EPISTEMOLOGIA Y PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN Epistemologa: Epistema: el conocimiento valido demostrable, con argumentos por la va de la razn. v.s.

. Doxa: conocimiento del comn, la opinin. En una primera aproximacin, se puede entender la epistemologa como el estudio de la constitucin de los conocimientos validos; en este sentido, las preguntas que interesan a la epistemologa, tienen que ver o tienen relacin con temas como: El estatuto y la normatividad. El mtodo, y Valor del conocimiento.

Atendiendo a estos tres temas o campos, la epistemologa se plantea, tres preguntas, bsicas o fundamentales: 1. Que es el conocimiento? ( Pregunta gnoseolgica); o como son posibles los distintos tipos de conocimiento. 2. Cmo esta constituido el conocimiento? ( pregunta metodologica) 3. Cmo apreciar el valor valido del conocimiento? ( pregunta tica) El concepto de epistemologa se ha interpretado de diversas maneras, unas veces dependientes del pas y otras dependiendo del uso. Se ha conocido por ejemplo en el sentido de teora general del conocimiento o filosofa de las ciencias, desde una perspectiva filosfica. Desde una perspectiva o punto de vista, filosfico la epistemologa ha tomado algunas veces la denominacin de teora del conocimiento o filosofa de las ciencias. En estos casos, las preguntas que se trataran de responder serian: Cmo se constituye una teora cientfica? Cul es el papel, en la practica cientfica, del contexto ideolgico y social?

O bien, para estudios mas pormenorizados sobre la gnesis y la estructura, de las ciencias, la epistemologa en un sentido general, se propone estudiar la produccin de los conocimientos cientficos, bajo todos sus aspectos: - lgico. -lingstico. -histrico. -ideolgico. -sociolgico. .......

Es decir, se trata de investigar sobre los alcances y usos implcitos y explcitos de nociones o categoras; tales como: ley, teora, observacin, experimentacin, verificacin, etc. Dado que las ciencias nacen y evolucionan en circunstancias histricas determinadas; la epistemologa se preguntara acerca de cuales son las relaciones que pueden existir entre: Ciencia y sociedad. Ciencia y las instituciones cientficas. Ciencia y las religiones y aun entre las relaciones entre las mismas ciencias.

Pero el propsito u objetivo central de la epistemologa consiste en explicar la naturaleza del conocimiento cientfico, su evolucin y su normatividad. (validez) ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL ANLISIS EPISTEMOLGICO Analizar un saber o un campo del conocimiento desde el punto de vista epistemolgico, significa estudiarlo desde una modalidad terica, es decir estudiar sus enunciados en tanto hacen referencia a objetos o temas que tengan una presencia organizada, definida y que hayan sido problemas de pensamiento. En otras palabras, hacer un estudio epistemolgico de un saber consiste en analizar sus conceptos centrales desde la perspectiva de su formacin. As entonces cuando nos preguntamos como se formo un saber, o como llego a formarse un concepto o quien lo defini por primera vez o bajo que modalidades enunciativas surgi, estamos haciendo preguntas de naturaleza epistemolgica, puesto que la epistemologa nos da cuenta de cmo se formaron o como estn hechos los saberes o ciencias. As que al estudiar, desde el punto de vista epistemolgico, un concepto se requiere analizar los enunciados que hablan de l, lo que se ha dicho del mismo, los textos en los cuales aparecen el vocabulario o las palabras utilizadas; para hacer referencia de l. Los esquemas tericos o enfoques tericos, los modelos que incorpora o articula, las metforas que relacionan con l, los apoyos que hace de otros enunciados distintos, que enunciados critica, cuales incluye o excluye, que sistema de trascripcin o manera de copiarlo o trasladarlo a la forma escrita; se establece para cada caso, como delimita o deslinda o precisa sus alcances y limitaciones, como se manifiesta o explica su naturaleza.

Epistemologa de las matemticas Acerca de la naturaleza delas matemticas y de los objetos matemticos.Sal Restivo (el conocimiento matemtico es social), Emmanuel Liscano (imaginario colectivo y creacin matemtica). Lograr la formacin del pensamiento matemtico autnomo. El conocimiento matemtico se debe abordar de manera interdisciplinaria, para la produccin de matemticas autenticas y propias de seres humanos.Javier de Lorenzo (introduccin al estilo matemtico), Thigrump (la antropologa de los nmeros). El pensamiento matemtico enfatiza en el conocimiento: numero, espacial, mtrico, aleatorio, funcional y adems en sistemas: aritmticos (nmeros), geometra, mtrico, datos, lgebra y anlisis. Todo esto hace referencia a la teora de sistemas.
universal, axiomatizada

3.Abordar y proponer los sistemas simblicos

fuera de contexto

2.Sistemas conceptuales 1.Sistemas concretos

Solucin de problemas Solucin de problemas a las ciencias Solucin de problemas gradualmente cotidianos

Sistemas concretos: explorar permite despertar el inters, logra la motivacin, da sentido, permite que los nios adquieran seguridad en si mismos, confianza en si (matemticas cotidianas) adems permite la participacin. Naturaleza acerca de los objetos matemticos Al respecto es posible pensar y preguntarnos, si los objetos matemticos son seres ideales que existen de por s, de manera independiente del mundo fsico y del pensamiento de las personas. Tambin es posible preguntarnos si son objetos lingsticos o sociales en el sentido de signos o palabras convencionales. O se tratara de objetos mentales o psquicos, del mismo nivel que las sensaciones, recuerdos o imgenes.

