Re Vista Tri Lhada Infancia

Ano
ficha tcnica
Prefeita de Contagem Marlia Campos | Vice-prefeito Agostinho da Silveira | Secretrio de Educao e Cultura Lindomar Diamantino Segundo | Secretrio Adjunto de Educao e Cultura Dimas Monteiro da Rocha | Coordenadora de Poltica de Educao Bsica Maria Elisa Assis Campos | Conselho Editorial Luciani Dalmaschio, Rosalba Rita Lima, Edna Maria Cruz de Souza, Lucimara Alves da Silva, Micheli Andrade Feital, Regina Magalhes Gomes da Silva, Sandro Coelho Costa, Silvia Fernanda Mutz, Snia Maria da Conceio Flix | Consultoria Pedaggica Ftima Regina Teixeira de Salles Dias, Vitria Lbia Barreto de Faria | Projeto Grfico Secretaria de Comunicao Social
Apresentao
Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um gesto de raiva ou amor, um poema, uma tela, uma cano, um livro tm por trs de si uma nica razo. Um acontecimento, um fato, um feito, uma cano, um gesto, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por mltiplas razes de ser de que algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis enquanto razo de ser. Por isso que a mim me interessou sempre muito mais a compreenso do processo em que e como as coisas se do do que o produto em si.
Paulo Freire
Refletindo sobre as palavras de Paulo Freire, com prazer que apresentamos a segunda edio da Revista Trilhas da Infncia de Contagem. Essa Revista nasceu , mais uma vez, dos percursos formativos desenvolvidos pela SEDUC, em 2008, na Educao Infantil. Traz no seu processo de construo a riqueza da produo pedaggica das instituies pblicas e conveniadas de Contagem. Como bem diz Paulo Freire, na compreenso desse processo que reside a beleza do trabalho publicado. Mais que um produto colocado para a leitura de todos, essa Revista aponta , em suas pginas, para projetos e propostas desenvolvidas com crianas de at 6 anos, convidando todas e todos a se debruar sobre a infncia e a pensar novas possibilidades de trabalho, novos olhares. Podemos comparar essa publicao a um caleidoscpio. A cada virada de pgina novas cores. A cada texto novas nuances de uma prtica, que tem na criana sua centralidade, vo se desenhando. Vo compondo o efeito articulador e fomentador que a Revista Trilhas da Infncia tem ganhado na cidade. Articulador, pois possibilita a troca de experincias, a construo do conhecimento em redes de profissionais que a cada edio mostram a fora e a originalidade do trabalho desenvolvido. Fomentador, pois pela leitura dos artigos temos a certeza de que novos projetos, novas prticas esto se constituindo. Deliciem-se com as novas histrias, projetos, tramas e tessituras que a Trilhas da Infncia apresenta nessa sua segunda edio. Boa leitura.
Marlia Campos
Prefeita Municipal
Lindomar Diamantino Segundo
Secretrio Municipal de Educao e Cultura
O PROFISSIONAL E SUAS NECESSIDADES FORMATIVAS: A ARTICULAO ENTRE O EDUCAR E O CUIDAR NO TRABALHO COM CRIANAS DE 0 A 3 ANOS.............................................................................. 4 IDENTIDADES: EU, MEUS AMIGOS, NOSSO DIA, NOSSA CASA, NOSSO MUNDO.............. 7 DISCUTINDO TICA NA EDUCAO INFANTIL: CAMINHOS POSSVEIS................................................................................... 10 A CORPOREIDADE NA EDUCAO INFANTIL: QUE MUNDO ESSE?..................................................................................... 13
Revista TRILHAS DA INFNCIA - ANO 2 - N 2
A PROMOO DA IGUALDADE RACIAL NO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL: UMA DISCUSSO SOBRE AS IDENTIDADES................................................ 17
SUMRIO
LIXO OU BRINQUEDO?............................................................................... 20 A LINGUAGEM TEATRAL E OS JOGOS DRAMTICOS NA EDUCAO INFANTIL......................................................................... 24 PEQUENOS JARDINEIROS, GRANDES RESULTADOS............................ 26 JOGOS NA CONSTRUO DA MATEMTICA........................................ 29 Nossas TARSILAS.................................................................................... 33 NOSSA! QUANTA MATEMTICA: DESMISTIFICANDO O BICHO PAPO. ......................................................... 36 FORMAO CONTINUADA: COMO FAZER DOS PROJETOS DE TRABALHO UMA PRTICA PEDAGGICA......................................................................... 39
O PROFISSIONAL E SUAS NECESSIDADES FORMATIVAS: A ARTICULAO ENTRE O EDUCAR E O CUIDAR NO TRABALHO COM CRIANAS DE 0 A 3 ANOS
Projeto de formao de educadores numa perspectiva de uma prtica contextualizada, tendo como foco o desenvolvimento das crianas de 0 a 3 anos.
debate de vrios grupos, surgindo vrias propostas e tendncias. A tendncia da qual se aproxima esse projeto de uma formao contextualizada com a real necessidade das crianas de 0 a 3 anos do bairro Maria da Conceio no Municpio de Contagem e do coletivo de educadores. Mulheres, com formao no especfica em educao, que participaram de um processo pblico. Em sua maioria, no possuem experincia em atividades educativas, partem apenas da experincia como educadoras de seus filhos. Configuram-se nesse processo como educadoras de crianas de 0 a 3 anos, com uma carga horria de 36 horas semanais, exercendo a funo de Assistentes de Creche. Para Campos (1994, p.36),
(...)se torna muito importante reconhecer quais so os objetivos que se deseja alcanar com as crianas, pois eles orientaro as aes. Se so objetivos de cuidar e educar, a formao de seus profissionais deve tambm assegurar essas facetas. (...).
Valma Alves da Silva Pedagoga - Graduada em Pedagogia pela Fae - UFMG Educadora do CEMEI Ps no Cho
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O CEMEI Ps no Cho, localizado no bairro Maria da Conceio, tem, em seus 25 anos de trajetria em Contagem, menos de 02 anos de administrao pblica. Desde sua municipalizao, a SEDUC tem oferecido diversos cursos de formao aos seus educadores. Porm, a formao dentro do CEMEI, numa perspectiva prtica e contextual, fez-se necessria, fato que motivou a criao e o desenvolvimento deste projeto. A formao de educadores tem sido objeto de
Comecei, ento, a pensar na definio do perfil do (a) educador (a) adequado s reais necessidades das crianas do CEMEI Ps no Cho, tendo como parmetro as diretrizes das polticas pblicas do Municpio e os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil. O conhecimento que se exige nessa etapa do desenvolvimento humano sobre como as crianas se desenvolvem em instituies de educao infantil era um dos pressupostos bsicos para a prtica diria e para uma necessidade que avanava na instituio: a formulao do projeto poltico-pedaggico PPP. Esse documento, que ainda no estava construdo at 2008, iria delinear a contextualizao da comunidade e os objetivos do CEMEI Ps no Cho no trabalho com as crianas, assim como registrar o histrico da instituio. A considerao do triplo aspecto - o educar, o cuidar, o brincar - e a definio do perfil do educador apontam para a importncia da construo de um
processo pedaggico que considere as necessidades de desenvolvimento da criana de forma integrada e sem privilegiar um nico aspecto, em detrimento de outros. Deparei-me, assim, com um objetivo: formar as assistentes de creche e construir com elas estratgias para pr em ao esse projeto, visando o brincar, o cuidar e o educar, tendo foco na criana, ateno sua integralidade e valorizando tambm as possibilidades ainda no exploradas de cada educador(a). FORMAO: DIALOGANDO SOBRE O PROJETO O projeto foi elaborado atravs do dilogo e do respeito mtuo, vendo nas possibilidades e nos avanos das educadoras a certeza de poder fazer mais e melhor pelas crianas. A princpio, o grupo concordou em se encontrar trs vezes por semana, em um horrio intermedirio, de 12h30min s 13h30min, na cantina ou em alguma sala desocupada, com escala de revezamento para que mantivssemos o cuidado com as crianas, que nessa hora dormiam. Alm disso, os sbados de formao tambm seriam planejados de forma mais sistemtica, para que o resultado fosse mais efetivo. Assim, os encontros comearam em abril, intensificaram-se aps junho e finalizaram em dezembro do mesmo ano. Frente funo social do CEMEI, que tem um papel de complementaridade a aes da famlia e pretende ser um espao dos direitos tanto dos adultos quanto das crianas, em consonncia com o Estatuto da Criana, tornou-se necessrio agregar ao coletivo de educadores outros parceiros. Nas atividades de formao e na ao desenvolvida pela instituio, participaram os conselheiros tutelares da regio; agentes dos programas pblicos, como o Programa de Sade da Famlia - PSF; o grupo Sentinela, que atua contra a explorao e o abuso sexual de crianas; a Polcia Militar e empresas privadas, como indstrias, comrcio e prestadoras de servios. Esses parceiros realizaram palestras dentro do CEMEI, e aps reconhecimento do trabalho que a instituio desenvolvia, foi possvel estabelecermos aes mais efetivas para encaminhamentos de casos necessrios. Nossas formaes deveriam abordar temas que atendiam as especificidades de cada criana e a faixa etria em que se encontravam: 0 a 3 anos. Nosso processo formativo deveria levar em considerao, tambm, que essas crianas permaneciam em tempo integral na instituio e moravam em rea de risco social. O educar precisava, ento, garantir uma ao educativa consistente. Nessa perspectiva, desde cedo a criana deve apropriar-se do conjunto de informa-
es da sua cultura, ampliando seus conhecimentos e experincias, para que ela se constitua como cidad. Para isso, a definio de temas, a participao e a opinio dos familiares nas formaes tornou-se imprescindvel. As famlias que compareceram foram participativas e efetivas na organizao desse novo quadro. J o cuidar de uma criana no podia ser reduzido ao atendimento das necessidades bsicas como: sono, fome, sede e higiene e, sim necessitava garantir um ambiente que permitisse a construo da autonomia, da autoestima e do autocuidado das crianas. interessante perceber que essas aes desenvolvidas pelas assistentes no eram consideradas por elas mesmas como aes pedaggicas. Era necessrio dar visibilidade ao trabalho que acontecia. Nesse processo, foi sendo construda uma nova imagem das relaes entre pedagoga e assistentes, mobilizando-as para uma articulao que comeava a surgir e que ficava explicitada nas dvidas, nos questionamentos que comeavam a permear o discurso de todas durante a formao. Questes como: a criana caiu, o que eu fao? Ela vomitou, deixo ela dormir? Fulano no comeu nada hoje no almoo. O que eu fao com a criana tal, ela est batendo em todo mundo? Ciclano mordeu beltrano, como falo com a me? No entendo nada que tal criana fala, ela no deveria falar? Deixo com bico ou tiro o bico? Dou na mamadeira ou no copinho? Essas questes apontam para elementos fundamentais da discusso da prtica cotidiana. Elementos esses que geraram produes significativas e possibilitadoras de um processo formativo de todos, crianas e adultos, que se constituem no dilogo, como sujeitos que aprendem na interao. Para buscar referenciais que discutissem esses elementos, foram elaboradas formaes e debates que abordaram temas como:
Primeiros socorros em instituies infantis, Desenvolvimento da autonomia da criana, Higiene bucal, Cuidados bsicos e riscos de contaminao, Viroses e verminoses. Inicialmente, na rotina diria do CEMEI, notavase um excesso de atividades voltadas para a higiene pessoal e alimentao. A arte estava reduzida a atividades mimeografadas para colorir. Ento, foram necessrios encontros cujos temas abordaram atividades significativas a serem realizadas: Oralidade, Psicomotricidade, Msica, Conhecimento de mundo, Brinquedos e brincadeiras e Contao de histrias. Esses encontros possibilitaram a criao de novos caminhos para o desenvolvimento das crianas, que no fossem dissociados das suas representaes na sociedade e que permitiram a elas, crianas, construrem e viverem suas prprias culturas. E O PROCESSO CONTINUA... Determinar a formao prvia que as educadoras deveriam receber antes de iniciar as atividades no seria condizente com este projeto, cuja bandeira um trabalho coletivo e singular de um grupo que se forma em um contexto prprio. O grande desafio estava na construo da proposta pedaggica e curricular, que espelhasse as conquistas e os saberes j existentes nessa nova prtica que se criou no CEMEI Ps no Cho, que fosse capaz de reconhecer as possibilidades dos seus profissionais e que colocasse em foco a real necessidade da criana. Isso significa reconhecer, tambm, a rea da educao das crianas de 0 a 3 anos como legtimo campo de atuao e pesquisa, o que implica em reconhecer que as crianas apresentam desafios constantes para os adultos. medida que novos conhecimentos so criados sobre elas, novos conhecimentos sobre a forma de atuao profissional devem acompanhar dialeticamente esse movimento. Observando as Assistentes de Creche desenvolvendo atividades contextualizadas, cuidando das crianas com carinho e sabedoria, brincando de roda e boneca, sentadas no cho, resolvendo questes entre si, conversando com os pais de forma clara e profissional, fazendo leituras e releituras de seu trabalho, buscando entender as teorias que permeiam o universo infantil, partilhando objetivos educativos, percebi o crescimento profissional das Assistentes de Creche. Ao haver valores e conhecimentos agregados formao dos educadores eles sero trabalhados com as crianas em sua convivncia diria, como resultado de um projeto, no qual o acreditar nas possibilidades tanto das crianas como dos seus educadores so as palavras chaves.
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Referncias CONTAGEM. Curso de formao de educadores: Construindo O PPP na Educao Infantil - Integrando o brincar, o cuidar e o educar . SEDUC, Contagem, 2008. BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente. BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para educao infantil. Braslia, DF: MEC, 1998. CAMPOS, Maria M. Educar e Cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. IN: MEC/ SEF/ DPE/ COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil. Braslia, 1994.
