. Como retorno apenas obtive 50 questionrios, sendo 20 de Educadores de Infncia (40%) e 30 de Professores (60%). A taxa de retorno total foi de 56%, tendo sido superior junto dos Professores do 1.CEB (mais 23%).
Quadro 1 Taxa de retorno

Questionrios Entregues Taxa de Retorno

Total 90 100% 50 56%

Educadores 45 100% 20 44%

Professores 45 100% 30 67%

2.3 Populao e Amostra

Neste estudo incidimos a ateno entre Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico de um conjunto de escolas dos concelhos de Ponta Delgada e Ribeira Grande. A nossa amostra foi constituda por 50 indivduos, 20 Educadores de Infncia e 30 Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, escolhidos aleatoriamente. Prosseguimos, de seguida caraterizao da nossa amostra.

30

Caraterizao dos Educadores/ Professores

Relativamente ao sexo dos inquiridos (Grfico1), dos 20 Educadores, 19 (95%) eram do sexo feminino e 1 do sexo masculino. Dos 30 Professores do 1CEB, 28 eram do sexo feminino (93%) e 2 do sexo masculino. Observa-se uma prevalncia do sexo feminino.

Grfico 1 Gnero dos Educadores/Professores

Atendendo ao grupo etrio dos nossos Educadores/Professores (Quadro 2), pode-se verificar que a maioria das idades dos inquiridos encontra-se entre os 26 e os 45 anos para ambos os casos. Da totalidade h mais Educadores com uma idade mais avanada.
Quadro 2 Idade dos Educadores/Professores

At 25 anos De 26 a 35 anos De 36 a 45 anos Mais de 45 anos Total

Pr-Escolar N % 0 0% 8 40% 8 20% 4 40% 20 100%

1CEB N 0 16 11 3 30 %
0% 53% 37% 10%

100%

Ainda, relativamente aos anos de servio dos Educadores/Professores, atravs do seguinte grfico (Grfico 2), pode verificar-se que a maior concentrao de Educadores/ Professores se encontra entre os 16 e os 25 anos, no entanto, observei educadores mais idosos (mais de 25 anos de servio) e mais jovens (menos de 4 anos de servio).

31

Grfico 2 Anos de servio dos Educadores/Professores

No que diz respeito s habilitaes acadmicas dos inquiridos (Quadro 3), verifica-se que a maioria possui uma licenciatura adequada profisso, havendo apenas dois professores detentores do grau de mestre.
Quadro 3 Habilitaes literrias dos Educadores/Professores

Bacharelato Licenciatura Mestrado Total

Pr-Escolar 3 15% 17 85% 0 0% 20 100%

1CEB 4 13% 24 80% 2 7% 30 100%

Atravs destes dados, possvel verificar que a amostra apresenta um conjunto de Educadores/Professores com alguma experincia de docncia, observvel pelos seus anos de servio e idade. Revela-se, partindo deste pressuposto, que a experincia ao nvel de lecionao vasta, podendo-se mesmo concluir que as suas opinies, embora diversas, tero uma elevada carga de experincia associada. Para melhor caraterizar a amostra, relativamente ao tema do estudo, foi analisada a questo 5 do nosso questionrio que faz referncia s atividades de tempos livres destes Educadores/ Professores, quer na infncia quer na atualidade. A esmagadora maioria dos Educadores de Infncia mencionou como atividade preferida da sua infncia o 1. Brincar ao faz de conta enquanto a atividade menos preferida, empatou entre, Fazia teatrinhos e Realizava jogos tradicionais. Em relao s atividades dos tempos livres atuais, a preferncia dos Educadores de Infncia recai no 1. Assiste a espetculos musicais e Gosta de se informar/ler temas relacionados com a Expresso Dramtica. Importa referir que apenas um Educador integra Atividades no mbito da Expresso Dramtica, sem, no entanto especificar que atividade era essa.
32

Por sua vez os Professores do 1. Ciclo referiram como atividade preferida da sua infncia, e por ordem de preferncia: 1. Brincava ao faz de conta; 2. Realizava jogos tradicionais; 3. Ouvia/Lia histrias. Alguns fizeram ainda referncia a que Participava noutro tipo de brincadeiras, mencionando algumas como por exemplo, Ver TV, Jogos ao ar livre, Fazia culinria com coisas reais ou bolinhos de terra e fazer Jogos de roda. No que se refere s atividades dos tempos livres atuais, a preferncia para os Professores do 1. Ciclo apresentaram a seguinte ordem de preferncia: 1. Assiste a espetculos musicais; 2. Assiste a espetculos teatrais; 3. Gosta de se informar/ler temas relacionados com a Expresso Dramtica. Por sua vez, quatro Professores indicaram que integram atividades no mbito da Expresso Dramtica, no entanto, nenhum caso especificou que tipo de atividade.

2.4.

Anlise e Tratamento dos Dados

Para realizar uma anlise dos dados referentes s restantes partes que constituem

o questionrio, criei, como referido anteriormente, uma base de dados no programa Microsoft Excel, onde coloquei os valores das respostas fechadas ao questionrio e transcrevi as questes abertas. Irei realizar uma anlise quantitativa dos dados em frequncias apresentadas em quadros e grficos; assim como, uma anlise qualitativa de contedo aos testemunhos deixados. No anexo X, encontra-se de forma pormenorizada, as bases que aliceram a nossa anlise de contedo. Para a realizao da anlise de dados das questes abertas, foi necessrio, em primeiro lugar realizar um estudo sobre a anlise de contedos e de todos os passos que lhe so inerentes. De acordo com Esteves, A anlise de contedo a expresso genrica utilizada para designar um conjunto de tcnicas possveis para tratamento de informao previamente recolhida. Os dados a sujeitar a uma anlise de contedo podem ser de origem e natureza diversas. (Esteves (s/d) cit. in Lima, J.A. & Pacheco, 2006: 107)

33

3. Apresentao e Anlise dos Resultados

Neste ponto iremos tentar compreender os nossos objetivos de estudo a partir das vrias respostas s questes que foram colocadas aos Educadores e Professores, e realizar uma comparao entre estes dois grupos profissionais.

a) Perfil dos Educadores e Professores para a Lecionao da Expresso Dramtica a crianas

No que concerne anlise da preparao dos nossos educadores/ professores, verifiquei que acerca do acesso a aulas de Expresso Dramtica, durante a escolaridade obrigatria (questo 6) a maioria dos Educadores inquiridos mencionou que no beneficiou das mesmas. Os que mencionaram ter usufrudo desta rea da expresso referiram que, na sua generalidade, eram atividades escolares associadas s festas de natal, carnaval e fim de ano. Dos Professores, obtive 11 respostas afirmativas quanto ao terem beneficiado da Expresso Dramtica, correspondendo apenas a 37%. Na sua generalidade, as atividades estavam igualmente relacionadas com peas de teatro relativas s quadras festivas, e ainda a dramatizaes, jogos de faz de conta e mmica. No que se refere preparao realizada na escolaridade obrigatria, as percees dos Educadores/Professores relativamente s vivncias que usufruram muito similar. Em relao questo 7 No plano de estudos da sua formao, a rea da Expresso Dramtica foi contemplada? (Grfico 3), obtiveram-se respostas semelhantes e favorveis.

Grfico 3 Contemplar a rea da Expresso Dramtica 34

De acordo com o grfico 4, podemos com concluir que a amostra de Educadores /Professores, na sua maioria, obteve preparao na sua formao inicial. De acordo com esta resposta, prende-se o sentido da questo seguinte. No que se refere questo 8 Considera que a formao recebida nesta rea d resposta s exigncias da sua prtica pedaggica?

Grfico 4 Contributos da formao da Expresso Dramtica

Nos Educadores, as respostas foram equilibradas, sendo que, 10 (57%) responderam que sim, que a formao inicial vai ao encontro das necessidades de interveno pedaggica na lecionao da Expresso Dramtica a crianas; 8 (44%) responderam claramente no, e apenas 2 no responderam questo. O motivo essencial das respostas negativas baseia-se, sobretudo, na falta de prtica na formao inicial, pois apenas foram oferecidas as bases relativas a esta rea, tornando-se necessrio um maior aprofundamento da matria, que proporcionaria mais competncia aos Educadorers. Do mesmo modo, os Professores apresentam curiosamente, um empate entre o sim e o no, enquanto dois no responderam. As respostas positivas vo ao encontro de opinies, pois acham que as bases que lhes foram dadas na rea disciplinar foram suficientes para as desenvolverem posteriormente, enquanto as respostas negativas tambm vo num mesmo sentido de opinies, pois os professores acham que as bases foram insuficientes e deveria haver uma continuao de formaes nesse sentido. Educadores e Professores apresentaram uma opinio semelhante, verificando-se um equilbrio entre os que consideraram ter uma formao inicial suficiente e insuficiente. A formao inicial oferece, de fato, bases para uma prtica docente no mbito da Expresso Dramtica, no sendo no entanto, a suficiente. Ou seja, na
35

generalidade todos concordam que deveria haver uma formao mais enriquecida nesta rea e quando os mesmos entraram no processo de lecionao, se uns aproveitaram as bases nesta temtica para dar continuidade e expandir as suas concees, outros ficaram-se pelos conceitos bsicos que lhe foram ministrados, no os tendo desenvolvido.

A questo 9 faz referncia a formaes especficas que adquiriram na rea de Expresso Dramtica, durante seu desenvolvimento profissional. Dos 20 educadores inquiridos, 1 no respondeu, s 5 (25%) responderam sim e os restantes responderam no ter tido qualquer formao especfica. Dos que responderam positivamente, um no especificou, em que formao se integrou e os restantes referiram: Expresso Dramtica no Pr-Escolar; Expresso Dramtica; A importncia da Expresso Dramtica e Plstica no desenvolvimento da linguagem oral e escrita; Bolas de sabo. Da totalidade de professores inquiridos, 11 (37%) realizaram formao contnua na rea especfica, referindo algumas: Expresso Plstica e Momento e Drama; Expresso Dramtica no 1 Ciclo; A importncia da Expresso Dramtica no desenvolvimento da criana; Voz e dico; Tcnicas teatrais adaptadas do desempenho do professor; Expresso Dramtica na Dinmica Escolar; Bolas de sabo e Arco-ris; Expresso Dramtica no contexto educativo; Expresso Dramtica e Desenvolvimento Infantil. Dos resultados obtidos verifica-se que os professores do 1.CEB parecem ter uma avaliao mais favorvel relativamente formao recebida para a lecionao da disciplina de Expresso Dramtica aos seus alunos.

b) A Lecionao da Expresso Dramtica na Escola

- A Planificao na Expresso Dramtica

Esta terceira parte remete-nos para os processos inerentes planificao, tais como, se o Educador/Professor planifica as suas aulas, com que frequncia, quanto tempo reserva a esta planificao, quem prope as atividades e a organizao do grupo. A questo 10.1 Planifica as suas aulas de Expresso Dramtica?:

36

Grfico 5 Planificao das aulas de Expresso Dramtica

De acordo com o grfico 5, tanto um Educador como um Professor no responderam a esta questo, mas todos os Educadores que responderam, planificam as suas aulas de Expresso Dramtica, e os 28 Professores tambm o fazem, exceo de um que no planifica. O item 10.2 complementar da questo anterior, pretendendo quantificar, Com que frequncia planifica as suas aulas de Expresso Dramtica?. O Grfico 6 revela que, no caso do Pr-escolar, a maioria refere que planeia 50% das aulas e de forma igual os restantes responderam sempre e 50% das aulas. De um modo geral, posso concluir, face aos valores registados que a questo se encontra dividida pelos trs tipos de frequncia. J no caso do 1 CEB, doze responderam sempre; cinco responderam 50% das aulas doze respondeu 50% das aulas, um inquirido no respondeu a esta questo possvel concluir que os Educadores reservam mais tempo para as planificaes enquanto os Professores planeiam menos tempo.

Grfico 6 Frequncia de planificao

37

Quanto ao tempo reservado, semanalmente, Expresso Dramtica, relativo questo 10.4 a maioria dos Educadores no ultrapassa mais de uma hora a esta rea. Relativamente ao Professores do 1 CEB, dos 30 inquiridos, apenas dois referem outra situao de tempo reservado, semanalmente, e trs indicam reservar mais de uma hora, os restantes, reservam menos que uma hora. No Pr- Escolar as atividades so propostas, principalmente, pelo Programa e Educador , cuja questo remete 10.5, e de acordo com a anlise feita, no caso do 1CEB principalmente o Professor e a criana quem prope as atividades. Obviamente que o programa tambm foi explicitado mas no com muita frequncia e em relao aos pais, no houve qualquer registo. Relativamente organizao do grupo, a maioria dos Educadores, privilegia um pequeno grupo de crianas de cada vez, tal como uma criana de cada vez, como podemos verificar no quadro 4. A rotatividade e a juno dos mais experientes com os menos experientes so as preferncias dos Professores do 1 CEB para a realizao de trabalhos deste mbito.

Quadro 4 Organizao do grupo Pr-Escolar 1CEB 12 8 3 2 2 2 2 16 1 2

X crianas de cada vez Uma criana de cada vez Os mais experientes com os menos experientes Rotatividade de crianas pelas atividades No Respondeu

- Organizao
Questo 11.1, Considera que as aulas de Expresso Dramtica devem ocorrer num espao prprio? De acordo com o grfico 7, uma minoria (6) de Educadores considera que as aulas devem ocorrer num espao prprio enquanto a maioria (14), considera que no. Relativamente aos Professores, estes dividem-se em termos de opinio, entre sim e no.

38

Grfico 7 Necessidade de haver um espao prprio para as aulas de Expresso Dramtica

A questo 11.2 permite-nos compreender onde decorrem as aulas de Expresso Dramtica, sendo que as respostas, tanto dos Educadores como dos Professores, foram unnimes, em que a sala de aula o local de eleio e o menos eleito foi o recreio ou at mesmo outros locais. Sobre a questo 11.3: Os materiais e/ou objetos esto presentes nas suas aulas?, atravs do grfico 8, conclui-se que, nem sempre os materiais se encontram disponveis das salas, alguns casos referem mesmo que nunca, e uma minoria refere que sim, possui esses materiais na sala de aula. Estas concluses so idnticas tanto para os Educadores como para os Professores.

Grfico 8 Presena de materiais dentro da sala de aula

Em relao questo 11.4 Considera a utilizao dos materiais: dispensvel, importante ou imprescindvel?, cujas respostas se encontram explanadas no quadro 5,
39

apurando-se que

apenas um Educador indicou ser imprescindvel e os restantes

consideraram importante. Em relao aos Professores a resposta a mesma, pelo que: dos 30 inquiridos, apenas trs acham imprescindvel, vinte acham importante, e os restantes sete no responderam.
Quadro 5 Importncia da utilizao dos materiais em Expresso Dramtica

Dispensvel Importante Imprescindvel

Pr-Escolar 2 17 1

1CEB 7 20 3

A questo 11.5 questiona o Educador/Professor acerca das atividades que desenvolve com maior frequncia atribuindo uma ordem. Aps a anlise s respetivas ordens de preferncia, retirei a seguinte concluso relativamente ao pr-escolar: Dramatizao de histrias e/ou situaes diversas; Realizao de jogos de mmica; Experimentao de diferentes formas de produzir sons; Improvisao de movimentos corporais globais e/ou segmentares; Orientao no espao a partir de referncias visuais, auditivas, tteis; Construo e utilizao de fantoches, mscaras, sombras chinesas; Inveno, construo e utilizao de adereos e cenrios. No caso do 1 CEB, a ordem de preferncia a seguinte: Dramatizao de histrias e/ou situaes diversas; Improvisao de movimentos corporais globais e/ou segmentares; Orientao no espao a partir de referncias visuais, auditivas, tteis; Experimentao de diferentes formas de produzir sons; Realizao de jogos de mimica; Construo e utilizao de fantoches, mscaras, sombras chinesas; Inveno, construo e utilizao de adereos e cenrios; A ordem difere um pouco nos dois grupos, mas a primeira e as ltimas, curiosamente, so idnticas. A ltima questo deste grupo dedicado planificao faz referncia prioridade que estes Educadores/Professores atribuem em relao ao espao, corpo e objetos e analisando as respostas pude concluir, que a ordem da esmagadora maioria a seguinte: Corpo; Espao; Objeto.

40

- Interveno Tendo em conta que este leque de questes correspondentes s questes da 12.1. 12.5, tm um carter aberto, como j foi referido anteriormente, foi realizada uma categorizao das respostas, aps uma anlise profunda a cada resposta. Nesse sentido, as questes apresentam cada uma, uma categorizao prpria advinda das respostas atribudas. Na questo 12.1, Quais as reaes das crianas?, as categorias atribudas foram: muito positiva; positiva, razovel, pouco positiva.

Grfico 9 Reaes das crianas

De acordo com a anlise efetuada, atravs do grfico 9, de forma concordante, os Educadores/Professores, encaram as reaes como sendo positivas e no caso especfico do 1CEB, um leque vasto de Professores declaram serem muito positivas. A questo 12.2 pretendeu inquirir o que, na sua opinio, (Educadores /Professores) as crianas valorizavam mais. Atravs da anlise das respostas (Grfico 10) cheguei a um consenso sobre as vrias opinies s quais atribui uma ordem de maior frequncia de resposta. Pr-Escolar: Adereos e interao com os outros; A dramatizao; Explorao do corpo ou objetos; Diverso. 1CEB: Interao com os outros; Diverso; A dramatizao Explorao do corpo ou objetos; As respostas divergem em alguns pontos, sendo influenciadas pela diferena de anos e idades. Enquanto no Pr-Escolar, os adereos so o que mais cativa a criana, j no 1CEB, estes valorizam a interao com o outro, com o colega.

41

Grfico 10 O que as crianas valorizam mais

A questo 12.3 tipifica e regista as dificuldades que apresentam nas aulas de Expresso Dramtica:

Grfico 11 Que dificuldades apresentam mais

Atravs do grfico 11, bastante elucidativo que a timidez e a dificuldade de improvisao so umas das principais dificuldades, tanto no Pr-Escolar como no 1CEB, independentemente da diferena de idades.

