TEMA 2.- EL ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN 1.

- CONCEPTOS DE SOCIOLOGA Y CAMBIO SOCIAL

1.1.- Sociologa La sociologa es una de las ciencias sociales. Su objeto primordial de estudio es la sociedad humana y, ms concretamente, las diversas colectividades, asociaciones, grupo e instituciones sociales que los humanos forman. Como cualquier otro ser vivo, el hombre slo puede existir cuando est inmerso en su propia especie, en y a travs de ella. La sociologa estudia tambin al ser humano en la medida en que su condicin desde ser explicada socialmente, as como los resultados sociales de sus intenciones y comportamiento. Su objeto de estudio es el ser humano en tanto que animal social. Lo que distingue a la sociologa de otras ramas del saber social es el hecho de que ella investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad humana en general, por la tanto abarca una zona de la realidad que otras ciencias sociales. Quienes por primera vez se aproximan a la sociologa suelen sorprenderse por la gran variedad de los temas por ella tratados y dudan que tal variedad pueda tenar unidad o coherencia internas. Mas la unidad de la sociologa mana de su mtodo de enfoque: la sociologa se interesa. Como decimos, por las colectividades mismas as como por las relaciones interhumanas que en ellas se producen y no por alguno de sus aspectos parciales. Al hacer tal, la sociologa siempre interrelaciona fenmenos que pertenecen a varios niveles de la vida social. La sociologa intenta establecer las conexiones pertinentes entre los fenmenos polticos y los religiosos, los econmicos y los blicos, los artsticos y los ticos. Por ejemplo, si un socilogo estudia los hbitos sexuales de una sociedad, analizar la moral sexual, los intereses grupales a que responde, los conflictos intergeneracionales que provoca, etc... En sus anlisis, el socilogo hace uso de un enfoque interrelacional que puede llamarse tambin imaginacin sociolgica y que constituye la clave de la inteligencia sociolgica de la realidad humana. Se trata de una actitud que nos permite subrayar la unidad y la diversidad, a la vez, del mundo social, la bsica interdependencia de todas las reas de la realidad social. Es tarea de la sociologa establecer qu factores son los predominantes en cada situacin, por mucho que se considere que cada nivel de la realidad social -econmico, cultural, poltico, religioso- posea un cierto grado de autonoma. La sociologa es una disciplina abierta. Ello significa, sencillamente que no es dogmtica. Nada puede aceptarse principios de autoridad. Todas las proposiciones de la sociologa pueden y deben ser reexaminadas, sujetas a duda metdica, comprobadas a la luz de nuevas experiencias. Todo ello conlleva la caracterstica de la cumulatividad. La sociloga es cumulativa en el sentido de que en ella los datos, hiptesis o teoras ms precisos o refinados vienen a sobreseer a los que lo son menos. En sociologa, la informacin ms fehaciente y las explicaciones tericas ms plausibles deben superar y eliminar