IDENTIDADES: EU, MEUS AMIGOS, NOSSO DIA, NOSSA CASA, NOSSO MUNDO
Trabalhar com as identidades representa um espao importante para a integrao de todos e para o desenvolvimento do respeito s particularidades do outro.
Denise rika P .B.S. Mattos, Graduada em Normal Superior pelo Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira, Fundao Helena Antipoff Anexo Estudante Nathlia Teixeira Rosilene A. S. Guedes Graduada em Pedagogia pela FAE UEMG Anexo Estudante Nathlia Teixeira
Esse projeto surgiu a partir de uma discusso com o grupo de professores da instituio quando estvamos montando os projetos coletivos a serem trabalhados no ano letivo. Sugerimos, ento, o Projeto Identidades. Mas como trabalhar esse tema de maneira significativa com as crianas de 5 anos? Acreditamos que a criana constitui sua identidade, constri valores, conhecimentos e significados, desenvolvendo sua singularidade e pluralidade, nas relaes com outras crianas e adultos, no conhecimento do mundo e na interao com os diversos campos do conhecimento. Segundo Grubits,
O conceito de identidade pode ser considerado como um dos mais difceis, complexos e versteis da psicologia do sculo XX. No apresenta um sentido unvoco, pois diferentes autores podem defini-lo, caracteriz-lo, compreend-lo de mais de uma maneira, com mais de um sentido...(GRUBITS, 1998, p.13).
O projeto de interveno foi desenvolvido no Anexo Estudante Nathlia Teixeira, localizado no bairro Retiro, em uma turma de crianas de cinco anos, no perodo de maro a novembro de 2008.
A construo de identidades um processo cont-
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nuo que acontece sem que necessariamente algum frequente a escola. Entretanto, as crianas passaro parte de sua vida no ambiente escolar e torna-se importante que estejamos preparados para oferecer caminhos, experincias, informaes, que possibilitem essa discusso. Segundo Lima,
a criana constitui-se como indivduo com personalidade prpria e como membro de um grupo a partir das experincias concretas que tem no seu meio. (LIMA, 2001, p43).
linguagens. Dentre essas atividades, uma merece destaque: O boneco Pedro. Pedro trouxe vida ao Projeto Identidades. Com um simples boneco a turma pde se identificar e construir novas vises acerca do tema. Foi de responsabilidade de todas as crianas a escolha do sexo, do nome, das roupas, do time do corao, das brincadeiras preferidas. Foi escolha do grupo, tambm, a participao nos eventos escolares e interao com outros grupos, o cuidar e muito mais. medida que essas atividades aconteciam, vrios assuntos eram contemplados como gnero, etnia, valores, famlia, socializao, regras, individualidade e muito mais... Pedro ganhou uma identidade construda pela turma, e a mesma se redescobriu dentro das prprias identidades. TANTAS HISTRIAS Alm do trabalho com Pedro, muitas propostas foram desenvolvidas com as crianas , tais como: dramatizaes, msicas, imitao, desenho, confeco de fantoches e dedoches, rodinha, medio de peso e altura, explorao de fotos e imagens, leitura de textos, explorao das partes do corpo, certido de nascimento, linha de tempo, grficos, maquetes e tantas outras. Foram momentos ricos para as crianas e para ns. Crescimento, emoo, troca de experincias. Ns aprendamos juntos, crianas e adultos. Nessas atividades, fundamental destacar o trabalho com literatura infantil. Foram muitas leituras, muitas viagens que fizemos. Comeou com Cachinhos Dourados e os trs ursos, que acabou gerando um processo de investigao sobre receitas e culminou com um brigadeiro. As crianas se mostravam cada vez mais autnomas.
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Essa a idia do projeto. Partindo do tema formao de identidades buscou-se possibilitar que as crianas se percebessem como indivduos e aprendessem a diferenciar seus gostos e suas opinies e, progressivamente, a compreender e respeitar a existncia do outro. A metodologia utilizada buscou desenvolver atividades de maneira prazerosa e significativa para as crianas, com foco na ludicidade. IDENTIDADE? IDENTIDADES. Trabalhar com as identidades na Educao Infantil nos levou a refletir sobre como construir mediaes pedaggicas para tratar tal assunto considerando o processo de desenvolvimento da criana. Discutir identidades, e no identidade, significa considerar que esse um processo extremamente dinmico, que se d
a partir de experincias, sentimentos e vivncias prprias, a partir de uma contnua interao do ser humano na sua totalidade psicolgica, somtica, gentica e social consigo mesmo, com as pessoas, com o meio e com a cultura que o circundam.(GRUBITS, 1998, p. 13).
Tendo como ponto central as experincias de cada criana em seu cotidiano, seu grupo social, cultural e valores elaboramos vrias atividades dentro do contexto da Educao infantil enfocando as mltiplas
ESCOLHA DO SEXO ESCOLHA DO NOME FESTA DO BATIZADO CUIDANDO DO PEDRO
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Os livros Os Trs Porquinhos e Todo mundo tem casa marcaram o momento de construo de uma casa, pela turma, com caixas de leite. Construir a casa exigiu das crianas pacincia, j que era um trabalho longo e elas estavam acostumadas a resultados rpidos. S que aconteceu um acidente: uma chuva de granizo. Casa destruda. Ao discutir a situao com as crianas foi possvel discutir a vida real. O que tinha acontecido com as casas delas e com tantas outras. Trabalhar a situao de perda no foi uma das atividades mais felizes, porm mostrou-se significativa no processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos os envolvidos no projeto. Na discusso do livro Ana e Ana, fizemos uma comparao entre as gmeas do livro e as gmeas que temos na sala. A turma trabalhou com argila. A proposta possibilitou, ainda, uma discusso sobre a identidade tnico-racial, ao tratar o assunto cabelos. Crianas afro-descendentes diziam da vontade de ter cabelos lisos ou ainda diziam que um colega era feio ou bonito por causa do cabelo. Mexer nos cabelos e toc-los com carinho foi uma forma de cuidar de cada criana e romper preconceitos. Aprendemos que no existe cabelo ruim ou feio, s estilos diferentes. CONSIDERAES FINAIS Trabalhar com este projeto superou as primeiras
Referncias BRASIL. Ministrio da educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Volumes 1, 2 e 3. Braslia: MEC/ SEF, 1997. AROEIRA, Maria Luisa Campos. Projetos para a educao infantil; mdulo 1.Belo Horizonte: Dimenso, 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC/SEF, 1997. FARIA, Vitria; SALLES, Ftima. Currculo na Educao Infantil: dilogos com os elementos da proposta pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. GRUBITS, Sonia. A construo da identidade infantil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. LIMA, Elvira Souza. Tempo, Desenvolvimento Humano e Aprendizagens na Escola. In: Minas Gerais. Secretaria de Estado da Educao. PROCAD: Programa de Capacitao de Dirigentes. Belo Horizonte: SEE, 2001. v. 4, p. 37-50.
expectativas que tnhamos antes do seu desenvolvimento. Percebemos o crescimento da turma em todos os sentidos atravs de avaliaes e observaes contnuas. Conseguimos oferecer caminhos, experincias e informaes significativas para as crianas. Valorizamos os conhecimentos e as opinies de todos e vimos os seus interesses e alegria em cada um dos vrios momentos do projeto. Momentos gratificantes tambm para ns, profissionais. Propomos ao grupo de professores da instituio dar continuidade a esse projeto, pois construmos nossa identidade a cada novo dia. Acreditamos que a turma ir continuar nessa construo e que Pedro e tantas outras histrias podero fazer parte desse desenvolvimento.
DISCUTINDO TICA NA EDUCAO INFANTIL: CAMINHOS POSSVEIS

Discutir a tica na Educao Infantil significa criar espaos e situaes onde todos participam e sentemse coautores na construo desse ambiente.
Maria Luza Alves dos Santos Graduada em Normal Superior Especializao em Prticas Educativas Inclusivas nfase: Gnero e Sexualidade Educadora do CEMEI Vereador Joo Evangelista Fernandes
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A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL O CEMEI Vereador Joo Evangelista Fernandes, localizado no Bairro Industrial, atende aproximadamente a 170 crianas de 04 a 05 anos, moradoras da Vila da Paz e Pedreira Santa Rita. Este projeto buscou contribuir para a reflexo coletiva do CEMEI Joo Evangelista sobre a importncia do trabalho sobre tica na Educao Infantil.
Uma discusso que paute a tica s pode ser alcanada em um ambiente democrtico, onde todos participam e sentem-se coautores na construo desse ambiente. Nesse sentido, cabe instituio de Educao Infantil, enquanto formadora de sujeitos sociais, no apenas abrir espao para a participao de toda a comunidade escolar na tomada de decises, mas incentiv-la e orient-la nisso. A efetivao desse projeto s foi possvel por considerarmos as crianas sujeitos sociais, cidads com direito a vez e voz. As crianas tm especificidades sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio, com uma lgica prpria. Elas esto inseridas em um dado contexto histrico cultural e, portanto, carregam consigo vivncias, desejos, experincias e um jeito de se relacionar com o mundo e com o outro. no espao escolar, dentre outros, que acontece o encontro dessas diferentes vivncias, experincias e desejos e isso que o torna um lugar de diversidade. Procuramos, atravs desse projeto, faz-lo um lugar de dilogo, de encontro e de respeito.
Saber que devo respeitar a autonomia, a identidade do educando e, na prtica, procurar a coerncia com este saber, me leva inapelavelmente criao de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a no ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipcrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor a vontade arrogante do mestre. Paulo Freire
O QUE INCOMODAVA? Esse projeto teve incio com a inquietao primeira: por que crianas pequenas esto to agressivas? As crianas da turma tinham quatro anos e eu mal conseguia conversar com elas: eram belisces, arranhes e mordidas o tempo todo. Refletindo minha prtica e aproveitando a oportunidade de participar do Curso Projeto Poltico Pedaggico: integrando o educar, o brincar e o cuidar, oferecido pela SEDUC, pensei nesse projeto. O objetivo era intervir e mudar minha ao, dentro de uma nova concepo de criana, entendendo que a formao humana se d durante toda a vida, mas na infncia que comea o processo de construo de valores. Dividi minhas inquietudes com meus colegas e comecei a pensar o que faz uma criana ouvir, expressar, emitir opinies, decidir conjuntamente? Como tornar a sala de atividades e a instituio espaos ticos? Para que esse projeto se efetivasse foi preciso conversar com as famlias e sair da posio de poder, convidando-os a serem meus parceiros, das crianas e da escola. Foi aplicado um conjunto de aes e de atividades que exigiu a participao da famlia e que provocou uma maior interao com a instituio. AS ATIVIDADES A partir das questes que me incomodavam,
percebi a importncia do trabalho sobre tica e cidadania com as crianas, ou seja, essas deviam ser temticas inseridas no currculo do CEMEI Joo Evangelista. O currculo de uma instituio que pensa as crianas como sujeitos deve voltar-se para a formao integral dos mesmos e ter a criana como foco da ao pedaggica. As crianas devem ser estimuladas a pesquisar e investigar, habituando-se a falar e a ouvir o outro, cooperando com a aprendizagem das outras crianas. H, assim, na Educao Infantil uma construo de relaes, onde a criana comea a entender o ponto de vista de outras crianas e a resolver conflitos por meio de negociaes e experincias compartilhadas. Pensando nisso, iniciei o trabalho com vrias
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Eu amo meu colega Crianas desenham seu colega, expressando amizade e carinho
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atividades: brincadeiras; rodas de conversa; dilogo constante com as famlias, sobre nossas dificuldades de entender as necessidades das crianas, que apresentavam em alguns momentos atitudes que nos preocupavam. A inteno era criar um clima de respeito mtuo, de cooperao e de negociao. Uma proposta de educao que vive e pratica a cidadania possibilita que nos tornemos sujeitos, atores e autores de nossa histria. A dimenso do direito aparece, ento, na centralidade dessa proposta. Considerando a necessidade do brincar na infncia, priorizamos brincadeiras e jogos que propiciaram a interao e socializao entre as crianas de 4 anos e de outras idades. Trabalhamos atividades que promoveram a afetividade e o contato com o colega, alm de propiciar uma postura crtica nas crianas, uma vez que essas so capazes de fazer escolhas e responsabilizar-se por elas. As atividades, em sua maioria, ocorreram com a cooperao e o apoio das famlias, que ficaram cientes dessas aes atravs de reunies e bilhetes. Outra estratgia utilizada foi o trabalho com a literatura infantil, pois ela permitiu trazer tona questes relativas ao campo da tica: dilemas morais, conflitos, perdas, condutas, comportamentos. O objetivo era envolver as crianas e discutir as questes sem cair numa moralidade pr-concebida. O trabalho com a dimenso tica possibilita refletir com as crianas a questo dos valores, da justia, do bem-comum, da coletividade e da participao, na perspectiva da formao integral. E O DILOGO CONTINUA... A escola, lugar de construo do conhecimento, deve se estruturar para garantir um ambiente tico para as crianas e os adultos, onde o respeito pelo outro continuamente praticado. As crianas precisam vivenciar um senso de comunidade e responsabilidade e construir, dessa forma, sua tica a partir das interaes cotidianas. Na Educao Infantil, um ambiente tico possibilita que as crianas sintam que podem interferir em sua realidade imediata, exeram a autonomia, observando sempre o resultado de suas aes. Nessa perspectiva, o professor reflete sobre sua prtica e estabelece uma relao de respeito mtuo, abandonando atitudes autoritrias e desenvolvendo estratgias que so pensadas junto com as crianas. Assim, as crianas, ao invs de serem reguladas pelos professores, se tornam mais autnomas e capazes de autorregulao. Envolver as crianas na tomada de decises e no estabelecimento de regras contribuir para uma ao cidad, na qual crianas e professoras praticam a cooperao e a autonomia.