Em relao questo 12.4 os Educadores foram inquiridos acerca do aproveitamento da rea da Expresso Dramtica no sentido de explorao de outros contedos. A resposta foi positiva em todos os casos, havendo no entanto alguns que fizeram referncia a algumas reas tais como: Expresso Plstica, Expresso Motora,
42

Expresso Musical, rea de Formao Pessoal e Social. Dos Professores questionados, catorze afirmaram que sim, e at explicitaram algumas reas, como Lngua Portuguesa, Estudo do Meio e Cidadania; quinze apenas responderam que sim, e um Professor no respondeu a esta questo. Nesse sentido e de acordo com estas respostas, a unanimidade em aproveitar esta rea de contedo para trabalhar todas as outras comum ao Pr-Escolar e 1CEB, as reas descritas que so diferentes, consoante o currculo. A questo 12.5 Esse aproveitamento quase sempre intencional ou no? obteve os seguintes resultados, como possvel verificar no quadro 6:
Quadro 6 Intencionalidade as aulas de Expresso Dramtica, em relao a outras reas de contedo

Pr-Escolar 4 Sempre 7 Sim 8 Depende 1 No respondeu

1CEB 5 15 9
1

Relativamente a estes resultados, que se enquadram no sim e depende, igual para os dois nveis de ensino, pelo que, creio, ser uma questo de articulao de contedos e da melhor forma de os conseguir relacionar, focalizando os resultados que possam advir nesse sentido. A questo final do questionrio refere-se ao papel do Educador/Professor durante a atividade de Expresso Dramtica. No leque de possveis respostas as mais frequentes foram no caso do Pr-Escolar: Observa; Orienta; Faz elogios autnticos e adequados; Ajuda a criana; Incentiva a criana a melhorar; Garante a autonomia criana respeitando as suas iniciativas e criatividade. No caso do 1 CEB: Incentiva a criana a melhorar; Garante a autonomia criana respeitando as suas iniciativas e criatividade; Orienta (d dicas de como e deve fazer). As respostas divergem provavelmente resultante das diferenas do escalo etrio e nvel de ensino, pois no Pr-Escolar, as crianas experimentam e vivem a Expresso Dramtica de uma forma diferente dos alunos do 1CEB. H uma diferena de autonomia e os objetivos do Educador /Professor so obviamente diferentes.
43

3.1 Concluses do estudo

De acordo com a anlise realizada atravs de aprofundamento terico e anlise dos dados sobre a opinio e perceo dos Educadores/Professores podemos concluir que a rea da Expresso Dramtica uma rea transversal, que pode ser trabalhada sempre que se ache pertinente faz-lo, colhendo uma resposta positiva por parte dos alunos. Deste estudo, ressalta a importncia da Expresso Dramtica no

desenvolvimento e aprendizagem da criana, sendo de extrema importncia, possibilitando o melhoramento de capacidades de autodesenvolvimento e

autoconhecimento de si mesmo e dos outros, bem como a integrao social resultante da interao com o grupo em que est inserido e concomitante conhecimento dos outos. Relativamente aos objetivos deste estudo, sendo que o primeiro se refere ao perfil dos Educadores/Professores para a lecionao da componente expresso dramtica a crianas, no demais enfatizar a nuclear importncia, do seu papel, pois o sucesso de atividades est intimamente associado dinmica conferida por esta disciplina. Tal dinamismo tanto maior quanto maiores forem as competncias dos Educadores/Professores, dependendo estas em larga medida, da formao recebida. Do estudo resultante da formao ministrada, no foi a mais adequada s necessidades e experincias didticas e pedaggicas. A formao que receberam, no foi de forma alguma alarmante, segundo as respostas (questo 8), pois apenas lhes foram fornecidas bases para depois serem exploradas. O Educador/Professor, dever ter bem presente na sua formao a Expresso Dramtica de forma ativa e vivida para que a possa transportar para as suas lecionaes. A personalidade do docente tambm, sem sombra de dvida, fundamental para criar um ambiente em que a Expresso Dramtica seja promovida, de forma cativante, seja desejada e que acima de tudo, consiga retirar de cada criana expressividade e desinibio, atitudes fundamentais para o seu desenvolvimento. No que se refere ao segundo objetivo, em que se tentou compreender, descrever e comparar as percees dos Educadores/Professores relativamente aos aspetos relevantes lecionao da Expresso Dramtica na escola, conclui-se que cada um promove as suas lecionaes de acordo com a formao inicial e continua, as quais promoveram um impacto positivo ou negativo, resultando na sua forma de atuar. Neste estudo, os resultados equiparam-se nos dois sentidos, resultando no dinamismo

44

apresentado perante os seus alunos. Tal fator importante, pois se a recetividade dos alunos for diminuta difcil promover e planificar atividades nesse sentido. O terceiro objetivo que importa aqui referir: Verificar e explorar as potencialidades interdisciplinares da Expresso e Educao Dramtica, sem dvida uma alternativa a outras reas. A intencionalidade est presente nas atividades e os mesmos (Educadores/Professores) revelaram aproveitar o enorme potencial da Expresso Dramtica, sendo quase sempre intencional, tendo em conta a sua perceo sobre os resultados advindos. Ao nvel da planificao, existe uma preocupao, se bem que os Educadores reservam mais tempo para as planificaes, enquanto os Professores planeiam menos tempo e, relativamente organizao do ambiente educativo, os Educadores/Professores no apresentam uma preocupao notria nesse sentido, pelo que poder-se- concluir que esta uma rea que pode ser explorada em qualquer ambiente educativo. Ou seja, os espaos prprios para o desenvolvimento destas atividades, no so preocupao dos mesmos, pelo que ao optar por esta rea, realizam as atividades em espaos disponveis. Segundo Roldo, () saber organizar-se para ensinar de outro modo, criar estratgias de organizao de trabalho que faam cada aluno aprender, por si, com materiais adequados e tarefas exigentes, com interaces preparadas e orientadas para o que se pretende, () orientar e guiar os percursos de aquisio e consolidao de competncias assentes em saberes compreendidos e actuantes () (2004:48). Ainda na perspetiva da autora Se pretendo que o aluno se torne competente em pensar cientificamente ou se torne capaz de analisar realidades do mundo social, terei de orientar toda a aco em aula no sentido de promover intencionalmente essa construo, o que implica sobretudo repensar metodologias de trabalho na docncia. (Idem, 70) Ou seja, a nossa interveno, dever partir de um planeamento bem organizado e estruturado, que se reverter numa ao implicitamente intencional. Ao nvel da interveno, as reaes das crianas so na sua generalidade, positivas e em relao ao papel do professor na sua intencionalidade nas atividades de Expresso Dramtica, estas so na sua maioria positivas, aproveitadas e articuladas sempre que possvel com outras reas de contedo. Ou seja, surge enquanto suporte para abordar ou reforar contedos.

.
45

Parte II O(s) Estgio(s)

Introduo
A segunda parte deste relatrio, semelhana da primeira, encontra-se dividida em dois captulos distintos. No primeiro captulo, so abordados aspetos tericos relacionados com a formao de Educadores /Professores e na segunda apresentado o contexto dos estgios realizados no mbito da Educao Pr-Escolar e do Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. A grande questo que atualmente se coloca na formao de

Educadores/Professores relaciona-se com o tipo de preparao que lhes ministrada devendo ponderar-se, se essa formao a ideal para orientar no futuro a sua prtica educativa, e se de fato os mesmos se encontram vocacionados para exercer esta profisso. A profisso docente nobre, atendendo ao seu contedo cvico e humano, cabendo aos Professores educar crianas e alunos que se tornaro nos adultos de amanh. A verdade que esta uma frase clich mas a sua essncia de todo, autntica. Parafraseando Roldo Coexistem (), na representao social da funo de ensinar, duas leituras: ensinar como professar um saber (o professor como aquele que professa um saber, torna pblico esse saber que ele domina e que restrito dai a importncia de o professar), e ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a aprender/apreender o saber que algum disponibiliza (ou seja, o professor como aquele que faz aprender, o que sabe fazer com que os outros saibam ()). (Roldo, 2005:15). nesse contexto que surge o meu estgio pedaggico enquanto momento fulcral da formao inicial e profissional para a Educao. Tendo sido vivenciados dois nveis diferentes de ensino, o Pr-Escolar e o 1Ciclo, deparei-me com realidades diferentes que requeriam aptides distintas mas complementares. neste sentido que apresento aqui o segundo captulo do(s) estgio(s), onde so anunciadas e analisadas algumas experincias vivenciadas no mbito da rea da temtica do estudo: a Expresso Dramtica. Para alm destes dois pontos distintos, nesta segunda e ltima parte, apresentada ainda uma concluso do estgio, tal como, algumas consideraes finais

46

relativas totalidade do relatrio, onde acrescentaremos as limitaes e propostas para estudos futuros.

4 A Formao Inicial do Educador de Infncia e do Professor 1.Ciclo do Ensino Bsico

Segundo Perrenaud A formao, inicial e contnua, embora no seja o nico vector de uma profissionalizao progressiva do ofcio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nvel de competncia dos profissionais. (Perrenoud, 2002:12). A sociedade em que vivemos atualmente, em muito, desvaloriza o papel do Educador/Professor. Importa referir que tem havido um suceder de situaes que visam a dificuldade em compreender o papel do Profissional da Educao na atualidade. Em termos histricos, as evolues foram constantes no sentido de um avano e posterior retrocesso de estatus social dos Professores. Em meados do sculo XX, o ensino j no era destinado a grupos sociais privilegiados mas um direito comum a todos os cidados. No entanto, os Educadores /Professores muitas vezes no possuam uma formao especfica em educao, mas a falta dessa preparao indiciou a procura das pessoas mais adequadas e dispostas a tais funes, atribudas primeiramente s mulheres e posteriormente aos homens. No fim do sculo XX ocorreram grandes transformaes nesse sentido, e nos anos noventa, e de acordo com Esteve () til questionar as regras de acesso s escolas de formao e de recrutamento dos docentes, que so duplamente inadequadas: favorecem a entrada de indivduos que jamais pensaram ser professores e que no se realizam nesta profisso
(Esteve, 1991, Cit. in Nvoa 1995:24)

Nesse sentido, foram criadas instituies especficas para a formao de professores. De acordo, com Nvoa, A formao de professores , () a rea mais sensvel das mudanas em curso no sector educativo: aqui no se formam apenas profissionais; aqui produz-se uma profisso. (Nvoa, 1995:26). A reestruturao da profisso docente, do estatuto social e econmico, tem vindo a merecer a ateno, no entanto, as exigncias para com estes profissionais no se descuram. fundamental que a nova cultura profissional se paute por critrios de grande exigncia em relao carreira docente (). (Nvoa, 1995:29) Perante esta estrutura breve, que nos permite contextualizar a histria da profisso docente, e em que, se encontra bastante definido a necessidade e a exigncia
47

de docentes licenciados e especializados para a profisso, importa debruarmo-nos agora acerca da formao inicial dos Educadores/Professores que tem vindo, atualmente, a ser tema central devido s suas caratersticas. Na formao de docentes, o saber dever ocupar um lugar central. No entanto, a formao inicial de professores do 1 CEB, em Portugal, tem-se baseado numa relao fraca com um saber fraco, por menosprezo da sua importncia estratgica ou por intuitos de conformizao, dada a sua importncia estratgica. (Lopes, 2001c, Cit. in Lopes, 2005:86) Tendo em conta as grotescas mudanas no nosso ensino nos ltimos 20 anos, as mesmas tm a ver com a formao que os Professores receberam a partir de ento. Ser Educador/Professor era uma profisso de muito prestgio e de muita responsabilidade, conferindo respeito tanto da parte dos alunos como dos seus pais, apresentando diferenas com o Educador/Professor atual. A questo com que nos deparamos remetenos formao de tais professores, e se a mesma lhes permitiu ter a preparao prtica adequada para vivenciar a realidade. Estes professores construram a sua formao em bases tericas fomentando uma viso idealista da educao. () visto os dois primeiros anos constiturem o perodo mais crtico da carreira de um professor () (Amos& Orem, 1968:79) pois a entrada na carreira docente, consiste num conjunto de experincias que os mesmos atravessam, vivenciam, controlam, descontrolam, esmorecem, entusiasmam-se, etc., enfim so diversos os sentimentos, as preocupaes, as sensaes, as dificuldades e facilidades com que o Educador/Professor se depara. Ao longo de um ano escolar, o professor comete um certo nmero de erros, coisa que alis, a todos acontece. A aprendizagem do novo professor faz-se em parte pelo mtodo experimental tentativa e erro -, com a certeza, porm de que aproveita sempre das experincias anteriores. (Amos& Orem, 1968:96) Tudo isto para de certa forma transmitir, que a diferena entre as geraes caricata, devendo-se no apenas aos alunos que hoje encontramos, mas a uma srie de conjunturas que leva a esta concluso: evoluo da sociedade tanto a nvel cultural como econmico; formao de Professores que no se encontram preparados para lidar com alunos cujos pais foram educados numa gerao j desvanecida em termos de responsabilizao, de cidadania, de conscincia da importncia que a educao tem tanto a nvel acadmico como a nvel pessoal. Relativamente ao currculo, os futuros Educadores /Professores tm acesso a disciplinas como a Teoria e Desenvolvimento Curricular, aquando da sua formao.
48

Esta disciplina integra, entre outros conhecimentos, as teorias curriculares, os fundamentos para o planeamento curricular ao nvel da sociedade, dos alunos, das culturas e ideologias e os contextos de deciso curricular (cf. Pacheco, 2001:26). () esta disciplina, ao abranger tanto o campo terico como o campo prtico do conhecimento educativo escolar, para alm do campo organizacional, procura desenvolver uma viso interdisciplinar que proporcione uma anlise e uma compreenso holstica das situaes escolares. (Pacheco c. (2001:26) Citado por Magalhes, in Lopes & Leite, 2007:141) Logo, o estgio pedaggico um momento particular de socializao na profisso docente pelas expectativas, entusiasmo e receio que os estagirios vivenciam mas tambm pelos ritos de passagem de um currculo academizante da instituio de formao para a iniciao dos professores como pessoas, na vida organizacional e relacional da escola e no saber profissional (Jacinto e Sanches, (2002:79) Cit. em Moreira, (2007) in Lopes & Leite, 2007:237)

4.1 Competncias e conhecimentos necessrios ao perfil do Educador/Professor

De acordo com o Decreto-Lei n 241/2001 de 30 de Agosto, que define os perfis gerais de competncias dos Educadores (as) e Professores (as) do 1 Ciclo, estes profissionais devero desenvolver () o respectivo currculo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos (). (Decreto-Lei n 241/2001 de 30 de Agosto). Em termos de lecionao, num primeiro ano, o Educador/Professor que se inicia na sua atividade profissional aquele que, aos poucos, vai emergindo de forma segura, tranquila e confiante, ganhando o essencial que o tornar num bom professor: a experincia. A competncia evoca os saberes, conhecimentos adquiridos, capacidades. Quando nos referimos a saberes, concentramos nos diferentes mbitos do saber-ser, saber-estar, saber-fazer, do saber, em suma. (Ferro, Cit. in Machado et al, 2011:96) A personalidade do Professor igualmente a chave mestra na sua formao. Tal inclui tudo aquilo que uma pessoa considera parte ou caracterstica de sim mesma - os seus valores, sentimentos, aptides, objetivos, etc. como se vai buscar experincia o significado do que atrs fica dito, este conceito prprio pode variar medida que se realizam e se assimilam novas experincias. (Amos& Orem, 1968:43) Nesse sentido, importante que o Professor tenha um conceito prprio do qual tenha perfeita conscincia que atravs do mesmo poder influenciar positiva ou
49

negativamente os seus alunos. O professor um ser humano. O seu comportamento na aula depende em grande medida da maneira como ele se v a si prprio. O professor que tenha um conceito chave inadequado e pouca capacidade de adaptao pode influir negativamente nos seus alunos. (Amos& Orem, 1968:79) Os mesmos autores referem 12 qualidades prprias do perfil do bom professor: justo; firme; coerente; compreensivo; honesto; entusiasta; exemplar; vigilante; respeitador; flexvel; ordenado; inquiridor. Claro , que estas caratersticas no so possveis de encontrar numa s pessoa, mas o bom professor dever possuir um conjunto das mesmas, o mais alargado possvel. Perante as inmeras e rpidas alteraes decorrentes da sociedade atual, para a seleo das melhores competncias e conhecimentos a desenvolver no Educador/ Professor aquando do seu desenvolvimento profissional, podemo-nos basear na proposta de Esteve (1991), delineiando-se trs linhas de atuao: 1. O estabelecimento de mecanismos seletivos de acesso profisso docente baseados em critrios de personalidade, e no apenas em critrios de qualificao intelectual. () 2. () substituio de abordagens normativas por abordagens descritivas na formao inicial do professorado. () 3. () adequao dos contedos da formao inicial real prtica de ensino. (Esteve (1991), Cit. in Nvoa 1995:117-118) Mediante estas linhas mestras que devero orientar a formao inicial dos professores, principalmente no que diz respeito sua formao prtica, no terreno, para Esteve objetivo que os mesmos alcancem e atinjam os seguintes objetivos/competncias: 1. Identificar-se a si prprio como professor e aos estilos de ensino que capaz de utilizar, estudando o clima da turma e os efeitos que os referidos estilos produzem nos alunos; 2. Ser capaz de identificar os problemas de organizao do trabalho na sala de aula, com vista a torn-lo produtivo. (); 3. Ser capaz de resolver os problemas decorrentes das atividades de ensino aprendizagem, procurando tornar acessveis os contedos de ensino a cada uma dos seus alunos. (1991, Cit. in Nvoa, 1995:119). De acordo com Maria de Lurdes Cr (1998), a formao de professores, com bases em competncias, conhece diversas teorias. O movimento CEBT (ProgrammeBased Teacher Education) que surgiu nos Estados Unidos da Amrica, veio revolucionar com as suas teorias behavioristas, os modelos tradicionais de formao de professores. Em linhas gerais e tericas sobre esta teoria, a mesma refere quatro fatores essenciais: identificao provisria das competncias pedaggicas; programas de
50

treino; avaliao da mestria esperada na aquisio de competncias; e estudo da validao das ligaes entre competncias adquiridas e resultados da educao. (Desjarlais, 1975, Cit. in Cr, 1998:51) Outra abordagem formao de professores com bases em competncias a de Estrela (1986), defendendo que () constitui um modelo de grandes possibilidades de operacionalizao no mbito da formao de professores. Para Estrela (1986) o seu conceito de competncia tem um sentido mais amplo abrangendo () um conjunto de conhecimentos, saberes-fazer e atitudes a desenvolver no professor na situao de ensino, o que o afasta () do modelo atomstico CBTE. (Estrela, c. (1986), Cit. in Cr, 1998:53). Atravs das diferentes teorias e concees sobre a formao dos Professores com base em competncias, para a autora (Maria de Lurdes Cr) emergente optar pela () formao fundada na aquisio de competncias e de a propor como preparao de futuros Professores e Educadores, () pois a mesma pensa que () este mtodo de formao parece ser aquele que responder validamente aos problemas de realizao das tarefas de educao/ensino. (Cr, 1998: 53). Neste sentido, e de acordo com Maria do Cu Roldo (2005) ensinar pode ser entendido atravs de duas vertentes, as quais comporta o saber conteudinal e o aprendente. Vejamos a inter-relao que a autora faz a estas duas vertentes, sendo que na primeira Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa expe, apresenta, disponibiliza um saber conteudinal que domina () ; e na segunda Considera-se que o professor ensina porque e enquanto especialista da funo de estabelecer, fundamentalmente em saber prprio, a ligao entre os dois plos de que mediador o saber e o aprendente () (Roldo, 2005:15). Atravs desta inter-relao o professor, enquanto profissional que ensina transmissor, quem orienta, aquele que conduz as aprendizagens do aprendente que recebe os ensinamentos, e ainda, aquele que o avalia. Questiona-se aqui se o professor um mero transmissor de conhecimentos ou se um mediador desses mesmos conhecimentos. Na nossa atualidade, o professor nas nossas escolas assume dois papis essenciais: o de transmitir os conhecimentos e o de orientar as aprendizagens dos seus alunos. Importa ainda referir uma competncia essencial qual um Educador/Professor dever ser portador: capacidade de reflexo sobre a ao e de mudana na ao. Esta uma capacidade que remete-nos para a aptido de nos situarmos num dado contexto ou
51