las menos satisfactorias. El resultado es un enriquecimiento de nuestro saber social. La sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente neutra. Slo es fecunda, sin embargo, si quienes la practican no son seres amorales que pretendan vivir en un mundo ticamente asptico. La sociologa entraa una reflexin, a poder ser lcida, sobre nosotros mismos. El socilogo debe luchar contra sus propias pasiones y contra cualquier presin nociva que ejerzan sobre su actividad, con el fin de ser veraz y juzgar con serenidad e independencia el mundo que le rodea. Cuando no la hace produce ideologa, es decir, una interpretacin tergiversada de las cosas que obedece ms a sus intereses personales o de cualquier otra ndole que a la pasin por el conocimiento objetivo que debe guiar su tarea. Sociologa e ideologa son trminos incompatibles. Inevitable y automticamente la indagacin sociolgica se convierte en crtica de la sociedad, ello hace de la sociologa una disciplina incmoda para muchos. La crtica sociolgica del poder poltico, por ejemplo, puede resultar poco agradable para quien lo detenta. La evaluacin de muchas instituciones o actividades modernas -televisin, internet, multinacionales, desarrollo sostenible- es, hoy en da, ms efectiva cuanto ms se apoya en la argumentacin sociolgica. En todo caso, la sociologa no monopoliza ni mucho menos la crtica de nuestro universo social, que puede ejercer tambin el filsofo, el escritor, el cientfico o cualquier ciudadano consciente. No obstante, y precisamente a causa de la expansin de la sociologa en el mundo moderno, esa crtica es ya inconcebible sin la ayuda de la inteligencia sociolgica de los asuntos humanos. 1.2.- Cambio social Cambio social es toda transformacin observada en el tiempo, que afecta, de una manera no efmera ni provisional, a la estructura y funcionamiento de la organizacin de una colectividad dada y modifica el curso de la Historia. El cambio social designa las variaciones producidas en las sociedades humanas. La sociologa del cambio social estudia las transformaciones que afectan colectivamente a los valores y a las prcticas de una sociedad o de un grupo social. En esta lgica, el cambio social es un proceso mediante el cual aparecen diferencias medibles en el seno de un sistema social, a lo largo de un periodo de tiempo determinado. Pero qu modifica el curso de la Historia? Tendramos que distinguir entre evolucin y cambio social. Entendemos por evolucin social el conjunto de transformaciones que conoce una sociedad durante un largo periodo de tiempo y, por cambio social, las transformaciones observables y verificables dentro de periodos ms breves. De lo dicho anteriormente se desprenden tres conclusiones: 1.- El cambio social se da cuando se alteran los modelos de relacin de hombre a hombre 2.- El cambio social exige un cambio en la estructura social 3.- El cambio social genera cambios en los significados y valores de la sociedad.

El cambio social es un fenmeno omnipresente en la vida social. Todas las sociedades cambian continuamente. La nica diferencia entre unas sociedades y otras est en el ritmo del cambio social. A tenor de lo dicho, podemos hacer una clasificacin del cambio social segn su intensidad, y as, podemos hablar de cambios sociales transitorios y significativos. Denominamos cambios sociales transitorios cuando lo nuevo es adoptado muy rpidamente por la mayora y, quizs, tengan un considerable efecto en la vida social, pero tambin puede ser abandonado rpidamente, sin dejar mella en el sistema social. Normalmente este tipo de cambios tiene poco efecto sobre la vida social. Con todo, si hay muchos cambios de este tipos significa que las condiciones sociales exigen cambios significativos pues la situacin est siendo frustrada y se trata de encontrar remedios a esa frustracin. Y por otro lado, esos cambios nuevos pueden ser sucedneos y retardar las verdaderas soluciones. Por el contrario, para que se de un cambio social significativo hace falta que sea aceptado por un suficiente nmero de sujetos y quede de tal modo integrado en el sistema social que pueda perdurar. Por estas razones el estudio del cambio social debe adoptar una perspectiva de largo alcance y, en este sentido, el paso del tiempo es condicin para el cambio. El cambio social hay que analizarlo desde una perspectiva temporal. Una regla segura para determinar si un cambio social es significativo puede ser que lo nuevo sea efectivamente transmitido de una generacin a otra y esta lo acepte como parte integrante del sistema. Un anlisis sistemtico del cambio social nos lleva a distinguir tres variables: los factores, las condiciones y los agentes del cambio social. Denominamos factor del cambio social a un elemento que, en una situacin dada, por el mero hecho de su existencia o por la accin que ejerce, produce un cambio. Las condiciones del cambio son los elementos de la situacin que favorecen, activan o frenan, la influencia de un factor o de varios factores de cambio. Las condiciones de cambio pueden afectar al ritmo o a la direccin del cambio y a su extensin. Los agentes del cambio son las personas, los grupos o asociaciones que introducen el cambio. Se trata de actores y grupos sociales movidos por objetivos, intereses, valores o ideologas. Todo cambio es experimental, en el sentido que sus consecuencias no son predecibles. Lo anteriormente expuesto se basa en que siempre lo nuevo se presenta como una solucin a algn problema, pero nunca se sabe como va a operar en un contexto particular o, dicho de otras manera, no siempre una idea o prctica es funcional para todas las partes. Los elementos que configuran el cambio social son tan interdependientes que el funcionamiento de un elemento depende tanto de ese elemento como de otros y el cambio de uno puede modificar el funcionamiento de otros.