Considerando estos tres(3), interrogantes, podemos afirmar el que por lo menos en una primera aproximacin, podemos decir que los objetos matemticos, no son del todo o no constituyen ninguno de estos tres tipos de posibilidades, consideradas aisladamente. En principio, parece evidente aceptar que los abetos matemticos son objetos conceptuales o constructos, que se diferencian de los objetos materiales y de cuyas caractersticas, existencia y propiedades se ocupan las ciencias formales como la lgica, la semntica y las matemticas. Entonces al referirnos a los objetos matemticos; podemos afirmar en un primer acercamiento que por lo menos no son todo del todo de ninguno de esos tres tipos considerados aisladamente. En principio parece razonable aceptar que los objetos matemticos son objetos conceptuales. Pero la experiencia del hacer matemticas o de la creacin matemtica, nos da cuenta que tal actividad NO es un simple juego de smbolos, NI una percepcin directa de entidades, ideales o materiales con una existencia fsica. Por el contrario, la actividad matemtica muestra que: Las matemticas tienen que ver con ideas u objetos conceptuales. Estos objetos son independientes de su simbologa o representacin, ya sea de tipo lingstico o mediante objetos materiales que los sugieran. Los objetos matemticos son inventados o creados por los seres humanos a diferencia de los objetos materiales y por lo tanto su existencia es convencional.

La creacin matemtica no es arbitraria, sino que involucra actividades y relaciones con otros objetos matemticos, ya existentes y muchos casos tienen que ver con necesidades de las ciencias y de la vida cotidiana. El conocimiento matemtico tiene que ver con determinados contextos y su creacin esta condicionada por ellos. En unos caso se trata de medidas, cantidades, magnitudes, espacio fsico, reas, volmenes, sucesos, etc. En otros casos se trata de contextos matemticos, sin relacin aparente con la realidad fsica, como: estructura, grupo, geometra no euclideana, teora de funciones, etc. Los objetos matemticos una vez que han sido creados, tienen propiedades bien determinadas que poseen con independencia del conocimiento que tenga de ellos. La creacin de los objetos matemticos involucran propiedades objetivas; sean o no conocidas en el momento de la creacin. Los objetos matemticos, a pesar de ser creaciones humanas sobre abstracciones y objetos matemticos ya existentes sin relacin aparente con la realidad, llegan a ser tiles para la descripcin y manejo de fenmenos naturales y materiales. Los objetos matemticos, una vez que han sido creados y comunicados; pasan a formar parte de la cultura, del patrimonio de los conocimientos validos,

consistentes; y crebles, adquiriendo de esta manera una categora de realidad, distinta a la del sujeto individual y de la del mundo exterior. Es decir existen en la mente, como objetos conceptuales, sobre las que se pueden pensar (existencia conceptual o individual), y al mismo tiempo, una vez que han sido aceptados, y siempre que existe algn ser capas de pensar sobre ellos; existen fuera de la mente de quien los creo (existencias supraindividuales o culturales), como parte del patrimonio cultural. Las ideas matemticas son ideas compartidas como si hubiese algo de comn con todas las mentes que las piensan, o como si hubiese una especie de coincidencia compartida, formada por un conjunto de ideas con propiedades objetivas. Pero dichas ideas no forman parte de una realidad no humana, es decir las ideas matemticas ni estn en el mundo material, ni estn en un mundo ideal; fuera de la experiencia y del individuo. A partir de las anteriores reflexiones, podemos afirmar que el hacer matemtico es un tipo de actividad mental humana, y como tal requiere inevitablemente de la consideracin de las cualidades comunes a toda actividad y conocimiento humano como son: Perfectibilidad, distinta a perfecto: siempre es posible perfeccionarlo o hacerlo cada vez mejor; esta sujeto a errores o que no esta exento o libre de errores y que adems es parcial e incompleto, y muchas otras consideraciones mas que conducen a poner en duda y no entender las matemticas, como una fuente de verdades universales y absolutas, como lo pueden haber insinuado en algn momento ciertas corrientes o escuelas filosofas del pensamiento matemtico y sobre todo las presentaciones hegemnicas y mal entendidas que se han hecho bajo su influencia. La historia de las matemticas da cuenta de estas apreciaciones en la medida en que la nocin de verdad, ha sido siempre relativa a un marco histrico, a las ideas filosficas dominantes y a las necesidades sociales, cientficas y culturales de cada poca. Es algo que ha variado y evoluciona con el ser humano. NOCIN DE VERDAD EN MATEMTICAS EN LA ACTUALIDAD Es el de demostrabilidad: es decir que una proposicin matemtica es verdadera si es demostrable. En otras palabras, en una teora matemtica una proposicin matemtica verdadera es un teorema o un axioma Bajo estas condiciones y teniendo el trabajo matemtico contemporneo, conducen a entender que las matemticas, tienden a dar explicaciones formales del pensamiento humano, de su funcionamiento y de sus interpretaciones de la

realidad; donde la apariencia de que se va encerrando en la mente que las crea intentando explicar su propio funcionamiento. En consecuencia debe aceptarse tambin que la intuicin, traducida en ideas auto-evidentes espontneas e inmediatas y con un tipo de certeza practica y no formal, constituye una parte integrante de la actividad matemtica productiva. Lo cual por otra parte, concuerda con la imposibilidad de la independencia completa de las matemticas como un mundo cerrado de entidades, objetos o nociones, postulados formalmente. Por lo tanto; a medida que se desarrolle y avance la investigacin matemtica, se lograran, teoremas, nuevas relaciones en calidad de creaciones con aportes de fuera del sistema y de tal manera que no parece posible un razonamiento matemtico productivo que aporta ideas nuevas, que ocasionen rupturas, que supongan nuevos enfoques, etc. Teniendo en cuenta nicamente el conocimiento formal. EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES
MATEMATICA como disciplina, disciplina por la disciplina. Axiomtica deductiva: -formalizada (simbologa) -rigor, abstraccin. -generalizacin