num dado rumo. Quando o efeito de uma ao no o mais correto depende da capacidade do professor reverter a situao e mud-la no sentido de manter tanto a ordem, como a continuidade das aprendizagens. O mais importante de tudo , inclusive a habilidade de refletir a nossa ao, compreender em que ponto ou em que sentido no foi a mais adequada, a mais conveniente, a mais sensata, e partindo desse momento de reflexo, mudar a estratgia, mudar o rumo dos acontecimentos. Estamos a falar de um tipo de ensino reflexivo em que () os formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional. (Zeichner, 1993:17) Porque esta uma competncia essencial ao desempenho da profisso docente, importante que faa parte do processo de estgio, para que, no futuro profissional se tenha a perceo de que a rigidez pode conduzir intransigncia e que as mudanas podem e devem sempre ocorrer sempre que se justifiquem, no momento em que se tome conscincia da sua necessidade ou num momento de reflexo mais profunda. John Dewey () define trs atitudes necessrias para a ao reflexiva. A primeira, a abertura de espirito, refere-se ao desejo ativo de se ouvir mais que uma nica opinio (). A segunda atitude, de responsabilidade, implica a ponderao cuidadosa das consequncias de uma determinada ao. () a terceira atitude necessria reflexo a sinceridade. Ou seja, a abertura de espirito e a responsabilidade devem ser as componentes centrais da vida do professor reflexivo, que tem que ser responsvel pela sua prpria aprendizagem. (Dewey (1933), Cit. in Zeichner, 1993:18) Para o Educador de Infncia existem caratersticas especiais que do mesmo devem fazer parte. () as caractersticas pessoais do professor (a) de Educao Infantil continuam a ter um forte peso na definio do seu perfil profissional. Principalmente, aquelas que so bsicas para estabelecer essas conexes adulto-criana: - cordialidade, proximidade e calor (em oposio frieza e ao estabelecimento de distncias); - originalidade, capacidade de quebra da formalidade. (Zabalza, 1998:27) Importa referir que estas exigncias so especficas para profissionais que lidam com crianas de trs, quatro e cinco anos, o que torna imperioso o seu profissionalismo nesse sentido e a sua formao para lidar com estas idades. As mudanas educativas e as reformas afetam no s, nem principalmente, os conhecimentos, habilidades ou capacidades dos professores, mas basicamente as relaes que tm no seu trabalho, a
52

paixo e emoo com que o vivem, e que esto no ncleo dos processos de ensino e aprendizagem. Por isso no se pode reduzir a um conjunto de competncias tcnicas. (Bolivar c. (2007) Cit. in Lopes &Leite (organizao), 2007:44). Esse conjunto de competncias tcnicas, referido por este autor, mnimo relativamente complexidade que envolve todo o processo educacional. O docente, na sua prtica profissional, confrontado muito frequentemente com problemas complexos, para os quais no existe uma resposta singular, pr-concebida, obtida atravs de uma lgica meramente racional. Tomar determinadas decises de natureza curricular, orientar certos alunos, manter relaes interpessoais com alguns pais e interagir com determinados colegas e funcionrios so exemplos de situaes complexas com que os professores se deparam no quotidiano. A resoluo dessas situaes impe ao professor uma srie de competncias que, sendo passiveis de se desenvolver, geralmente no so tidas em considerao nos currculos de formao de professores (inicial e continua). (Machado c. (2007) Cit. in Lopes & Leite (2007:215) Nesse sentido, as aprendizagens realizadas na formao inicial so muitas vezes precoces e carecem de um contnuo melhoramento, baseado na experincia e reforado nas dimenses do conhecimento especfico, pedaggico e didtico. Pois para Perrenoud () a formao contnua visava e sempre visa atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formao inicial e o que foi acrescentado a isso a partir da evoluo dos saberes acadmicos e dos programas, da pesquisa didtica e, de forma mais ampla, das cincias da educao. (2002: 21).

4.1.1 A Observao: Instrumento de Formao e Avaliao

A observao, enquanto instrumento de formao, pesquisa e avaliao parece ser um requisito basilar ao desempenho de um Professor. Alis, para Amos & Orem A tarefa mais delicada do professor talvez seja a de observar objetivamente os alunos. (1968:104) A fase de observao, que antecede a interveno e atuao do Educador/Professor, de extrema importncia uma vez que permite retirar concees sobre os alunos, facilitando a atuao destes profissionais de ensino. De acordo com Teixeira (2011:22) Qualquer tipo de observao pedaggica, dada a natureza do observar () carrega sempre consigo certas concepes sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem e, mais que isso, sobre os fins ou

53

objectivos primordiais da educao, incluindo aquilo que se considera ser um bom professor. O autor refere que no podemos considerar nunca o processo de observao como sendo um empreendimento neutro. () quando se diz que a

observao/avaliao pedaggica nunca neutra, e no podendo ela ocorrer seno atravs de procedimentos ou tcnicas, o que tambm facilmente se conclui que so os procedimentos ou tcnicas de observao/avaliao a revelar a natureza dos prconceitos fundamentais e que, portanto a escolha dos procedimentos e tcnicas corresponde, de modo consciente ou inconsciente, a uma certa viso do que deve ser o ensino e a profisso docente (). (Teixeira, 2011:23) Estas tcnicas correspondem aos instrumentos de avaliao de que nos devemos munir, sabendo partida, onde e como vamos observar. importante num processo destes ter a capacidade de escolher o que se vai observar em especfico, que instrumentos devero ser utilizados, consoante a natureza da observao, que tipo de registo a criar entre outros aspetos. Importa referir que no processo de observao, de acordo com Evertson & Green e Stodolsky existem dois sistemas distintos: Sistema Aberto de Observao (SAO) e Sistema Fechado de Observao (SFO) (Evertson & Green, 1997 e Stodolsky, 1997, Cit. in Teixeira, 2011: 25-26) Para este autor Os SAO so mtodos de observao que consistem (.) em observaes ambientais e globais que usam registos em linguagem natural, de carcter mais estritamente descritivo ou () narrativo (). No so de forma alguma restritivos, dando a possibilidade de realizar uma observao lata em todos os sentidos e potencialidades de observao. Nesse sentido, podem ser variados e de acordo com Everston & Green so apresentados () trs modos de observao pedaggica sistemicamente aberta: os sistemas descritivos, os sistemas narrativos e os sistemas tecnolgicos. (Idem, 25-26) De forma muito sucinta, podemos dizer que para Evertson & Green (1997): os sistemas descritivos possuem () categorias ou campos observacionais prefixados (), permitindo-lhes uma forte sensibilidade ao contexto (aquilo que est fora do campo ou categoria observacional) () ; visam a recolha de informao/dados no tratados e no interpretados; os sistemas narrativos () no operam com categorias observacionais prfixadas e, () tm grande sensibilidade ao contexto, dispondo-se a fazer flutuar () os limites daquilo que a prpria unidade natural de observao. Visam realar o contexto em que a aula decorre, visto que () uma narrao uma
54

estrutura de sentido em que se estabelecem relaes causais, temporais e espaciais (). (Idem, 31) os sistemas tecnolgicos, estes baseiam-se em sistemas de vdeo ou gravao udio, sendo instrumentos importantes de observao/avaliao, sem contudo estar indissociveis dos outros dois sistemas anteriores uma vez que este sistema apenas permite o deferimento temporal, tendo que posteriormente ser produto de observao. (Idem, 31) Por sua vez Evertson & Green (1997) alertam para que () os SFO operam exactamente ao contrrio, na medida em que determinam previamente, de modo mais ou menos preciso, aquilo que se pretende observar, porque se lhe atribui certo valor (). (Idem, 32) No SFO, semelhana do SAO, surgem trs sistemas: Os sistemas de sinais em listas de confirmao no se aplicam aula, enquanto unidade natural de observao, mas a comportamentos muito especficos, a unidades de conduta muito pequenas que, () nos diro vises atomizadas da aco pedaggica e impedem a observao daquilo que estiver fora do limiar da lista. (Idem, 32). Os sistemas categoriais so menos fechados que os anteriores. A diferena baseia-se na especificidade de observao comportamental, abrindo um campo mais vasto nesse sentido, embora seja igualmente pr-estabelecido. Relativamente aos sistemas de valorao, () so um tipo de sistemas de observao em que no s definem categorias, ou condutas especficas, de observao, mas em que se requer no acto mesmo de se observar, ou de modo temporalmente deferido, um certo tipo de notao representando certo juzo avaliativo sobre a observao realizada. (Idem, 32). Neste sentido, Teixeira (2011:35) diz que a observao pode ser de trs tipos: Observao no participante, positivista/naturalista, em que o observador mantem-se o mais possvel margem dos acontecimentos, de forma a no contaminar o ambiente natural da observao. Neste registo observacional, o professor/observador um estranho e um intruso relativamente aula () (Teixeira, 2011:35) A observao participante passiva a que o observador e o observado partilham o mesmo ambiente e contexto educacional. () o avaliador/observador coloca55

se numa situao de aparente passividade observacional na sala de aula, sem nela interferir (). (Idem, 35). A observao participante ativa, como o prprio nome indica, refora uma participao ativa, uma interveno conjunta com o avaliado/observado.

4.1.2

O Ensino: da Planificao Interveno na Aco

O ensino, enquanto actividade profissional, () converte-se num conjunto de

aces racionais e individuais. (Zabalza, 1992: 277) Neste sentido, cabe ao Educador/ Professor planear as suas aes. Para Vilar, A planificao da aprendizagem dos alunos realiza-se com base numa ptima organizao e estruturao das tarefas educativas escolares, tanto instrutivas como scio-relacionais. (1994:75) Aps a fase de observao, seja ela de que carter for, torna-se, como referido anteriormente, no instrumento essencial para a fase seguinte: a planificao. Mediante dados pertinentes recolhidos por observao, o professor analisa a informao (caratersticas dos alunos: nvel de aprendizagem dos alunos, dificuldades, relaes interpessoais; ; caractersticas da escola: caractersticas do espao, insero cultural,) e com base nela que delineia a sua ao, tentando selecionar entre outros aspetos os objetivos e as competncias a desenvolver. Deste modo, encara-se a observao de aulas () enquanto estratgia formativa impulsionadora da mudana de prticas. (Cruz, 2011:87) Na aula, cria-se um contexto de aprendizagem que o Professor organiza em funo da construo de novos saberes e rea disciplinares que esto definidos no projeto curricular, e que para a educao Pr-Escolar e 1.CEB tm sentidos diferentes. Seguindo as orientaes curriculares no Pr-Escolar ou o programa referencial do 1. ciclo, o Educador/Professor realiza uma programao, ou projeto educativo-didtico especfico para as especificidades da escola/alunos. Por exemplo, para Zabalza Diferentes modelos de Educao infantil, insistem muito na necessidade de deixar espaos e momentos ao longo do dia nos quais cada criana vai decidir o que fazer. Autonomia combinada com os perodos de trabalho dirigido destinados a abordar as tarefas-chave do currculo. () os professores (as) tambm precisam planejar momentos nos quais o trabalho esteja orientado para o desenvolvimento daquelas competncias especificas que constam na proposta curricular. (Zabalza, 1998:50)

56

Para o Educador Planear o processo educativo de acordo com o que () sabe do grupo de cada criana, do seu contexto familiar e social condio para que a educao pr-escolar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades. () Planear em conjunto com as crianas () permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competncias de cada criana, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada um. (ME, 1997:26) Maria do Cu Roldo aborda as competncias () enquanto conceito, tm de ser aprofundadas no plano terico, debatido o seu sentido e estudado entre os professores, confrontando-o com as prticas que habitualmente desenvolvem, para poder ter alguma eficcia no plano do desenvolvimento profissional e da prtica que ele deve configurar. (Roldo, 2004:48) Para esta autora, essencial () ensinar como acto de fazer os outros aprender, e no passar um contedo que se domina. preciso que se domine, e muito bem, o contedo que se ensina. E isto face a qualquer nvel de ensino, porque a natureza cientfica rigorosa do saber aprende-se e ensina-se desde os conhecimentos mais simples. (Idem, 48) O Educador dever, sempre, Concretizar na aco as suas intenes educativas, adaptando-as s propostas das crianas e tirando partido das situaes e oportunidades imprevistas. A participao de outros adultos () uma forma de alargar as interaes das crianas e enriquecer o processo educativo. (ME, 1997:27)

4.1.3 A Avaliao e a Reflexo: aes indissociveis ao ensino

Roldo considera que a avaliao () surge como uma entidade mal-amada, o mal necessrio, uma espcie de mancha negra neste mar azul que poderia ser o ofcio de ensinar, se nos dispensassem de a desempenhar (2004: 39). Importa referir que a avaliao no um processo que surge apenas atravs de instrumentos prprios para os mesmos, como fichas de avaliao, mas tambm, devem ser tomados em conta as aprendizagens que so realizadas aquando do decorrer das aulas e que so segundo a autora supracitada () espontneas e se desenrolam pela socializao, () ainda que informalmente e, geralmente, sem tempo definido ou intencionalidade expressa. (Idem: 41)

57

No processo de formao de Professores, pressupe-se que se aprenda que, planificar faz parte de um processo que implica objetivar, delinear, organizar o trabalho a desenvolver com os alunos e cujos resultados surgiro na avaliao. Espera-se que esse planeamento de objetivos feito inicialmente, seja revisto no ato de avaliao como forma de compreender em que medida os mesmos foram atingidos ou no, realizando um balano. O primeiro pressuposto para a questo de avaliar competncias, por isso, obviamente trabalhar e ensinar para que os alunos desenvolvam solidamente

competncias, construdas sobre os saberes e os saberes fazer, sedimentando capacidade e disponibilidade para compreender e agir. (Roldo: 2004: 48) Atravs deste ponto de vista, a observao e a avaliao devero ser indissociveis pois () a observao surge como uma questo bsica, j que pode ser simultaneamente o ponto de partida para o processo de avaliao (). (Parente, Cit. in Zabalza (org.) 1998:207) Da mesma forma que a observao indissocivel da avaliao, ento a planificao o meio-termo dessa indissociabilidade. Esto ento literalmente intrnsecas entre si. Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar conscincia da aco para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo. A avaliao realizada com as crianas uma actividade educativa, constituindo tambm uma base de avaliao para o educador. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progresso das aprendizagens a desenvolver com cada criana. Neste sentido, a avaliao suporte do planeamento. (ME, 1997:27) Por outro lado, surge a reflexo que, como refere S-Chaves (2000,p.22), tratase de um processo que visa conhecer-se para poder tornar-se, atravs de um esforo prprio, da conscincia clara e da coragem maior. E trata-se tambm de refletir metacognitivamente para com o conhecimento emergente dessa reflexo, poder intervir praxicamente nos contextos e em si prprio estimulando a hiptese de devir. (S-Chaves c. (2000,pp-22), Cit. in Machado et al, 2011:pp-87) De uma forma generalista Encontramos () em todos os grandes pedagogos que, cada um a seu modo, consideraram o professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso no se reflita de modo intenso sobre o que faz e caso no aprenda rapidamente com a experincia. (Perrenoud, 2002:13)

58

Torna-se, uma vez mais, emergente que () a formao inicial tem de preparar o futuro professor para refletir sobre a sua prtica, para criar modelos e para exercer a sua capacidade de observao, anlise, metacognio e metacomunicao (Lafortune, Mongeau e Pallascio, 1998, c. Cit. in Perrenaud, 2002:17) Segundo Perrenoud, (2002:31) () a noo de prtica reflexiva remete a dois processos mentais que devemos distinguir, principalmente se considerarmos seus vnculos: - No h ao complexa sem reflexo durante o processo (); - Refletir durante a ao consiste em se perguntar o que est acontecendo ou melhor o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer, qual a melhor ttica, que desvios e precaues temos que tomar, que riscos corremos, etc. (); Refletir sobre a ao j algo bem diferente. Nesse caso, tomamos nossa prpria ao como objeto de reflexo, seja para compar-la com um modelo prescritivo, o que poderamos ou deveramos ter feito, o que o outro profissional teria feito, seja para explic-la ou critic-la. () . (Perrenoud, 2002:31) O mesmo autor refere ainda que () a reflexo na ao tem de ser rpida; ela guia um processo de deciso sem a possibilidade de recorrer a opinies alheias nem de pedir um tempo () (Idem, 34) Ao refletir aps o momento da ao, () o professor no est interagindo com alunos, pais ou colegas. Ele reflete sobre o que aconteceu, o que fez ou tentou fazer, sobre os resultados de sua ao. Alm disso, ele reflete para saber como continuar, retomar, enfrentar um problema, atender a um pedido. (Perrenoud, 2002:36) Perrenoud, apresenta um conjunto de dez competncias sobre a prtica reflexiva que se encontram explicitadas no anexo XI.

5. O(s) Estgio(s)
No sentido de realizar uma contextualizao do nosso estgio, importante realar aqui a forma como este decorreu. Assim sendo, este captulo destina-se descrio e reflexo do processo de estgio em si, com todas as suas envolvncias e devidamente fundamentado. Tendo em conta que se tratou de dois estgios, sendo estes distintos entre si, este captulo, encontra-se dividido por dois pontos que vo ao
59

encontro de cada um. Dentro de cada ponto, encontram-se relatados todos os aspetos que dizem respeito a cada processo de estgio: caraterizao da escola, da turma, da equipa que fez parte do ncleo de estgio, das metodologias e macro estratgias de atuao privilegiadas, as planificaes das atividades, e a descrio, anlise e reflexo de prticas no mbito da Expresso Dramtica, concluses, limitaes sentidas, entre outros aspetos que considerei pertinentes de fazerem parte desta anlise reflexiva das minhas prticas. Este afinco prende-se com o decorrente dos acontecimentos que foram surgindo, da forma como o processo de estgio decorreu a nvel pessoal e em grupo (pares/trios), das potencialidades que cada estgio apresentou e que foram alvo de aproveitamento para a lecionao, enfim, neste capitulo, fundamental, apresentar todos os aspetos que foram considerados concernentes e que contriburam para o decorrer dos dois momentos. Todo o meio envolvente, em todos os sentidos, em todas as suas constituintes foram alvos importantes para a nossa lecionao, ou seja, foram de certa forma, em conjunto com o nosso esforo e trabalho contnuo, determinantes para os resultados obtidos.