2.- EL PROFESORADO COMO AGENTE DEL CAMBIO EDUCATIVO

El rol del profesorado en el aula hay que considerarlo ciertamente central: su status es nico, tanto por su nmero, como por los atributos que le conceden ser la nica persona adulta en su interior y poseer el mandato y la licencia, reconocimiento legal de sus conocimientos y ttulo. Se trata, en efecto, de que es la nica persona adulta en clase y, sobre todo, del poder que tiene atribuido en funcin de su cargo. Las relaciones interpersonales son siempre, a la vez que un intercambio de smbolos y experiencias, la expresin de una relacin de fuerzas que slo tienen sentido dentro de un sistema de poder. Desde esa perspectiva, el poder del profesorado se hace sentir en una serie de protagonismos en la relacin pedaggica, como lo vienen a reconocer Bourdieu y Passeron en su Anlisis de la autoridad pedaggica. Para estos autores la relacin pedaggica es una actividad de imposicin e inculcacin de un arbitrario cultural, que no consiste tanto en una relacin de comunicacin, como en un juego de comunicacin ficticia, en el que el profesor encuentra toda una serie de apoyos y defensas procedentes de la misma institucin. Principalmente, espacio (su posicin central en el aula, su control de los medios auxiliares de la transmisin y, en muchos casos todava, su posicin elevada en la tarima) y el uso de un lenguaje difcil y distante. Los protagonismos del profesorado condicionan decisivamente la relacin de enseanza-aprendizaje con el alumnado, y van ms all, hasta producir toda una serie de efectos sociales menos conocidos: etiquetado, diferenciacin y polarizacin, entre otros que estudiamos seguidamente. 2.1.- El efecto Pigmalin En los aos 60, Rosenthal y Jacobson pretendieron mostrar en su trabajo Pigmalin en clase, como las expectativas que el profesorado de clase media tiene sobre el alumnado de clase obrera inciden de manera significativa en su rendimiento escolar. Al menos, tanto como lo pudiera hacer el origen social deficitario de unos alumnos pertenecientes a minoras desfavorecidas (chicanos, portorriqueos). La idea central subyacente en su estudio era la de la profeca que se cumple a s misma. Para ello, realizaron un experimento en Oak School, una escuela situada en un barrio pobre de una ciudad cercana a San Francisco. A finales del curso, le plantearon al profesorado de ese colegio la necesidad de experimentar un nuevo test con el que se podan predecir los progresos escolares y el xito futuro de los alumnos. En realidad, las pruebas a alumnos de preescolar y tercer curso de primaria, se realizaron utilizando un test de uso corriente para medir el Coeficiente Intelectual y una serie de capacidades verbales y de aptitud para el razonamiento. Antes de comenzar el curso siguiente, designaron al azar, independientemente de los resultados obtenidos en el test, un 20% de los alumnos que fueron recomendados a sus profesores como alumnos capacitados para hacer grandes progresos escolares durante el curso que comenzaba. Realizados de nuevo los tests en diciembre y mayo, los resultados mostraron de forma muy clara que aquellos alumnos de los que sus profesores esperaban grandes progresos, realmente los tuvieron. Igualmente, los informes solicitados a sus profesores a final de curso acerca de su comportamiento en clase, mostraban de manera muy clara que los alumnos 4