Despersonalizado Destemporalizado

MATEMATICA escolar Recontextualizacion Repersonalizacion retroalimentacin

NO SON IGUALES

MATEMATICA cotidiana En contextos de uso cotidiano

Matemtica como disciplina: totalmente descontextualizada porque es axiomtico-deductiva, adems tiene principios y teoremas: trminos iniciales, vocabulario bsico, hiptesis iniciales, elementos de la lgica, teoremas. Las perspectivas o enfoques, bajo los cuales, se pueden considerar las matemticas escolares, son muy amplias y diversos, estos modifican sustancialmente las opciones didcticas a tomar, esto es, en relacin con su enseanza y su aprendizaje, y as mismo tienen incidencias en las actitudes y expectativas de los participantes en tales procesos, en los mtodos que se pueden

emplear, en los recursos que se deben utilizar y en los resultados, entre otros aspectos. Conocimientos matemticos escolares: 1. Como parte de un programa, que el estudiante debe desarrollar (o cursar), para continuar su estudio. 2. Como un problema de cultura matemtica. 3. Como un medio para estimular, desarrollar habilidades, destrezas y capacidades intelectuales. 4. Como herramientas matemticas necesarias para estudiar otros contenidos posteriores. 5. Como instrumento tiles, para estudiar otras ciencias y disciplinas para la vida. 6. Como objetos conceptuales o construir dentro del proceso natural de construccin, adquisicin y descubrimiento del conocimiento 7. Como medios de comunicacin de conceptos y proposiciones en contextos matemticos. 8. Otras, que pueden incluir una o varias de las opciones anteriores. Los conocimientos y reflexiones previos que deben hacer sobre los contenidos de los temas de las matemticas escolares, para que su planificacin y desarrollo didctico sea coherente, con los enfoques que se adopten, desde el punto de vista estricto de los conocimientos matemticos, se refieren a los siguientes aspectos. 1. Tener dominio: de la construccin matemtica del conjunto de los conocimientos bsicos, de su estructura, de sus operaciones y de sus propiedades, as como de las herramientas matemticas que utiliza. De la misma manera, conocer los contenidos matemticas relacionadas con cada tema y sus aplicaciones; es decir, tener un conocimiento profundo y amplio, tanto de los aspectos y temas puntuales como de los aspectos contextuales y aplicados. 2. Conocer los hechos histricos relevantes, conocer los marcos y periodos histricos en los que ocurrieron, as como su situacin actual desde la perspectiva de los matemticos contemporneos, lo mismo que los cambios histricos de cada tema y todo lo relacionado con el directamente o indirectamente. 3. Conocer los estudios y reflexiones sobre la naturaleza matemtica y la existencia de los conocimientos matemticos, as como los procesos y relaciones implicadas en la formacin de los conceptos correspondientes, en su devenir histrico y en su formalizacin. Dicho de otra manera, se requiere conocer la epistemologa de los conceptos correspondientes a cada tema de las matemticas escolares, como parte de la epistemologa de las matemticas, teniendo en cuenta al menos los tres, niveles de anlisis siguientes:

 Nivel histrico critico: en el cual se trata de interpretar la historia y buscar en ella respuestas a los problemas y preguntas que surgen al reflexionar sobre la gnesis, la evolucin y las elaboraciones del conocimiento matemtico a travs de la historia y por las implicaciones filosficas que tales reflexiones han planteado para determinar una concepcin especifica en este campo del saber. En sntesis considerar la historia como laboratorio epistemolgico. Nivel Psicolgico: en el que se trata de buscar en el propio individuo, el modo de formacin y evolucin de los conocimientos matemticos las caractersticas de estos y factores que dan lugar al paso de una situaciones cognoscitivas a otras mas evolucionadas. Nivel lgico-formal: (dificultan el conocimiento matemtico en la escuela).En el que se pretende pormenorizar, las relaciones lgicas existentes bajo la construccin formal.

Sin embargo es importante, tener en cuenta que solo a partir del

siglo XIX se planteo la necesidad Hilberte, de perfeccionamiento, el mtodo axiomtico. Diudone dice que Hilberte fue el primero de la axiomatizacin matemtica, en donde Euclides es ficha clave. Cualquier parte de las matemticas se puede expresar, en trminos de teora de conjuntos, (va analtica), porque es la posibilidad de abordar l todo a travs de los conjuntos, con esto se poda construir otros objetos matemticos como las estructuras, que son los nicos objetos matemticos que habla de matemticas modernas

Sin embargo es importante, tener en cuenta que solo a partir del siglo XIX, se planteo la necesidad de vaciar las matemticas de su contenido real, en todas sus teoras, limpiando las de cualquier manifestacin o presencia de carga intuitiva; y llevndolas al mximo rigor, con el propsito de construir las estructuras mediante las cuales se buscaba la unidad o unificacin de las matemticas y lograr as su inteligibilidad profunda a travs del mtodo axiomtico (Hilbertiano), constituyndose de esta manera dichas estructuras en los nicos objetos de las matemticas. A partir de entonces las matemticas, se comienzan a ver como ciencia formal, cuyo desarrollo es ajeno a lo real, aunque despus, no se sabe como, las teoras matemticas encuentran aplicacin en la realidad. Esta concepcin de las matemticas se traslado abruptamente, es decir, sin explicacin previa alguna a la enseanza y olvidndose que las matemticas como practica enteramente formal constituyen un logro a conquista histrica y haciendo, caso omiso a las observaciones psicolgicas, segn las cuales el pensamiento humano, hunde sus races en la accin sobre los objetos, se ha pretendido imponer la abstraccin por decreto, como si eso fuera posible.