5.1. O Contexto do nosso estgio

Os momentos dos estgios decorreram em dois semestres distintos. O primeiro estgio PES I - ocorreu de 31 de janeiro a 25 de maio de 2011, e o segundo estgio PES II decorreu de 19 de setembro a 14 de dezembro de 2011. O primeiro aconteceu na sala azul, no Pr-Escolar, da Escola EB1/JI de Matriz, pertencente ao ncleo da Roberto Ivens, e o segundo estgio decorreu na sala do 4 ano, da Escola EB1/JI do Ramalho, pertencente ao ncleo da Canto da Maia. Em ambos, o perodo que antecedeu os momentos de interveno, foi crucial, no sentido de conseguirmos traar os objetivos gerais e especficos a desenvolver ao longo dos estgios e planearmos as nossas aes pedaggico-didticas. Os objetivos delineados para o estgio no Pr-Escolar centraram-se no grupo e nas intenes a realizar para o decorrer da prtica pedaggica e igualmente indo ao encontro da rea foco escolhida para a realizao do meu estudo especfico: a rea da Expresso Dramtica. No processo de estgio estava contemplado um momento de observao, planificao, interveno, reflexo e avaliao. Como referido anteriormente, os

60

momentos de observaes a que tivemos acesso, para pura e simplesmente observar e reter todas as informaes que nos pudessem auxiliar e munir para o processo seguinte de planificao. Segundo Estrela (1994:57) A Observao de situaes educativas continua a ser um dos pilares de formao dos professores (). (Estrela, 1994:57) O processo de planificao tinha lugar, numa primeira fase, com a superviso do Docente Cooperante da escola. No caso do pr-escolar decorria tera-feira e no caso do 1Ciclo decorria quarta-feira, nas horas previstas para a planificao e encontros supervisivos de reflexo. A segunda etapa da planificao consistia em apresentar a mesma ao Docente Orientador. Estas reunies decorriam perante o par/trio pedaggico no caso da reunio com o Docente Cooperante e em grande grupo, na universidade, perante o ncleo de estagirias pertencentes Docente Orientadora. Estas reunies de ncleo, uma vez que a atuao de cada elemento dos pares pedaggicos decorria em diferentes escolas e em diferentes anos de escolaridade, tornaram-se muitssimo esclarecedoras, frutuosas e ambivalentes pois, nas mesmas, era possvel trocar ideias, sugestes, conhecer outras dimenses de dificuldades sentidas, etc.,. No estgio do Pr-Escolar, atuava-se em pares pedaggicos e a minha interveno na prtica pedaggica decorria todas as segundas e teras-feiras, das 09:00 horas s 15:00 horas. O horrio de reflexo e planificao decorria nos mesmos dias at s 17:00 horas. A reunio na universidade tinha lugar na quarta-feira, pelas 11:00 horas. No estgio do 1 Ciclo, atuava-se em trios pedaggicos e a minha interveno na prtica pedaggica decorria segundas e teras-feiras todo o dia e na quarta-feira apenas de manh e aps as 15 horas e 15 min. que se dava incio reunio com o Docente Cooperante. No entanto, a reunio na universidade com a Docente Orientadora, decorria s quartas-feiras das 14:00 horas s 15:00 horas. A primeira fase, e como foi referido anteriormente, a fase de observao, em ambos os casos foi a fase crucial e fundamental para a obteno de dados e de informaes muitssimo relevantes para conhecermos a escola, a sala, os alunos, para compreendermos o ritmo e o funcionamento da sala, os recursos passiveis de serem disponibilizados e utilizados por ns, tal como uma viso generalista sobre as nossas futuras intervenes, mediante os modelos e mtodos de ensino mais adequados ao grupo. No caso do Pr-Escolar, a fase de observao foi de extrema importncia, pois o Ministrio de Educao preconiza a necessidade em se Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses, dificuldades, recolher informaes
61

sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades. (ME, 1997: 25). Em ambos os estgios, considerei a observao como a minha maior ferramenta, pois a partir da mesma, obtive elementos suficientes para entrar em ao. conveniente que o professor estude a histria psicolgica da cada criana e a compare com as caractersticas gerais do grupo da mesma idade com que ela trabalha. (Amos & Orem, 1968:115). Para ambos os casos, esta observao foi, primeiramente, puramente direta, naturalista, sem participao. Preocupava-me relatar e apontar todos os acontecimentos que ocorriam na sala de aula e selecionar as informaes relevantes. O observador dever colocar-se () o mais externamente possvel relativamente ao cenrio observvel. Esta a posio do observador de laboratrio ou do naturalista, () tentando passar maximamente despercebido, partindo do princpio que observador e objecto observvel () so duas realidades radicalmente distintas e disjuntas. (Teixeira, 2011:35). Depois passou-se a uma observao participante ativa em que Neste caso, observador /avaliador no surge como algo estranho aula, mas um par pedaggico () ocorrendo uma completa corresponsabilizao, circulao pedaggica e democratizao do processo avaliativo. (Teixeira, 2011:36) O planeamento da nossa ao tambm decorreu atravs de uma recolha de informaes, no sentido documental, ou seja, tivemos acesso a documentos importantssimos e carregados de informao, tal como o Projeto Educativo de Escola (PEE), Projeto Curricular de Turma (PCT), Plano anual de atividades (PAA), Planos Educativos Individuais (PEI) e no caso especifico do estgio no 1 CEB, ao Projeto Curricular de Escola (PCE). Paralelamente a estes mtodos de aquisio de informaes, os momentos de reunio e reflexo com o ncleo de estgio (pares/trios) pedaggicos, Educadora/Professor Cooperante) e o ncleo geral de estgio (turma toda e Docentes Orientadores), foram de igual forma nucleares para a troca de ideias, impresses, troca de saberes, troca de informaes sobre temas em especifico, sugestes, orientaes etc., tudo isto contribuiu para a nossa orientao e enriquecimento em cada um dos estgios. Antes da colocao nas escolas, ocorreu na Universidade, um processo de seleo de pares/trios, em que na fase seguinte foram escolhidas as escolas a lecionar. Formados os ncleos, conhecidos os respetivos Docentes Orientadores, e as respetivas escolas, foram ministradas na Universidade sesses de informao e formao que
62

tiveram por objetivo a nossa organizao, orientao e explicao sobre os modos como se iria processar todo o estgio, a fase de observao, os materiais de que nos deveramos munir para estas observaes, o que observar, como pensar na sala de aula, nos aspetos que seriam fulcrais e elementares para uma prtica educativa minimamente segura, tal como os documentos que deveriam ser entregues (sequncias didticas), avaliaes dos alunos, avaliaes das nossas aes, entre outros aspetos. Alm disso, foi-nos proposto a elaborao de Projetos Formativos que se referiam a cada estgio e constituam mais uma componente avaliativa da disciplina. (Ver Anexo XII e Anexo XIII) O Projeto Formativo caraterizou-se por ter um teor de planeamento da nossa ao. Ou seja, mediante as observaes e todas as metodologias anteriormente referidas, elabormos um plano de formao e interveno pedaggica que inclua as nossas avaliaes. (Ver Anexo XIV e Anexo XV) Foram apresentadas outras avaliaes/reflexes, sendo que no primeiro estgio, foram-nos pedidas duas e no segundo estgio, apenas uma. As mesmas consistiam numa avaliao geral/reflexo sobre o decorrente da nossa prtica pedaggica, tal como alguma situao que nos fosse pertinente referir no decorrer da mesma. (Anexo XVI) Foi-nos fornecido uma calendarizao, que foi colmatada e reajustada por mim (ver anexo XVII e XVIII), integrada no Projeto Formativo no Pr-Escolar e no Projeto Formativo no 1 CEB. As observaes decorreram como exposto no quadro seguinte:

Quadro 7 - calendarizao das observaes realizadas na PES I e PES II

Observaes

Pr-Escolar 14, 15, 21, 22 e 28 de fevereiro

1 Ciclo (4ano) 26, 27 e 28 de setembro 3 e 4 de outubro

O seguinte quadro apresenta de forma sucinta os momentos interventivos que dizem respeito ao meu processo de estgio:
Quadro 8 calendarizao das intervenes da PES I e PES II

Pr-Escolar 1 Ciclo

maro 21 e 22 outubro 24, 25 e 26

Meses abril 5e6 novembro 14, 15, 16, 17, 18

maio 2 e 3; 16 e 17 dezembro 5, 6, e 7

63

As reunies plenrias no estgio no Pr-Escolar tiveram lugar nos dias 29 de maro, 3 e 24 de maio e no caso do estgio no 1 CEB, nos dias 23 de novembro e 25 de janeiro, na Universidade com todos os estagirios, Orientandos e Cooperantes. Todos os materiais a serem utilizados necessitavam de aprovao por parte da Educadora/Professor Cooperante, no sendo possvel apresentar nada que no estivesse previamente visto. As sequncias didticas eram entregues na segunda-feira, logo de manh, apresentando sempre dois exemplares: uma para a Educadora/Professor Cooperante e outra para a Docente Orientadora. Estas tinham um carter pessoal, pois, teriam de obedecer a determinados pontos, os quais devamos seguir, pois a sequncia didtica constitua a nossa conduta em sala de aula naqueles dias, deveria surgir como um livro, ou seja, escrita de forma sequencial e detalhada, para que, quem no se encontrasse presente na sala de aula, pudesse ter a noo de todos os acontecimentos decorrentes. No entanto, a mesma flexvel, no sentido em que determinadas atividades, aes, expetativas, poderiam no correr da forma planeada, ou porque afinal a estratgia no era a mais adequada ao grupo de crianas, ou porque a mesma no foi abordada da melhor forma, ou outros motivos quaisquer, que exigiam que ns, estagirios, tivssemos a capacidade de alterar no momento, havendo uma reflexo sobre a ao e contornando o rumo da aula. Estas alteraes ocorriam com alguma frequncia, porque nenhuma sequncia didtica totalmente perfeita, e existem sempre aspetos que acabam por nos escapar por entre os dedos quando estamos no momento da planificao. Assim sendo, e sempre que tal acontecia, deveria ser referido no documento Avaliao dos alunos - a ser entregue uma semana aps a finalizao da nossa interveno, sendo nos dois casos de estgio, s quartas-feiras. Os parmetros que as sequencias didticas deveriam seguir, encontram-se no anexo XIX. Aps cada interveno, procedamos ao processo de preenchimento dos nossos instrumentos de avaliao e construo do documento de avaliao dos alunos. Este documento permitia relatar os objetivos atingidos pelos alunos, as suas dificuldades, facilidades, a reflexo por nossa parte sobre esses pontos. A inteno, no era, de todo, avaliar o aluno A ou B, apresentando uma nota avaliativa, at porque tais avaliaes no chegaram a ser do conhecimento dos alunos, mas surgiam no sentido de nos elucidar sobre os resultados das nossas atuaes. Resultados que, debatidos com a Educadora/Professor Cooperante, nos permitia perceber nos casos em que os objetivos no eram atingidos, se atribuamos a culpa a aspetos relacionados com os alunos, ou
64

com as nossas falhas de lecionao. Este conjunto de reflexes eram, no meu caso especfico, relatado no mesmo documento, em que guardava o ltimo pargrafo para a realizao de uma autoavaliao da minha interveno, das minhas facilidades, dificuldades, sentimentos, frustraes, elucidaes etc. Tentei sempre autoavaliar neste ponto e neste documento como consequncia do sucesso ou insucesso da minha ao.

5.2.

Caraterizao do meio
A prtica pedaggica decorreu em momentos distintos, Pr-Escolar e 1 CEB e (escolas) igualmente distintos. Nesse sentido, neste ponto, a

em espaos

contextualizao do local (escola) diferente, no entanto, ambas as escolas se encontram situadas no concelho de Ponta Delgada. Torna-se relevante enquadrar o local onde transcorreu toda a ao da prtica educativa, pois assim possvel adquirir uma perceo do ncleo de alunos com os quais se trabalhou. A escola EB1/JI de Matriz, na qual decorreu a Prtica Educativa Supervisionada I (PES I) e a escola EB1/JI do Ramalho, na qual decorreu a Prtica Educativa Supervisionada II (PES II), situam-se na cidade de Ponta Delgada, na Ilha de S. Miguel. O Concelho de Ponta Delgada o mais populoso da Regio Autnoma dos Aores, com cerca de 24 freguesias situando-se na parte ocidental da ilha, e ocupando uma rea de 231,9 quilmetros quadrados e com aproximadamente 62.000 habitantes, dos quais 20.000 pertencem s freguesias urbanas de So Sebastio, Matriz, So Pedro e So Jos. Relativamente escola EB1/JI de Matriz, a maioria dos alunos deslocavam-se diariamente para esta escola situada na freguesia de S. Sebastio, e que ocupa uma rea de 3,2 quilmetros quadrados. S. Sebastio foi uma das trs primeiras freguesias de Ponta Delgada e a ter construdo a primeira parquia. No que se refere escola EB1/JI do Ramalho, grande parte dos seus alunos proviam das freguesias de Matriz, S. Pedro e S. Jos. Os recursos histricos, culturais, arquitetnicos e naturais, que podemos encontrar ao longo do Concelho, so variadssimos, tais como o Museu Carlos Machado, a Biblioteca Pblica e Arquivo Regional de Ponta Delgada, o Mercado da Graa, o Teatro Micaelense, o Coliseu Micaelense, o Jardim Antnio Borges, as Grutas do Carvo, o Forte de S. Brs, a Igreja do Santo Cristo, a Igreja de S. Jos e da Matriz, um sortido conjunto de hotis, etc. Os maiores conjuntos de escolas de diferentes nveis

65

de ensino, diversas instituies de apoio de desenvolvimento cultural, encontram-se nesta rea, contribuindo para o desenvolvimento de uma zona em que as atividades culturais da comunidade escolar se encontram cada vez mais amplificadas. Diversos Jardim-de-infncia e escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, escolas do Ensino Secundrio, Instituies Particulares e de Solidariedade Social, quer da rede pblica quer da rede privada, fazem tambm parte deste Conselho. No que se refere situao econmica, o Conselho apresenta condicionalismos de desenvolvimento que so o resultado das suas caratersticas geogrficas e socioeconmicas. neste Concelho que se localizam as atividades econmicas predominantes, tais como: o comrcio, a indstria, da qual fazem parte os laticnios, o tabaco, a cerveja e o acar, e os demais servios existentes.

5.3.

O Estgio na Educao Pr-Escolar

Na perspetiva do modelo High Scope Enquanto se diverte, brinca, interage

com pessoas e materiais, a criana realiza experincias que lhe permitem construir um conhecimento do mundo que a cerca. Apropria-se progressivamente, desde o seu nascimento, de conhecimentos e desenvolve capacidades que lhe permitem realizar atividades prprias com caractersticas diferenciadas. (Lino, 1998: 195) Segundo a Lei-Quadro, A educao pr-escolar a primeira etapa no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. (DRE, s/d:3) A Educao Pr-Escolar planeada para que as crianas desenvolvam competncias que contemplem as trs reas de contedo: rea de Expresso e Comunicao; rea de Formao Pessoal e Social e rea de Conhecimento do Mundo. A rea de Expresso e Comunicao abrange trs Domnios, sendo o Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, Domnio da Matemtica e o Domnio das Expresses (Expresso Motora, Expresso Dramtica, Expresso Musical e Expresso Plstica). A articulao destas reas de extrema importncia, pois delas que decorre o sucesso de aprendizagens significativas. A rea de Expresso e Comunicao constitui uma rea bsica que contribui simultaneamente para a Formao Pessoal e

66

Social e para o Conhecimento do Mundo. Por seu turno, a rea do Conhecimento do Mundo permite articular as outras duas. (ME, 1997:21) Na rea da Expresso Dramtica a utilizao de diversos recursos, tais como, o corpo e a voz (no espao e com objetos); a participao nas diferentes atividades desta expresso: jogo simblico, pantomina, dramatizao, imitao, fantoches, sombras chinesas, representaes de teatro; a manifestao e desinibio psicomotora, so objetivos sempre a ter em conta e que proporcionam um desenvolvimento potencial na personalidade de cada criana, na forma como se expressa, e se comporta em sociedade. A expresso dramtica um meio de descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio em relao com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situaes sociais. Na interaco com outra ou outras crianas, em actividades de jogo simblico, os diferentes parceiros tomam conscincia das suas reaes, do seu poder sobre a realidade, criando situaes de comunicao verbal e no verbal. (ME, 1997: 59) Ver Anexo XX Partindo dos conhecimentos adquiridos pelas crianas, atravs das fases de observao, j referenciadas anteriormente, foi meu objetivo, neste grupo, focalizar a ateno para as rea mais lacunas ou em que as crianas necessitavam de melhorar a aprendizagem. As minhas intervenes foram pensadas para incidir mais sobre a rea da Expresso e Comunicao, no Domnio da Linguagem Oral e Abordagem escrita e no domnio da Expresso Dramtica, uma vez que este permitia realizar a articulao com todas as outras reas/domnios. O objetivo primordial foi o incentivo participao oral por parte das crianas, pois importante criar situaes em que o seu impacto possa dar a oportunidade de ir provocando () situaes que motivem as crianas a comunicar () nas rotinas que vivenciam () evoluindo progressivamente e alargando-se a contextos diversificados. (Sim-Sim et al, 2008:32) Atravs do educador ocorre () a possibilidade de chegar a dramatizaes mais complexas que implicam um encadeamento de aces, em que as crianas desempenham diferentes papeis, como por exemplo, a dramatizao de histrias conhecidas ou inventadas que constituem ocasies de desenvolvimento da imaginao e da sua linguagem verbal e no verbal. (ME, 1997:60)

67

Caraterizao da Escola
A escola EB1/JI de Matriz pertence ao ncleo da escola Bsica Integrada Roberto Ivens que integra 7 estabelecimentos de ensino desde o Pr-escolar at ao 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. Inserida no Concelho e Cidade de Ponta Delgada, na freguesia de S. Sebastio, mais concretamente na Rua Jos do Canto, zona central da cidade, com vrias escolas e instituies ao seu redor, perto do Jardim Jos do Canto. A caraterizao da escola encontra-se de forma mais aprofundada no Projeto Formativo PES I (anexo XII). O Jardim de Infncia desta escola era composto por 60 crianas, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Existiam trs salas, duas salas para o grupo etrio dos cinco/seis anos e uma para o grupo dos quatro/cinco anos. A educao infantil possui caractersticas muito particulares no que se refere organizao dos espaos: precisa de espaos amplos, bem diferenciados, de fcil acesso e especializados (facilmente identificveis pelas crianas tanto do ponto de vista da sua funo como das atividades que se realizam nos mesmos). (Zabalza, 1998:50)

A Equipa
A equipa que fez parte do processo de estgio foi constituda por mim e pelo par pedaggico Margarida , e ainda, pela educadora cooperante** e pela docente orientadora*** que constituam a equipa de superviso que nos direcionava e orientava sempre no caminho correto do sucesso.. A nossa prtica educativa no se manifesta somente na interao com as crianas, mas tambm na aprendizagem de relacionamento entre profissionais, que na sua unio, produzem um bom trabalho. Considerei a minha experiencia neste estgio satisfatria, na medida em que aprendi muito com a equipa de trabalho na qual me encontrava.

Margarida: (nome fictcio) colega que fez par pedaggico comigo, para alm de observar, refletia sobre as minhas aes, revertendo-se o processo aquando da sua interveno. ** Educadora Cooperante: Educadora que nos acolheu na sua sala, para alm de nos orientar nos temas e contedos a lecionar, dava a ltima palavra sobre as atividades a desenvolver tal como a observao e avaliao da interveno. *** Docente Orientadora: A Docente Orientadora que nos observava durante um curto espao de tempo (sem aviso prvio, uma hora/duas, ou at mesmo uma manh); corrigia as nossas sequncias didticas alertando-nos para os diversos erros; na semana anterior s nossas intervenes, a mesma verificava que atividades e contedos iriamos lecionar e dava o seu aval para a continuidade dos mesmos.

68

Caraterizao da Sala
Os espaos pedaggicos encontram-se organizados em funo das necessidades e interesses das crianas, devendo respeitar diversas caratersticas de grande importncia, de modo a que sejam estabelecidas relaes simples, estveis e agradveis. A reflexo permanente sobre a funcionalidade e adequao do espao e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua organizao v sendo modificada de acordo com as necessidades e evoluo do grupo. (ME, 1997:38) de realar, tambm, a importncia do material utilizado, devendo este privilegiar alguns objetivos tais como: estimular o exerccio fsico e o desenvolvimento cognitivo, desenvolver a criatividade, sensibilizar a criana para a fantasia e o jogo simblico. Atendendo aos critrios acima referidos, em relao ao espao pedaggico, a sala azul encontrava-se organizada por diferentes reas (ver anexo XXI). Cada rea tinha uma funcionalidade especfica. De acordo com o modelo High Scope () tal organizao da sala de aula em reas, alm de ser uma necessidade indispensvel para a vida em grupo, contm mensagens pedaggicas quotidianas. (Formosinho, Cit. in Zabalza, 1998:155) Tal organizao da sala, revelou-se proveitosa para o desenrolar das minhas atividades, uma vez que, ao privilegiar o desenvolvimento de trabalhos em pequeno grupo com 2 ou 4 alunos, os restantes, encontravam-se circulando por as diversas reas, em forma de brincadeira, pois no podemos esquecer que as crianas brincam e ao brincar, aprendem, evoluem, desenvolvem-se.