Sacolinha do Carinho As crianas deram nome para a boneca Chiquinha e diariamente uma criana a levava para casa. Cuidavam dela e com a ajuda da famlia registravam. No dia seguinte, a experincia era relatada turma
Referncias ALVES, Rubem. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus; 2001. ______________. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas: Papirus, 2000. AQUINO, Jlio Groppa. tica na escola: a diferena que faz diferena. In: AQUINO, Jlio Groppa (org). Diferenas e preconceito na escola: alternativas prticas e tericas. So Paulo: 1998. p. 135-15. ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. DEVRIES, Rheta. A tica na educao infantil: o ambiente scio moral na escola. / Rheta de Vries, Betty Zan; Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura) LIBNEO, J. Democratizao da escola pblica. So Paulo; Loyola, 1989. PAIVA, Wilson Alves. A escola e a construo da tica em nosso tempo. Presena Pedaggica. Belo Horizonte, n 63, p.33-39, 2005. NEVES, Vanessa Ferraz Almeida. Dilogos e silncios na infncia. Presena Pedaggica. Belo Horizonte, n 80, p.40-47, 2008. NOBRE, Aline Nri. Educao para a cidadania. Presena Pedaggica. Belo Horizonte, n 79. p. 21-26, 1999. SALTINI, Cludio J.P. Afetividade e inteligncia. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2008. VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
A CORPOREIDADE NA EDUCAO INFANTIL: QUE MUNDO ESSE?

A corporeidade na Educao Infantil um assunto relativamente pouco explorado, pouco entendido e pouco valorizado. As atividades durante as aulas so vistas como meros passatempos, sem que sejam atribudos a elas os verdadeiros significados.
Cleonice Laurentina Quirino Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Sete Lagoas Especializao em Psicopedagogia Maria Ermelinda Soares Graduada em Pedagogia pela Puc/MG Especializao em Orientao Educacional Puc/MG e EJA-Unib Marieta Drumond Silva Arajo Graduada em Pedagogia pela UEMG Especializao em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco - RJ. Educadoras da E. M. Francisco Borges da Fonseca
O CONTEXTO O projeto de interveno Corporeidade na Educao Infantil: que mundo esse? foi desenvolvido na Escola Municipal Francisco Borges da Fonseca, localizada Rua Sevilha, 455 Bairro Santa Cruz Contagem, que atende 10 (dez) turmas da Educao Infantil - 3, 4 e 5 anos - e 14 (quatorze) turmas do 1 Ciclo do Ensino Fundamental. O Projeto aconteceu nos dois turnos. No 1 turno iniciou-se com a Educao Infantil e depois buscou-se a parceria do Ensino Fundamental com a participao de todos os profissionais. No 2 turno, foi desenvolvido em duas turmas de crianas de 3/4 anos com a professora Cleonice e a parceria com Ensino Fundamental aconteceu apenas na formao dos profissionais. A proposta teve como foco o trabalho com a corporeidade no cotidiano da Educao Infantil. Foram evidenciados os movimentos corporais, imitaes, descoberta, atividades de equilbrio, circuito, competies e buscou-se lanar um novo olhar sobre as prticas dirias, fazendo uma releitura do trabalho com a psicomotricidade, envolvendo todos os profissionais da Escola.
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O que corporeidade? Quem a criana da Educao Infantil?
Qual o valor da corporeidade na Educao Infantil?
Como a criana demonstra seus sentimentos nas atividades de corporeidade?
Por que os profissionais da educao precisam valorizar e se preparar adequadamente para atuarem com a corporeidade?
Competio de pula-saco Torcida e supervisora Ivone
Volta olmpica das crianas
Corrida de pneus Pdium Participao da direo
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O trabalho props ainda, uma busca de embasamento terico e anlise da prtica, visando atender todos os profissionais. Sendo assim, o projeto ressaltou a importncia da reflexo sobre as aes pedaggicas desenvolvidas, visto que a escola um dos lugares da formao humana das crianas e deve criar condies de ampliao da viso do mundo, propiciando um ambiente vivo e rico de relaes sociais. OS OBJETIVOS Ampliar possibilidades de conhecer a relao do corpo e o seu movimento; Valorizar as conquistas corporais, propondo desafios que contribuam e permitam s crianas avanarem em seu desenvolvimento motor; Aumentar a participao da criana nas atividades corporais atravs de situaes significativas e prazerosas; Intervir prtica e teoricamente com novas estratgias metodolgicas no trabalho com o corpo; Explicitar o trabalho com a corporeidade na escola, dentro da Educao Infantil. AS QUESTES TERICAS Segundo Arago,
corporeidade e motricidade so conceitos aparentemente muito tericos, do mundo das idias, e ao mesmo tempo, evidentemente prticos. Viver a corporeidade caminhar para ir ao trabalho ou ao teatro. namorar ou participar de movimentos polticos. deslocar-se atravs do movimento, no tempo e no espao com uma inteno. viver a prpria histria em busca de algo mais daquilo que se . (ARAGO,2008)
O trabalho com a corporeidade promove a integralidade do ser humano, pois em qualquer lugar em que o homem esteja, ocorrem manifestaes corpreas, s vezes intencionais, que podem ser inconscientes, reprimidas, dominadas ou domesticadas. Essas manifestaes acontecem, por exemplo, na recreao. Ela promove o crescimento do ser humano ao articular atividades afetivas e psicomotoras, e se constitui num fator de equilbrio na vida das pessoas, expresso na interao entre o esprito e o corpo, entre a afetividade e a energia, entre o indivduo e o grupo. Nessa perspectiva, o movimento passa a ser refletido considerando o inteligvel/mente e o sensvel/corpo, como constituintes indissociveis
Que mundo esse? Das interaes.
Que mundo esse? Das socializaes.
do ser humano. muito importante ressaltar que o movimento a primeira manifestao na vida do ser humano, uma vez que desde a vida intrauterina realizamos movimentos com o nosso corpo, que vo se estruturando e exercendo enormes influncias no comportamento. Desde que nasce, a criana utiliza seu corpo para relacionar-se consigo mesma e com o mundo. Segundo Abramowicz ,
brincar fornece criana a possibilidade de construir uma identidade autnoma, cooperativa e criativa. A criana que brinca adentra o mundo do trabalho, da cultura e dos afetos pela via da representao e da experimentao. A brincadeira um espao educativo fundamental na infncia. (ABRAMOWICZ, 1999, p.56)
jogando, brincando com os pares, que a criana cria laos, se relaciona com o mundo e aprende a conviver com pontos de vistas diferentes dos seus. A criana vai tomando conscincia de seus movimentos e, ao mesmo tempo, adquire a noo de lugar. Ela desenvolve a coordenao de movimentos, explora, imita, adquirindo novas experincias. Comea a distinguir seu corpo dos objetos, construindo, ento, o primeiro esboo do esquema corporal. A PRTICA Nosso caminhar iniciou com as crianas de 03 anos e as atividades eram organizadas pela professora Cleonice que direcionava e explorava todos os espaos possveis na escola como: quadra, parquinho, bancos, jardins, escadas. Explorava, tambm, todos os materiais que a escola possua: colches, brinquedos de encaixe de madeira e borracha, bambols, corda, caixas de papelo, caixas de sapato, bolas
grandes e pequenas, brinquedos variados; tampinhas de refrigerantes coloridas, copos de iogurte, cabos de vassouras. Em cada aula, eram selecionados os materiais que seriam usados para explorar sensaes e movimentos corporais. As brincadeiras musicais e gestuais, jogos do faz de conta, imitar animais, integravam as atividades dirias. A professora percebeu que estava interferindo nas atividades e resolveu organizar os materiais que seriam usados, deixando que as prprias crianas escolhessem quais seriam as atividades que mais proporcionariam prazer. Diante dessa postura, o trabalho da professora foi observar, escutar o que falavam, como eles interagiam no grupo. s vezes, a pedido das crianas, participava das brincadeiras. Em outros momentos, elas mesmas resolviam seus desafios. Ao assumir essa atitude, a professora colocou as crianas na centralidade da ao pedaggica e possibilitou o desenvolvimento da autonomia das crianas. Portanto, ao rever a sua ao, a professora foi dando um novo sentido, um novo olhar sobre sua prtica cotidiana. Compreendeu que a aprendizagem construda num processo de participao coletiva com responsabilidades compartilhadas, sendo assumidas por todos. Esse processo possibilitou a ressignificao do olhar sobre a corporeidade da criana da Educao Infantil. O trabalho no primeiro turno foi desenvolvido pela professora Marieta, junto com o Ensino Fundamental (1 ciclo), aproveitando o contexto das Olimpadas de Pequim. Aconteceram vrias competies e a Educao Infantil participou em corridas de pneus, de sacos e de colher. As crianas se inscreveram previamente, nas modalidades preferidas, tendo treinado para as mesmas. Houve participao macia da Escola com envolvimento de todos os profissionais e crianas.
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Que mundo esse? Das conquistas
Que mundo esse? De ser ciadado de fato e de direito.
Que mundo esse? Da reflexo.
Ao desenvolvermos o projeto na escola percebemos a necessidade de ampliarmos nossas indagaes para todos os profissionais, pois sentamos que as aes desenvolvidas com as crianas no eram valorizadas. A nossa percepo de que os profissionais achavam que estar na quadra, fazer circuito, era brincar por brincar. Essa inquietao nos fez jogar na escola uma bomba, pois lanou um novo olhar sobre as prticas cotidianas, surgindo da aes coletivas com todos os trabalhadores, discutindo o tema: o brincar e as aes na escola.
de idias, da socializao de regras, das incorporao de valores, da formao de competncias e habilidades. o mundo a ser descoberto e valorizado pelo profissional da educao que precisa estar em sintonia com o saber ouvir. Precisa tambm, observar e criar situaes significativas de aprendizagens, favorecendo o acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural, comprometendo-se com todos, sem excluso, respeitando ritmos, superando desafios. Enfim, o mundo das possibilidades, do arriscar, da comunicao, do corpo produzindo conhecimento. Mundo fascinante da magia, dos sonhos, do inventar e reinventar, de ser cidado de seu tempo de fato e de direitos. No pretendemos com este trabalho esgotar tal assunto, mas esperamos ter contribudo com todos aqueles que, assim como ns, tambm se perguntam: corporeidade na Educao Infantil, que mundo esse?
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ALGUMAS RESPOSTAS Como responder ento provocao inicial proposta pelo ttulo desse artigo: corporeidade, que mundo esse? Aps pesquisarmos e estudarmos o tema, ainda que sem um aprofundamento em todas as bibliografias que existem, podemos dizer que a corporeidade o mundo: da descoberta, das sensaes, dos movimentos, das percepes, das conquistas corporais, da afetividade, da construo da identidade, da formao da autonomia, do desenvolvimento da personalidade; das atividades ldicas, dos jogos, da imaginao, da criatividade, dos desejos, das curiosidades, das brincadeiras, do faz-de-conta, da alegria, do jogo simblico, dos conflitos, da socializao; em que se tem o corpo como espao de aprendizagem em movimento; da tomada de conscincia do corpo e de seus movimentos, dos avanos e dos desafios em busca de conhecer a si mesmo e o mundo, atravs de interaes; da busca da formao da identidade corprea; da construo de conhecimentos, da organizao
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A PROMOO DA IGUALDADE RACIAL NO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL: UMA DISCUSSO SOBRE AS IDENTIDADES
Pensar em propostas de trabalho na Educao Infantil que reflitam sobre as relaes tnico raciais na perspectiva do reconhecimento e do pertencimento fundamental para a construo de identidades e subjetividades das crianas.
Micheli Feital Graduada em Educao Artstica pela UEMG-Escola Guignard Especializao em Ensino e Pesquisa no Campo da Arte e da Cultura pela UEMG Escola Guignard Assessora da Educao Infantil do NRE Eldorado - SEDUC
Tratar o racismo como questo individual leva a uma pedagogia e a um currculo centrado numa simples teraputica de atitudes individuais consideradas erradas. O foco de uma tal estratgia passa a ser o racista e no o racismo. (SILVA, 2001, p.103).