sealados al azar como ms prometedores haban tenido, en opinin de sus profesores, un mayor inters por su aprendizaje, una mayor curiosidad y se haban sentido ms a gusto en clase que sus compaeros. En conclusin, los autores del experimento destacaban la importancia de la estima y de la valoracin positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado. Sin descartar la influencia de una posible actitud favorable y colaboradora de los estudiados, la explicacin de tal efecto Pigmalin descansara en la interaccin profesor-alumno, en la que el primero transmite sus expectativas favorables mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes positivas. A pesar de que diferentes estudios realizados a posteriori no lograron repetir de modo convincente los resultados, stos han quedado como el modelo de la importancia que tienen las expectativas del profesorado sobre el rendimiento de su alumnado. 2.2.- La teora del etiquetado El etiquetado de los alumnos es otra de las posibles intervenciones sociolgicas del profesorado en la relacin educativa. La teora del etiquetado (labelling theory) surge en el seno del interaccionismo simblico, siendo Becker (The teacher in the authority system of the public school ) quien la desarrolla mediante su perspectiva de la definicin de la situacin, para afirmar que la definicin de unos individuos o grupos como desviados tiene consecuencias imprevistas en su conducta. Pero va a ser Rist ( Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetaje ) quien traslade la teora del etiquetado desde la Sociologa de la Desviacin a la de la Educacin. La teora del etiquetado seala que la desviacin surge de la interaccin entre dos partes, el etiquetador y el etiquetado, y es un proceso social en torno a tres elementos: 1) la comisin de alguna accin por el etiquetado; 2) la interpretacin de dicha accin como desviada por el etiquetador, que le lleva a definir al otro como desviado y a darle el tratamiento adecuado; y 3) la reaccin de ste ante el sambenito o etiqueta que se le adjudica. As pues, la conducta desviada no es una simple trasgresin de una norma, sino la respuesta de los otros a dicha accin, de manera que produce un efecto permanente de etiquetado en el trasgresor que ampla la desviacin. Para Rist, el estudio de los resultados que las expectativas del profesor tienen sobre sus alumnos, puede hacerse de modo similar al estudio de la desviacin social. La perspectiva del etiquetado aporta un modelo para estudiar los procesos del rendimiento educativo producto de la influencia de las expectativas del profesor. Algo que falta en la mayora de estudios, como es el caso de Pigmalin, que slo tiene en cuenta las entradas y salidas, pero no los procesos interactivos que suceden durante la prueba. La teora del etiquetado permite conocer el tipo de alumnos que los profesores consideran como proclives al xito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen los profesores ante los distintos alumnos, en funcin de sus expectativas; o los efectos de las reacciones del profesor en los resultados del alumno. Eso es precisamente lo que lleva a cabo, con ciertas cautelas Hargreaves (Reactions to labelling), para quien los factores que influyen en la aceptacin de los alumnos de una etiqueta puesta por el profesor son: la frecuencia con que se realice el etiquetado, el valor que se le conceda al

profesor que lo realice, el apoyo recibido por otros profesores, y el carcter pblico del etiquetado. En funcin de lo anterior, el que a un alumno se le llame charlatn o travieso, una o dos veces, no supone que se le etiquete como tal. Es necesario que se reitere tal calificativo, por un profesor significativo -el tutor, por ejemploo una serie de ellos, y en una situacin o situaciones relevantes y pblicas, para que se consolide la etiqueta. La sala de profesores tiene un papel primordial ante el establecimiento y difusin del consenso entre el profesorado sobre la etiqueta de algn alumno. Eso explica que, a comienzos de curso, se puedan or, ante la primera accin destacada en clase de algn alumno, reacciones por parte del profesor del tipo: A m no me la das, Garca, conmigo lo tienes crudo, ya s quien eres o similar. Sin duda, la informacin sobre Garca, el alumno famoso y etiquetado, ha sido pasada en la sala de profesores. Sin embargo, no toda accin etiquetada como desviada conlleva un proceso en cadena en esa direccin, tambin puede servir como elemento disuasorio y normalizador. Pero en todo caso, seala Hargreaves, la accin de etiquetar supone un estigma para el etiquetado, ya que le desacredita, se le degrada y, en definitiva, se le rechaza pblicamente. 2.3.- Diferenciacin y polarizacin Otra modalidad de intervencin protagonista del profesor en la relacin educativa, consiste en lo que Parsons primero, en su trabajo ya citado sobre el aula, y Lacey, en una institucin altamente selectiva de enseanza secundaria inglesa -la Grammar School- despus, han llamado el proceso de diferenciacin. Lo que sucede es que, en cada cohorte o promocin de estudiantes, se producen dos procesos de agrupamiento: uno de diferenciacin y otro de polarizacin. La diferenciacin es el proceso de separacin y ordenacin de los alumnos por sus profesores mediante un conjunto de criterios que constituyen el sistema de valores normativos y acadmicamente orientados de la institucin escolar. Las escalas que se utilizan para ello son la acadmica y la actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y el comportamiento en clase afectan a los valores acadmicos, tanto por la predisposicin favorable del profesor hacia los alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposicin del alumno que as se comporta a aceptar el sistema de valores escolares. De los estudios etnogrficos de la interaccin en las aulas, se deduce que la diferenciacin se va produciendo gradualmente, y de una manera dual: los alumnos mejores y peores son reconocidos e identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios, posteriormente. Como resultado de la diferenciacin, originada por el profesorado, tiene lugar la polarizacin, que define como el proceso que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil, a partir de la diferenciacin y por la influencia de una serie de factores externos. En dicho proceso, los alumnos se agrupan en torno a alternativas subculturales que se oponen a la cultura dominante en la escuela, dando origen, como afirma Fernndez Enguita en Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta , a la formacin de grupos y subculturas anti-escuela.