Caraterizao da Turma
A turma era constituda por 20 crianas, 10 do gnero feminino e 10 do gnero masculino, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos. Atravs da anlise do Projeto Curricular de Grupo (PCG), e dos momentos de reflexo com a Educadora Cooperante, foi possvel realizar uma caraterizao pormenorizada do grupo de crianas. exceo de seis crianas, todas frequentavam o jardim-de-infncia pela segunda vez. O conhecimento da criana e da sua evoluo constitui o fundamento da diferenciao pedaggica que parte do que esta sabe e capaz de fazer para alargar os seus interesses e desenvolver as suas potencialidades. (ME, 1997:25)
69

Deste grupo, uma criana, a Andorinha , beneficiou de um adiamento de matrcula e se integrava a beneficiar num regime de educao especial, tendo apoio dirio de uma Educadora especializada. Esta criana apresentava dificuldades aos nveis de personalidade e emocional, o que implicava, diretamente, as suas produes de aprendizagem, como por exemplo a sua relao com os outros, incluindo com o adulto. Procurou-se neste sentido desenvolver a sua sociabilidade, autoestima e autoconceito. Existiam duas crianas no grupo, a Borboleta e a Cigarra, que apresentavam dificuldades na linguagem oral expressiva e uma j estava a usufruir uma vez por semana, de terapia da fala. A Cigarra estava a ser avaliada pelo servio de psicologia e orientao por apresentar particularidades mais graves ao nvel da linguagem oral compreensiva, dificultando a aquisio de competncias nas diferentes reas de contedo. Outras duas crianas, o Dinossauro e o Elefante que, apesar de j frequentarem o jardim-de-infncia pela segunda vez, por vezes, apresentavam um comportamento de elevados nveis de ansiedade (atravs do choro). () a insegurana provoca medo, aumenta tendncia a condutas defensivas, dificulta a disposio de assumir os riscos inerentes a qualquer tipo de iniciativa pessoal, leva a padres de relacionamentos dependentes, etc (). (Zabalza, 1998:51) O Elefante, apresentava maior gravidade, sendo muito reservada, pouco expansiva, e isolando-se dos pares. Apesar destas caratersticas, ambas apresentavam um bom desenvolvimento cognitivo. No que se refere capacidade de concentrao, algumas crianas distraiam-se com muita facilidade, no percebendo, ou mesmo, ouvindo o que lhes era pedido. De acordo com estas dificuldades, encontravam-se cinco crianas a beneficiar de apoio educativo, sendo duas delas as crianas que beneficiavam da terapia da fala, Borboleta, Cigarra, Formiga e Gorila. Em termos de sociabilizao eram crianas que se relacionavam bem entre si, tendo no entanto e em alguns casos, dificuldades em cumprir as regras, mas no havendo nenhum caso de comportamento mais grave.

Foram dados nomes de animais s crianas da sala azul: Andorinha, Borboleta, Cigarra, Dinossauro, Elefante, Formiga, Gorila,
70

Organizao do Tempo na Interveno Educativa na Turma

Uma rotina educativa porque intencionalmente planeada pelo educador e porque conhecida pelas crianas que sabem o que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso (). (ME, 1997:40) Esta segue uma sequncia mais ou menos flexvel, no podendo ser rgida, proporcionando criana o domnio do seu tempo nas atividades habituais. Rotinas desempenham, de uma maneira bastante similar aos espaos, um papel importante no momento de definir o contexto no qual as crianas se movimentam e agem. As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das experincias quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o domnio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a incerteza do futuro () por um esqu ema fcil de assumir. (Zabalza, 1998:52) No podem ser consideradas como forma de preenchimento de tempo, mas sim, algo que as crianas devem aprender e assimilar, desde bebs, uma vez que traduz-se tambm como confiana pessoal, liberdade de movimentos e uma maior capacidade de autonomia. De acordo com estes conceitos essenciais, observemos ento a rotina diria do pr-escolar, no quadro 9.
Quadro 9 Organizao do tempo no Pr-Escolar
Organizao do Tempo Manh: 09:00 horas Sala Azul dos 5 anos -Acolhimento na manta (conversa); - Cano do Bom Dia; - Marcao de presenas; - Apresentao da atividade ou tempo de planear; -Tempo de arrumar; - Recreio ou atividades livres; - Continuao das atividades orientadas ou livres; -Tempo de arrumar; -Higiene (para as crianas que almoam na escola); - Almoo (tempo de exterior recreio); - Acolhimento na manta (conversa); - Cano da Boa Tarde; -Apresentao/Continuao da atividade; - Tempo de arrumar; - Tempo de sntese de memria; - Sada;

10:20 horas 10:30 horas 11:00 horas 12:20 horas 12:00 horas Tarde: 13:30 horas

14:50 horas 15:00 horas

atravs desta perspetiva que A Rotina diria da High Scope ajuda as crianas a responder a este tipo de questes ao oferecer-lhes uma sequncia de acontecimentos
71

que elas podem seguir e compreender. Tambm ajuda os adultos a organizarem o seu tempo com as crianas de forma a lhes oferecer experincias de aprendizagem activas e moderadoras. (). (Hohmann e Weikart, 2009:224)

5.3.1. Prtica em Contexto Estgio na Educao Pr- Escolar Metodologias e Macro estratgias de Atuao
A minha prtica educativa foi previamente orientada pelos professores orientadores da Universidade, que nos alertaram para muitos aspetos a que deveramos ter em ateno. Procedeu-se ao processo de observao e recolha de dados e nesta fase, pudemos encarrilar-nos por uma rea a qual pudssemos privilegiar, sem no entanto deixar de focar as outras. Para tal, e sendo a rea da Expresso Dramtica escolhida com o intuito de reforar o meu estudo na rea e realizar a interdisciplinaridade. Paralelamente, foi escolhido um modelo de ensino, sobre o qual fosse possvel desenvolver as atividades. Uma das coisas que influi muito nos professores (as) o modelo educativo que adotarem () influi sem dvida, os seus valores e ideologia. (Forneiro, 1998:253). Segundo Formosinho, Um modelo curricular uma representao ideal de premissas tericas, polticas administrativas e componentes pedaggicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianas se desenvolvem e aprendem, de noes sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem () (Formosinho, 1998:15). Por outro lado, Gonzlez caracteriza modelo pedaggico como a estrutura terica que ajuda a descrever, explicitar e fundamentar a prtica pedaggica, e prever a sua evoluo (). S possvel a elaborao de uma estrutura pedaggica realista e pertinente com a implicao colegial dos profissionais da educao, na sua construo, recriao e explicitao atravs da partilha crtica de saberes da profisso. (Gonzlez, 2002:20) Tendo em conta os vrios modelos curriculares existentes para a Educao de Infncia, importa referir as suas caratersticas, pois a sua articulao pode resultar na melhor forma de atuar do educador contribuindo para um conjunto de aprendizagens significativas. Os modelos curriculares aqui referidos so: Movimento Escola Moderna (MEM), Reggio Emilia e High Scope.
72

No anexo XXII, encontram-se as caratersticas principais destes trs modelos, no entanto, como no contexto da sala azul segui o mesmo modelo que a Educadora Cooperante, modelo que se aproximava mais do High Scope, irei aqui aprofundar apenas este. O modelo High Scope () situa-se dentro de uma perspectiva da Educao Infantil baseada na psicologia do desenvolvimento. Foi iniciado na dcada de 1960 por David Weikart, Presidente na Foundation of Educational Research High/Scope, com sede em Ypsilanti, Michigan. (Formosinho, Cit. in Zabalza, 1998:145) Este modelo valoriza a () aprendizagem pela aco - viver experincias directas e imediatas e retirar delas significado atravs da reflexo as crianas pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo () experincias chaves - interaces criativas e permanentes com pessoas, materiais e ideias que promovem o crescimento intelectual, emocional, social e fsico. (Hohmann e Weikart, 2009:5). Os adultos devem apoiar as ideias e as brincadeiras das crianas, ouvindo com ateno e fazendo comentrios pertinentes, transmitindo sentimentos de confiana e liberdade de expresso. O espao fundamental para estas aprendizagens pelo que o educador dever ter em particular ateno a disposio da sala. A estrutura que carateriza este modelo () a sua fundamentao, a organizao do ambiente fsico, a rotina diria, a concepo do papel do adulto, os instrumentos de observao revela as intenes educativas bsicas que dominam a sua criao. () toda esta estrutura foi pensada para realizar a grande finalidade piagetiana de buscar a autonomia intelectual da criana. (Formosinho, Cit. in Zabalza, 1998:153) Nas minhas intervenes, como referido anteriormente, adotei o modelo High Scope, de acordo com o contexto da sala azul e com a(s) sua(s) rotina(s). Para Hohmann e Weikart a mesma (rotina) () apoia a iniciativa da criana () oferece um enquadramento social. () proporciona uma estrutura flexvel () apoia os valores do currculo. (2009: 242) de extrema importncia que nos identifiquemos com um modelo de ensino, pois isto pressupe que acreditamos no mesmo e que valorizamos as suas vertentes. No sentido de efetuar uma prestao eficaz nas intervenes foi minha inteno ir ao encontro de todos os aspetos mencionados tanto no PEE, como no PCG, e de acordo com as diretrizes da Educadora Cooperante, procurando sempre articular de forma coesa e harmoniosa as reas de contedo inerentes.
73

Nesse sentido, e tendo em conta as lacunas ou necessidades de melhorar as aprendizagens das crianas, as intervenes incidiram sobre a rea da Expresso e Comunicao, no Domnio da Linguagem Oral e Abordagem escrita, uma vez que nesta rea e neste Domnio possvel realizar a articulao de todas as outras reas/domnios e tambm atravs da rea da Expresso Dramtica. sobre a linguagem que vai sendo construdo o pensamento () preciso, ento, criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande protagonista () (Zabalza, 1998:51) O objetivo primordial delineava-se no incentivo participao oral por parte das crianas, para que provocando () situaes que motivem as crianas a comunicar () nas rotinas que vivenciam () evoluindo progressivamente e alargando-se a contextos diversificados (Sim-Sim et al, 2008:32). Pretendi explorar as diferentes reas de contedo, incidindo de forma mais persistente nas reas em que as crianas revelavam menos interesse/mais dificuldade; diversificao dos materiais e recursos nas intervenes, aplicando-os de forma apelativa assim como a introduo de novos elementos na rotina que visassem o fator surpresa. A avaliao de cada criana e do grupo foi realizada em todos os dias de interveno, atravs da observao direta e naturalista, e posterior reflexo nesse sentido, como tambm atravs lista de verificao com as competncias que se objetivou que as crianas adquirissem e o desempenho das mesmas.

Plano de Interveno - Atividades e Estratgias

A colega Margarida foi a primeira intervir pois era o elemento A. A atravs da observao realizada aquando da sua atuao, apercebi-me que seria difcil cativar aquele grupo que mantinha uma relao afetiva privilegiada com a sua Educadora. Nesse sentido, foi estrategicamente que em todas as minhas intervenes apresentei sempre algo novo, que ao captar a ateno da criana pudesse conseguir o silncio que necessitava para poder prosseguir. A estratgia que adotei foi o fator surpresa, pois tinha necessidade de apresentar algo novo que cativasse o grupo. As crianas ao compreenderem que as minhas atuaes eram diferentes das da Educadora e da colega Margarida, comearam a sentir entusiasmo pela minha presena. O grupo encontrava-se remetido a uma rotina diria, a qual no alterei, apenas acrescentei algumas estratgias, que se encontram explicitados nos pontos seguintes:

74

No momento do acolhimento, enquanto a Educadora chamava para chefe do dia os alunos por ordem alfabtica, apresentei um novo sistema! Funcionava por meio de um sorteio realizado com as letras do alfabeto, sendo nomeada a criana cuja inicial do nome comeasse pela letra sorteada. Quando no havia crianas cujo nome correspondesse letra sorteada, voltava a retirar outra letra. Nos casos especficos de haver mas de uma criana com a mesma inicial, a forma de escolha era a inicial do sobrenome. Esta foi uma maneira que captou a ateno dos alunos, pois havia fortes probabilidades de serem chefes sem ter de esperar pela sua vez. Atravs da caixinha de surpresas, decorada de forma apelativa, os alunos no s sorteavam o chefe do dia, como tambm era sorteada, na hora da sada para almoo e sada do fim do dia da escola, a ordem para formar fila no comboio Se eu fosse um peixinho. Esta foi uma estratgia que resultou na perfeio.

Outra forma de escolha de chefe, foi realizando um sorteio utilizando os nmeros de 0 a 20. Quem retirasse o nmero 1, seria o chefe. Todos tinham a oportunidade de retirar um carto com um nmero e semelhana do alfabeto, eram explorados os nmeros, ou seja a criana tinha de dizer que nmero era aquele, e no caso das letras igualmente. Importa referir que este grupo de crianas conhecia os nmeros de forma bem consolidada at cinco, mas tinham em exposio na sala um comboio at ao nmero vinte. No era minha inteno ensinar os nmeros, mas foi uma forma de terem contato com os mesmos e terem acesso a outa abordagem. O mesmo ocorreu com o alfabeto.

Uma vez que possui desde cedo os contedos a trabalhar nas minhas quatro intervenes, fui tentando encontrar formas de articulao com todas as reas entre si, conforme se pode ver no quadro abaixo apresentado (quadro 10). As atividades realizadas em todas as minhas intervenes encontram-se explanadas no quadro que se encontra no anexo XXIII. No entanto o seguinte quadro apresenta as reas e domnios que foram explorados e articulados nas minhas intervenes:
75

Quadro 10 reas de contedo contempladas no Pr-Escolar

Dias interventivos /reas de Contedo 21 e 22 de maro 4 e 5 de abril 2 e 3 de maio 16 e 17 de maio
Expresso e Comunicao Domnio Matemtica Expresses Dramtica Motora Musical rea de Conhecimento Do Mundo Plstica rea de Formao Pessoal e Social

L. Oral. e Abordagem escrita

Descrio, Anlise e Reflexo de Prticas de Interveno no mbito da Expresso Dramtica

Como j foi referido no ponto anterior, no anexo XXIII encontram-se todas as atividades desenvolvidas neste estgio. No entanto, neste ponto pretendo realar apenas as atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica. Para tal, apresento o quadro 11, com a explanao das mesmas:
Quadro 11 Atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica (PES I)
Atividade 2 Interveno: 1. Atividade na rea da ED: O Cesto da Pscoa Leitura de uma Histria: O Cesto da Pscoa atravs de uma pequena dramatizao (participao de algumas crianas); 3 Interveno: 2. Atividade na rea da ED: As Profisses Apresentao das dramatizaes sobre as profisses; Atravs de fantoches elaborados por cada criana (fantoche de pau), duas a duas apresentam e explicam atravs de um dilogo previamente combinado as suas profisses, com recurso a um fantocheiro. 4 Interveno: 3. Atividade na rea da ED: Os Animais Realizao de situaes imaginrias atravs do movimento e msicas diversas sobre alguns animais; Apresentao das dramatizaes sobre os animais; Atravs de fantoches elaborados por cada criana (fantoche de pau), trs a trs apresentam e explicam atravs de um dilogo improvisado, sem tempo estabelecido para conversa e com recurso a um fantocheiro. Competncias a desenvolver Saber dramatizar a partir de uma histria;

Usar a linguagem de forma correta; Partilha oralmente experincias e vivncias; Utilizar os fantoches como suporte para a criao do dilogo; Apresenta desinibio no dilogo; Exprime-se atravs da msica;

Usa a linguagem de forma correta; Partilha oralmente experincias e vivncias; Utilizar os fantoches como suporte para a criao do dilogo; Apresenta desinibio no dilogo;

76

Gostaria de focar apenas duas atividades que me parecem ser as mais pertinentes. Para a terceira e a quarta interveno, cujos contedos a lecionar respetivamente As Profisses e Os Animais, foram na minha opinio as mais conseguidas e sobre as quais mais empenho dediquei, recorri a reas, a estratgias, a procedimentos e a planificaes semelhantes. Nos dois casos, possua um tema foco As Profisses e Os Animais, sobre os quais desenvolvi atividades que culminassem enquanto finalizao da minha atuao na apresentao de dramatizaes relativas ao tema. Portanto, nestes dois casos de interveno iniciei a abordagem ao tema (segunda feira) atravs de canes, de jogos, de questionamento sobre conhecimentos dos alunos, de apresentao de imagens, tanto de profisses, como de animais. Seguiram-se as intervenes, muito semelhantes, nas reas da Expresso Plstica e Dramtica. A rea da Expresso Plstica foi integrada de modo a que cada criana elaborasse o seu fantoche sobre a profisso/animal que lhe havia sido sorteado e que era diferente da(o) dos restantes colegas. No caso especifico das profisses, foi-lhes pedido um trabalho de casa, em que para alm de uma pesquisa sobre a profisso sorteada, teriam que trazer uma imagem da mesma. As pesquisas realizadas, que contaram com a ajuda dos pais, (enviei um papel a pedir a ajuda para a elaborao do trabalho), sendo apresentadas no acolhimento da tera-feira. Algumas crianas haviam escrito a sua pesquisa, noutros casos foram os pais que escreveram e que eu li-as para todo o grupo. As imagens que as crianas trouxeram serviram para decorar o fantocheiro, sendo nelas coladas em papel de cenrio No caso dos animais, o cenrio, foi pintado pelas crianas. O desenho, previamente delineado por mim a lpis apresentava um cenrio de montanhas, lago, praia, mar, e cu, ou seja todos os locais onde os diversos animais tm o seu habitat. Aps a pintura do papel de cenrio, este foi fixo no fantocheiro. Esta atividade, devido ao seu carter (pintura que teve de ficar a secar), foi elaborada na segunda-feira de tarde. O objetivo deste cenrio tambm se centrou na atividade em que as crianas tinham de fixar o seu animal no correspondente habitat natural (atravs da colocao de velcro no verso das imagens dos animais e no fantocheiro). O culminar da minha interveno com a Expresso Dramtica (tera de tarde) ocorreu quando os materiais (fantoches) j se encontravam prontos. Em ambos os casos foi utilizado um fantocheiro de grande dimenso, que escondia os alunos na perfeio.
77

O prprio fantocheiro foi alvo de Expresso Plstica, pois os alunos contriburam para a sua decorao. Focalizando agora a nossa ateno na atividade da dramatizao em si, e uma vez j explicitada a sua contextualizao, no caso da dramatizao sobre As Profisses, esta no decorreu da forma como o esperado, pois pressups que as crianas iriam dramatizar de uma forma natural e no to inibidas. Expliquei s crianas que iriam duas a duas dispor de cinco minutos para conversar entre si, sobre as suas profisses, e que, depois, iriam apresentar um dilogo no fantocheiro. Os pares foram feitos sob forma de sorteio. No momento da ao, eu fiquei com os pares atrs do fantocheiro e estes muito tmidos e envergonhados no sabiam o que dizer e olhavam para mim como forma de lhes dizer algo. Tentei incentivar, dei algumas achegas, mas no global, a criatividade por parte das crianas foi quase nula. Aps uma reflexo de minha parte, deduzi que a minha presena atrs do fantocheiro no foi de todo benfica. Nesse sentido, e refletindo sobre a minha ao, na quarta interveno, que como j referi aconteceu nos mesmos moldes, eu no fiz nenhum sorteio e em vez de pares, coloquei trios, por mim escolhidos na hora (obviamente que foram bem pensados, porque colocar trs crianas tmidas no iria resultar e era imperioso que nesse trio houvesse um aluno desinibido). O professor precisa de cultivar o sentido da antecipao, tendo planos preparados para executar em situaes imprevistas. (Amos & Orem, 1968:116) Posicionei-me agora na plateia (tapete) com as outras crianas. Refira-se que no estipulei s crianas os 5 minutos para conversarem entre si. Criou-se um clima de suspense, sobre quem iria para o fantocheiro e com quem! Desta vez a dramatizao foi um sucesso, pois as crianas foram apanhadas de surpresa quanto aos seus pares. Estiveram sozinhos, atrs do fantocheiro, num pequeno momento para conciliar os seus animais e discursos. Falaram, riram, os mais tmidos eram incentivados pelos mais descontrados, que at cantaram e no queriam deixar o palco. Ento fui obrigada a determinar um perodo de tempo para cada trio, pois todos tinham de participar e esta atividade ocorria de tarde, onde s dispnhamos de uma hora e meia que era dividida pelo acolhimento da tarde, da dramatizao e do final do dia. Foquei estas duas atividades desenvolvidas, pois porque ocorreram nos mesmos moldes, mas de uma forma sequencial, permitiram resultados diferentes. A reflexo

78

sobre o momento de dramatizao da terceira interveno foi fundamental para rever e reformular o momento da quarta. De fato, conclu que a minha presena no ajudou, alm de que, o sorteio que uniu pares no muito dinmicos, no foi uma boa estratgia e foi atravs desta reformulao que a quarta interveno resultou sucesso. Creio que atravs destas dramatizaes, e centro-me mais na quarta, que foi a que resultou, as crianas de fato aprendem, consolidam conhecimentos atravs de uma vertente mais relaxada e divertida. O ter deixado estas atividades para o fim das minhas intervenes, tambm se deveu ao fato de querer dotar as crianas com os conhecimentos que as possibilitasse desenvolver o discurso. As crianas aprendem ora a brincar, ora com a repetio, ora com o dilogo (), porque no desenvolver atividades que potenciem este tipo de aes?. Enquanto formanda, aprendi muito, uma vez que atravs dos sucessos e insucessos pude perspetivar para o futuro, novas formas de realizar este tipo de atividades.

