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A CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE CINCIAS: A VOZ DE ELABORADORES DE TEXTOS TERICOS E METODOLGICOS DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO Contextualization in Science teaching: the voices of those involved in creating theoretical and methodological texts for the ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio [National High-school Exam]) Carolina dos Santos Fernandes [carolferquimic@hotmail.com] Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Campus Trindade. Florianpolis/SC. 88040-900. Carlos Alberto Marques [bebeto@ced.ufsc.br] Universidade Federal de Santa Catarina Departamento de Metodolgica de Ensino Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Resumo Este trabalho tem como objetivo analisar as compreenses acerca da noo de contextualizao no ensino de Cincias implcitas em questes do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) de acordo com elaboradores de textos tericos e metodolgicos de tal exame, com a inteno de sinalizar subsdios para prticas docentes, reflexes pedaggicas e curriculares no ensino de Cincias e em processos avaliativos. Para tanto, realizaram-se (5) entrevistas semiestruturadas com elaboradores dos textos tericos e metodolgicos do Enem ligados rea de Cincias da Natureza e Matemtica acerca do tema. A anlise das entrevistas foi orientada pelos pressupostos da Anlise Textual Discursiva. A partir dessa anlise aponta-se a necessidade de transcender vises que reduzem o contexto a um pretexto de abordagens puramente conceituais e ideias que limitam o contexto apenas a aspectos da localidade dos estudantes. Do mesmo modo, emergem possibilidades de abordagem contextualizada ligadas explorao de perspectivas histricas e abordagem de multiplicidades de contextos. Palavras chaves: Enem, contextualizao, ensino de cincias.

Abstract This paper aims to analyse understanding of the concept of contextualization in Science teaching implicit in questions for the ENEM, from the perspective of those involved in creating theoretical and methodological texts for this exam, and with the intention of drawing attention to support frameworks for teaching practice and pedagogical and curricular considerations in Science teaching and evaluative processes. To this end, five semi-structured interviews on the theme were conducted with educators connected with the field of the Natural Sciences and Mathematics and involved with the ENEM, and were analysed guided by the precepts of Text Discourse Analysis. Based on this analysis there appears to be a need to go beyond perspectives that reduce the context to a pretext of purely conceptual approaches and ideas that limit the context merely to aspects of the students environs. However, there are also possibilities that emerge for a contextualized approach connected to using historical perspectives and a multiplicity of contexts. Keywords: ENEM, contextualization, science teaching.

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Introduo O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) realizado anualmente desde 1998 para estudantes concluintes e que j concluram o ensino mdio. O objetivo inicial do Enem era de avaliar o desempenho dos estudantes aps o ensino mdio (Brasil, 2009). Aps as primeiras edies, passou a ser utilizado como parte da nota em processos seletivos para cursos de graduao em instituies de ensino superior. Em 2009 o Ministrio da Educao (MEC) anunciou modificaes significativas na prova do Enem, a principal diz respeito sua nova funo, a saber: substituir processos seletivos de admisso na graduao em algumas instituies de ensino federais do pas. Outra caracterstica do Enem ter a inteno de ser uma prova interdisciplinar e contextualizada, alm de verificar competncias1 e habilidades (Brasil, 2009)2. A ideia de explorar as noes de interdisciplinaridade e contextualizao vem na tentativa de romper com o modelo dos tradicionais processos de admisso nos cursos de graduao (vestibulares), isto , o vestibular nos moldes de hoje, produz efeitos insalubres sobre o currculo do ensino mdio, que est cada vez mais voltado para o acmulo excessivo de contedos (Brasil, 2009, p. 93). No entanto, o que se percebe nos textos tericos e metodolgicos do Enem (Brasil, 2009, 2005) uma nfase na discusso das noes de interdisciplinaridade, competncias e habilidades, ficando aqum a noo de contextualizao. A ausncia de uma explicitao acerca da noo de contextualizao nos textos tericos e metodolgicos do Enem contribuiu para a realizao de entrevistas semi-estruturadas com elaboradores de textos tericos e metodolgicos do Enem. Portanto, assumiu-se como objetivo desta pesquisa analisar as noes de contextualizao, a partir da voz dos elaboradores, que permeiam as questes associadas rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias do Enem. Caminhos metodolgicos Para a obteno dos dados realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com cinco elaboradores de textos tericos e metodolgicos3 do Enem ligados rea das Cincias da Natureza e Matemtica. Os elaboradores entrevistados so autores dos textos tericos e metodolgicos do Enem editados nos anos de 2005 e 2009. A anlise das entrevistas centrou-se em buscar compreender como se caracteriza a noo de contextualizao que entremeia as questes associadas rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias do Enem devido s lacunas presentes nos documentos bases do exame. As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2010. Optamos pela realizao da entrevista semi-estruturada pela sua flexibilidade e interlocuo do entrevistador com o entrevistado (Ldke & Andr, 1986). Os entrevistados so mencionados ao longo do trabalho no gnero masculino independentemente de ser entrevistado ou entrevistada, isso