Discutir as questes tnico-raciais nas instituies que atendem Educao Infantil de extrema importncia, pois as crianas ainda no tm preconceitos to arraigados. no contexto das interaes sociais e por meio das identificaes, que elas se percebem como parte do mundo social especfico. E conforme o modo como so identificadas e tratadas pelos outros, adquirem uma autoimagem fomentadora de sua identidade. Nesse sentido, necessrio um trabalho de reconhecimento e de pertencimento das pessoas em rela-
o a sua raa e origem. Aes como a criao da lei 10639/2002 se tornaram fundamentais para mudar essa perspectiva. Implantar e implementar essa lei , ento, importante para criar uma outra realidade. O fato da histria do continente africano ter sido mostrada durantes sculos de forma negativa, dificulta a discusso sobre a temtica. Tentar desfazer o que est estigmatizado bem mais complicado do que construir uma idia de algo que desconhecido. Outro fato que dificulta a implantao da lei o hbito de lembrar da promoo da igualdade racial somente nas datas comemorativas. Durante muito tempo, e ainda hoje, fazer uma festa ou exposio no dia da conscincia negra - 20 de novembro faz com que a instituio no fale mais do assunto durante o ano letivo, criando, assim, uma forma equivocada de trabalhar a temtica que vai alm de uma data comemorativa. preciso entender que essa questo envolve cultura e identidade, que o trabalho deve ser em conjunto, e no pode ser pontual. A questo envolver todo o coletivo para que a questo racial possa ser entendida de uma forma mais ampla pelas crianas. Segundo Silva,
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Quando a criana pergunta, por exemplo, porque sua pele escura ou porque seu cabelo ruim, ela espera do adulto uma resposta que possa no s explicar essas questes, mas tambm diminuir o sofrimento quanto ao preconceito que ela sofre por essas caractersticas genticas. Esse o momento. a grande oportunidade que o adulto tem de formar positivamente a autoestima dessa criana. Uma palavra, ou expresso preconceituosa no momento de explicar uma dvida ou questionamento, pode deixar marcas por toda sua vida. Segundo Faria e Salles,
alm disso, a criana constri uma histria pessoal, que vai se fazendo na cultura familiar e que se define em funo da classe social de sua famlia, do espao geogrfico que habita, da cor de sua pele, do sexo a que pertence, das especificidades de seu desenvolvimento e das vivncias scioculturais que tm em funo desses fatores. (FARIA; SALLES, 2007, p. 45).
sibilitem o resgate de identidades marginalizadas. Quando esse trabalho comea com as crianas, a possibilidade de quebrar preconceitos e desigualdades torna-se mais fcil. As lutas devem ser tambm por uma educao que respeite as diferenas, ou seja, um trabalho que todas as modalidades, comeando pela Educao Infantil, devem desenvolver. A infncia um perodo marcante e significativo na construo da identidade de qualquer ser humano. Tomando isso por base, e com o objetivo de alertar para que se cuide dos conceitos que so criados na escola e que sero perpetuados na vivncia dessas crianas em seus meios sociais, essencial para a formao da criana no dia a dia da escola, que o professor respeite as concepes prprias de mundo que elas j internalizam - conjunto de valores culturais, raciais, tnicos, religiosos - e, a partir da, comece a discutir outros valores, numa postura de respeito, dilogo e reciprocidade. O RACISMO PRESENTE NAS RELAES ENTRE AS CRIANAS importante neste momento fazer uma abordagem sobre o papel da linguagem na constituio da identidade e conscincia racial da criana negra. Pensar em criana e em interao faz todo sentido, pois a imaginamos alegre, brincando, compartilhando, sempre de um modo bem inocente e dentro de uma construo ldica de mundo. Porm, isso nem sempre acontece, as crianas tm modos de interagir, de determinar quem far parte do grupo ou quem exercer melhor que papel. Isso fica claro inclusive no momento da escolha de brinquedos. Em algumas escolas de Educao Infantil foi detectado pelo grupo de professoras que as bonecas negras jamais eram escolhidas no momento das brincadeiras, nem mesmo pelas meninas negras. As relaes entre as crianas so constitudas de tenses, medos, preconceitos e atitudes muitas vezes no esperadas pelo adulto.
Sua histria se constri tambm com seus pares, produzindo e partilhando uma cultura da infncia, construda por idias, valores, cdigos prprios, formas especificas de compreenso da realidade, que lhe permitem no apenas reproduzir o mundo adulto, mas ressignific-lo e reinvent-lo. (FARIA; SALLES, 2007, p. 45).
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A escola faz parte da construo da histria pessoal de uma criana, pois as experincias vivenciadas por ela dentro desse espao, quando significativas, so levadas para outros contextos de sua vivncia. Quantas vezes ouvimos de uma criana que durante o tempo que esteve na escola, algumas regras ou combinados foram feitos, e que era necessrio que esses fossem cumpridos. A infncia uma fase que permite o estabelecimento de regras e essas so levadas a srio. Portanto, necessrio que essas regras e esses combinados no sejam colocados de forma que transmitam preconceito ou rejeio em relao ao outro. Portanto, negar a cultura negar o prprio indivduo, seus valores e suas crenas. O negro no Brasil sempre foi levado a negar suas origens, pois, para ser aceito precisava se parecer, ou pelo menos se identificar de alguma forma, com tudo aquilo que no . necessria a discusso de caminhos que pos-
Durante a construo de sua histria pessoal a criana vai adquirindo conceitos, e percebendo formas de ser aceita no ambiente em que vive. Se ela percebe que fazendo escolhas em comum com as outras conseguir uma maior aceitao do grupo
ela optara por esta forma de escolha. Por exemplo, diante de uma situao em que todas as meninas de um grupo escolhem as bonecas brancas, as crianas negras percebero que essa escolha uma forma de status, e se somente ela escolher o que para o grupo diferente, ter que arcar com as consequncias. Uma outra forma encontrada por crianas negras para serem aceitas no grupo silenciar, concordar com os outros, no opinar e achar que est tudo bem. E pior, elas tentam de toda forma se parecerem com o outro, buscam o esteretipo da criana branca. E o adulto, muitas vezes, reafirma essa postura. Na famlia isso acontece, por exemplo, quando a me busca para a filha o modelo de cabelo do branco, ou corta o cabelo do filho to curto que ningum percebe que crespo. Essas atitudes so formas encontradas para driblar o preconceito e evitar o sofrimento dessas crianas no meio em que vivem. Portanto, considerar no currculo da Educao Infantil uma proposta contnua e sistematizada de elementos para a constituio de identidades tnico-raciais colaborar positivamente para a construo da identidade de cada uma delas. de fato desenvolver o papel de educador dentro da instituio, pois a educao est para alm de livros e palavras, ela requer posturas, atitudes e intervenes
no cotidiano. O trabalho desenvolvido nas instituies de Educao Infantil ter reflexos na vida adulta das crianas que por ali passaram. A questo racial muito mais abrangente e complicada do que se imagina. O que est em jogo so valores e preconceitos de um grupo que se relaciona durante algum tempo, dentro de um espao, e mais, no simplesmente uma escolha fazer esse trabalho, uma necessidade. Uma pessoa pode escolher seu time de futebol ou a profisso que quer seguir, mas ela no escolhe sua cor. Portanto, no se aceitar significa passar a vida tentando mudar uma coisa que no possvel, e isso traz angstias e sofrimentos. Essa vontade de mudar no vem da pessoa, mas do preconceito que ela sofre no decorrer da vida. As barreiras que encontra por causa da cor da pele trazem um sentimento de no aceitao de si mesma e de seus iguais. Geralmente, quando proposto ao grupo iniciar um trabalho ou um projeto nessa temtica, as resistncias so muitas, seja por no considerar a existncia do racismo em suas vrias nuances, pela falta de formao, por no se ver pertencente ou no se identificar como negro e por medo da rejeio e do preconceito. Assim, torna-se cada vez mais importante conhecer a histria da nossa ancestralidade e investir nessa temtica com as crianas.
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Referncias BARROS, Jos Mrcio. A cultura, a educao e a mudana. Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. Livro Texto/CEFOR-PUC Minas, 2006. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Parecer 3/2004. Publicado no DOU em 4/6/2004. BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Lei no 10.639. Publicada em 09 de janeiro de 2003. CD ROM. Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. Cefor PUC MNAS/ Belo Horizonte, 2006. CUNHA J., Henrique. Identidades negras e educao. In: 300 anos de Zumbi dos Palmares. Revista do CCHLA-UFP, n 3. Joo Pessoa, 1995. ECO, Humberto. Histria da beleza. Record, 2004. EDWARDS, Carolyn. GANDINI, Lella. FORMAN,George. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999. FARIA, Vitria Lbia Barreto de. SALLES, Ftima Regina Teixeira de. Currculo na Educao Infantil: dilogos com os demais elementos da proposta pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como smbolo da identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2008. GUSMO, Neusa M. M. de. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo: n 107, julho, 1999. HALL, Stuart. A identidade cultural da ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar Editor. 1997. LIMA, Elvira de Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos. Editora Sobradinho, So Paulo, 1977. MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera. Currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais. Ministrio da Educao Braslia/SECAD 2006. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Editora Vozes. Rio de Janeiro, 2000. WALLON. Henri. Origem do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1996.
LIXO OU BRINQUEDO?
Produo de brinquedos a partir de material reaproveitvel como proposta de trabalho de conscientizao e preservao do meio ambiente e, ao mesmo tempo, como alternativa para ampliar recursos e otimizar o espao.
Nize Braz Stuart Graduada em Pedagogia pela UFMG Educadora do CEMEI Ps no Cho
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O PONTO DE PARTIDA O trabalho no CEMEI Centro Municipal de Educao Infantil - Ps no Cho teve incio em 2008 com uma turma de 4 anos. Sem saber por onde comear, busquei informaes com colegas que j atuavam na rea e com pessoas que trabalhavam comigo. Todos indicaram o caminho das atividades mimeografadas e dos livros didticos voltados para essa faixa etria. No entanto, tudo isso ia contra a concepo de Educao Infantil em que acredito, j que consistia na maior parte, em atividades para colorir, ligar, passar por cima de pontilhados, etc. Com a elaborao
de uma nova proposta pedaggica pela instituio, o desejo de mudana pde ser contemplado j que decidimos que o BRINCAR seria a nfase do nosso trabalho. A INSTITUIO O CEMEI surgiu como uma creche comunitria, criada pelos moradores do bairro Maria da Conceio, em Contagem. Hoje funciona sob administrao da Prefeitura, com quatro salas destinadas acomodao das crianas, refeitrio, secretaria, banheiro para as crianas e adultos e um pequeno ptio ocu-
pado por um carrossel e um escorregador mvel. A instituio recebe crianas de 0 a 4 anos, sendo a maioria moradoras das vilas e aglomerados situados no entorno do CEMEI. Os arranjos familiares se constituem de diferentes formas: famlia organizada na figura somente do pai ou da me ou ainda na figura de outro parente ou at mesmo de vizinhos. O PROJETO O projeto propunha a construo de brinquedos de sucata pelas crianas do CEMEI, lembrando que sucata aqui entendida como matria prima para ser transformada e no como lixo, pois lixo o que no possui mais serventia. Segundo Didonet, o termo sucata geralmente associado a lixo ou mesmo as coisas jogadas fora, todavia sucata remete a
objetos que j tiveram um determinado uso e que passam a ser matria prima para ser transformada e adquirir um novo significado (DIDONET, 1982, p. 17).
Assim, o material utilizado, alm de ser de fcil acesso e de baixo custo, promove o respeito ao meio ambiente e responsabilidade social. A JUSTIFICATIVA Antes do educador se tornar um adulto ele foi uma criana e se colocando no lugar da criana que ele deve pensar as suas aes. Ao fazer esse movimento, lembrei-me de que para mim, minhas irms e colegas fazer brinquedos e inventar brincadeiras com as coisas velhas do quintal era algo natural que proporcionava momentos riqussimos de alegria, socializao e de aprendizagem. Momentos que ficaram na memria. Debortoli (2002) afirma que muito do que ele e aprendeu se deve s vivncias das brincadeiras, pois nelas que o sujeito aprende e incorpora conceitos, preconceitos e valores. Ao fazer seu prprio brinquedo, a criana cria
COMO TUDO ACONTECEU Para que o projeto fosse colocado em prtica, foi necessrio o envolvimento dos demais funcionrios do CEMEI, principalmente na arrecadao de materiais usados para a produo dos brinquedos. Realizamos encontros durante o descanso das crianas para que todos os funcionrios estivessem reunidos. Fizemos levantamentos e verificamos o que queramos para realizar as atividades pretendidas e decidimos que antes de tudo era necessrio fazer uma faxina no CEMEI para verificar o que poderia ser reaproveitado e, assim, reorganizar o espao. Para aproveitar melhor o espao trocamos algumas turmas de lugar e investimos em salas temticas: sala de brinquedos, sala de artes e sala de vdeo.
um lao afetivo com o objeto. Wallon (apud DANTAS, 1992, p.90) demonstra que a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa, tambm uma fase do desenvolvimento, portanto, da sua relao afetiva com o objeto que o sujeito forma o seu conceito sobre o mesmo. O brinquedo, a imaginao, a fantasia so mais que uma atividade prazerosa para a criana, so necessidades. De acordo com Souza (2001), a criana tem necessidade de brincar com a realidade e construir um universo particular. O ldico entra em cena quando a imaginao da criana age no mundo, sendo que imaginao e realidade no so processos antagnicos. Quando a criana brinca cria um mundo e nos revela nuances da vida real que passam despercebidas e que na brincadeira aparecem como faz de conta. Assim, podemos concluir que atravs do brincar a criana se constitui sujeito, uma vez que a brincadeira a forma privilegiada de interao com o mundo, ou seja, a sua forma de linguagem. Sendo o CEMEI Ps no Cho uma das instituies formadoras dessa criana, percebemos a importncia de propiciar situaes e possibilidades para o brincar, promovendo a interao entre as crianas e os materiais.
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A rotina foi organizada para que houvesse um rodzio entre as turmas de forma que todas pudessem utilizar todas as salas. Tambm foi necessrio um trabalho de adaptao e incluso das crianas, pois enfrentamos grandes dificuldades para manter a turma organizada. A primeira providncia foi reforar os combinados com a turma e desenvolver atividades de socializao e convivncia em grupo. Decidimos rever a postura frente s atividades mimeografadas que no tinham significado para a criana. Dessa forma, os registros eram feitos em um caderno individual. Essas atividades agora eram raramente usadas. Cada histria contada para as crianas, brincadeiras vivenciadas e outras situaes eram registradas por desenhos feitos por elas. A linguagem corporal foi explorada nas brincadeiras de pular, jogar, pegar. O movimento de pina foi estimulado com o movimento de tornear e rosquear tampinhas em minigarrafas pet e de alinhavar em situaes ldicas e significativas. Os nmeros, a seriao, a classificao e a quantificao foram contemplados durante as brincadeiras dirias. Os brinquedos de uso coletivo ou cuja construo necessitava usar material que poderia machucar as crianas foram construdos pelos adultos, considerando que segundo Didonet,
o brinquedo feito de sucata ou industrializado deve atender s normas mnimas de segurana, pois as partes do brinquedo no podem ferir quem est brincando; deve se adequar s habilidades das crianas e a seus interesses.(DIDONET, 1982, p.28),
demandarem um tempo maior para serem confeccionados. Assim que os brinquedos ficavam prontos eram levados pelas crianas para poderem brincar em casa. Construmos balangand; borboleta com corpo de rolo de papel higinico e asas com o formato das mos das crianas; cachorrinho com rolo de papel higinico; carrinho usando caixa de achocolatados e tampas de garrafas pet; boneca de jornal, peixe voador de jornal, palhao; bilboqu; cata-vento; marionete usando rolinhos de papel higinico, barbante e copo vazio de iogurte e um cavalo feito com garrafa pet. Durante todo o processo, fizemos discusso com as crianas sobre as produes e as mudanas que eram feitas ao longo do tempo. Nas nossas rodinhas, conversvamos sobre como estava ficando nosso CEMEI, o que achavam das mudanas, os cuidados com os brinquedos, o que acontece quando se joga lixo pela rua, nos rios, os efeitos causados para nosso planeta e para ns, falvamos tambm da importncia de se reaproveitar materiais reciclveis. CONSIDERAES FINAIS O desenvolvimento do projeto possibilitou despertar em mim a criana criadora que sempre fui e o afloramento de um talento at ento desconhecido. Foi muito gratificante ver o sorriso estampado nos rostos das crianas aps cada brinquedo confeccionado. A satisfao de ter feito algo e a possibilidade de consert-lo facilmente fazia com que as crianas tivessem maior liberdade de explorar os brinquedos. De acordo com Oliveira,
ao fazer seu prprio brinquedo, a criana aprende a trabalhar e transformar elementos fornecidos pela natureza ou materiais j elaborados, constituindo um novo objeto, seu instrumento para brincar (OLIVEIRA, 1989, p. 42).