5.4.

O Estgio no 1. Ciclo do Ensino Bsico

As Competncias Essenciais do Currculo Regional sustentam-se na Lei de

Bases do Sistema Educativo e desenvolve-se numa sequncia de contextos de significatividade das aprendizagens, da generalidade para a especificidade, tomando como referncia as seguintes reas de interveno: Autonomia e cidadania; Insularidade e comunidade; Linguagens, expresses e tecnologias. (DRE, s/d:10) (Anexo XXIV) O processo de estgio no 1 Ciclo decorreu numa turma do 4 ano. Este ensino, obviamente que difere consideravelmente do ensino no Pr-Escolar, pois consideramos outro patamar de conhecimentos e outras idades. Relativamente s reas curriculares disciplinares de extrema importncia que o docente tenha plena conscincia dos contedos a lecionar e as necessidades dos alunos, no sentido em que dever conhecer o grupo, suas dificuldades, para adaptar e promover estratgias que se tornem benficas para as aprendizagens. Atravs da articulao do grau de ensino onde incidiu a prtica pedaggica 4 ano do 1 Ciclo do ensino bsico e das necessidades da turma, surgiram as metodologias/estratgias a desenvolver. As reas curriculares disciplinares abrangidas pelo 4 ano do 1 CEB so as reas de Portugus, Matemtica, Estudo do Meio, Expresso e Educao Fsico Motora,

79

Expresso Dramtica, Expresso Musical e Expresso Plstica e a rea no curricular de Cidadania. No anexo XXV encontra-se de forma pormenorizada as reas Curriculares e as no Curriculares referentes ao Ensino do 1CEB. De acordo com o artigo 3. do Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro a () Existncia de reas curriculares disciplinares e no disciplinares, visando a realizao de aprendizagens significativas e a formao integral dos alunos, atravs da articulao e da contextualizao dos saberes; (ME, 2004:17) constitui um princpio orientador a seguir, organizado na gesto curricular. De acordo com a Organizao Curricular e Programas do Ensino do 1 Ciclo, o Programa de Lngua Portuguesa apresenta os seguintes domnios: Comunicao Oral, Comunicao escrita e Funcionamento da Lngua - Anlise e Reflexo, que se apresentam em trs blocos distintos. Constituem um () processo pedaggico centrado nos alunos que, em interao na turma, com o professor, constroem a aprendizagem. (ME, 2004:135). Tendo em conta o Projeto Curricular de Turma (PCT) pretendeu-se trabalhar a rea de Portugus da forma mais transversal possvel, sendo a transversalidade um dos fundamentos e conceitos chave referidos no novo programa de Portugus. O princpio da transversalidade () significa que a aprendizagem do portugus est diretamente relacionada com a questo do sucesso escolar, em todo o cenrio curricular do Ensino Bsico e mesmo, naturalmente, antes e para alm dele. (Reis, 2010:12) Nesse sentido, foi dado enfoque apresentao de atividades que contribuam para o dilogo, em termos de debate, trabalhos em pares e grupo, e exerccios que fundamentassem o conhecimento explcito da lngua. A compreenso e expresso oral, leitura e escrita foram igualmente trabalhadas, articuladamente, com as restantes reas de contedo, e obviamente com a rea da Expresso Dramtica. Interessava-me que os alunos adquirissem conhecimentos que os tornassem capazes de comunicar atravs das mais diversas formas e corretamente, contribuindo para a sua socializao ao longo da sua vida.

Caraterizao da Escola
A escola EB1/JI do Ramalho est inserida no ncleo da Escola Bsica Integrada Canto da Maia, que integra vrios estabelecimentos de ensino, da rede pblica, desde o Pr-escolar at ao 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico, nas freguesias de So Jos, Santa

80

Clara, Faj de Cima, Faj de Baixo, o Infantrio de Ponta Delgada. Esta escola situa-se na rea urbana da cidade de Ponta Delgada, na extremidade poente, mais precisamente na freguesia de Santa Clara, na Rua Dr. Joo Hickling Anglin, junto ao aeroporto Joo Paulo II (Anexo XIII).

Equipa
Tal como foi referido anteriormente, um bom ambiente profissional corresponsvel do sucesso de uma ao educativa. A equipa que constituiu este ncleo, para alm da mesma colega, Margarida* , juntou-se a ns outra colega, Maria Lusa**, pois neste estgio e, como j foi referido, passou a concretizar um trio, e ainda, pelo Professor Cooperante** e pela Docente Orientadora*** que constituam a equipa de superviso. Relativamente a esta equipa gostaria de enfatizar o bom ambiente profissional, de cooperao, de entreajuda, de partilha de valores tal como a humildade, a honestidade, a sinceridade, a compreenso, e a tolerncia, entre muitos outros fatores, que foram essenciais para que o processo de estgio fosse frutuoso e que as aprendizagens realizadas fossem significativas. Como j foi referido mais acima, eram realizadas reflexes acerca da interveno de cada colega com o Professor Cooperante, e estas tiveram um impacto muitssimo forte, pois cada um tinha na sua vez de tomar a palavra, de opinar, sempre debaixo de um esprito crtico, rigoroso relativamente ao grupo, mas sempre, e sempre no sentido construtivo e norteado por princpios ticos e de interajuda

Caraterizao da sala
Ao longo do estgio a disposio da sala foi sendo alterada, por iniciativa do Professor Cooperante, consoante as caratersticas das atividades. (Anexo XIII).
Margarida: (nome fictcio) e Maria Lusa**, colegas que fizeram trio pedaggico comigo, para alm de observar, refletia sobre as minhas aes, revertendo-se o processo aquando das suas intervenes. ** *Professor Cooperante: Professor que nos acolheu na sua sala, para alm de nos orientar nos temas e contedos a lecionar, dava a ltima palavra sobre as atividades a desenvolver tal como a observao e avaliao da interveno. **** Docente Orientadora: A Docente Orientadora que nos observava durante um curto espao de tempo (sem aviso prvio, uma hora/duas, ou at mesmo uma manh); corrigia as nossas sequncias didticas alertando-nos para os diversos erros; na semana anterior s nossas intervenes, a mesma verificava que atividades e contedos iriamos lecionar e dava o seu aval para a continuidade dos mesmos.

81

encontra-se uma apresentao mais pormenorizada da sala. Normalmente as secretrias dos alunos encontrava-se em formato U e, privilegiando a comunicao e interao dos alunos e, aquando da realizao das fichas de avaliao, encontravam-se separadas umas das outras e direcionadas para o quadro (modelo mais tradicional). Estas alteraes, contemplavam tambm as necessidades e tambm as especificidades das crianas. Importa referir a forma estratgica com que os alunos com NEE estavam posicionados na turma, pois encontravam-se sentados ao lado de alunos com capacidade de liderana de forma a serem ajudados sempre que necessrio. Para a realizao de trabalhos em grupo as mesas eram igualmente alteradas consoante a especificidade do trabalho a realizar. Os grupos eram pensados estrategicamente de forma a garantir alunos com capacidades de liderana e outros com menos, para o equilbrio do grupo. Os alunos com NEE encontravam-se novamente estrategicamente distribudos nestes grupos. Na minha prtica interventiva dei especial enfoque disposio da sala em formato U, pois considerei que esta forma de organizao suscitava maior ateno para com o professor, dando-lhe liberdade de circular livremente perante os alunos. Para a realizao de trabalhos em grupo dispus a sala consoante a consistncia do trabalho. A utilizao dos placards que rodeiam a sala fez igualmente parte dos meus intentos na prtica interventiva, uma vez que, foi uma forma de apresentar os contedos e mant-los frente dos alunos por um perodo mais ou menos longo de modo a favorecer a memria. Utilizei os computadores, para trabalhos em grupo onde foi necessrio a exposio de um contedo programtico que exigia o preenchimento de uma ficha de verificao de conhecimentos.

Caraterizao da turma
Atravs da anlise do Projeto Curricular de Turma foi possvel proceder a uma caraterizao pormenorizada da turma e dos alunos em especfico. Esta era composta por dezasseis alunos que se encontravam matriculados no 4 ano, sendo seis do sexo feminino e dez do sexo masculino, com as idades compreendidas entre os oito e os dez anos.

82

Destes dezasseis alunos, trs beneficiavam da Resposta Educativa do Regime Educativo Especial: Projeto Curricular Adaptado, artigo 39, n 2, alnea b) Currculo Individual Adaptado. Dos dezasseis alunos, quinze seguiam os contedos programticos do 4 ano, e apenas uma aluna, encontrava-se a trabalhar competncias referentes ao 2 ano. De uma forma geral, tendo em conta as referncias existentes no PCT, a turma apresentava dificuldades em determinados alunos, a nvel de ateno/concentrao, relativamente ao estabelecimento de regras e mtodos de trabalho e respetiva organizao. Ao nvel do domnio de conhecimentos, estes alunos apresentavam algumas lacunas quanto ao nvel de pr requisitos essenciais aprendizagem de novas competncias. A expresso escrita e a expresso oral eram tambm dificuldades observadas. As dificuldades apresentadas a nvel da expresso oral refletiam-se ao nvel da escrita, pois alguns alunos tinham dificuldade na sua expresso oral, revelando um discurso pouco percetvel, dificultando a organizao e explicitao de ideias. Advindo dessa dificuldade, as lacunas referentes expresso escrita encontravam justificao neste fator. Apresentavam ainda, nesta rea curricular de Lngua Portuguesa, erros frequentes de ortografia e de sintaxe; faltas de pontuao ou a incompreenso na sua utilizao; e por fim, alguma pobreza a nvel de vocabulrio, que muitas vezes prejudicava a compreenso dos textos. O raciocnio lgico e a resoluo de problemas eram as principais dificuldades apresentadas na rea da Matemtica, resultando na falta de apetncia neste domnio, uma vez que lhes faltavam bases suficientes para a resoluo de problemas mais complexos que requeriam duas ou mais operaes. A nvel da rea de Estudo do Meio, apresentavam dificuldades na interiorizao de conhecimentos. A quase totalidade do grupo encontrava-se junto desde a educao pr-escolar e importa referir que desde que ingressaram no 1 CEB, o grupo conheceu quatro professores titulares diferentes, um por ano, o que de certa forma, contribuiu para alguma instabilidade e insegurana dos alunos quanto aquisio de determinados contedos, repercutindo-se nas sua bases, os pr requisitos para a lecionao da minha prtica.
83

O Tempo na interveno educativa

O seguinte quadro 12 apresenta o horrio desta turma:
Quadro 12 Horrio da turma com distribuio dos tempos curriculares
HORAS SEGMENTOS

SEGUNDAFEIRA DISCIPLINA

TERAFEIRA DISCIPLINA Matemtica Matemtica

QUARTAFEIRA DISCIPLINA Portugus Portugus Intervalo

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

DISCIPLINA Educao Fsica a) Matemtica

DISCIPLINA Estudo do Meio Estudo do Meio

9:00 - 9:45 09:45-10:30 10:30-11:00 11:00 - 11:45 11:45-12:30

Portugus Portugus

Matemtica Ingls

Portugus Educao Fsica a)

Matemtica Matemtica

Ingls c) Matemtica

Matemtica Expresso Plstica

12:30-13:45 13:45-14:30 Estudo do Meio Portugus

Almoo Estudo do Meio Portugus Expresso Plstica

14:30 - 15:15

Estudo do Meio

Cidadania

Estudo do Meio

Portugus

Educao Fsica b)

15:15 - 16:00

Expresso Musical

Cidadania/ Expresso Dramtica

OBSERVAES: a) Coadjuvao com o Professor de Educao Fsica; b) da responsabilidade da Professora Titular c) Atendimento aos Encarregados de Educao;

5.4.1. Prtica em contexto estgio no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Metodologias e Macro estratgias de Atuao
Este estgio no 1 CEB decorreu nos mesmos moldes que o estgio no PrEscolar, com a diferena, j referida anteriormente, da semana intensiva, para cada interveniente. Fomos novamente orientados sobre o Projeto Formativo que tnhamos que preparar, tal como a explanao do novo documento de suporte ao Currculo Regional do Ensino Bsico (CREB), documento preparado e emitido no ms de agosto, que antecedeu o incio do nosso estgio no 1 Ciclo a que tivemos acesso e a oportunidade de trabalhar. Para a realizao do nosso Projeto Formativo, tivemos a oportunidade de observar, recolher dados e delinear toda uma ao possvel de ser articulada entre si e

84

que englobasse a vertente por ns escolhida no sentido de a desenvolvermos com estes alunos, dando continuidade a um trabalho iniciado no estgio no Pr-Escolar. A observao direta () aquela em que o prprio investigador procede directamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados. Apela directamente ao seu sentido de observao. (Quivy & Campenhoudt, 2003:164) De igual forma, atravs de leituras da especialidade, foi realizado um estudo sobre os modelos e mtodos de ensino, para que, fosse possvel aplicar na nossa prtica interventiva o(s) que mais se adequav(am) ao grupo e, de igual forma, rea curricular e s nossas caratersticas pessoais. De acordo com Silva Os Modelos de Ensino constituem estratgias docentes vinculadas (e estruturadas) a orientaes pedaggicas baseadas em concepes ou princpios tericos sobre educao e formao. (Silva, 1992: 8) Nesse sentido, os modelos de ensino existentes visam um conjunto de orientaes que ajudam o docente nas diferentes fases de ensino: pr ao, na sua ao e ps ao. Cada modelo apresenta caractersticas muito prprias e peculiares mas que articuladas entre si contribuem para o bom funcionamento do ensino adotado pelo docente. A articulao destes modelos norteia-se em quatro orientaes pedaggicas: modelos humanistas, modelos sociais, modelos cognitivos e modelos comportamentais. (O anexo XXVI apresenta de forma sucinta estes quatro modelos). Na minha prtica interventiva pretendi realizar a articulao destes trs primeiros modelos, apostando de forma mais intensa no modelo comportamental. Como mtodos pedaggicos temos: mtodos expositivos; mtodos

demonstrativos; mtodos interrogativos e mtodos ativos. O anexo XXVII apresenta a explanao destes mtodos. O formador no se torna escravo de um mtodo, antes adequa e experimenta vrios mtodos e selecciona-os de acordo com todas as condicionantes do Processo de Formao. (Silva, 1992: 11) No que se refere s metodologias a utilizar, tal como os modelos de ensino, baseei-me, nas minhas prticas interventivas, na sua articulao dos mesmos e mediante a especificidade do trabalho realizado e lecionado. De acordo com a anlise feita sobre os aspetos mencionados no PEE, PCE, PAA e PCT, pretendeu-se, em sintonia com o professor titular de turma, organizar um conjunto de estratgias que visassem o aperfeioamento e o ajustamento de aes que se enquadrassem neste grupo de crianas.
85

O desenvolvimento e a aprendizagem pressupem, antes de mais, o educando. O educando no apenas um factor entre outros, um agente que condiciona o processo educativo, antes o destinatrio a quem ele se dirige primordialmente. o educando, o aluno, que est em situao de desenvolvimento e de aprendizagens; em funo dele que se devem definir os objetivos, estruturar a ao do educador, as tarefas, as estratgias, os materiais e os equipamentos, os espaos pedaggicos, etc. por outras palavras, em funo do educando que o ensino e a escola devem ser concebidos e organizados. (Tavares & Alarco, 2002:135) No anexo XXIII encontra-se a calendarizao das prticas interventivas, as observaes, planificaes e reflexes com o Professor Cooperante e os pares pedaggicos tal como os contedos desenvolvidos na prtica pedaggica. Almejou-se seguir os contedos apresentados, no entanto, e de acordo com o tema deste relatrio de estgio: Aprender com a Expresso Dramtica! existiu a intencionalidade de incidir, sempre que possvel e respeitando o horrio, de criar/apresentar atividades que se relacionassem com determinado tema, lecionado naquela semana, que de forma interdisciplinar fosse debatido nas reas de Portugus, Estudo do Meio, Matemtica e Cidadania. No horrio desta turma, a hora destinada Expresso Dramtica era quintafeira das 15:15 horas s 16:00 horas. Nesse sentido, esta rea apenas seria frutuosa uma nica vez (semana intensiva). Na tentativa de suprir esta dificuldade, a hora destinada Expresso Musical, s segundas-feiras das 15:15 s 16:00 hora foi colmatada sempre que possvel com a Expresso Dramtica e no caso da semana intensiva, a mesma foi desenvolvida todos os dias, pois houve a possibilidade de flexibilizar o horrio, respeitando as reas curriculares, de forma a abranger esta rea. A avaliao de cada aluno e do grupo foi realizada todos os dias de interveno, atravs da observao direta e posterior reflexo nesse sentido, como tambm atravs lista de verificao com as competncias que se determinou que os alunos adquirissem e o desempenho das mesmas. Foram realizadas avaliaes pormenorizadas atravs do preenchimento de grelhas de avaliao da leitura e da produo escrita e grelha das metas de aprendizagem. Aps cada interveno foi realizada uma avaliao dos alunos, precisamente uma semana aps o fim da interveno, entregue Docente Orientadora como tambm ao Docente Cooperante.
86

Plano de Interveno Atividades e Estratgias

Os contedos lecionados encontram-se apresentados na grelha que remete ao anexo XXIII com as reas curriculares disciplinares e no disciplinares. O seguinte quadro, apresenta as reas disciplinares e no disciplinares abrangidas e articuladas entre si:
Quadro 13 reas de contedo contempladas no 1CEB
Dias interventivos/ reas de Contedo 24, 25 e 26 de outubro 14 a 18 de novembro (semana intensiva) 5, 6 e 7 de dezembro Portugus Matemtica

Expresso e Comunicao
Expresso e Educao
Dramtica Motora Musical Plstica

Estudo do Meio

rea No Curricular de Cidadania

Descrio, Anlise e Reflexo de Prticas Interventivas no mbito da Expresso Dramtica

No quadro 14 encontram-se as atividades desenvolvidas neste estgio, mas neste ponto pretendo realar as atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica, nomeadamente a minha segunda interveno. Sendo a semana intensiva e, em que me coube lecionar os fatos histricos da 1 Dinastia (Histria de Portugal), desenvolvi uma sequncia didtica que se centrou neste tema. A rea de Estudo do Meio no se encontrava contemplada todos os dias da semana, mas, devido facilidade de flexibilizao do horrio, os seus contedos foram trabalhados diariamente, quer na hora curricular de Portugus, quer na hora de Estudo do Meio.