2.4.- La sala de profesores como vlvula de escape y mbito de socializacin En los centros docentes, la sala de profesores constituye un lugar privilegiado de interacciones, donde los profesores manifiestan y liberan las tensiones acumuladas por el trabajo docente, al tiempo que intercambian informacin acerca del alumnado y conversan de temas relacionados con su trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. En muchos centros, la ausencia de sala de profesores puede ser parcial o totalmente cubierta por el lugar de esparcimiento y reunin cotidiana del profesorado, se trate del bar del centro, de la cafetera de la esquina o el despacho ms acogedor que rena a la mayora o a grupos numerosos de profesores con carcter habitual. En muchos colegios de primaria, est extendida la prctica de reunirse todo el profesorado a desayunar durante la hora del recreo de la maana. Este momento es de gran importancia para la marcha personal y colectiva del profesorado, teniendo un gran peso en la conformacin del espritu de cuerpo, por encima incluso de la solemnidad de un claustro formalmente convocado. Igual ocurre en los Institutos de Secundaria, aunque al no coincidir todo el profesorado, por sus horarios diferentes, los efectos pueden ser ms dispersos. Al igual que en la sociedad, tambin en las salas de profesores existen mbitos separados espacialmente en trminos de gneros, fundamentalmente, y de orientacin ideolgica, secundariamente. Adems terminan por constituirse divisiones informales como las zonas de casados y solteros o de hombres y mujeres, con sus animadas charlas de temas diversos. Como seala Woods en Having a laugh: an antidote to scholling, los efectos alienantes de la institucin son neutralizados a travs del humor y de la risa, un componente fundamental de la sala de profesores. Segn un estudio de Guerrero Sern (El magisterio en la Comunidad de Madrid. Un estudio sociolgico ), los temas de conversacin ms frecuentes entre los profesores eran los alumnos y el aula y la profesin. A bastante distancia quedan los temas familiares o los deportivos. Las relaciones con los padres y el comentario de los ltimos affaires polticos se sitan en un segundo plano, por delante de los programas de TV que, al contrario que la mayora sociolgica del pas, no parecen formar parte de las conversaciones del profesorado, mucho ms proclive a hablar de temas ms serios, como de educacin y pedagoga. Woods describe la sala de profesores como el rea privada colectiva de los profesores, respetada por los otros estamentos educativos, en donde pueden reconocerse los signos de identidad de los diferentes profesores y reina un vasto desorden que contrasta con el esmerado orden de la escuela. Junto a momentos en que se comporta como una zona tranquila, en silencio y al servicio de algunos profesores que aprovechan una hora libre para corregir ejercicios o preparar algn tema, la sala de profesores rene, en los momentos de euforia, al conjunto de profesores que comparte el desayuno, leen y comentan el peridico o establecen tertulias. Estos momentos de asueto poseen una funcin de solidaridad y reforzamiento de la identidad del grupo y, constituyen un puntal bsico del corporativismo docente. Hammersley en Ideology in the staffroom? considera, igualmente, que la conversacin es una de las actividades ms importantes que se realizan en la sala de profesores. Por un lado, sirve de relajamiento o vlvula de escape de

las tensiones acumuladas durante los periodos lectivos. Por otro, sirve para pasar informacin, al comienzo de curso sobre todo, acerca de las actitudes, cualidades y fechoras del alumnado. En este sentido, adems de ser una fuente importantsima de reproduccin de etiquetas y prejuicios sobre los alumnos, constituyen la segunda etapa del proceso de tipificacin del alumnado por el profesorado. Un proceso que se inicia en el aula y versa sobre las dos preocupaciones fundamentales del profesorado en la misma: el aprendizaje y el orden.