Assim, fizemos tambores, chocalhos, um violo, uma mala de imagens, uma penteadeira, um carrinho multiuso, caixa de supermercado e caixa para guardar os brinquedos. A pintura ficou por conta das crianas, que tambm participavam do processo. Os brinquedos individuais foram feitos nos momentos destinados a artes. Porm, nem sempre o cronograma foi seguido devido a alguns brinquedos
Enquanto as crianas produziam os brinquedos, conceitos como solidariedade, ajuda mtua, coope-
rao, trabalho em equipe, pacincia eram construdos. A cada brinquedo produzido, notava-se o crescimento das crianas e a superao de obstculos. Oliveira enfatiza que
... a criana quando brinca aprende a se expressar no mundo, criando e recriando novos brinquedos e, com eles, participando de novas experincias e aquisies. (OLIVEIRA, 1989, p. 43).
Aquela criana que antes no conseguia encapar um rolinho sem a ajuda do colega, em outra oportunidade era quem fornecia ajuda. A influncia do projeto pde ser notada nos hbitos dirios, na rotina do CEMEI. Passamos a aproveitar as sobras de papis para fazer colagens diversas e mosaicos. Alm disso, nossa festa julhina teve como tema a preservao do meio-ambiente: na pescaria, as pessoas retiravam o lixo do rio, deixando-o limpo novamente; no jogo de argolas usamos garrafas pet coloridas com tinta guache e as argolas feitas pelas crianas com jornal; na dana country, as crianas usaram sanfona feito de caixa de leite e mala feita de caixa de sabo em p.
O projeto de produo de brinquedos a partir de sucata foi incorporado ao Projeto Poltico Pedaggico - PPP do CEMEI, como ao permanente. Essa incorporao gera valorizao para o trabalho desenvolvido, assim como para as futuras crianas da instituio, que tambm tero o prazer de experimentar construir seus prprios brinquedos. Espero que essa experincia seja uma semente frtil e que mais educadores reflitam sobre sua metodologia de trabalho e sobre sua concepo de criana, criando outras alternativas e novas propostas.
Aquela criana que antes no conseguia encapar um rolinho sem a ajuda do colega, em outra oportunidade era quem fornecia ajuda.
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A LINGUAGEM TEATRAL E OS JOGOS DRAMTICOS NA EDUCAO INFANTIL

O projeto resgata a linguagem teatral, que comumente explorada nas festas e comemoraes promovidas pela escola, como uma proposta didtica que possibilita o desenvolvimento intelectual e integral da criana.
Michelle Bicalho de Oliveira Graduada em Pedagogia Educadora do CEMEI Mundo Maior em 2008.
formao social e cultural do educando, o teatro profissional visa transmitir uma comunicao entre palco e platia, conforme explica Thielman,
O artista de teatro tem o dever de se (sic) preocupar com o aperfeioamento da arte qual se dedica. J o professor que lana mo do teatro com finalidades educativas no tem qualquer compromisso com a qualidade do produto e do rendimento artstico: o que deve preocup-lo apenas o desenvolvimento o mais integral possvel dos alunos que ele est orientando (THIELMAN, 1994, p.48).
Japiassu destaca os jogos teatrais como atividades ldicas com regras explcitas, intencionalmente dirigidos para o outro. Destaca tambm a diferena entre jogo dramtico e jogo teatral.
No jogo dramtico entre sujeitos (faz de conta) todos so fazedores da situao imaginria, todos so atores. Nos jogos teatrais o grupo de sujeitos que joga pode se dividir em times que se alternam nas funes de atores e de pblico, isto , os sujeitos jogam para outros que os observam e observam outros que jogam. (JAPIASSU, 1998, p. 83).
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O TEATRO COMO PRTICA CULTURAL As instituies educativas so um dos poucos espaos que aproximam as classes populares da cultura erudita. Dessa maneira, so locais privilegiados para desenvolver prticas culturais que vo alm do cotidiano das crianas. A escola, espao produtor e irradiador de cultura, utiliza a linguagem teatral em suas prticas e no CEMEI Mundo Maior essa linguagem tem sido explorada, principalmente para incrementar as festas e comemoraes promovidas pela escola, bem como para ilustrar o calendrio cvico e as datas comemorativas. Assim, percebe-se que as instituies de Educao Infantil, muitas vezes, tm o intuito de mostrar para as famlias que iro comparecer nos eventos da escola aes ensaiadas e coreografadas, no sistematizando essa linguagem como uma atividade rotineira. A RELEVNCIA DA LINGUAGEM TEATRAL PARA A EDUCAO INFANTIL O objetivo do teatro educativo diferente do teatro profissional. Enquanto o teatro educativo tem como finalidade a livre expresso dos sujeitos, contribuindo para uma educao comprometida com a
Thales e Keniel (com casaco): O Thales falou: Estou no Shopping. (esto trabalhando de atender os clientes nas compras).
Jogos com os fantoches: Wallacy, Aline, Chrisleinice e Jennifer aos passearem, foram dormir
Mmicas: Pedro Lucas - Homem Aranha, Emilly - Tigre e Ana Flvia - Rosa
O faz de conta, comumente presente nas prticas educativas das instituies de Educao Infantil, pode ser considerado um jogo dramtico que antecede o jogo teatral. Ao longo do desenvolvimento intelectual da criana, o jogo dramtico progride para o jogo teatral de forma gradativa, sendo que o jogo dramtico marcado pelo gesto espontneo. Esse desenvolvimento intelectual proporcionar uma decodificao do significado do gesto espontneo, que progredir para o seu uso consciente, estabelecendo uma comunicao com a platia. Dessa maneira, a Educao Infantil precisa privilegiar o jogo dramtico em suas prticas educativas, usando da improvisao e da espontaneidade que tambm integram o jogo teatral. Esse jogo dramtico contribui para o desenvolvimento infantil uma vez que possibilita a experimentao de papis sociais, o enfretamento de conflitos internos, a projeo de ansiedades nas situaes encenadas e possibilidades de superaes. Contribui, ainda, para o fortalecimento da imagem e da autoestima, bem como o desenvolvimento da linguagem oral e da expresso corporal. OBJETIVOS O projeto de interveno teve como objetivos principais: demonstrar as potencialidades da linguagem teatral e sua orientao didtica para as prticas educativas das instituies de Educao Infantil. explicitar as contribuio dos jogos teatrais para o desenvolvimento infantil. AS PRTICAS DESENVOLVIDAS As estratgias adotadas foram explorar os jogos dramticos por meio de mmicas, fantoches, dedoches, dramatizaes em uma brinquedoteca chamada pela escola de Faz de Conta e a culminncia do projeto com a apresentao de uma pea teatral para toda a instituio, familiares, e ainda com a presena das crianas do 1 ano do 1 ciclo da E. M. Professor Wancleber Pacheco. Durante o desenvolvimento das atividades foram privilegiadas a livre expresso e a alternncia entre papis, com grupos atores e observadores. As crian-
as ativaram diversos conhecimentos prvios e vrias formas de expresso (linguagens) para inserirem-se nas dramatizaes. Dessa maneira, foi possvel a transversalidade com vrias linguagens - oral, escrita e desenhos (os dois ltimos usados nos registros), matemtica, msica, brincadeiras, e at mesmo com a imitao de outras crianas e adultos. A pea teatral apresentada foi intitulada de O retorno da natureza, montada com o auxlio da professora Jussara de Melo Moura Marinho. Buscamos inserir papis relacionados com as mmicas que as crianas haviam praticado durante os jogos. Para a finalizao da pea, escolhemos a msica Herdeiros do Futuro, de Toquinho e Elifas Andreatto, e sua coreografia foi construda com o auxlio das crianas e com a mediao das professoras que orientaram todo o processo. RESULTADOS ALCANADOS O desenvolvimento do projeto proporcionou maior conhecimento professora para tratar das atividades que envolvem a dramatizao, consciente de estar efetivando um trabalho com coerncia pedaggica e metodolgica. Foi possvel, tambm, fazer uma anlise da prtica pedaggica, buscando refletir sobre as atitudes das crianas durante o trabalho, o que despertava maior interesse delas e o que no foi muito atrativo. Observ-las foi fundamental nesse processo, e assim verificar como as crianas preenchem de significado suas aes. Pode-se afirmar que o projeto contribuiu para o desenvolvimento infantil, proporcionando s crianas a livre expresso, a experimentao de papis sociais, a organizao do pensamento e a formao de um conceito positivo de si mesmas.
Referncias DESGRANDES, Flvio. Quando teatro e educao ocupam o mesmo lugar no espao. Disponvel em: www.educacao.sp.gov.br/boanoticia/flavio.htm .Acesso em: 05/07/2008 JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Jogos teatrais na escola pblica. Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, vol. 24 n. 2, jul/dez 1998. THIELMAN, Paulo. Educao para de criadora. In: Infncia na ciranda Horizonte, p. 46-48. uma verdadeira liberdada educao, 1994, Belo
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PEQUENOS JARDINEIROS GRANDES RESULTADOS

Crianas arregaam as mangas e mostram que sabem transformar um espao triste e sem vida em um lindo jardim, valorizando assim o verde na escola.
urea de Ftima Gomes Reinaldo Graduada em Normal Superior - Veredas CEMEI Alice Ferreira Franca
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COMO SURGIU O PROJETO Atravs do curso Projeto Poltico Pedaggico: integrando o educar, o brincar e o cuidar, oferecido pela SEDUC em 2008, criou-se a oportunidade de realizarmos um projeto de interveno na instituio. O projeto foi desenvolvido no CEMEI Dona Alice Ferreira Franca, situado no bairro J.K em Contagem. uma instituio pequena, porm aconchegante e que atende crianas na faixa etria entre 3 a 5 anos. Observando o entorno da instituio para decidir juntamente com as crianas sobre o que iramos fazer, sentimos a ausncia de algo muito importante: O VERDE. Os espaos existentes na frente da escola estavam cheios de britas, enfim, sem vida. Ento dissemos: aqui que vamos trabalhar. Encontramos algumas dificuldades na transformao dos espaos porque no havia mo de obra suficiente. Perante essa realidade, no desistimos, pois, sabemos que o homem tem extraordinria capacidade de atuar sobre o meio ambiente e modific-lo e nada melhor do que dispostas mozinhas para realizar esse trabalho.
POR QUE A NECESSIDADE DE REAS VERDES NA ESCOLA? Acreditamos que a educao ambiental pautada nos princpios de cuidar, preservar, replantar e reaproveitar contribui na forma da criana expressar suas idias e seus sentimentos, na troca de informaes e possibilita exercitar suas capacidades crticas e imaginativas. Buscamos no desenvolvimento da proposta discutir com as crianas a importncia da criao do verde nos espaos externos da escola, at ento inexistente, e de como essa ao contribui para a melhoria da vida no ambiente em que vivemos. O projeto trouxe, tambm, noes de educao ambiental e jardinagem como: limpar, adubar, plantar, regar, cuidar e compreenso da necessidade de preservao do verde. OS OBJETIVOS Proporcionar troca de experincias e integrao entre as crianas, pais, professores e demais funcionrios da instituio de Educao Infantil e da comunidade; Contribuir para a formao de cidados conscientes de suas responsabilidades na criao de jardins; Garantir meios para que as crianas ponham em prtica sua capacidade de contribuio atravs de informaes e regras a serem cumpridas na construo dos jardins; Promover aprendizagem significativa e prazerosa atravs do plantio e do cultivo de plantas; Valorizar o meio ambiente e sua importncia para a nossa vida.
O PROCESSO
S podemos ganhar uma luta se entrarmos nela, tentando modificar-lhe o sentido e transformar a negatividade em positividade. (GADOTTI, 1993, p. 64)
DE REPENTE... DE ONDE SURGIRAM TANTAS DOAES? O conhecimento nos proporciona mais enriquecimento e foi atravs dele que tivemos a oportunidade de estar frente a frente com plantas que nem conhecamos e que passamos a conhecer, atravs das doaes. Eram tantos nomes diferentes: kalanchoe, palma, beijinho, begnia, orelha de elefante, camila, corao magoado (2 espcies), capim verde e branco.
Pais chegando com mudas na escola
Doao de materiais para reforma do espao
Conversa com a direo e funcionrios sobre o projeto; Bilhetes contendo informaes e solicitaes de mo de obra; Reunio com pais; Bilhetes pedindo doaes de mudas de plantas ornamentais e materiais como: tijolos, areia e cimento; Ofcio ao COMPARQ (Companhia de Parques e reas Verdes de Contagem) para doao de gramas. A partir das aes listadas acima, as crianas fizeram vrias observaes, durante a visita s reas da instituio: . A terra est chorando! Que coisa feia este cho! No tem minhoca, no? Vamos plantar aqui, professora? Quando chover a terra vai ficar bonita. Que tanto de mato! Aps as observaes feitas pelos PEQUENOS jardineiros, fomos fazer a retirada das britas com ps e enxadas para a preparao da construo do jardim. As crianas estavam animadssimas.