87

Quadro 14 Atividades desenvolvidas no mbito da Expresso Dramtica (PES II)

Atividade
1 Interveno Simulao de um sismo dentro da sala de aula;

Descritores de desempenho
Movimentar-se de forma livre e pessoal: sozinho, aos pares; Explorar atitudes de imobilidade/mobilidade, contrao/descontrao, tenso/relaxamento; Produzir discursos com diferentes finalidades de acordo com intenes especficas: relatar, recontar, contar;

2Interveno (semana intensiva)

3 Interveno

Apresentao dos contedos adquiridos ao longo do dia, por parte de um aluno pertencente a cada grupo, assumindo o papel de Professor livremente. Escolha e seleo final dos adereos para a dana Pavana e Carola; Ensaio das danas;

Conhece personagens e factos da histria nacional Acompanhar canes com gestos e percusso corporal.

Esta minha atividade ocorreu na minha semana intensiva revelou-se extremamente repetitiva, no sentido em que todos os dias eram realizadas as mesmas atividades. O contedo a consolidar nesta semana, foi o lecionado pela colega Maria Lusa na semana anterior, pelo que atravs desta da Expresso Dramtica tentei compensar as reas do Portugus e do Estudo do Meio. Ou seja, na rea de Portugus a Pontuao foi trabalhada atravs de textos sem pontuao para os alunos pontuarem, depois seguia-se o momento de heteroavaliao e posteriormente seguia-se a correo das pontuaes. O texto a pontuar era alusivo a fatos histricos da Histria de Portugal, nomeadamente, da 1 Dinastia. Apesar do carter repetitivo desta atividade, os alunos gostaram e mostraram sempre entusiasmo, pois o fato de haver uma heteroavaliao e uma correo dos erros e posterior fixao do numero de erros numa tabela de dupla entrada com os dias da semana e os nomes dos alunos, que iria culminar no final da semana com a organizao e tratamentos de dados, construindo um grfico com os resultados, foi um fator de competio que os remetia a estarem atentos, organizados e entusiasmados a ter o mnimo de erros possvel. No estudo do meio para a transmisso dos contedos da 1 Dinastia, recorri ao uso de um PowerPoint com as vrias etapas da 1 Dinastia, a um mapa concetual com a ordem de Reis, datas e respetivos cognomes que eram fixos num placard medida que amos seguindo na histria e ainda cronologia da 1 Dinastia que foi fixa noutro
88

placard. A forma como utilizei os recursos para esta lecionao, captou a ateno dos alunos. Pois fixavam a ateno no PowerPoint que apresentava pequenas informaes relativas 1 Dinastia, ao mesmo tempo que eu ia fixando cada Rei no placard e explicando os fatos histricos. De forma pensada e alternadamente, dei a possibilidade de cada aluno ler naquela semana uma seco do PowerPoint, articulando assim a leitura enquanto ia construindo a minha grelha de avaliao da leitura. Para alm disso, o fato de circular pela sala, foi outro aspeto que me deu um vontade para com os mesmos e a capacidade de ter todos os alunos sob controlo. Importa ainda referir que estes alunos apresentavam muita ateno sobre os contedos apresentados pois, no incio da semana, na segunda-feira de manh, foram criados grupos, entre 3 a 4 elementos e que no final de cada dia iria haver um sorteio, sobre cada grupo, para que um dos elementos do grupo apresentasse todos os contedos apreendidos nesse dia, assumindo um papel muito especial: Professor. Os grupos foram sorteados na mesma manh e afixados numa tabela de dupla entrada com os dias da semana e os nomes dos elementos do grupo. Como no sabiam quem iria ser o sorteado para ir assumir tal papel, os alunos compreenderam, de imediato, que deveriam prestar muita ateno s aulas, pois havia grandes probabilidades de terem de apresentar o que lhes havia sido ensinado. O fato de ter apresentado aos alunos a forma como a semana iria decorrer, explicando que se iria tornar repetitiva mas que tinha um teor de competio, acabou por se tornar apelativa e no a sentiram maadora. A verdade que, analisando os contedos a lecionar, as fichas de verificao de conhecimentos que supostamente eram para ser preenchidas na escola, mas como as atividades demoravam e no restava tempo para tal, eram-lhes dadas para trabalho de casa. Ou seja, todos os dias, para alm de massacrar os alunos com contedos novos em que para os reter, se repetiram as atividades, liam-se fichas do Estudo do Meio recorremos expresso dramtica, transformando-se assim numa semana muito apelativa, entusiasmante e curiosa. Foi o entusiasmo transmitido todos os dias pelos alunos e a colaborao manifestada que me reforou a vontade de lecionar. Obviamente que este entusiasmo se deveu atividade que estava marcada todos os dias para o final do dia e que se destinava apresentao das dramatizaes dos grupos, atravs de um elemento, assumindo de forma livre o papel de Professor.
89

Foi neste momento dirio que surgiu a explorao da rea da Expresso Dramtica, atravs das dramatizaes que os alunos tinham de realizar de forma livre e espontnea. Desta forma, para alm de averiguar junto de cada aluno as suas prestaes assumindo um papel de professor, os mesmos consolidavam conhecimentos relativos s outras reas curriculares. Nesse sentido, a Expresso Dramtica foi altamente trabalhada articuladamente comas outras reas, tornando-se numa fonte de pontenciais aprendizagens, uma vez que requeria o esforo de cada aluno e a avaliao de uma audincia. Os alunos expressaram-se livremente, souberam encarnar a personagem que lhes foi atribuda e atingiram na sua maioria os objetvos. Alguns alunos, inicialmente apresentarem alguma timidez, mas devido frequncia da Expresso Dramtica durante toda a semana, comearam a desinibir-se a entrarem no jogo da dramatizao. A realidade que nos trs primeiros dias, apenas um elemento de cada grupo ia fazer a sua apresentao, mas nos ltimos dois dias, e refletindo sobre a ao, decidi que todos poderiam participar e lancei outro ingrediente: os alunos tinham a possibilidade de imitar uns dos Professores da sala (eramos quatro, o Professor Cooperante e ns estagirias). O auge das apresentaes foi de fato na quinta-feira, quando lhes anunciei esta nova possibilidade, de poderem imitar um professor escolha. Existe ainda outro aspeto a referir, que esta atividade de apresentao de Expresso Dramtica era alvo de pontuao, de 1 a 5, por parte dos grupos e de minha parte. De forma a assegurar a justia das avaliaes que os grupos apresentavam, deixei bem claro que caso no concordasse, eu faria um ajuste a essa nota avaliativa e todos os dias fixava na tabela de Organizao de Dados Dramatizaes. Esta atividade revelou-se muitssimo frutfera, no sentido em que de fato os alunos aprenderam a brincar e atravs da Expresso Dramtica. Os alunos no dispunham do PowerPoint, mas, de forma autnoma, recorreram ao mapa concetual que estava explanado na sala ou cronologia tambm exposta. Para alm disso, para os que alunos caram num esquema de repetio de contedos, fazendo com que, em forma de brincadeira, os fossem consolidando. Os primeiros trs dias revelaram-se nesta base, e no quarto dia, houve uma exploso de contedos registando-se a originalidade demonstrada por alguns alunos em imitar alguns dos Professores. Foi um momento muitssimo divertido para toda a sala, em clima de descontrao, enquanto se aprendia. Atravs desta atividade, pude

90

concluir que sim, de fato possvel aprender com a Expresso Dramtica fundamentalmente, em reas no muito atrativas para alguns alunos. Gostaria ainda de reforar que foi possvel verificar os conhecimentos apreendidos no s pelas apresentaes dos alunos como tambm atravs da avaliao das fichas de verificao de conhecimentos.

91

6. Consideraes Finais do Relatrio

Neste momento final h que concluir acerca dos aspetos mais importante da informao relatada ao longo do documento, que pela sua estrutura comporta duas partes: um estudo referente ao aprofundamento da temtica a Expresso Dramtica e ao(s) estgio(s) pedaggico(a), com o intento de refletir os processos que deram origem ao alcance do produto final: a primeira etapa do meu desenvolvimento profissional. Pois, como sublina Perrenoud : A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre a sua ao e esta capacidade est no mago do desenvolvimento permanente, em funo da experincia de competncias e dos saberes profissionais. (2002:13) Para alm disso, relativamente rea da Expresso Dramtica, e uma vez mais em termos de comparao do estgio na PES I e na PES II, senti que os resultados na PES II foram incontestavelmente muito mais satisfatrios, na medida em que consegui que os alunos aprendessem atravs da Expresso Dramtica, tendo comprovado este fato face aos resultados obtidos com os instrumentos de avaliao aplicados. de salientar que os grupos de alunos eram compostos por escalas etrias heterogneas, algo que tambm teve grande peso nesta discrepncia de satisfao entre os dois estgios. Mas, como j foi referido, na fundamentao terica deste relatrio, as idades das crianas e as suas manifestaes, a este nvel tm diferentes patamares, consoante o estgio em que se encontram. Decerto que o fato de no ter tido resultados to satisfatrios no Pr-Escolar, tambm se deveu ao fato da minha dificuldade inicial em proporcionar atividades que se adequassem s caractersticas da(s) rea(s) tendo em conta o comportamento verificado nos alunos do escalo etrio. Contudo, a minha aprendizagem foi apoiada pelo recurso a estratgias diversificadas e que sobressaram pela expetativa criada, pela novidade das situaes apresentadas na gesto e organizao na atividade pela diversidade dos materiais selecionados, pelo recurso constante ao dilogo e a atividades de dramatizao. Pelas minhas prticas, realizadas e apoiadas pela temtica, continuo a acreditar ser possvel Aprender com a Expresso Dramtica em qualquer nvel escolar, sendo necessrio para o efeito uma correta adaptao. Face experincia adquirida nestes estgios com a informao recolhida do estudo realizado junto dos Educadores /Professores, pude concluir, que possvel ensinar com a Expresso Dramtica no pr92

escolar e 1.ciclo. No entanto, as bases iniciais que nos foram fornecidas, so apenas pilares para uma prtica que depende da personalidade de cada Educador /Professores mas sobretudo da formao e troca de experincias. Ou seja, os momentos previstos e dinamizados na rea da expresso dramtica so de grande qualidade mas ainda no so suficientes, pelo que os Profissionais de Educao deveriam e devem continuar a obter formao nesse sentido, de forma a terem contato com novas tcnicas, troca de ideias, de dificuldades, de facilidades, sugestes entre muitos outros pormenores que tornariam a sua prtica educativa mais direcionada para a Expresso Dramtica, tendo em conta que uma rea que neste nvel surge como possvel de ser dinamizada a partir de qualquer contedo a ser lecionado, em qualquer rea disciplinar. Ao nvel de limitaes sentidas, pretendo realar que o estgio decorrido no Prescolar foi sem dvida uma primeira abordagem na qual no estava ainda muito pouco consciente dos passos a tomar, as dvidas persistiam, havia o medo de atuar, e ao nvel das Sequncias Didticas, as mesmas foram fruto de um constante receio e a meu ver foram explicadas muito pela rama. Contrariamente, no estgio no 1 Ciclo, a sensao foi outra, no sentido em que se fez luz, tudo se tornou claro, fazendo sentido e coerncia. As Sequncias Didticas foram explicadas de uma forma muito mais clara, devendo-se tambm ao fato de haver documentao pela qual nos pudssemos guiar, fato que no existiu no Pr-Escolar. Ao nvel da rea que estudei e desenvolvi, a verdade que no estgio no PrEscolar, no dispus de tempo suficiente para estudar a literatura da especialidade, algo que aconteceu antes do estgio no 1CEB, e que me muniu de estratagemas para a atuao. Nesse sentido, que apreendi muito pouco da Aprendizagem atravs da Expresso Dramtica no Pr-Escolar, contrariamente ao 1 CEB. Aconselho vivamente aos futuros estagirios que faam uma leitura exaustiva das brochuras que se encontram na Direo-Geral da Educao, tanto para o Pr-Escolar como para o 1Ciclo do Ensino Bsico, pois foram grandes auxiliares no sentido de planear atividades, e assuma de tudo de articulao de contedos, pois atravs das mesmas, consegui articular muitas atividades baseada nas minhas leituras. Ainda nas leituras, ser de grande importncia que antes do incio do estgio, tenham a perceo da rea que pretendem enveredar para que possam realizar leituras sobre a mesma, e que sero extremamente uteis, no sentido em que proporcionaro uma base nos dois estgios, e no s num, como foi o meu caso.

93

7. Referencias 7.1. Referncias Bibliogrficas

1. Alonso, L.; Roldo, M. (coordenao) (2005) Ser Professor do 1 Ciclo: Construindo Profisso. Coimbra: Edies Almedina, SA. 2. Amos, W.; Drem, R.; (1967) Mestres, Alunos e Disciplina. Porto: Livraria Civilizao Editora. 3. Baden-Powell c. (1946) Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 24. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 4. Battini, E. c. (1982:24) A Organizao dos Espaos na Educao Infantil. In Zabalza, M. (1998) Qualidade em Educao Infantil, pp:229-280. Porto Alegre: Artmed. 5. Bedos e Col., c. (1974) A Expresso Dramtica e Teatro - Fantoches e Teatro de Fantoches . In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 89. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 6. Bolivar c. (2007). Um Olhar Actual Sobre a Mudana Educativa: Onde situar os Esforos de Melhoria. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:13-50. Lisboa: Edies Asa. 7. Bourges, M. c. (1964) Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 67. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 8. Cabanas, J. (1995) Teoria da educao, Concepo antinmica da educao. Edies Asa. 9. Chancerel c. (1936), Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 26. Lisboa: Horizontes Pedaggicos.
94

10.

Chateau c. (1961) Possveis Percursos Pedaggicos para o Desenvolvimento do Imaginrio Infantil. In Dias (2008) Pedagogia do Imaginrio Infantil, pp:19-79. Lisboa: Instituto Piaget.

11.

Carolino. A. c. (2007).A Actualidade do 1 CEB.. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:137-154. Lisboa: Edies Asa.

12.

Claparde c. (1967, p.6) O Cenrio Pedaggico Idealizado. In Mendona, M. (1994) A Educadora de Infncia, Trao de Unio entre a Teoria e a Prtica, pp: 23-40. Lisboa: Edies Asa.

13.

Costa, I.; Baganha, F. (1989) O Fantoche No Algo Mas Algum. O Fantoche Que Ajuda a Crescer, pp: 35-50. Coleo Prticas Pedaggicas. Rio Tinto: Edio ASA.

14.

Costa, I.; Baganha, F. (1989) O Fantoche No Jardim de Infncia. O Fantoche Que Ajuda a Crescer, pp: 69-80. Coleo Prticas Pedaggicas. Rio Tinto: Edio ASA.

15.

Costa, I.; Baganha, F. (1989) O Fantoche Que Ajuda a Crescer. Coleo Prticas Pedaggicas. Rio Tinto: Edio ASA.

16.

Cr, M. (1998) Formao Inicial e Continua de Educadores/Professores, Estratgias de Interveno. Porto: Porto Editora, Lda.

17.

Cr, M.. (1998). Para uma formao adequada aos Educadores/Professores. In M. Cr. Formao Inicial e Continua de Educadores/Professores, Estratgias de Interveno, pp: 41-66. Porto: Porto Editora, Lda.

18.

Cruz, I. (2011). Potenciar as Prticas de Observao de aulas Superviso e Colaborao. In E. Machado; M. Alves e F. Gonalves (organizao). Observar e Avaliar as Prticas Docentes, pp: 81-94. Santo Tirso: DE FACTO Editores.

95

19.

Cunha, A.; (2008) Ser Professor Bases de uma sistematizao terica. Braga: Oficina S.Jos.

20.

De Ketele, J (1980). A Observao. In De Ketele & Roegiers, (1993) Metodologia da Recolha de Dados, Fundamentos dos Mtodos de Observaes, de Questionrios, de Entrevistas e de Estudo de documentos. Lisboa: Grafiroda Artes Grficas, Lda.

21.

Declacroix, M; Guini, A; Guesdon, J; Napias, F. (1993). Expresso Corporal. Lisboa: Estdios COMPENDIUM.

22.

De Ketele, J.; Rogiers, X. (1993) Metodologia da Recolha de Dados, Fundamentos dos Mtodos de Observaes, de Questionrios, de Entrevistas e de Estudo de documentos. Lisboa: Grafiroda Artes Grficas, Lda.

23.

Desjarlais, c. (1975). Para uma formao adequada aos Educadores/Professores. In M. Cr. Formao Inicial e Continua de Educadores/Professores, Estratgias de Interveno, pp: 41-66. Porto: Porto Editora, Lda

24.

Dewey, (1916/66, pp.214,212.) O Currculo dos Primeiros Nveis de Escolaridade. In Egan, K. (1994) O uso da narrativa como tcnica de ensino, pp: 117-128. Lisboa: Publicaes Dom. Quixote, Lda.

25.

Dewey c. (1933). O Professor como Prtico Reflexivo. In K. Zeickner (1993). A Formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas, pp: 13-28. Lisboa: EDUCA

26. 27.

Dias, E. (2008) Pedagogia do Imaginrio Infantil. Lisboa: Instituto Piaget. Dias, E. (2008) Possveis Percursos Pedaggicos para o Desenvolvimento do Imaginrio Infantil. Pedagogia do Imaginrio Infantil, pp:19-79. Lisboa: Instituto Piaget.

96

28.

Direco Regional da Educao e Formao (2011). Referencial Curricular para a Educao Bsica na Regio Autnoma dos Aores. Aores, Secretaria Regional da Educao e Formao Direco Regional da Educao e Formao.

29.

Direo Regional da Educao e Formao (2010). Referencial rea de Formao Pessoal e Social e rea Curricular No Disciplinar de Cidadania. Direco Regional de Educao e Formao.

30.

Direco Regional da Educao (s/d). Orientaes Curriculares da Educao Pr-Escolar, Desenvolvimento Curricular em Coordenao com o Ensino Bsico, Melhoria da Qualidade das Aprendizagens, Fundamentao das Opes Educativas. Regio Autnoma dos Aores, Secretaria Regional da Educao e Cincia, Direco Regional da Educao: Tipografia Moderna.