Las teoras matemticas, segn la concepcin formalista se exponen sin reconocer o admitir las ideas intuitivas presentes en su origen (aunque segn los mismos Bourbaki mas que nunca la intuicin se da en la gnesis de los descubrimientos), ni tampoco, que preguntas y tanteos o ensayos experimentales, aunque dentro del plano de lo formal, han permitido la construccin terica. De esta manera, los estudiantes sin explicacin ni preparacin previa alguna, se ven inmersos en un terreno, en el que no pueden orientarse porque carecen de intuiciones, o porque las tienen pero que las encuentran tan alejadas de la teora que no les sirven de ayuda. De ah la importancia de la intuicin, en la gnesis de nuevos conocimientos. Intuitivo: expresin de conocimiento, asumidos o aceptados como ideas, autoevidentes, espontneamente e inmediatas, y con una certeza practica, y no formal, esto es; no sustentada en razonamientos lgicos . La historia de la construccin de muchos objetos matemticos, como es el caso de los nmeros enteros, confirma un principio epistemolgico importante: cada avance en el conocimiento supone la ruptura (epistemolgica) con concepciones previas. Sin embargo en la enseanza, segn se constata en los libros de textos escolares, parece olvidarse tal principio con mucha frecuencia quedando reducidos los temas matemticos a un formalismo vaci, lo cual se constituye en obstculo (epistemolgico) y se considera o se convierte en una causa o origen de errores. Cmo se produce el conocimiento? 1. Epistemologa Gentica: el conocimiento se produce porque hay un sujeto cognoscente y objeto de conocimiento. 2. Empirismo: los conocimientos se producen con nfasis en el objeto (sujeto pasivo-recibe). Hooke. 3. Racionalismo: apriorismo, hace nfasis sobre el sujeto (objeto pasivoinmodificable). Kant, Descartes. Estas no son totalmente validos. Es conveniente tener, en cuenta adems que la actividad matemtica productiva, pone en juego todas las potencialidades del pensamiento humano y conjuga o articula procesos duales y complementarios como: INTUICIN Y LOGICA. CONSTRUCCIN Y ANLISIS. PARTICULARIDAD Y GENERALIDAD.

CONCRETO Y ABSTRACTO. INDUCTIVO Y DEDUCTIVO. CONCEPTUAL Y SIMBOLICO. SINTAXIS Y SEMNTICA.

Y al respecto seala R. Courant es nicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la lucha por su sntesis, lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia matemtica. El profesor de matemticas debe tener siempre presente en su trabajo, el distinguir cuidadosamente estos procesos duales y en especial entre los sistemas concretos de donde los estudiantes pueden extraer los conceptos, los sistemas conceptuales, que se piensan, se construyen y se elaboran mentalmente y los sistemas simblicos que se escriben, se pintan o se hablan. En consecuencia se debe explorar los sistemas concretos, que ya conocen los estudiantes; a partir de ellos construir los sistemas conceptuales, respectivos y luego permitir que el estudiante mismo proponga y desarrolle los sistemas simblicos apropiados, aprenda los usuales e inclusive convierta unos en otros. Otro aspecto importante desde la perspectiva del dominio de los conocimientos matemticos, para la enseanza y el aprendizaje, tiene que ver con: 4. El conocimiento de las aplicaciones y las utilidades de los conceptos y teoras matemticas, en contextos tanto de la vida diaria, como de las otras disciplinas y campos del saber y en las matemticas mismas: CONCEPTOS BASICOS PLANTEAMENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS Vida cotidiana. Otras disciplinas y saberes. Matemticas mismas

OPERACIONES

Es importante, conocer los usos y la realidad social de los conceptos y teoras bsicas matemticas; especialmente si se tiene en cuenta que el conocimiento matemtico, en los textos de estudio, en la mayora de los casos, se presenta en unos, niveles de elaboracin lgica formal y por lo tanto, totalmente descontextualizada y de esta manera, lejos del alcance o entendimiento del estudiante.

5. LA IMPORTANCIA DEL CONCEPTO: como sabemos la forma usual de presentacin de los conocimientos matemticos, en los libros de texto escolares, se caracteriza por su nfasis en los aspectos lgico-formales y puramente lgicos, en el sentido de una informacin puntual y completamente descontextualizada, donde no se hacen referencias que permiten, por una parte, situar los conceptos de una forma adecuada y por otra relacionarlos con otros conocimientos, hechos o situaciones, salvo las referencias puramente matemtica, lo cual contribuye a fortalecer la idea ampliamente difundida del conocimiento matemtico perfecto y completamente acabado, como si se tratara de un edificio que se construye aislado de la realidad. Se debe tener en cuanta, que si bien cada concepto matemtico es nico y tiene caractersticas especiales (especificas), al ser utilizados en la practica incorporan distintos significados en los que hay que emplear, una amplia escala o gama de destrezas, tcnicas y a habilidades Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una situacin que requiere tratamiento numrico, debemos discernir con que significados se emplean all los nmeros, cuales son los procesos lcitos y las conclusiones que podemos obtener. Las posibilidades de error pueden presentarse ya sea por el significado o por el proceso a emplear. Las implicaciones psicolgicas son mltiples, as como su repercusin en la enseanza y en el aprendizaje. Adems el uso social tanto de los nmeros, como de otros conocimientos matemticos, no se limita nicamente a distinguir los contextos, sino tambin hay que tener en cuanta que ellos se emplean en actividades concretas de la vida cotidiana. Los contextos permiten, entre otras cosas; dar sentido, motivar, proporcionar la creatividad y participacin de los estudiantes, realizar un trabajo dinmico en el aula de clase, ilustrar y permitir que a travs de la participacin, creadora; el estudiante adquiera seguridad en si mismos y aumente su autoestima. Elementos para un anlisis matemticos escolares: I. II. epistemolgico de los conocimientos

Enfoque de los conocimientos matemticos escolares. C.M.E. como un problema de cultura matemtica.

Se ha planteado (I), que por lo menos se puede considerar 7 enfoques, o puntos de vista para conocimientos matemticos escolares y adems (II) cuales son los requerimientos o exigencias mnimas de dominio conceptual, para lograr un conocimiento profundo y amplio, de los temas, por parte de los profesores de matemticas de educacin bsica secundaria. En consecuencia, cuales serian las reflexiones que corresponderan hacer, articulando los elementos o aspectos implicados en (I) y en (II).