3.- EL HECHO SOCIAL DE LAS CALIFICACIONES

El aula como espacio social presenta tensiones y conflictos de todo tipo. Hemos elegido centrarnos en el mundo de las calificaciones para tratar de presentar una visin sobre sus componentes y relaciones sociales, que nos permita entender mejor la dinmica que se produce en cada prueba, control, examen, evaluacin con su posterior entrega de notas. Antes de comenzar, queremos aclarar el concepto de calificacin, que a veces resulta un tanto confuso para el resto de la comunidad educativa (profesores aparte, o a lo mejor podramos incluirlos) Una calificacin tiene tres valoraciones sociales: a) garantizar a la sociedad -familia e instituciones- que las inversiones realizadas han sido procedentes b) asegurar que las expectativas generadas de adquisicin de conocimientos ociosos y no ociosos han sido mayoritariamente cumplidas c) dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema productivo en las condiciones que este sistema necesita Es obvio que estas valoraciones sociales no aparecen claras en la accin educativa que tiene lugar en el aula, lo que genera en los protagonistas del proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces desesperacin, especialmente en el acceso al sistema productivo y en relacin a las expectativas de adquisicin de conocimientos ociosos y no ociosos. Los docentes, en una gran mayora, no estn convencidos de las bondades del sistema de calificaciones. La causa de esta actitud debe relacionarse con el fracaso de la tan cacareada relacin causa-efecto entre titulacin y promocin social. Es cierto que esta relacin existi en una proporcin notable en la dcada de los sesenta y setenta, como consecuencia de las bondades del sistema econmico, pero cuando esas bondades se redujeron o desaparecieron, se quebr aquella relacin causal. No se puede negar que los ttulos, los expedientes acadmicos an son valorados y quizs excesivamente, en los curriculum, pero tampoco se puede negar que hay otras titulaciones, adquiridas al margen del sistema formal educativo que estn adquiriendo al menos el mismo valor en el mercado de trabajo. Por otra parte, lo genrico de muchos ttulos acadmicos no responde a la especificidad de los puestos productivos del sistema y, consecuentemente, apenas si son valorados. Los mritos acadmicos, en definitiva, estn a la baja, sobre todo los acreditados por los ttulos tradicionales. La hora de la meritocracia acadmica y su fuerza impositiva en el mercado de trabajo ha pasado. Y de esto son muy conscientes el alumnado y tambin la mayora del profesorado.

Ahora bien, frente a este posicionamiento negativo del alumnado en relacin a las calificaciones, se sita todo el aparato institucional educativo y tambin los padres, que an siguen creyendo en las bondades de las calificaciones y ttulos como garanta de acceso seguro al sistema productivo. Y justamente en medio de estos dos frentes se encuentra el colectivo de profesores que muchas veces soporta en s mismo un conflicto consistente en defender con sus acciones un sistema educativo que rechaza parcialmente en sus convicciones. 3.1.- La negociacin de las calificaciones en el aula Con este conflicto interno tienen que iniciar un proceso negociador con todos y cada uno de los alumnos y por extensin con padres y el aparato institucional, con el objetivo mnimo de transmitir un conjunto de contenidos curriculares impuestos por el propio sistema educativo, y con el objetivo mximo de lograr hacer de aquellos alumnos unas realidades humanas plenamente significativas, tanto desde el plano personal como social. Los profesores, como negociadores en las aulas, participan en la negociacin con un poder institucional delegado, y en muchos casos con un prestigio y carisma acadmico y personal aadido. Ellos son los responsables de ofertar las calificaciones finales como objeto de negociacin, lo hagan directa y abiertamente, o lo hagan recurriendo a los argumentos legales o del aparato educativo. Ahora bien, qu piden a cambio de su oferta?. Este es el punto ms delicado y problemtico de todo el proceso negociador que tiene lugar en el espacio social llamado aula. Ciertamente, la oferta puede ser amplia, aunque los elementos de ella no presenten ni tengan el mismo valor objetivo ni subjetivo. Esta oferta puede referirse a disciplina, estudio, memorizacin, aprendizaje, respeto, creatividad, imaginacin, asistencia, trabajo, etc. A nadie se le escapa que esta oferta no suele ser formulada explcitamente, sino casi siempre crpticamente, pero ello no es obstculo para que todos los sujetos que intervienen en el proceso negociador sean conscientes de ella. Esta oferta tambin soporta mayor o menor credibilidad en dependencia directa de la imagen social que los docentes negociadores tengan en el aula y dentro de la institucin educativa en la que estn integrados. La fijacin de los contenidos de la oferta a negociar es, indudablemente, un problema grave y de difcil solucin. Quizs una solucin aceptable, aunque no infalible, como medio de eliminar tensiones en la negociacin, sera una relacin consensuada entre aquellas materias de negociacin que explcita o implcitamente han sido presentadas por los alumnos. Pero esta solucin exige por parte de los docentes negociadores la aceptacin de que el alumnado, con independencia de su nivel acadmico, es un colectivo adulto para negociar, es decir, un colectivo con capacidad de anlisis, reflexin y crtica acordes con su nivel educativo. Aceptado este principio, debe aadirse que el proceso negociador en el aula, no se realiza con el colectivo de los alumnos como tal, sino con sus lderes, es decir, con aquellos alumnos que tienen carisma y prestigio entre sus compaeros, unos lderes que no tiene por qu coincidir con los delegados institucionalmente elegidos. El profesor debe saber detectar quin tiene poder en el aula. Este poder no tiene que ser acadmico, puede ser fsico, deportivo, provocativo, verbal o escnico. Lo importante es saber quin o quienes tienen

capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los componentes del aula. Y con ellos se negocia. Es preciso hacer una advertencia funcional: cuando un proceso negociador en el aula, por la causa que sea, no prospera, o genera nuevas tensiones o conflictos, el profesor que est negociando no debe trasladar su funcin de negociador a otro miembro de la institucin educativa, y nunca a la direccin del centro. El problema slo atae al aula y a sus protagonistas. Un error de planteamiento a evitar en la dinmica negociadora, es negociar slo para aquel grupo, mal llamado alumnos aventajados, es decir, para aquellos que mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o en otras materias del curriculum. Esta prctica, por desgracia ms habitual de lo que es conveniente, es un claro atentado a los derechos fundamentales del alumnado. Y ello es as porque todos los miembros presentes en el aula tienen el mismo derecho a ser escuchados en el proceso negociador, bien directamente, bien a travs de sus lderes. Por otra parte, la negociacin debe ser establecida en beneficio de todos y cada uno de los miembros del aula, incluidos aquellos que han llegado a ella con materias pendientes o con una imagen acadmica negativa. Bajando al detalle, es ms importante conseguir que en el conjunto del aula no haya suspensos, aunque tampoco haya sobresalientes, que conseguir que algunos miembros del aula obtengan matrcula, junto a la gran mayora que reciben una calificacin negativa. El conjunto de los miembros presentes en el aula en cuestin es el que tiene que superar todas y cada una de las condiciones exigidas por el proceso negociador, sin permitir que ningn miembro quede sin beneficiarse del mismo. Dicho en otra perspectiva, al proceso negociador no pueden presentarse las calificaciones negativas como una alternativa a negociar. Cmo impedir que se de esta situacin? Simplemente llevando a la negociacin -al aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido, del trabajo en equipo y, sobre todo, la creacin de conciencia de grupo como una materia de cambio por las calificaciones. Convencer a todos y cada uno de los miembros del aula del siguiente hecho: el fracaso acadmico de un compaero es tu fracaso, as como tu xito es el xito de tus compaeros. El aula es un colectivo y como tal tiene xito o fracaso acadmico tambin colectivo. Fomentar los xitos y fracasos de las individualidades es una tctica harto frecuente en las aulas pero poco justificable desde el punto de vista educativo. El profesorado de todos y cada uno de los niveles educativos que el aparato institucional tiene establecido, debe asumir estos planteamientos de carcter colectivo como garanta de que su accin educativa responde a las expectativas que la sociedad civil se ha hecho a la hora de crear el sistema educativo. La sociedad del futuro ms prximo deriva manifiestamente al xito de los colectivos con preferencia a los pedestales de individualidades. La meritocracia individual est dejando paso a la eficacia y promocin colectiva. Por eso, el mundo educativo debe sintonizar perfectamente con estas tendencias de la sociedad.