31.

Direco Regional da Educao (s/d). Competncias Essenciais do Currculo Regional do Ensino Bsico. Regio Autonoma dos Aores, Secretaria Regional da Educao e Cincia, Direco Regional da Educao: Nova Grfica, Lda.

32.

Edwards, C.; Gandini, L.; Forman, G. (1999). As Cem Linguagens da Criana, A Abordagem de Reggio Emilia na Educao da Primeira Infncia. Porto Alegre: ARTMED.

33.

Egan, K. (1994) O uso da narrativa como tcnica de ensino. Lisboa: Publicaes Dom. Quixote, Lda.

34. 35.

Enciclopdia Geral de Educao. Vol. II. Esteve, c. (1991). Esboo de um modelo de anlise da profisso docente. In A. Nvoa (Organizao). Profisso Professor, pp: 22-34. Porto: Porto Editora.

36.

Esteve, c. (1991). A formao de professores perante a acelerao da mudana social. In A. Nvoa (Organizao). Profisso Professor, pp: 117-120. Porto: Porto Editora.

97

37.

Esteves, c. (s/d) Fazer investigao. Contributos para a elaborao de dissertaes e teses, pp:107-120. In Lima, J.A. & Pacheco, J.A (Orgs.) Porto: Porto Editora

38.

Estrela, c. (1986). Para uma formao adequada aos Educadores/Professores. In M. Cr. Formao Inicial e Continua de Educadores/Professores, Estratgias de Interveno, pp: 41-66. Porto: Porto Editora, Lda.

39.

Estrela, A. (1994). Teoria e Prtica de Observao de Classes. 4. Edio Porto: Porto editora.

40.

Evertson & Green, c. (1997) Da Natureza da Observao Pedaggica: Da Objectividade Interpretao. In E. Machado; M. Alves e F. Gonalves (organizao). Observar e Avaliar as Prticas Docentes, pp: 25-26. Santo Tirso: DE FACTO Editores.

41.

Fernandes, E. c. (1990) Possveis Percursos Pedaggicos para o Desenvolvimento do Imaginrio Infantil. In Dias, E. (2008) Pedagogia do Imaginrio Infantil, pp:19-79. Lisboa: Instituto Piaget.

42.

Ferran & Mariet & Porcher, op. cit. 18-19 Possveis Percursos Pedaggicos para o Desenvolvimento do Imaginrio Infantil. In Dias (2008) Pedagogia do Imaginrio Infantil, pp:19-79. Lisboa: Instituto Piaget.

43.

Ferraz, M. & Dalmann, E. (2011). Educao Expressiva De Aluno ao Expressante. In, Marcelli Ferraz (Coord.). Educao Expressiva. Um Novo

Paradigma Educativo, pp: 43-56. Lisboa : Tittirv Editorial. 44. Ferro, c. (2011). O Desenvolvimento e a Avaliao de Competncia (s) no contexto da Observao de aulas. In E. Machado; M. Alves e F. Gonalves (organizao). Observar e Avaliar as Prticas Docentes, pp: 95-107. Santo Tirso: DE FACTO Editores.

98

45.

Fontanel-Brassart, S.; Roquet, A. (1977) A Educao Artstica na Aco Educativa. Coimbra: Livraria Almedina.

46.

Fontanel-Brassart, S.; Roquet, A. (1977) Intenes Pedaggicas, Educao Artstica Integrada. A Educao Artstica na Aco Educativa, pp: 25-35.

Coimbra: Livraria Almedina. 47. Fontanel-Brassart, S.; Roquet, A. (1977) Intenes Pedaggicas, Globalidade experimentao - criatividade. A Educao Artstica na Aco Educativa, pp: 3648. Coimbra: Livraria Almedina. 48. Formosinho, c. A Especificidade do Currculo nos Processos de Monodocncia do 1CEB. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:137-154. Lisboa: Edies Asa. 49. 50. (Formosinho c. (2000:13) Cit. in Magalhes, pp142

Formosinho, J. O. (org.) (1996). Modelos Curriculares para a Educao de Infncia. Coleco Infncia. Porto: Porto Editora.

51.

Forneiro, L. c. (s/d) A Organizao dos Espaos na Educao Infantil. In Zabalza, M. (1998) Qualidade em Educao Infantil, pp:229-280. Porto Alegre: Artmed.

52.

Gesell, A. c. (1940), Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 43. Lisboa: Horizontes Pedaggicos.

53. 54.

Gonalves, E. (1991) A Arte Descobre a Criana. Amadora: Raiz Editora, Lda. Gonalves, E. (1991) Expresso e Criatividade da Criana, Entrevista com Arn Stern. A Arte Descobre a Criana, pp. 15-22. Amadora: Raiz Editora, Lda.

55.

Gonalves, E. (1991) Como Favorecer a Criatividade. A Arte Descobre a Criana, pp. 23-38. Amadora: Raiz Editora, Lda.

99

56.

Golomb c. (1994, p188). Representao Criativa. In Hohmann & Weikart, Educar a Criana, pp 476. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

57.

Gonzlez, P. (2002) O Movimento da Escola Moderna, Um percurso cooperativo na construo da profisso docente e do desenvolvimento da pedagogia escolar. Porto: Porto Editora.

58.

Herrmann, c. (1983, p.35) O conceito de formao (bildung) no pensamento alemo. In Cabanas, J. (1995) Teoria da educao, Concepo antinmica da educao, pp: 37-51. Edies Asa.

59.

Hohmann, M. e Weikart, D. (2009). Educar a Criana. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

60.

Hohmann, M. e Weikart, D. (2009). Arranjo, organizao e equipamento dos espaos destinados s crianas em aco. Educar a Criana. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

61.

Hohmann, M. e Weikart, D. (2009). A rotina diria da abordagem High/Scope Um Enquadramento para a aprendizagem pela aco. Educar a Criana. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

62.

Hohmann, M. e Weikart, D. (2009).A abordagem High/Scope para a educao pr-escolar . Educar a Criana. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

63.

Hohmann, M. e Weikart, D. (2009).Representao Criativa. Educar a Criana. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

64.

Hohmann, M.; Banet, B.; Weikart, D.; ( 1979) A Criana em Aco. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

65.

Jacinto e Sanches, c. (2002:79). Modelos de Formao Inicial de Professores de Cincias Naturais- Um Estudo a partir dos discursos sobre as prticas dos

100

Formadores. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:213-232. Lisboa: Edies Asa. 66. Jacquin, G. c. (1960) Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 46. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 67. Lafortune, Mongeau e Pallascio c. (1998) Introduo, Prtica reflexiva: chave da profissionalizao do ofcio. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica, pp: 9-24. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 68. Leenhardt, p. (1997) A Criana e a Expresso Dramtica. 4 Edio, Lisboa: Rolo & Filhos Artes Grficas, Lda. 69. Leenhardt, p. (1997) O Jogo Dramtico. A Criana e a Expresso Dramtica, pp 23-36. 4 Edio, Lisboa: Rolo & Filhos Artes Grficas, Lda. 70. Leenhardt, p. (1997) Os Fantoches. A Criana e a Expresso Dramtica, pp 5162. 4 Edio, Lisboa: Rolo & Filhos Artes Grficas, Lda. 71. Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades. Lisboa: Edies Asa. 72. Leite c. (2001:17).A Especificidade do Currculo nos Processos de Monodocncia do 1CEB. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:137-154. Lisboa: Edies Asa. 73. Lequeux, P. c. (1973), Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 44. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 74. Lima, J.A. & Pacheco, J.A (Orgs.) (2006) Fazer investigao. Contributos para a elaborao de dissertaes e teses. Porto: Porto Editora

101

75.

Lina, D. c. (s/d) A Rotina Diria nas Experincias-Chave do Moedelo High/Scope. In Zabalza, M. (1998) Qualidade em Educao Infantil, pp:185-205. Porto Alegre: Artmed.

76.

Lopes, c. (2001). Da Formao Profisso Choque da Realidade ou Realidade Chocante? Inwer L. Alonso & M.C.Roldo (coordenao). Ser Professor do 1 Ciclo: Construindo a Profisso, pp: 86-92. Coimbra: Editora Almedina

77. 78.

Lopes, M. (1999). Texto e Criao Na Escola. Porto: ASA Editores II, S.A. Lcio, A. (2008) Quando um dia eu for Criana. Educao, Arte e Cidadania, pp:55-68. Temas & Lemas.

79.

Machado, E.; Alves, M.; Gonalves, F. (2011) Observar e Avaliar as Prticas Docentes. Santo Tirso: DE FACTO Editores.

80.

Machado, G. c. (2007).A relevncia das Caractersticas Pessoais no Processo de Desenvolvimento Profissional Docente. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:213-232. Lisboa: Edies Asa.

81.

Magalhes, O. c. A Especificidade do Currculo nos Processos de Monodocncia do 1CEB. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:137-154. Lisboa: Edies Asa.

82.

Marlieu, (op. Cit 173). Possveis Percursos Pedaggicos para o Desenvolvimento do Imaginrio Infantil. In Dias, E. (2008) Pedagogia do Imaginrio Infantil, pp:19-79. Lisboa: Instituto Piaget.

83.

Mendona, M. (1994) A Educadora de Infncia, Trao de Unio entre a Teoria e a Prtica. Lisboa: Edies Asa.

84.

Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao.

102

85.

Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e Programas, Ensino Bsico 1 Ciclo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao.

86.

Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Essenciais. Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica. Lisboa: Antunes & Amilcar, Lda.

87.

Monge e Almeida c. (2002:178-179). A Especificidade do Currculo nos Processos de Monodocncia do 1CEB. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:142-143. Lisboa: Edies Asa.

88. 89.

Nvoa, A.; [Org.] (2edio) Profisso Professor. Porto: Porto Editora. Pacheco c. (2001:17).A Especificidade do Currculo nos Processos de Monodocncia do 1CEB. In Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:137-154. Lisboa: Edies Asa.

90.

Pacheco, J. (1995) Formao de Professores, teoria e praxis. Braga: Instituto de Educao e Psicologia.

91.

Pacheco, J.; Morgado, J.; Viana, I. (2000) Politicas Curriculares: Caminhos da flexibilizao e integrao. Porto: Porto Editora.

92.

Parente, C. c. (s/d) Uma Expresso de Formao de Professores (as) de Educao Infantil. In Zabalza, M. (1998) Qualidade em Educao Infantil, pp:207-221. Porto Alegre: Artmed.

93.

Paquay, L; Perrenoud, P.; Altet, M; Charlier, . (2001) Formando Professores Profissionais. Porto Alegre: Artmed Editora.

94.

Perrenoud, P.; Thurler, M.; Macedo, L.; Machado, N.; Allessandrini, C.; (2002) As Competncias para Ensinar no sculo XXI, A Formao dos Professores e o Desafio da Avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora.

103

95.

Perrenoud,

P.

(2002)

Prtica

Reflexiva

no

Ofcio

do

Professor:

Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 96. Perrenoud, P. (2002) Introduo, Prtica reflexiva: chave da profissionalizao do ofcio. In P. Perrenoud (org.). A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica, pp: 9-24. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 97. Perrenoud, P. (2002) Da Reflexo na Essncia da Ao a uma Prtica Reflexiva. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica, pp: 29-46. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 98. Perrenoud, P. (2002) A anlise Coletiva das Prticas Pedaggicas como Iniciao Prtica Reflexiva. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor:

Profissionalizao e Razo Pedaggica, pp: 149-140. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 99. Perrenoud, P. (2002) Prtica Reflexiva e Envolvimento Crtico. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica, pp: 189-210. Porto Alegre: Artemd Editores S.A. 100. Piaget, J. (1983). Seis estudos de psicologia. Lisboa: Publicaes D. Quixote 101. Piaget, J. c. (1974, 1975 Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 42-43. Lisboa: Horizontes Pedaggicos 102. Ponte, J.; Serrazina, L.; Guimares, H.; Breda, A.; Guimares, F.; Sousa, H.; Menezes, L.; Martins, M.; Oliveira, P. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. 103. Portaria n76/2009 de 23 de Setembro de 2009.

104

104. Postic, M. (1992). O Imaginrio da Relao Pedaggica. Rio Tinto: Edies Asa. 105. Quivy, r.; Campenhoudt, L. (1995) Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. 106. Quivy, r.; Campenhoudt, L. (1995) Quinta Etapa, A Observao. Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. 107. R.Ghiglione c. (1987). O Questionrio de Inqurito. In De Ketele & Roegiers, (1993) Metodologia da Recolha de Dados, Fundamentos dos Mtodos de Observaes, de Questionrios, de Entrevistas e de Estudo de documentos, pp 36. Lisboa: Grafiroda Artes Grficas, Lda. 108. Reis, C.; [org.]Dias, A.; Cabral, A.; Silva, E.; Viegas, F.; Bastos, G.; Mota, I.; Segura, J.; Pinto, M. (2010). Programa de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. 109. Read, H. c. (2005) A Expresso Dramtica. In Reis, Expresso Corporal e Dramtica, pp.7-12. Lisboa: Produes Editoriais, Lda. 110. Read, H. c. (2005) O Porqu da Expresso Dramtica. In Reis, Expresso Corporal e Dramtica, pp 13-20. Lisboa: Produes Editoriais, Lda. 111. Read, H. c. (2005) Exerccios/Jogos da Expresso Dramtica. In Reis, Expresso Corporal e Dramtica, pp 21-24. Lisboa: Produes Editoriais, Lda. 112. Read, H. c. (2005) O Valor da Expresso Dramtica. In Reis, Expresso Corporal e Dramtica, pp 24-25. Lisboa: Produes Editoriais, Lda. 113. Read, H. c. (2005) Os Objectivos de determinados temas. In Reis, Expresso Corporal e Dramtica, pp 27-36. Lisboa: Produes Editoriais, Lda. 114. Reis, L. (2005). Expresso Corporal e Dramtica. Lisboa: Produes Editoriais, Lda.

105

115. Roldo, M. (2004) Gesto Do Currculo e Avaliao de Competncias, As questes dos Professores. Barcarena: Editorial Presena. 116. Roldo, c. (2005). Formao de Professores, Construo do saber Profissional e Cultura da Profissionalizao: que triangulao? In L. Alonso & M.C.Roldo (coordenao). Ser Professor do 1 Ciclo: Construindo a Profisso, pp: 13-26. Coimbra: Editora Almedina 117. Santillana, c. (1989) A Expresso Dramtica e Teatro - Fantoches e Teatro de Fantoches. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 95. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 118. Silva, M. (1992). Mtodos e Tcnica Pedaggicas. Lisboa: Companhia Nacional de Servios. 119. Sim-Sim, I. (org.) (2008). Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular - Ministrio da Educao. 120. Slade, c. (1954), Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 29. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 121. Slater, A.; Gavin, B. (2003). Uma introduo psicologia desenvolvimental. Lisboa: Instituto Piaget. 122. Stern, A.; (s/d) Uma Nova Compreenso da Arte Infantil. Lisboa: Livros Horizonte, Lda. 123. Stodolsky, c. (1997) Da Natureza da Observao Pedaggica: Da Objectividade Interpretao. In E. Machado; M. Alves e F. Gonalves (organizao). Observar e Avaliar as Prticas Docentes, pp: 25-26. Santo Tirso: DE FACTO Editores.

106

124. Sousa, A. (2003). Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 125. Sousa, A. (2003). Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 1576. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 126. Sousa, c. (1979). Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 20. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 127. Sousa, A. (2003). Expresso Dramtica e Teatro Fantoches e Teatros de Fantoches. Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 89-110. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 128. Sousa, A.; (2003) Educao pela Arte e Artes na Educao 1 Volume, Bases Psicopedaggicas. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 129. Sousa, A.; (2003) Educao pela Arte e Artes na Educao 3 Volume Msica e Artes Plsticas. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 130. Sousa, c. (2000) Estudo sobre Educao e Arte, A Expresso Novas Perspectivas e Implicaes. Educao pela Arte, Estudos em Homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos, pp: 75-88. Lisboa: Livros Horizonte, Lda. 131. Tavares, J.; Alarco, I. (2002). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Coimbra: Edies Almedina. 132. Teixeira, F. (2011). Da natureza da observao Pedaggica: Da Objectividade Interpretao. In, E.Machado et. al. (org.). Observar e avaliar as prticas

docentes, pp: 17-46. Santo Tirso: De Facto Editores. 133. Vrios, (2000) Educao pela Arte, Estudos em Homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos. Lisboa: Livros Horizonte, Lda.

107

134. Vilar, A. (1994). Currculo e Ensino para uma prtica terica. 1. Edio. Lisboa: Ed. ASA. 135. Vigotski, L.S. (2000). A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes Editora Lda. 136. Yend, M. c. O Jogo Dramtico. A Criana e a Expresso Dramtica, pp 26. 4 Edio, Lisboa: Rolo & Filhos Artes Grficas, Lda. 137. Wassermam, S. (1990) Brincadeiras Srias na Escola Primria. Lisboa: Coleo Horizontes Pedaggicos. Instit Wassermam, S. (1990) Brincadeiras Srias, Oportunidades para Jogos de Criatividade. Brincadeiras Srias na Escola Primria, pp:207-208. Lisboa: Coleo Horizontes Pedaggicos. Instituto Piaget. 138. Way, B. c. (1967) Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 67. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 139. Weininger O. c. (1988) Representao Criativa. In Hohmann & Weikart, Educar a Criana, pp 494. 5 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. 140. Zabalza, M. (1998) Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed. 141. Zabalza, M.. (1992). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. 1. Edio. Lisboa: Ed. ASA. 142. Zazzo, R.; c. (1953), Expresso Dramtica e Teatro A Expresso Dramtica. In Educao Pela Arte e Artes na Educao, 2 Volume Drama e Dana, pp: 42. Lisboa: Horizontes Pedaggicos. 143. Zeickner, K. (1993) A Formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas. Lisboa: EDUCA. 144. Zeichner c. (1983). Modelos de Formao Inicial de Professores de Cincias Naturais- Um Estudo a partir dos discursos sobre as prticas dos Formadores. In

108

Leite, C.; Lopes, A. [org] (2007) Escola, Currculo e Formao de Identidades, pp:213-232. Lisboa: Edies Asa.

Webgrafia
1. Http://www.movimentoescolamoderna.pt/revista/index.htm (Visitado a 6 de abril de 2012, 10:40 horas) 2. http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/84F15CC8-5CE1-4D50-93CFC56752370C8F/1139/DL432007.pdf (Visitado a 6 de abril de 2012, s 12:40 horas) 3. http://www.uac.pt/pdf/regulamento_dos_mestrados.pdf (Visitado a 6 de abril de 2012, s 12:41 horas) 4. http://dre.pt/pdf2sdip/2009/01/016000000/0345203455.pdf (Visitado a 6 de abril de 2012, s 12:43 horas) 5. http://agjsaraiva.ccems.pt/Leg.%20escolar/Prefis%20dos%20docentes.pdf (Visitado a 6 de abril de 2012, s 18:08 horas)

Legislao
1. Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro 2. Decreto-Lei n. 241/2001 de 30 de Agosto 3. Decreto Legislativo Regional n15/2001/A, de 4 de Agosto 4. Decreto Regulamentar Regional n 17/2001/A, de 29 de Novembro 5. Dirio da Repblica, Artigo 11. do Despacho n. 3057/2009, de 23 de janeiro 6. Dirio da Repblica, Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de fevereiro 7. Lei de Bases do Sistema Educativo 8. Regulamento do Mestrado da UAC Ciclo de estudos conducentes ao grau de mestre
109