En efecto considerar los conocimientos matemticos escolares como un tema de problema de cultura, incluye tanto un carcter global como contextual, por lo tanto, este enfoque tiene que ver con los elementos tratados en (II). Dominio de la construccin matemtica. Conocimiento de los hechos histricos relevantes. Conocer los estudios y reflexiones sobre la naturaleza y existencia de los objetos y teoras matemticas (epistemologa) se tiene en cuenta tres niveles: I. Histrico critico. II. Nivel Psicogenetico. III. Nivel lgico-formal. Conocer las aplicaciones y utilidades de los C.M.E. en contextos no matemticos y de otras ciencias y disciplinas. El enfoque cultural, requiere tanto de los resultados matemticos en trminos puntuales, tcnicos y descontextualizados de sus contextos matemticos, como de las referencias histricas y epistemolgicas para comprender los procesos y relaciones, as como para construir ideas amplias y completas sobre la naturaleza de los conceptos implicados y de la misma manera en lo relacionado con las aplicaciones en contextos no matemticos. En otras palabras, para poder contribuir a una correcta formacin cultural desde los conocimientos matemticos escolares, se necesita comprender y relacionar entre s los hechos histricos, as como conocer los significados e interpretaciones que la persona da a los conocimientos y tambin la gnesis de los mismos. Conocer y analizar el desarrollo histrico, y los aspectos Psicolgicos y lgicosformales, permitir avanzar mucho mas all de lo que se consigue en la actualidad en el trabajo en las aulas escolares. De la misma manera, si se propone superar e ir mas all de la consideracin de los conocimientos matemticos escolares como resultados perfectos y acabados aislados de todo contexto y solamente referidos a los aspectos tcnicos de su sintaxis y funcionamiento, es necesario hacer los anlisis epistemolgicos sobre los mismos teniendo en cuenta al estudiante, sus conocimientos a las otras ciencias, disciplinas y saberse, que apoyados en la historia para pormenorizar las definiciones y leyes formales que los caracterizan dndoles as pleno significado y transformndolos en conocimiento accesibles, interpretables, tiles y enriquecedores para el pensamiento.

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN l termino paradigma fue introducido en la discusin, epistemolgica por Thomas Kuhn, en su obra La estructura de las evoluciones cientficas, Mxico, fondo de cultura econmica, 1971. Un rasgo caracterstico dela teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975), es la importancia, que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico en el que una revolucin supone; el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra incompatible con la anterior, la imagen que Kuhn tiene de cmo progresa una ciencia se puede resumir en la figura:

PRE - CIENCIA CIENCIA - NORMAL CRISIS REVOLUCION

EL PROGRESO DE LA CIENCIA SEGNTHOMAS KUHN

La nocin que gua la aportacin de Kuhn a la teora de la ciencia es la de Paradigma. Si bien en su obra principal la estructura delas revoluciones cientficas, incorpora hasta 22 usos distintos del termino Paradigma, la concepcin predominante es el conjunto o red de hiptesis tericas generales, leyes y tcnicas para su aplicacin; compartidas por los miembros de una comunidad cientfica, implicando una cierta coincidencia en sus juicios profesionales. POR QUE SE HABLA DE PARADIGMAS EN INVESTIGACIN Cada proyecto de investigacin utiliza estrategias empricas que se consideren mas adecuadas, de acuerdo con el modelo conceptual den el cual se apoya. Si se traza una estrategia de accin, sin tener un modelo conceptual previo, esto llevara a una interpretacin y anlisis de los datos que resultara dudosa y posiblemente imprecisa.

En este sentido seala Kuhn toda investigacin cientfica, trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas; el paradigma que se adopta condiciona los procedimientos de estudio, que deben seguirse en la investigacin, en otras palabras, la investigacin que se realice tendr determinadas caractersticas, dependiendo del concepto de paradigma, que tenga la comunidad cientfica. Los paradigmas son una serie de reglas y reglamentos que tienen dos funciones: Establecer los alcances o los limites. Estas reglas y reglamentos indican como resolver exitosamente problemas dentro de tales limites. Los paradigmas actan, como filtros que relacionan los datos, que llega a la mente cientfica o del cientfico. Los datos que concuerdan con el paradigma del cientfico, pueden ser reconocidos fcilmente y sern vistos con mas claridad y comprensin. Pero la historia del desarrollo cientfico nos da cuenta, de que muchas veces los cientficos tienen dificultades con algunos datos, porque no concuerdan con las expectativas establecidas por sus paradigmas, y cuanto ms imprevistos sean esos datos, mayores sern las dificultades, para percibirlos por parte de la comunidad cientfica, en algunos casos se ha optado por rechazar, ignorar los datos inesperados; y en otros, se distorsionan esos datos y se los acomoda a los paradigmas vigentes, en lugar de reconocerlos aun como excepciones a las reglas. En cada momento se observa el mundo de acuerdo con los paradigmas vigentes, pues ellos permiten filtrar o seleccionar las observaciones y experiencias; frecuentemente se eligen los datos que se acomodan a las normas y a los reglamentos establecidos, tratando de ignorar, desconocer o rechazar lo dems, aquello que es perfectamente, claro para una persona; segn un determinado paradigma, podr ser completamente imperceptible para otra, a travs de un paradigma diferente. Este fenmeno es conocido como el efecto paradigma, lo que puede parecer imposible desde la perspectiva de un paradigma, es posible que resulte admisible dentro de otro. Cuando un paradigma cambia, se encuentra una situacin de vuelta al principio, a veces sin importar la importancia del paradigma anterior, los xitos pasados, desde luego nada garantizan hacia delante. Por lo cual siempre hay que estar en suposicin de explorar nuevas maneras y caminos para hacer las cosas teniendo en cuenta que los paradigmas afectan de manera dramtica nuestros juicios y percepciones. OBSERVACIONES