A noo de competncias ser abordada na categoria intitulada contextualizao: uma relao entre competncias, interdisciplinaridade e situaes-problema. 2 Este documento foi distribudo em uma verso impressa no ano de 2009 pelo MEC (Ministrio da Educao) as escolas pblicas e privadas a fim de disseminar as novas funes do Enem para a comunidade escolar. 3 Os Textos tericos e metodolgicos do Enem so textos que descrevem as caractersticas do exame: eixos tericos e metodolgicos, tais como as noes de interdisciplinaridade, contextualizao, situao-problema, competncia e habilidades, alm dos mtodos de correo das provas. Os elaboradores entrevistados so autores destes textos ligados especificamente rea das Cincias da Natureza e Matemtica, ou seja, so os sujeitos que fundamentaram a estrutura da prova do Enem. Estes sujeitos tambm foram responsveis pela execuo da primeira edio da prova do Enem fato que se tomou conhecimento durante a realizao das entrevistas. No entanto, utilizaremos ao longo deste trabalho o termo elaborador/elaborador do Enem para designar os elaboradores dos textos tericos e metodolgicos do Enem.
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foi feito com a inteno de no favorecer a identificao dos entrevistados. So representados, igualmente, por letras do alfabeto. As entrevistas foram transcritas e submetidas aos procedimentos da anlise textual discursiva (Moraes & Galiazzi, 2007), que se constitui em um instrumento analtico em que o material de anlise denominado de corpus. Este material pode ser produzido para a pesquisa, como o caso das entrevistas com os elaboradores dos textos do Enem, ou materiais j existentes na literatura (Moraes & Galiazzi, 2007). A anlise textual discursiva (ATD) constituda por trs etapas: unitarizao, categorizao e comunicao. Na unitarizao ocorre a fragmentao do corpus, ou seja, nesta etapa o texto analisado desmontado/fragmentado em unidades de significado. A unitarizao possui sentido dentro da pesquisa quando encaminha o texto para a categorizao em que as unidades de significado so agrupadas de acordo com critrios semnticos, isto , fragmentos que explicitam compreenses semelhantes. Logo, a categorizao possui uma funo classificatria. As categorias constituem elementos de organizao do novo texto que se pretende escrever, ou seja, a partir das categorias que se produziro as descries e interpretaes do material analisado. De acordo com os pressupostos da ATD, as categorias podem possuir um carter amplo (Moraes, 2005). Na ATD admite-se a utilizao de trs tipos de categorias, a saber: as categorias a priori, emergentes e mistas. As categorias a priori so categorias j existentes na literatura e que o pesquisador utiliza para enquadrar seus fragmentos; categorias emergentes so aquelas que surgem a partir da anlise do corpus, isto , o pesquisador no as conhece de antemo e sim as constri a partir da anlise dos dados recolhidos durante a pesquisa ou algum material j existente que se propem analisar. As categorias apresentadas na anlise das entrevistas com os elaboradores dos textos tericos e metodolgicos do Enem so emergentes. No entanto, essas categorias no surgem no vcuo terico. Pelo contrrio, todo processo de anlise fundamentado por um olhar terico que pode estar mais implcito ou explcito dependendo da intencionalidade do pesquisador. Igualmente, h a possibilidade de categorias mistas em que se mesclam categorias a priori e emergentes. A ltima etapa da ATD corresponde comunicao, em que so construdos os metatextos interpretativos e/ou descritivos. Portanto, a comunicao constitui a etapa em que o pesquisador expressa sua voz no texto, realiza reflexes, anuncia pontos de vista devidamente fundamentados e ope-se a outros, alm de possibilitar um novo modo de compreender as informaes submetidas anlise (Moraes & Galiazzi, 2007). A insero de extratos do corpus nos metatextos pode ser uma forma de validar a anlise (Moraes & Galiazzi, 2007). Na ATD no h a propriedade de excluso mtua, isto , uma unidade de significado pode ser lida de diferentes perspectivas [...] Por essa razo aceitamos que uma mesma unidade pode ser classificada em mais de uma categoria, ainda que com sentidos diferentes (Moraes & Galiazzi, 2007, p.27). Cabe destacar, que na ATD o pesquisador assume-se como autor das interpretaes que constri a partir da anlise do corpus (Moraes & Galiazzi, 2007). Isto contribui para enfatizar a ideia de no neutralidade terica na pesquisa realizada. Em linhas gerais a ATD um exerccio de produzir e expressar sentidos (Moraes & Galiazzi, 2007). Com base nos pressupostos da ATD, apresentamos a seguir as categorias emergentes de anlise das entrevistas com os elaboradores, a saber: contextualizao: uma relao entre competncias, interdisciplinaridade e situaes-problema; abordagem do contexto: limites e multiplicidades; contexto como pretexto para uma abordagem conceitual e a contextualizao em uma perspectiva histrica.