Doao de gramas - Conparq
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QUANTA DIFERENA!!! FRENTE DA ESCOLA
Antes
O PLANTIO
O contato com plantas e pequenos animais, ajuda a criana a entender a importncia da natureza, estabelecendo relaes entre o meio ambiente e suas formas de vida. (Nova Escola, 2008 p.50)
Depois
Iniciamos montando as camadas de gramas cobrindo o cho, uma bem juntinha da outra. Logo aps, plantamos as mudas e jogamos gua. Depois foi s posar para uma foto. Afinal, ns merecemos! EXTRA! EXTRA! Como um projeto puxa outro. Convidamos a equipe da Zoonoses para fazer uma apresentao sobre a preveno contra a dengue. Isso influenciou muito o nosso projeto, pois o jardim necessitava de gua e todo o cuidado era pouco. Um outro projeto foi realizado devido a uma lagarta que as crianas encontraram no ptio da escola. Coloquei-a em um recipiente e esperamos que virasse borboleta. Uma das professoras da manh continuou o projeto e realizou um lindo teatrinho denominado A LAGARTA DO JARDIM DO DONA ALICE. Segundo Stefnia Padilha da Costa, formadora do Curso PPP, mais importante do que a criana saber a metamorfose da borboleta, a criana se intrigar com a borboleta. CULMINNCIA DO PROJETO A culminncia se deu em uma floricultura situada perto da escola onde fomos conhecer mais alguns tipos de flores e para que elas servem. Vimos arranjos para casamentos, festas de 15 anos, coroas, cestos, rosas variadas e aprendemos que os espinhos defendem as rosas que so muito delicadas. Samos de l muito felizes e ganhamos muitas rosas...
Antes
ATRS DA ESCOLA
Depois
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CONCLUSO Finalizando, quero dizer que a importncia deste projeto foi mostrar a beleza a ser revelada para todos aqueles que entram na instituio. possvel torn-la um ambiente agradvel para todos. Principalmente saber que, PEQUENAS mos contriburam para este GRANDE resultado. Agradecimentos: A Deus por tornar este projeto possvel; A Lucimara, que contribuiu para a organizao do projeto; A todos os funcionrios que trabalharam na realizao do projeto; Ao meu esposo e familiares que ajudaram na mo-de-obra mais pesada; A SEDUC por proporcionar o curso PPP: Integrando o Educar, o Brincar e o Cuidar, pois, atravs dele tive muitas experincias e um amplo conhecimento na rea da Educao Infantil; s famlias pela colaborao; Principalmente aos PEQUENOS JARDINEIROS que contriburam para estes GRANDES resultados.
Referncias Gadotti, M. Descentralizao poltico - administrativa da educao no Brasil: entre velhos e novos paradigmas. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, n 48. 2002, p. 64. BRASIL Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao infantil, Braslia MEC Costa, Carolina. Plantando saber. Nova Escola. So Paulo, n 212, 2008, p. 50-51.
JOGOS NA CONSTRUO DA MATEMTICA

Ana Laura Ferreira Graduada em Pedagogia Especializao em Psicopedagogia Educadora do CEMEI Sagrado Corao de Jesus Snia Maria Hilarino Graduada em Pedagogia Especializao em Educao Infantil Educadora do CEMEI Sagrado Corao de Jesus
O PROCESSO VIVIDO Iniciamos os nossos estudos no ms de agosto. Em setembro, escolhemos vrios jogos que poderiam ser desenvolvidos, desde que houvesse interesse e envolvimento das crianas. Analisamos e selecionamos as formas de registr-los. Durante esse ms, trabalhamos com o jogo dos Pontinhos. Esse um jogo de estratgia e ateno.
COMO SURGIU... Este projeto foi desenvolvido numa turma de cinco anos no CEMEI Sagrado Corao de Jesus situado Rua Rio Comprido, 227, Bairro Riacho das Pedras. A nossa inteno ao desenvolver esse trabalho mostrar que na Educao Infantil a matemtica deve ser trabalhada, intencionalmente, como objeto de conhecimento e de uso social, atravs de situaes que tenham sentido e significado, no s para as crianas, mas tambm, para os profissionais que atuam com elas. Procuramos buscar caminhos que nos apontassem no s a importncia da matemtica para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianas, mas tambm como fundamental o nosso papel neste processo. Elaborar uma proposta mais eficaz e inovadora, com atividades significativas e prazerosas atravs das quais as crianas pudessem vivenciar e trocar experincias era a nossa meta. Decidimos, ento, que utilizaramos os jogos como recurso pedaggico, visando proporcionar s crianas situaes desafiadoras, as quais pudessem gerar a necessidade de resolver um problema efetivo. E que, alm disso, pudessem contribuir para a formao humana das crianas, ajudando-as a desenvolverem cada vez mais a sensibilidade, a criticidade, a imaginao e a capacidade de interpretar e comunicar-se. Para isso era preciso mostrar s famlias que os jogos vo alm de mero entretenimento e passatempo. Eles no apenas divertem, geram conhecimento.
A criana precisa ligar dois pontos a cada jogada e o seu objetivo formar o maior nmero de quadrados que conseguir. A professora explicou as regras e jogou no quadro com algumas crianas. Em seguida, construram um cartaz com as regras, escolheram um colega para formarem duplas e jogaram vontade. A turma estava muito interessada, porm faltava ainda entendimento claro sobre as regras, por isso houve muita agitao. No incio foi preciso fazer vrias intervenes. medida que as crianas jogavam, elas iam percebendo a necessidade de respeitar as regras. O Kewem fez dois riscos de uma vez e isso no pode, falou Rayane. Tem que ligar dois pontinhos e passar a vez explicou Yasmin. S pode jogar uma vez disse Aline. As crianas jogaram vrias vezes, com agrupamentos diferentes. A cada dia que passava, elas ficavam mais independentes, se organizavam, escolhiam seus companheiros para formar duplas ou trios. Sempre que era necessrio, a professora retomava o cartaz com as regras e discutia sobre a importncia dos critrios. As crianas, cada vez menos necessitavam de intervenes, inclusive para contar e representar a quantidade de pontos obtidos. Todas as vezes que
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jogavam, ao final faziam o registro do jogo atravs de desenhos. Elas ficaram muito empolgadas quando levaram o jogo para jogar com a famlia. Esse jogo proporcionou, alm da alegria e do prazer, o desenvolvimento da concentrao e ateno. Puderam desenvolver a habilidade de quantificar conjuntos e comparar quantidades, alm de usarem terminologias da matemtica. No ms de outubro, a professora ensinou s crianas o jogo Caador de Tartarugas. um jogo de perseguio. Dois caadores so escolhidos. Para ser o vencedor eles devem pegar o maior nmero de tartarugas, essas para no serem pegas devem se esconder no casco, abaixando-se. Elas no podem ficar paradas. Ao final, a tartaruga que se salvar tambm vencedora. Aps explicar as regras a professora perguntou: Se as regras no forem cumpridas o que acontece? O Matheus foi logo respondendo: D tudo errado. E o Adelson falou: Vira baguna. Aps chegarem concluso da importncia das regras, partiram para a construo coletiva. As crianas iam falando e a professora anotando. Ao terminar, ela fez a leitura e perguntou se as pessoas, ao lerem, iriam entender. Chegaram concluso de que o texto estava claro e continha todas as informaes necessrias ao seu entendimento. No primeiro dia, elas jogaram e fizeram o registro no quadro, desenhando as tartarugas, contando e comparando as quantidades para descobrir qual o caador era o campeo. Cada criana fez o registro atravs de desenho. No segundo dia, as tartarugas ficaram paradas dificultando o trabalho dos caadores. Foi preciso parar o jogo e relembrar as regras. Nesse dia elas fizeram um registro coletivo. Montaram uma casinha com palitos para cada caador. Cada criana se desenhou e colou seu desenho na casinha do caador que a pegou. Contaram e identificaram com facilidade onde havia mais tartarugas. Escreveram o nmero correspondente e o nome das tartarugas campes. Esse jogo aconteceu muitas vezes. A cada dia elas relembravam as regras, refletiam sobre o que era necessrio para melhorar a atividade e variavam as formas de registro. As crianas se organizavam a cada dia de forma autnoma e independente. A avaliao foi positiva. Muitas demonstraram alegria de participar mesmo no ganhando: Estou feliz mesmo sendo pega, disse Aline. Hoje eu perdi, mas outro dia eu ganho, falou a
Cssia. Esse jogo oportunizou as crianas desenvolverem a coordenao motora, a agilidade, a flexibilidade, a percepo espacial, a ateno e o esprito esportivo, a importncia de respeitarem as regras, a solidariedade e a oralidade. Alm de todas essas habilidades, desenvolveu, tambm, a contagem oral, a quantificao e comparao de conjuntos, o registro de numerais e a importncia deles no dia-a-dia. No ms de novembro, o jogo escolhido pelas crianas, atravs de votao, foi o Tiro ao Cesto. O processo de votao do jogo tambm foi uma oportunidade de desenvolver a matemtica. A professora pegou quatro folhas e em cada uma delas escreveu o nome de um jogo. Entregou um pedacinho de papel para cada criana e pediu que o colassem na folha do preferido. Contaram a quantidade de votos que cada jogo recebeu. O Tiro ao Cesto um jogo de equipe. Cada participante recebe trs bolas de jornal e tenta acert-las no cesto. Depois, a criana registra quantas bolas acertou. Ao final, ser a campe a equipe que conseguir mais pontos. Os passos foram os mesmos dos jogos anteriores: explicar a brincadeira, construir e escrever as regras coletivamente, fazer a leitura, escolher os colegas para formar a equipe. Para registrar os acertos, a professora entregou uma caixinha de fsforos para cada criana e um pedao de jornal. Elas tinham que colocar em sua caixinha bolinhas de jornal de acordo com o nmero de bolas que tinham acertado no cesto. Ao final, contaram os pontos de cada equipe. No incio, as crianas tiveram dificuldade para acertar o cesto devido distncia. A professora, ento, mediu a distncia entre a caixa e a linha com um barbante, mostrou o tamanho s crianas e perguntou o que fazer. As crianas demonstraram dvida, elas deveriam pensar na questo at o prximo dia que fossem jogar. No dia previsto a professora lembrou turma que elas tinham uma questo para responder. sobre o barbante, voc mediu o tamanho, que estava longe, disse Yasmin Kamilly. Pe o barbante perto da caixa e estica ele, falou Grazielle. Agora tira um pedacinho, continuou ela. Assim foi feito, as crianas iniciaram o jogo entusiasmadas com a
possibilidade de acertar o cesto com mais facilidade. Eram solidrias umas com as outras. Queriam ver seus colegas acertando, indiferente de ser ou no da mesma equipe. Uma criana perguntou ao Adelson por que ele estava torcendo pelo Caio se ele no era da sua equipe. Ele respondeu: - Uai, porque eu sou amigo dele. Fizeram avaliao oral e o registro atravs de desenho. No outro dia diminuram ainda mais o barbante: Foi bom! Ficar perto ficou melhor, disse a Cssia. Atravs desse jogo as crianas puderam desenvolver o controle da fora, a flexibilidade, a coordenao de seus movimentos e a percepo espacial. Exercitaram a solidariedade, a cooperao e a amizade. A perseverana foi bastante trabalhada. Estiveram em contato com a matemtica e o seu uso social. Utilizaram medidas, usando um objeto alternativo. Desenvolveram o esprito esportivo. Percebemos a satisfao e alegria enquanto vivenciavam esses momentos. O jogo escolhido para o ms de novembro foi o da caixa de ovo colorida. As regras so as seguintes: pintar uma caixa de com trs cores diferentes, atribuir a cada cor um nmero de pontos. Joga-se em pequenos grupos, faz-se uma pequena bola de jornal, cada jogador, na sua vez, deve jogar a bolinha para o alto para que ela caia em um dos buracos da caixa de ovo. O jogador, ento, marca seus pontos. Depois de algumas rodadas, conta-se o nmero de pontos de cada jogador, ganha aquele que fizer mais pontos. Para confeccionar o jogo, solicitamos s famlias algumas caixas de ovos, atravs de um bilhete escrito coletivamente que foi afixado na porta da sala. No outro dia, muitas crianas levaram suas caixas, demonstrando que o bilhete cumpriu sua funo social. Pintaram as caixas e construmos as regras do jogo. Ao iniciar o jogo, a professora foi procurada por vrias crianas para fazer intervenes, pois muitas no estavam conseguindo contabilizar seus pontos. A maioria disse que os colegas estavam pegando mais papis
(pontos) que deveriam. No outro dia, aps terem relatado suas dificuldades, jogaram todos numa roda. A professora jogou com cada uma das crianas. Foi auxiliando na contagem dos pontos e elas foram registrando o jogo atravs de ilustrao. Diante da dificuldade que j haviam demonstrado, a professora deixou que jogassem livremente sem a preocupao de marcar pontos. Alguns grupos construram suas prprias regras. Quando selecionamos esse jogo, pensamos em explorar com as crianas a idia da soma, mas no conseguimos alcanar esse objetivo. Mesmo assim, as crianas puderam desenvolver a autonomia, o respeito s regras, dentre outros, pois colocamos jogos disposio das crianas para que elas pudessem jogar nos momentos de brincadeira livre. RELATOS DAS FAMLIAS Avaliamos esse projeto durante todo o seu desenvolvimento. O retorno da avaliao realizada com as famlias foi muito positivo. Eles perceberam que esse trabalho proporcionou crescimento e aprendizagem, contribuiu para uma melhor interao e relao entre as crianas e seus familiares, alm de ter proporcionado momentos de muito prazer e alegria. Bom, a minha filha todos os dias que tinha as brincadeiras chegava em casa toda empolgada e me ensinava a brincadeira que ela aprendeu no dia, e fazia eu brincar com ela. (Luzimar - me da Yasmin Kamilly). O trabalho com jogos ajudou minha neta a ter mais esperteza, rapidez, muita alegria de ensinar (ela quis dizer da criana ensinando famlia). Ns ramos muito ao brincar., (Maria av da Dbora). Para mim foi muito especial, pois percebi que um minuto que achamos ser perdido com nossos filhos, quando temos oportunidade de utiliz-lo se torna um momento inesquecvel para toda a vida! Percebemos que quando estamos com eles s temos a ganhar a todo e qualquer momento, (me do Matheus). Um ponto importante a destacar em relao
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aos momentos que tivemos para estudos, discusses e planejamento, e outro o empenho, o apoio, a disponibilidade e a dedicao da nossa vice-diretora Mary Dornela. Esses fatores foram de fundamental importncia para a efetivao e o sucesso desse projeto. Pudemos constatar, ao desenvolver este trabalho, que a parceria entre o pedagogo e o professor possibilita organizar um trabalho mais rico e diversificado. Essa troca de experincia facilita o repensar de nossas aes, alm disso, permite desenvolver prticas educacionais mais produtivas, atrativas e adequadas para as crianas, atravs de situaes significativas de aprendizagens. Aprofundamos e ampliamos nossos conhecimentos a respeito da matemtica.Tivemos oportunidades de constatar como o registro um instrumento que d visibilidade ao trabalho desenvolvido. Compreendemos que necessrio ir alm do trabalho com as idias numricas. importante, tambm, na formao das crianas, trabalhar as idias relacionadas geometria, s medidas e estatstica. Selecionar e planejar juntas os jogos nos possibilitou refletir sobre os conhecimentos e contedos que colaboram no desenvolvimento das crianas. Pudemos, tambm, pensar quais as habilidades e atitudes poderiam ser desenvolvidas. Assim, nossas intervenes foram mais significativas e o planejamento dos passos seguintes foi mais tranquilo. As leituras e as anlises que fizemos em relao ao registro, contriburam para ampliar nossos conhecimentos e para nos deixar mais seguras ao planejarmos diferentes maneiras de registrar os jogos realizados. Analisarmos juntas os registros que as crianas
faziam facilitou para detectarmos os avanos e os pontos em que elas necessitavam de intervenes. Para ns, o desenvolvimento desse projeto foi uma experincia gratificante, inovadora e desafiante. Podemos afirmar que alcanamos o nosso objetivo. Alis, ultrapassamos nossas expectativas. O trabalho com a matemtica foi mais prazeroso e significativo para todos os envolvidos nesse processo. CONSIDERAES FINAIS Conclumos que inovar preciso e possvel. Atravs dos jogos, as atividades se tornaram desafiadoras, ricas e prazerosas. Fomos alm do ensino mecnico de idias numricas. Ampliamos as experincias oferecidas s crianas e, com isso, vimos alm dos avanos, a alegria, o interesse e o envolvimento delas ao realizarem cada atividade proposta. O projeto foi um sucesso. A experincia inesquecvel e enriquecedora. Temos a certeza de que deixamos marcas na instituio onde foi realizada a proposta. Pretendemos, em 2009, apresentar o nosso trabalho para todos os profissionais da instituio e discutir, nessa perspectiva, a matemtica na Educao Infantil.