1. Los paradigmas afectan todos los aspectos de nuestras vidas, en lo profesional, en lo intelectual, en lo espiritual, en lo social. 2. Los paradigmas, tienen cierta utilidad por cuanto muestran; que es importante y que, no lo es. Ampliando un poco mas la nocin de PARADIGMA y siguiendo la concepcin de Thomas Kuhn, podemos decir que un paradigma de una ciencia esta constituida por; las teoras que se formulan dentro del, por el mtodo que debe emplearse, en la investigacin, por los problemas y objetos de estudio. El paradigma cuantitativo se presenta en el positivismo; una visin positivista considera a la ciencia aquella que progresa, si no progresa no hay ciencia. El creador del positivismo es: Augusto Comte, su gran preocupacin es el estudio de la sociedad, establece una ley universal que consta de tres estadios: Teolgico: ficticio, mitolgico. Metafsico: especulativo, abstracto. El Positivo: cientfico, emprico. El positivismo rechaza toda la metafsica y acepta lo positivo o sea el dato que se obtiene por va de la experiencia y como gua para la sociedad y el hombre el conocimiento valido es el conocimiento cientfico. El primer significado que Comte le da al positivismo es: 1. La palabra positivismo designa lo real:

Para designar lo real por oposicin a lo Quimrico (lo que no dura, lo equivoco).

ACEPCIONES DEL TERMINO POSITIVO

Lo til: indica la constante de lo til para lo intil Significacin CERTEZA (para calificar la oposicin de la certeza, la indecisin); en oposicin a la indecisin. Significacin: PRECISO en oposicin a la VAGO. LO POSITIVO COMO CONTRARIO A LO NEGATIVO.

Indica una de las ms eminentes propiedades de la filosofa moderna que busca organizar y no destruir. Es una visin que trata de superar algunas debilidades de otras visiones.

LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO A diferencia las ciencias naturales, en las ciencias sociales coexisten diversos paradigmas, sin que sea posible reducir unos a otros. No hay por lo tanto un determinado cuerpo de conocimiento que pueda ser considerado como ciencia normal. En sentido estricto, sin embargo el PARADIGMA, corresponde a un concepto epistemolgico y como tal si una concepcin filosfica de las caractersticas ms generales del conocimiento cientfico a que objeto se dirige ese conocimiento, conque mtodo estudio, etc. CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA CUANTITATIVO Este paradigma es llamado CLSICO, RACIONALISTA CUANTITATIVO, POSITIVISTA, CIENTFICO NATURALISTA, CIENTFICO TECNOLGICO, HIPOTTICO - DEDUCTIVO. Se basa o fundamenta en la Teora Positivista del conocimiento, que se inicia en el S XIX, y principios del S XX, con autores como Augusto Comte y Durkein. Se caracteriza por su naturaleza CUANTITATIVA con el fin de asegurar la PRESICION y el RIGOR que requiere la ciencia. Busca un conocimiento sistemtico, comprobable y comparable, medidle y replicable. En consecuencia, con este paradigma solo son objeto de estudio los fenmenos observables (medibles, analizables, controlables y experimentables). Busca las causas de los fenmenos y eventos del mundo social (explicacin), formulando generalizaciones a travs de la observacin, la medicin y el tratamiento de los fenmenos, descubre regularidad en los mismo, expresados en forma de leyes. Solo admite lo objetivo ( lo medidle), y por lo tanto lo subjetivo queda fuera de toda investigacin cientfica. La teora, para este paradigma es un sistema coherente de proposiciones univocas, comprobables y comunicables, que explican un campo problemtico o fctico de manera tan iluminadora que todas las conexiones correspondientes resultan construibles, permitiendo prognosis seguras as la teora se configura

para intervenir en la praxis, ya que formula predicciones sobre lo que sucedera si se modifican tal o cual aspecto de una situacin social. Acepta como nico mtodo para estudiar la realidad; el mtodo estadstico. Solo pueden ser objeto de estudio los fenmenos observables, cuantificables, medibles, esto es lo que se denomina el REDUCCIONISMO METODOLOGICO o tambin MONISMO METODOLOGICO, es decir que el objeto de estudio se adecua al mtodo. Parte de una realidad dada y en cierto modo esttica puede ser fragmentada para su estudio; para este paradigma el hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la componen. Esto es exterior a la conciencia individual. Finalmente se puede decir que el enfoque esta en la verificacin cientfica del dato. CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA CUALITATIVO Sus planteamientos proceden fundamentalmente de la antropologa, la etnografa, el interaccionismo simblico, entre otros. Este paradigma se llama HERMENEUTICO, INTERPRETATIVO SIMBOLICO O FENOMENOLGICO. En el paradigma cualitativo interesan mas los modelos socioculturales, de la conducta humana que la cuantificacin de los hechos humanos. Los fenmenos culturales son ms susceptibles a la descripcin y al anlisis cualitativos que a la cuantificacin. Esto sugiere que los informadores cuya conducta debe medirse, sino como documentos que reflejan su propia cultura. En este caso, la teora es una reflexin que debe hacerse tanto en la practica como desde la practica misma. Esta realidad esta constituida no solo por los hechos observables y externos, si no tambin por significados, simblicos e interpretaciones elaborados por el propio sujeto a travs de una interaccin con los dems. Por lo tanto, la teora hermenutica se centrara en la identificacin de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenmenos sociales. Se espera que el investigador sea objetivo, la objetividad se logra con el mayor conocimiento el sujeto del objeto, lo que se busca son patrones de intercambio, resultantes de compartir significados e interpretaciones sobre la realidad. El paradigma cualitativo, se desarrolla en el mundo, la vida, nos recuerda que los seres humanos se mueven en interacciones y comunicaciones con sus