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Contextualizao: uma relao entre competncias, interdisciplinaridade e situaesproblema Os elaboradores dos textos tericos e metodolgicos do Enem apontaram a noo de contextualizao como decorrncia das noes de competncia, interdisciplinaridade e situaesproblema. A noo de competncia aparece no cenrio educacional brasileiro a partir de documentos destinados reforma da educao bsica, com destaque nos PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio) e, consequentemente, no Enem em razo deste caracterizar-se como um possvel catalisador das reformas oficiais (Brasil, 2009). Do mesmo modo, encontra-se nos documentos oficiais (Brasil,1999) e do Enem a ideia de habilidade vinculada s competncias, isto , a verificao de competncia demanda o desenvolvimento de habilidades, estando estas noes atreladas umas s outras. Em decorrncia da disseminao no meio educacional da ideia de competncias, principalmente por intermdio dos documentos oficiais, alguns trabalhos surgem na tentativa de explicar/definir as competncias. Neste contexto, Machado (2002) afirma que mesmo a noo de competncia assuma diversas formas, sua ideia central parte do pressuposto que existe uma diferena grande entre dispor de recursos cognitivos e tcnicos e conseguir articul-los e utiliz-los na realidade prtica de seu trabalho ou nas relaes sociais. Isto , o termo competncia tem sido utilizado de modo geral para identificar e nomear as capacidades de operacionalizao desses recursos em situaes concretas (Machado, 2002). Mesmo as competncias assumindo diversas formas, como destaca a autora, ainda frequente a ideia de relacionar competncia com o universo do trabalho em uma perspectiva instrumental, confundindo-se, muitas vezes, com aspectos somente tcnicos (MACHADO, 2009). Parte das resistncias encontradas no campo educacional concernente utilizao da noo de competncia deriva de tal vinculao, como se esta se limitasse apenas ao saber fazer, distante de uma ao consciente (Machado, 2009). De outra parte, Ricardo (2005) salienta que existe uma polissemia em torno da noo de competncias tanto na literatura quanto na prpria compreenso dos autores dos PCNEM. Alm da questo polissmica associada ideia de competncias tambm se percebe um carter transitrio dessa noo. No Enem, por exemplo, as cinco competncias que norteavam o exame antes da reformulao deixaram de ser competncias na atual verso do exame e passaram a ser chamadas de eixos cognitivos comuns a todos as reas. Isto , o que era denominado como competncia deixa de ser e passa a ter outra nomenclatura. Embora se evidencie uma variao nas competncias do Enem aps sua redefinio em 2009, a descrio do que so as competncias permanece a mesma tanto nos documentos antes como aps a reformulao. Para estes documentos as competncias correspondem de modo geral capacidade dos sujeitos em levantar todas as possibilidades para resolver um determinado problema, combinar possibilidades, explorar aspectos argumentativos, analticos e interpretativos a diferentes contedos (Brasil, 2005; 2009). Com base na definio de competncia acima, parte dos elaboradores dos textos tericos e metodolgicos do Enem entende que a avaliao de competncias pode propiciar a efetivao da contextualizao:
Quer dizer para voc entender o que colocar uma questo em um contexto que no posso pedir contedo porque eu no posso garantir, como no existe mais no pas um currculo mnimo, eu no posso garantir que esse aluno j viu esse conceito na sua escola. Mas eu posso, portanto, se eu vou trabalhar com competncia, eu posso dar os elementos para que ele seja capaz a partir dos elementos que eu dou com algum conhecimento que ele tem,