Referncias
AGUIAR, J.S. Jogos para o ensino de conceitos, leitura e escrita na pr-escola. Campinas: Papirus, 1999. CONTAGEM. Secretaria Municipal de Educao, Esportes e Cultura. Caderno da educao infantil: construindo o projeto poltico-pedaggico. Contagem, Prefeitura Municipal de Contagem, 2007. FARIA, Vitria Barreto, DIAS, Ftima Salles. Currculo na educao infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Pioneira,2003. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Educao Infantil: muitos olhares. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000. PANIZZA Mabel. Etal. Ensinar matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. PETTY, Ana Lcia Sicole, PASSOS, Morimar Chrriste. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ Ignez Maria; CNDIDO, Patrcia. As brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
nossas TARSILAS
Este projeto tinha o objetivo de recriar obras de Tarsila do Amaral, com material diversificado, introduzindo elementos tridimensionais.
Sandra Arajo Amaral da Silva Graduada em Matemtica PUC-Betim Especializao em Prticas Educacionais Inclusivas: nfase em Incluso de Pessoas com Deficincia Educadora do Anexo Regino Inocncio de Souza
DINAMIZADOR O que instigou esse projeto foi o resultado de uma proposta vivenciada por minha sobrinha, quando ela estava com quatro anos, em uma escola infantil. O projeto enfocava a vida e obras da pintora Tarsila do Amaral, com nfase em algumas obras. Minha sobrinha sempre foi criativa e aps esse projeto, percebemos que o gosto por desenhar, reproduzir, produzir, pintar e criar aumentaram. Tornou-se uma criana que procura investigar, aprender, inovar, aprimorar e criar suas obras, nas quais manifesta sua expresso e impresso do mundo que a rodeia, de forma particular e nica. Ao ver tantas questes desenvolvidas a partir dessa proposta, decidi viver com as crianas do Plo essa experincia. O projeto que desenvolvi tem caractersticas prprias. Minha inteno foi despertar nas crianas o gosto pela arte e a vontade de fazer arte, buscando sempre formas de expor seus sentimentos e no simplesmente fazer por fazer. Queria que elas tivessem uma experincia esttica, rica e prazerosa. EXPLICANDO O PROJETO Observo que as crianas ora tm atitudes livres de criao, ora imitam as atitudes e trabalhos dos
colegas. Muitas vezes, a mediao pedaggica desenvolvida no deixa que o impulso para criar, a vontade de improvisar e inovar sejam a tnica da proposta. Com isso, a criatividade vai se perdendo e as crianas acabam se tornando imitadoras e copistas, expressando-se pouco e no usufruindo a fora que a imaginao pode ter. Em seu livro Psicologia da Arte (2001), Vygotsky cita que o imaginrio e o processo de atribuio de significados possibilitam o acesso construo. Para o autor, a arte vincula-se a esse processo, como conhecimento e ao em interao sociocultural. Pensando nisso, escolhi investir nas obras de Tarsila do Amaral, que alm de ser uma grande artista brasileira, influenciou e participou de muitos eventos nos quais a arte era discutida, tais como o Movimento Antropofgico , a Semana de Arte Moderna de 1922, entre outros. As obras de Tarsila expressam sentimentos como felicidade, inquietude, protesto, tristeza, so de uma riqueza mpar e de uma brasilidade que salta aos olhos. Brasilidade dada pelos temas, pelas cores, pelas formas. Utilizando-a como fonte inspiradora, busquei desafiar as crianas, ir fundo na capacidade imaginativa de cada uma, construir desafios que provocassem um novo olhar, que inovassem e desenvolvessem a inventividade das crianas. Meu material criador foram as obras de arte, as pinturas de Tarsila. No incio do projeto, discutimos sobre a vida de Tarsila do Amaral, numa viso rpida, com o objetivo de despertar o interesse pelas obras da artista nas crianas de 3 (trs) anos do Anexo Regino Inocncio de Souza.
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O projeto oportunizou vivenciar a cultura brasileira vista atravs da pintura, despertando nas crianas de 3 anos o prazer pela arte. Buscou inovar o jeito de apresentar e mostrar as obras de uma artista e incentivar o ato de criar com prazer. De acordo com Coragem,
a arte nos possibilita entrar em contato com o sentimento, o pensamento e o modo de ser de grupos humanos, mesmo os mais distantes da nossa cultura. (CORAGEM, 2006, p.90-91).
Foi muito bonito e gratificante possibilitar que as crianas liberassem o lado criativo, buscando sempre novos desafios para superar. O maior deles foi construir imagens tridimensionais das telas de Tarsila. Os desafios permitiram trazer tona a criatividade que existe dentro de cada um, e que muitas vezes abafada e esquecida. RECRIANDO AS OBRAS Aps o trabalho com a histria de vida da pintora, escolhemos quatro obras para serem trabalhadas com as crianas para que elas pudessem aprofundar a anlise dos quadros e recriar a partir deles.
Seguem, no quadro abaixo as obras escolhidas e a justificativa para tal escolha. O trabalho com cada obra passou por cinco etapas: apreciao, as crianas tinham a oportunidade de apreciar, observar, analisar, questionar e tocar; rplica coletiva, com material diversificado todos colaboravam e participavam, tentando ser o mais fiel possvel obra; rplica individual, cada criana, com a cpia do quadro, usava o material oferecido a seu gosto e criatividade sendo unicamente responsvel pelo seu trabalho; desenho livre, a criana fazia do seu modo a imagem do quadro estudado e depois colocava cor no seu trabalho usando material diversificado; obra tridimensional, etapa mais esperada e feita com mais entusiasmo por todos envolvidos, pois, era nela que experimentvamos muitos desafios a serem vencidos, e ver uma pintura sendo transformada para o tridimensional, era fantstico para as crianas. REFLEXO E AVALIAO Ver crianas to pequenas interessadas numa artista e nas suas obras, me fez refletir, quanto ns adultos erramos em pensar que como so crianas pequenas, no vo entender ou apreciar obras
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A Cuca: por mexer com a imaginao de todos adultos e crianas - que vem esse quadro e para instigar a imaginao das crianas de 3 anos.
A Famlia: por retratar uma famlia como tantas outras e com tantos formatos diferentes. Todos ns temos uma famlia, independente do jeito que ela formada e tambm pela importncia que a famlia assume na vida da criana.
Abaporu: por ser a obra mais conhecida e comentada da Tarsila do Amaral. Alm disso, considerado o quadro mais importante j produzido no Brasil.
A Feira: obra que retrata a realidade de qualquer povo, j que na feira, sacolo, mercado onde se vendem alimentos e muitas outras mercadorias, onde as pessoas fazem trocas ou compram o que precisam.
de arte. Deixamos de mostrar uma parte da nossa cultura que patrimnio e um legado pertencente a elas tambm. Vivenciei o quanto importante trabalhar com a arte dentro da sala, independente de idade, cor, gnero, classe social, etc. A arte desperta o imaginrio, a vontade de arriscar, de se expor e a criatividade. Ela parte da histria do homem, construo humana, desde a pr-histria e atravs dela vemos manifestaes sociais, polticas e econmicas de cada perodo de um povo. Ento, por que a deixamos to de lado e esquecida? Trabalhar com o projeto da Tarsila foi desafiante e gratificante para mim, procurei fazer com que minhas crianas fossem desafiadas a elaborar algo novo a partir de uma obra j existente e elas adoraram descobrir novas formas de trabalhar as pinturas da Tarsila. Era delicioso ver a reao das crianas ao construir um Abaporu de garrafa pet e durex colorido e
v-las repetindo o nome da obra, brincando com sua sonoridade. Comprar frutas num trabalho de campo no sacolo, fazer salada, sabore-la juntos e depois trabalhar o quadro A Feira foi divertido. Produzir as frutas usando papel crepom e durex, uma experincia e tanto. Brincar de massinha e construir A Cuca, explorando cada cor e cada bichinho do quadro, foi envolvente. A expectativa das crianas ao construir a Famlia de jornal era muito grande. O que iria surgir daquele papel amassado? A reao delas foi de alegria ao ver um boneco de papel e ao mesmo tempo espanto: Mas professora ele t sem roupa. Ento vamos vestir. E desse processo nasceu uma conversa sobre o povo brasileiro e suas etnias. Acredito que se tivssemos mais propostas de trabalho compromissadas com a Arte, nosso povo saberia usufruir muito mais da riqueza de nossa cultura.
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Referncias VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001 VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003. CORAGEM, Amarlis Coelho. Pensando a arte na educao infantil. In: CARVALHO, SALLES, Alysson; GUIMARES, Ftima; Marlia (Org.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2006. p. 89-96. http://www.tarsiladoamaral.com.br. Acesso em 29 jul 2008
NOSSA! QUANTA MATEMTICA: DESMISTIFICANDO O BICHO PAPO

A matemtica est ligada a situaes corriqueiras do nosso dia a dia e mesmo assim continua sendo temida por muitos de ns quando nos deparamos com ela nos primeiros anos da escola.
Fernanda Paula G. Fernandes Graduada em Pedagogia Especializao em Educao Infantil e em Alfabetizao Educadora do CEMEI Icaivera
A INTENO... Quantos questionamentos surgem quando a conversa gira em torno da matemtica. Por que tanta dificuldade? De onde vem essa fama de bicho papo? S de ouvir a palavra matemtica, as pessoas tm uma reao. De acordo com Nascimento,
ao dizer esta palavra, muitas crianas, imediatamente a associam a nmeros, continhas... Dificuldade! Muitas dificuldades! E na escola, quase sempre, a matemtica, da forma que colocada, se torna desestimulante, enfadonha. (NASCIMENTO, 2008, p. 26).
MATEMTICA? O QUE ?
tambm fazer continhas... Thallita 4 anos
A matemtica est ligada a muitas situaes corriqueiras do nosso dia a dia e ainda assim continua sendo temida. Acreditamos que possvel recriar essa imagem e que a escola infantil o melhor momento para desmistificar esse mito da matemtica ser bicho papo. Ento, o que fazer? Como podemos desmistific-la? Qual a importncia das brincadeiras e dos jogos no processo de aprendizagem em matemtica?
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r! ... conta nos Erick 4 a

s contar, contar, contar... Abel 5 anos
Gincana para arrecadao de materiais
Argola: Nesse jogo, as crianas fizeram a correspondncia entre numerais e quantidades, utilizando-se dos cones com numerais e das tampinhas para representao dos pontos obtidos em cada acerto com as argolas. Tambm realizamos a contagem de pontos. Estranho no ninho: Nessa brincadeira, as crianas eram estimuladas a separar, classificar, ordenar... Diferentes objetos seguindo as suas caractersticas (tamanho, cor...).