semejantes, la vida cotidiana nos muestra o seala que hay muchas situaciones de las cuales los sujetos en interaccin redefinen mutuamente sus actos, la interaccin es circunstancial, por lo que tiene que ser establecida en cada momento por los participantes a travs de la interpretacin y negociacin delas reglas que permitan la convivencia humana. De esta manera el objeto bsico de estudio e investigacin es el mundo de la vida cotidiana tal como es aceptado y problematizado por los individuos interactuado mutuamente; se elige una metodologa cualitativa basada, en la rigurosa descripcin contextual de un hecho, de un fenmeno o de una situacin que garantice la mxima INTERSUBJETIVIDAD en la captacin de una realidad compleja mediante la recoleccin sistemtica de datos que haga posible un anlisis interpretativo. La metodologa cualitativa se refiere en sumas amplio sentido, ala investigacin que proporciona datos descriptivos, la propia palabra de las personas, hablada o escrita y la conducta observable. Rechaza el monismo metodolgico ya que no se puede conocer el mundo social del mismo modo que el mundo fsico o natural. La investigacin cualitativa no busca la generalizacin sino que es ideografica y se caracteriza por estudiar en profundada una situacin concreta; no busca la explicacin o la causalidad, sino la comprensin, el mtodo que permite interpretar el significado de la accin social es el de la comprensin. Para este paradigma la realidad es holistica, global y polifactica, nunca es esttica, ni tampoco es una realidad que viene dada, sino que se crea; no existe una nica realidad, sino mltiples realidades interrelacionadas. La vida social se considera como fluida y abierta, por lo tanto, la realidad social y cultural no puede conocerse exclusivamente a travs de reacciones observables y medibles del hombre, dado que ignora el campo de la intencionalidad; y significado de las acciones es decir, l porque actuamos de una determinada manera y no de otra. El concepto clave en este paradigma es el de ACCION SOCIAL (M. Weber). La accin social es cualquier comportamiento, en tanto que el individuo actuante confiere a cada uno, un significado propio. En este sentido la accin puede ser manifestada o puramente interior o subjetiva, puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, en la obtencin de tal intervencin o en el consentimiento pasivo de tales situaciones. La accin social lo es en la medida en que en virtud del significado subjetivo que atribuye al individuo actuante, tiene en cuenta el comportamiento de otros y se convierte en consecuencia. La accin siempre incorpora la interpretacin del sujeto y por eso solo pude ser entendida cuando, nos hacemos cargo del significado que le asignan. El significado es algo creado por el hombre y que

reside en las relaciones de los hombres; por eso la conducta social no puede explicarse, sino a travs de la interpretacin que los sujetos hacen de la situacin y sus respectivas interacciones. Los significados, en virtud de los cuales actan los individuos estn predeterminados por las formas de vida en que estos, han sido iniciados; razn por la cual es necesario descubrir tambin el conjunto de reglas sociales que dan sentido a un determinado tipo de actividad social. PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO Emplea mtodos cuantitativos Emplea mtodos cualitativos Se sustenta en el positivismo lgico Se sustenta en el fenomenologismo busca hechos o causas de los y comprensin (Verstahen). se fenmenos sociales, prestando interesa en comprender la conducta poca atencin a los estudios humana desde el propio marco de subjetivos de los individuos. referencia de quien acta. Medicin penetrante y controlada. Observacin naturalista y sin control. Es objetiva Es subjetiva. Al margen de los datos, perspectiva Prximo a los datos; perspectiva desde afuera. desde adentro. No fundamentado en la realidad, Fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, orientado a los descubrimientos, confirmatorio, reduccionista, exploratorio, expansionista, inferencial e hipottico deductivo. descriptivo e inductivo. Orientado al resultado. Orientado al proceso. Fiable, datos slidos, y repetibles. Valido: datos reales, ricos y profundos. Generalizable; estudio de los casos No generalizable. mltiples. Particularista. Holista. Asume una realidad estable. Asume una realidad dinmica.

CARACTERSTICAS PALABRAS CLAVES CONCEPTOS CLAVES

DISEOS

MUESTRA

INVESTIGACINON CANTITATIVA Experimental, datos numricos, emprica, estadstica. Variables, operacionalizacion, configurabilidad, hiptesis, valides, significacin estadstica, replicabilidad. Estructurados, predeterminados, formales, especficos, plan detallado de operacin. Grande, estratificado, grupo de control, precisa, seleccin al azar, control de variables extraas, representativa.

INVESTIGACIN CUALITATIVA Descriptiva, naturalista, orientada al lenguaje. Significado, comprensin, proceso, construccin social, temas, confianza. Evolutivos, flexibles, generales, negociados, procedimientos intuitivos. Pequea, muestras tericas, muestras interaccionando, seleccin teniendo en cuenta el contexto lo mximo posible. Observacin, observacin participativa, revisin de documentos y de artefactos, entrevistas libres. Descriptivos, lenguaje cotidiano, documentos personales y oficiales, notas de campo, audio y video grabaciones, transcripciones. Audio, videograbadoras, transcriptores, notas de investigacin del investigador, computador. Inductivo, temas y conceptos, constantes comparacin de mtodos. Consumo de tiempo, procedimientos no estandarizados, confiabilidad.

TCNICAS O METODOS Experimentos, encuestas, entrevistas, estructuradas, observacin estructurada, paquetes de datos. DATOS Cuantitativos, variable4s, operacionista, codificada numrica, estadstica, conteo, medibles. Inventarios, cuestionarios, escales, puntajes de testes, ndices, computadores. Deductivo, estadstico, se hace como conclusin de los datos recopilados. Control de todas las variables, limitacin de visin, validez.