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 porque se ele no tiver conhecimento nenhum no consegue resolver aquela questo. Ento, a contextualizao, ela vem a reboque da competncia, o importante desenvolver competncia. Ento, a competncia j sinaliza que eu no posso cobrar contedo porque se eu cobrar contedo eu no estou cobrando competncia porque eu no posso garantir que todos os alunos tiveram acesso aos mesmos contedos. [...] Quer dizer, se voc conseguir pensar em uma prova em que voc avalia competncia voc minimiza um pouco as diferenas, quer dizer: o que aquele aluno aprendeu em termos de desenvolvimento pessoal, desenvolvimento da sua maneira de lidar com mundo no ensino mdio e no dos contedos especficos que a escola trabalha, claro que as coisas caminham juntas. muito difcil para um aluno que no tenha desenvolvido suas competncias que ele no tenha nenhum conhecimento, quer dizer essas coisas vm juntas [...] (C).

O relato do elaborador indica a avaliao de competncias como uma possibilidade mais profcua do que a avaliao de contedos conceituais. Ou seja, avaliar competncias parece redirecionar a importncia dada aos contedos conceituais. A preocupao do elaborador em minimizar as diferenas ocorridas no processo de formao merece reflexo. Ao mesmo tempo, o elaborador parece compreender a contextualizao associada ideia de competncia. A retirada do foco conceitual para efetivao de uma avaliao contextualizada tambm emergiu:
[...] a gente no estava preocupado tanto com o contedo, ta certo! Ento, pra escrever uma prova contextualizada o contedo fica de pano de fundo, o que era importante pra gente era: saber ler, contextualizar dentro daquilo e a com o contedo matemtico, fsico, qumico ou biolgico poder resolver aquelas questes. (E).