FOI ASSIM... Nossa! Quanta matemtica! (Ana Jlia 4 anos) Essa foi a afirmao ao trmino de uma brincadeira, em plena segunda-feira, no ptio do CEMEI. Acabvamos de fazer a roda de brincadeiras com: amarelinha; pula corda; barra manteiga... e msicas para embalar: Se eu fosse um peixinho; Tumbalacatumba... Brincadeiras e msicas conhecidas do repertrio
Nossa proposta foi a de brincar com a matemtica, relacion-la ao nosso dia a dia, valorizando e dando maior importncia ao repertrio da criana. Com isso, fomos estruturando uma prtica que possibilitou que a matemtica fosse vivida e apreendida de uma forma mais estimulante e criativa na instituio onde atuei, CEMEI Icaivera. A inteno era mudar o olhar e a direo de como vinha sendo desenvolvido o trabalho com matemtica com as crianas pequenas. Trabalhar matemtica na Educao Infantil importante, pois as crianas esto experimentando o mundo e sua lgica. diferente do adulto. Elas inventam e reinventam tudo. Esto em pleno processo de construo e descoberta de relaes e significados. Em geral, as atividades de matemtica eram desenvolvidas de forma descontextualizada e mecnica. Muitas dessas s focavam na associao entre nmero e quantidades, utilizando uma metodologia que privilegiava a transmisso e a repetio. O desafio era propiciar s crianas momentos e oportunidades para que brincassem, explorassem e descobrissem o quanto a matemtica est presente no cotidiano. Isso de uma forma efetiva e prazerosa, buscando introduzir a criana no mundo matemtico. Trocar a sala de atividades e todas aquelas atividades xerocadas com desenhos de nmeros e as contagens repetitivas pelo ar livre do ptio da escola, era o caminho para aprendizagem de uma matemtica mais significativa para as crianas.
popular. Porm, a matemtica se fazia presente. Ento por que no explor-la e fazer daquele um momento de efetiva aprendizagem? As crianas estavam atribuindo valor aos conceitos matemticos trabalhados nas brincadeiras. Isso possibilitava um investimento numa matemtica mais prxima a elas. Dessa forma, meu Projeto ganhou uma identidade: NOSSA! QUANTA MATEMTICA! Se o objetivo era explorar os jogos e brincadeiras infantis, comeamos a investir na materialidade necessria. Atravs de uma gincana, conseguimos materiais (sucata) para a confeco de alguns jogos como quebra-cabea, memria, domin, argola, boliche... Numa grande roda para a seleo de toda aquela sucata arrecadada, trabalhamos o conhecimento fsico dos objetos (cor, forma, espessura, textura, tamanho, etc). E manipulando, observando, agindo sobre todos aqueles objetos, as crianas iam revelando, na roda, seus conhecimentos prvios sobre: nmeros, figuras geomtricas e outros (conhecimento social). Ao comparar determinado objeto com outro, avaliando seus tamanhos e suas diferenas as crianas iam apresentando seus conhecimentos lgico-matemticos. Situaes problemas, inseridas a partir de dilogos com as crianas eram lanadas constantemente, como forma de contextualizar a matemtica presente na sala de atividades: que dia hoje? Horrios? Quantos somos? Quantos professores? Quantas salas na escola? Em brincadeiras conhecidas: batata quente; revezamento de bola; passa-bola; bola ao alto; bola baixa; pula corda; aumenta-aumenta; estranho no ninho; barra manteiga; amarelinha, as crianas descobriam de forma espontnea o universo matemtico. Dentre todas, uma que provocou muitas possibilidades de trabalho foi a amarelinha, brincadeira folclrica muito conhecida e parte da histria e da me-
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Quebra-cabea: Nesse jogo verificamos quantas peas compe o todo. Trabalhamos partes/inteiro e metade. mria de muitos adultos. As crianas se divertiram muito jogando amarelinha e desenvolveram noes espaciais, coordenao de movimentos, lateralidade e memorizao da sequncia numrica. Aps cada atividade desenvolvida partamos para o registro do processo vivido, atravs de desenhos, pinturas, fotos e bate papos. Momentos muito ricos para sistematizar e para dimensionar os outros passos da proposta. O QUE APRENDEMOS? A preferncia das crianas por jogos em equipes e a observncia das regras das brincadeiras era algo discutido e avaliado no trmino das atividades. Por diversas vezes, pude concluir o quanto as crianas conhecem de matemtica e o quanto essa se faz presente em tantas atividades e situaes que propomos. Dewey (apud. AZEVEDO, 1999) chamou a ateno para o fato de que a simples apresentao de materiais concretos, no seria suficiente para que as crianas adquirissem conceitos matemticos. Segundo Azevedo,
o conhecimento vem da ao, ento exige-se que o educador oferea situaes concretas criana, a fim de despertar sua atividade. Mas tal conhecimento deve ser produto da ao genuna da criana e no algo aprendido diretamente pelo seu valor de contedo curricular exposto artificialmente pelo professor. (AZEVEDO, 1999, p. 47).
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A possibilidade de usar brincadeiras e jogos em matemtica mostrou-me que esses so muito mais do que simples diverso. um trabalho que exige do educador: observao, planejamento cauteloso e avaliao das aes. No basta desenvolver jogos e brincadeiras com as crianas. necessrio ter uma postura aberta para entender que ao jogar e brincar a criana est construindo relaes, est aprendendo, descobrindo, explorando e dando significado ao mundo. Todos saem ganhando quando os momentos de jogos e brincadeiras so bem aproveitados. Ganha o professor, porque tem a possibilidade de diferenciar sua prtica, respeitando as diferentes formas de aprendizagem, o ritmo e o tempo das crianas. Ganha a criana, porque fica envolvida por uma atividade prazerosa que permite a ela construir habilidades importantes em seu percurso de vida. Enfim, aprendizagem significativa para todos.
Referncias ARANA, Ivana Valrio Denfrio. A matemtica atravs de jogos e brincadeiras. Campinas: Papirus,1996. AZEVEDO, M. Vernica Rezende de. Jogando e construindo matemtica. 2 ed. So Paulo: VAP,1999. Smole, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. (Coleo matemtica de 0 a 6) CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemtica. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio 2 grau. Srie Formao do Professor). DANTE, Luiz Roberto. Didtica da matemtica na pr-escola. So Paulo: tica, 1996. DIAS, Ftima Regina T. de Salles & FARIA, Vitria Lbia Barreto de. Como a criana constri o conceito de nmero? Criana. Braslia: MEC, n.19. FALZETTA. Ricardo. A matemtica pulsa no dia-a-dia. Nova Escola, So Paulo, p. 18-24, mar, 2002. KISHIMOTO, Tizudko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. MARAGON, Cristiane. Colees ensinam matemtica. Nova Escola, So Paulo, p.48-51,2003. NASCIMENTO, Sandra Kraft. Pensando matemtica. Criar Revista da Educao Infantil, So Paulo, p.26 e 27, 2008, n.20.
FORMAO CONTINUADA: COMO FAZER DOS PROJETOS DE TRABALHO UMA PRTICA PEDAGGICA
Os projetos tornam a aprendizagem mais ativa, interessante, significativa, real e atrativa para as crianas. Fazer com que o (a) professor (a) reflita sobre sua prtica, muitas vezes tradicional, foi o desafio...
Daniela Mara de Oliveira Graduada em Pedagogia pela FAE UEMG Educadora do CEMEI Novo Eldorado
abordado e uma possvel aplicao dessa prtica na instituio. NO COLETIVO OS TEXTOS GANHAM NOVOS SIGNIFICADOS Aps leitura de alguns textos sobre o tema, foi selecionado um que de forma clara expunha para as professoras a definio de projeto de trabalho e sua importncia para o crescimento, autonomia e aprendizagem das crianas. As reflexes feitas mostraram que o grupo conseguiu perceber a riqueza de se trabalhar com projetos e mostraram tambm, que agora tinham bem claro as necessidades, os interesses, as curiosidades e as expectativas das crianas. Os projetos propiciam a criao de uma histria de vida coletiva, com significados compartilhados. Trabalhar com projetos estimula a aprendizagem do dilogo, do debate, da argumentao, do aprender a ouvir, do confronto de opinies, da construo coletiva do conhecimento. Possibilita, ainda, desenvolver novas habilidades como o prazer de expor o saber e de construir uma viso coletiva. FORMAO CONTINUADA: DILOGOS ABERTOS Convidou-se para a realizao de uma atividade de formao continuada a palestrante Vitria Lbia Barreto, Mestre em Educao pela UFMG, para discutir o tema: organizao das metodologias de trabalho na Educao Infantil Projetos de trabalho. A atividade formativa gerou vrias provocaes na nossa organizao. Vrios aspectos comearam a ser discutidos e alguns pontos tratados tornaram-se elementos fundamentais para a formao da equipe. Discutimos e aprendemos que: os projetos de trabalho nascem de uma situao problema, dos fenmenos vividos, da realidade do grupo. Significa ter uma perspectiva de trabalho globalizado ou transdisciplinar, levando em conta os verdadeiros vnculos e conexes
O projeto desenvolvido teve como foco possibilitar que as professoras conhecessem, refletissem e dialogassem sobre a importncia dos projetos de trabalho para a aprendizagem das crianas, ou seja, buscou-se fazer com que os projetos fizessem parte da prtica pedaggica da instituio. A funo do projeto a de tornar a aprendizagem ativa, interessante, significativa, real e atrativa para a criana, articulando conhecimentos, sem cair em frmulas autoritrias de seleo de contedos ou ento em prticas adultocentradas. A criana aprende participando, formulando problemas, apresentando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informaes e escolhendo os procedimentos, quando se v diante da necessidade de resolv-los. Refletindo sobre a importncia dessa prtica para a aprendizagem das crianas foram trabalhadas atividades junto aos professores, visando participao em torno de uma reflexo mais ampla do tema
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dos conhecimentos. o tempo de elaborao e execuo de um projeto pode ser curto, mdio ou longo dependendo do interesse das crianas. A escrita de um projeto s pode existir na medida em que vista como uma hiptese e no como um deve ser, pois ela feita ao longo do processo de construo do trabalho, acompanhando-o. Assim, no h somente uma forma de pensar um projeto. os projetos de trabalho pretendem fazer as crianas pensarem em temas importantes, refletirem e indagarem, escutando e aprendendo com os demais. Os projetos so elaborados e executados para aprender a estudar, a pesquisar, a procurar informaes, a exercer a crtica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar. os projetos, apesar de partirem de situaes significativas e concretas da vida das crianas, devem ultrapassar situaes particularizadas, a que as crianas esto acostumadas, para integrlas em uma nova realidade, composta por adultos (professores) e outras crianas em um espao diferente, simblico, um mundo de significados gerais que esto ligados ao que ela v e faz. para desenvolver projetos, o grupo deve procurar informaes externas em diferentes fontes: conversas, entrevistas, observaes, explorao de materiais, experincias, pesquisas bibliogrficas. Esse o momento em que se formulam as diferentes hipteses, se selecionam e coletam materiais, evidncias e se planejam experincias. So, ento desenvolvidas atividades como criao dos jogos, dramatizaes, experincias cientficas, desenhos, esculturas, marcenaria, msica, grficos, desenhos, modelos, miniaturas, nmeros, clculos, seriaes, classificaes, ampliao de vocabulrio especfico, textos coletivos, histrias contadas oralmente e escritas. A organizao da sala tambm pode facilitar tanto para dar incio a um projeto como para coloc-lo em andamento. Os diversos espaos da instituio auxiliam a criar um ambiente de pesquisa. depois de o material estar organizado, as crianas podem exp-lo, recontando, atravs de diferentes linguagens. A avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro com a situao-problema levantada inicialmente e com os comentrios feitos sobre o proposto e o realizado. importante lembrar que cada finalizao de projeto prope novas perguntas e essas po-
dem ser utilizadas para encaminhar novos projetos. existem diferentes tipos de projetos: projetos de empreendimentos, que so aqueles em que as crianas se organizam para realizar algo prtico, concreto, como uma horta, um aqurio, um jornal, uma excurso; projetos de investigao, que tm como objetivo aprofundar o estudo de algum tema especfico atravs da curiosidade e do interesse da criana e projetos institucionais definidos pela instituio e que envolve toda a escola, mas cada sala cria suas especificidades, como festa junina, identidade, animais. O DILOGO CONTINUA AGORA COM O NOSSO FAZER COTIDIANO Trabalhar atravs de projetos fundamentar o trabalho educativo no dilogo, na tolerncia, nas diversidades, nas diferenas e nas interaes traos fundamentais para o desenvolvimento. Para aqueles que consideram que a escola precisa transformar-se, os projetos de trabalho so meios bastante eficazes para uma nova viso de currculo. Porm, estamos muito presos a um currculo escolar engessado, e temos como concepo de seleo e organizao de conhecimentos escolares uma lista de contedos fragmentados, obrigatrios e uniformes. Cabe ao professor (a) articular esse tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo, realizar uma previso dos contedos que podem vir a ser trabalhados, atualizar-se em relao ao tema, discutir o tema com os outros educadores (as) da instituio e ampliar seus conhecimentos, fazendo tambm propostas de trabalho para o grupo. Aps esse trabalho de formao, a instituio vem tentando reorganizar a sua forma de lidar com os conhecimentos, e a pedagogia de projetos pode ser uma possibilidade interessante para contemplar essa nova viso. Comearam a ser desenvolvidos na instituio alguns projetos. Agora com caractersticas mais prximas de projetos de trabalho em que as crianas e os educadores so protagonistas e aprendizes.
Referncias BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Pedagogia de projetos na educao infantil. Porto Alegre: Mediao, 2000. HERNNDEZ, F. & VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. MACHADO, Nilson Jos. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2000. MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Rio de Janeiro: Martins Fortes, 1998.

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