INSTRUMENTOS

ANLISIS DE DATOS PROBLEMAS DE APLICACION

METODO SOCIOCRITICO El paradigma socio critico, tambin es denominado racionalidad emancipadora; los pioneros de esta orientacin, son los investigadores de las escuelas de Frankfust, entre ellos Horkheimer y Marcuse, y en la actualidad terica criticas como Appel y Mabermas, buscan tambin una alternativa a la antimania paradigma racional critico y paradigmas hermenutico simblicos. La filosofa que subyace en el enfoque socio critico, intenta propiciar un cambio social con mayor o menor radicalidad por tal motivo, el investigador tiene que asumir el compromiso que exija dicho cambio., En este sentido la investigacion debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberacin de la opresin. se trata entonces de construir una teora que desde la reflexin en la accin, desde la praxis como encuentro critico, se trata de orientara la accin. En este sentido, la investigacin es una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados, comparten responsabilidades en la toma de decisiones. Teora y realidad deben mantener una constante tensin dialctica ( debe haber una relacin terica sirven para la realidad y la realidad que enriquecen la teora). La investigacin critica trata de articularse, generarse y articularse en la practica y desde la practica. Se trata de una investigacin construida en y desde la realidad situacional social, educativa y practica de sujetos implicados en luchas, intereses preocupaciones y problemas que forman parte de su experiencia cotidiana. La investigacin critica esta decididamente comprometida no solamente con la explicacin de la realidad, con la comprensin de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformacin de la realidad, desde una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella, se trata por tanto, de una investigacin orientada a la accin, a la resolucin critica de problemas y en definitiva, ala capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. La ciencia social critica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en comn. Solucionando parte de una situacin social concreta de insatisfaccin sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social critica suministra el tipo de entendimiento auto reflexivo mediante el cual los individuos se explicaran por que les frustran las condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para eliminar, si es procedente las fuentes de tal frustracin. En este sentido el investigador critico intenta descubrir, que condiciones objetivas y subjetivas, limitan las situaciones y como podran cambiar unas y otras. Esto implica un proceso participativo y coolaborativo de autorreflexin, que se

materializa en comunidades autocrticas de investigacin comprometida en mejorar la sociedad. La investigacin critica, trata de ser una practica social, comprometida con un a lucha ideolgica, dirigida a develara falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implcitas, que subyacen en la practica tanto de los investigados como de los investigadores. El mtodo exigido por la ciencia social critica, es la critica ideolgica, lo que se busca es un mtodo que libere a los individuos de la eficacia causal de esos problemas sociales, que distorsionan la comunicacin y el entendimiento; permitiendo as dedicarse a la reconstruccin critica de las posibilidades y de los deseos de emancipacin. Para ello es necesario partir de una actitud reflexiva. Reflexiva del sujeto sobre s mismo al mismo tiempo que interactan y reflexionan con otros. La reflexin es un proceso deliberacin del yo y de sus condicionamientos en busca de su identidad, su valor como mtodo esta encaminado a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. La sociedad se construye en un contexto histrico social determinado. La realidad es producto de la accin de los hombres y por lo tanto, su transformacin es tambin tarea de los hombres; por tales razones, se puede afirmar que la realidad social es inacabada, inconclusa, es algo que se va construyendo. A trabes del proceso de concientizacion, se busca una comprensin mas profunda, tanto de la realidad social, socio-histrica que configura sus vidas como de su capacidad para transformar dicha realidad. El objeto de la investigacin no es el hombre, sino pensamiento lenguaje, referido a la a realidad, los niveles de percepcin sobre esta y su visin del mundo. Cuando toma conciencia de la realidad en la que vive, de sus contradicciones, es conciencia tambin de su capacidad transformadora del mundo. La accin social entendida como accin social liberadora; seala que: I. En el mbito ideolgico poltico: no hay accin social que sea neutra ideolgica o polticamente. Se trata de una toma de posicin por la realizacin de cambios radicales en las estructuras, econmicas-sociales; en lo poltico, en lo cultural y en lo educativo. II. En el mbito terico - conceptual: implica una opcin den cuanto a teora social y categoras de anlisis con las que se ha de abordar la realidad. Toda configuracin y estructuracin de la accin social se sostiene y organiza conceptual, metodologica y operativamente en torno al concepto de liberacin.

III. En el mbito operativo: la accin social tiene como objetivo estratgico orientarse a que todo su quehacer contribuya a la realizacin de un proceso de liberacin. La investigacin es la produccin de conocimiento, mientras que la accin es la modificacin intencional de una realidad dada. La accin implica siempre consecuencias que modifican una realidad especifica independiente de s la accin haya tenido xito con relacin a su intencin de modificarla en una determinada direccin. La investigacin social es la produccin de conocimiento para guiar la practica que conlleva a la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigacin accin, el conocimiento se produce simultneamente con la modificacin de la realidad, llevndose a cabo cada proceso con funcin del otro y debido al otro. La investigacin accin-social. Surge de la desilusin respecto de la investigacin desligada dela realidad y las acciones sociales. La praxis se origino tambin de la necesidad de modificar las relaciones en las investigaciones e investigadores. La participacin se entiende como un proceso de comunicacin, decisin y ejecucin que permite el intercambio permanente de conocimiento y experiencia y clarifica el poder de decisin y el compromiso de la comunidad en la gestin, programacin y desarrollo de acciones conjuntas. Por tales razones la participacin debe ser activa, deliberada, organizada, eficiente y decisiva. La participacin activa supone plena conciencia de su contenida y alcances, lo mismo que una accin definida de las formas, los medios y las oportunidades en que debe producirse. La participacin organizada implica que esta debe realzar a travs de mecanismos y procedimientos adecuados. La participacin eficiente, clarifica que bebe tener un alto grado de reconocimiento. La participacin decisiva debe producirse principalmente de un aspecto de inters vital que le imprima precisamente ese carcter decisoria fundamentando en la comunicacin y delegacin de funciones. Por medio de la descripcin de la realidad una comunidad; desarrolla sus propias teoras y soluciones acerca de s mismo, lo cual se convierte en un proceso educativo. As el proceso de investigacin participativa se considera como parte de la experiencia educativa que sirve para determinar las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso de esta. Una investigacin de este tipo forma parte natural del proceso educativo y de la planificacin. El aprendizaje concentra en procesos educativos formales o escolares, sino en conocimientos en torno a una realidad concreta.

Esta se expresa en el anlisis que realiza la comunidad de sus problemas y procesos. Es decir la investigacin participativa es autnticamente educativa ene el sentido que combina aspectos formativos e informativos. El objeto del proceso investigativo, as como el objeto del proceso adecuado, deber ser la liberacin de las potencialidades o realidades de los individuos y la movilizacin de los recursos humanos para la situacin de problemas sociales.