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3.2.- Una propuesta de calificaciones alternativa Nuestra propuesta en referencia a la materia de negociacin en el aula a intercambiar por las calificaciones es la siguiente: el trabajo compartido. En definitiva el colectivo de alumnos ser calificado por lo que el colectivo como tal haya realizado en el da a da en el espacio social del aula, a travs de una accin comunicativa permanente. Esto equivale a decir que no se pueden admitir como materias de negociacin ni la disciplina, ni el respeto, ni la asistencia, ni la fidelidad reproductora de los apuntes, etc. sin que esto signifique negar la importancia que tales extremos puedan tener en el proceso educativo. Lo que rechazamos es su presencia en el proceso de negociacin. Por el contrario, ser la solidaridad, la interaccin personal, la responsabilidad compartida, la creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la conciencia de grupo como componentes del trabajo compartido los que estarn presentes en la negociacin como parmetros para fijar las calificaciones, con el plus que contienen como factores creadores de autoestima personal y colectiva que apuntan necesariamente hacia la realidad plenamente significativa de la realidad humana de todos y cada uno de los miembros del aula, objetivo nico de la accin educativa. Adems, si los componentes del aula han practicado el trabajo compartido con todos los componentes reseados, no slo evitarn el fracaso escolar, sino, lo que es ms importante, dispondrn de todos los recursos y mecanismos antropolgicos necesarios para integrarse en plenitud funcional a la sociedad de la que forman parte, evitando o imposibilitando un fracaso social. En este momento de la reflexin, debe dejarse constancia del respeto, dada la importancia que tiene en la accin educativa, hacia el conjunto de conocimientos curriculares que estn presentes en la accin educativa, respeto hacia su cantidad y calidad, dado que estos contenidos satisfacen expectativas fijadas por la sociedad. Pero dicho esto, nos situamos crticamente, afirmando que en la cantidad no se mantiene el equilibrio deseable entre conocimientos ociosos y no ociosos, es decir, entre conocimiento no orientados directamente al sistema productivo pero s directamente a la dimensin humana y aquellos conocimientos orientados hacia el sistema productivo con olvido de la realidad antropolgica de los alumnos. Y nuestra crtica se extiende tambin hacia la calidad de los conocimientos porque estos estn ms orientados hacia la seleccin acadmica que hacia la formacin humana, una formacin que tal y como aparece en el artculo 27.2 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, incluye los siguientes rasgos como expresin de la plenitud humana: autonoma, espritu crtico, creatividad, solidaridad y justicia. Es decir, tres rasgos que se refieren al mbito personal y dos rasgos que mencionan cualidades relacionadas con los otros. 3.3.- El coste de la negociacin Para completar nuestro anlisis sobre la negociacin que tiene lugar en el aula como espacio social, nos resta referirnos a los costes de esa negociacin. sta, como un proceso pactado para resolver o aminorar notablemente los conflictos y tensiones presentes en el aula mediante la puesta

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en prctica de la racionalidad, conlleva un coste personal y colectivo, lo mismo que acontece en cualquier negociacin que tiene lugar en la sociedad civil, de la que el aula, recurdese, es una parte. Dentro de la lgica negociadora, el coste debe repartirse entre los sujetos que llevan a cabo tal negociacin --profesorado y alumnado-. Es cierto, por estar constatado, que en el aula el coste mayor de la negociacin lo viene soportando el alumnado y para ello se invoca como justificacin pertinente, realmente impertinente, a la normativa vigente. Pero nuestra reflexin anterior ha pretendido resituar y reconceptualizar la accin educativa allende los corss legislativos, no en contra, y ello, porque estamos convencidos que los corss legislativos han sido establecidos para favorecer y proteger los intereses del profesorado, ignorando como mnimo, o despreciando, como mximo, al alumnado. El coste de la negociacin debe repartirse racionalmente entre los protagonistas de la misma, tomando como base para el reparto la definicin de situacin. Es decir, el reparto del coste debe tener en cuenta la cultura del aula, la cultura del centro, el entorno social, la cultura de la sociedad y la peripecia humana de los protagonistas negociadores.

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