A ideia de colocar os contedos escolares de pano de fundo necessita ser analisada com prudncia. Entende-se que um ensino pautado apenas na abordagem de conceitos possui limitaes. No entanto, a apropriao desses conceitos se faz imperativa na formao dos estudantes para o exerccio da cidadania. O que se espera no a subtrao dos contedos conceituais e sim a (re)significao destes para que sua apropriao possa possibilitar compreenses e intervenes efetivas na realidade dos estudantes. Contudo, mesmo o elaborador colocando a importncia do contedo conceitual como pano de fundo, ainda sim este parece ser necessrio na voz do elaborador para a resoluo das questes do Enem. Alm disso, pode ocorrer o risco de relacionar a noo de contextualizao com as competncias, em razo das constantes alteraes da ltima. No Enem original, por exemplo, existiam cinco competncias comuns para as diferentes componentes curriculares. J no Enem atual as competncias modificaram-se e so divididas por grandes reas, isto , as competncias avaliadas na rea de cincias da natureza e suas tecnologias so distintas das avaliadas nas demais reas. O mesmo ocorre nos PCNEM, pois as competncias so distintas nas diferentes reas de conhecimento. Portanto, a noo de competncias parece estar ainda em fase de amadurecimento no mbito educacional, suscetvel, por consequncia, a variaes. Os elaboradores tambm sinalizaram que a contextualizao possui relao com as situaes-problema, ou seja, [...] contextualizao enfrentar situaes-problema [...] (B). De acordo com os documentos do Enem (Brasil, 2009), as questes da prova so elaboradas na forma de situaes-problema. A este respeito, um dos elaboradores menciona o que poderia se caracterizar como uma situao-problema e como esta pode ser avaliada em dado contexto:
Muitas vezes pode sim partir de um contexto prtico: potncia tenso vezes corrente ou que corrente vezes resistncia igual tenso, se voc trabalha isso no contexto de que caiu a chave disjuntora, antigamente dizia que queimou o fusvel, e problematiza isso. Ento, primeiro entender que a chave disjuntora t l pra proteger o circuito e no o aparelho, o circuito que tem uma chave disjuntara 25 amperes e o fio tem um calibre tal que 25 amperes a mxima corrente que no produz calor especfico capaz de comprometer [...] eu j sei que quando cai a chave disjuntora supe que aconteceu supostamente: t passando uma corrente maior do que deveria. Se cai a chave disjuntora numa casa, e uma dona de

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 casa no sabe das coisas, chama o tcnico e o tcnico fala: a sua chave muito fraca voc tem trocar para uma chave de 35 amperes s o chuveiro so 6000 wattz mas no sei quanto divide por 220 voltz [...] troca a chave disjuntora no cai mais, mas pe fogo na casa, t certo ento![...] quando voc avalia com contexto usualmente mais do que verificar a reteno do conhecimento mera aplicao de um algoritmo voc tambm t avaliando uma habilidade e se voc capaz de avaliar vrias habilidades voc pode t verificando uma competncia [...] um conjunto de habilidades. Ento, nesse exemplo da chave disjuntora, se voc apresenta essa questo, quer dizer, coloca a situao-problema e coloca alternativas e uma nica alternativa correta [...] se voc vai manter essa carga ou trocar o fio, t certo! Se voc vai chegar a isso mais do que ter usado as equaes corretamente voc vai ter compreendido qual a interveno a fazer. Isso seria dado uma situao-problema ter que mobilizar conhecimentos fsicos, matemticos, uma regra de trs simples pra resolver e resolver o problema, voc t enfrentando digamos a competncia trs do Enem dada uma situao-problema voc diagnostica etc. Voc t conversando com o tcnico de eletricidade que props s trocar a chave disjuntora que ela t fraca voc pode montar uma argumentao voc taria lidando com a competncia IV do Enem. Ento, eu t contando essas coisas, quer dizer, avaliar com contexto isso: voc traz uma situao-problema, ambienta o problema, esse problema vai convocar determinados conhecimentos desenvolvidos no curso de cincias e a princpio quem foi capaz de enfrentar esse problema foi capaz de mobilizar seus conhecimentos, pra isso foi avaliado em contexto. (A)

O exemplo acima sinaliza a ideia de que as habilidades e as competncias4 decorrem de uma avaliao com contexto apresentada na forma de situao-problema. Na situao-problema relatada acima, o contedo disciplinar necessrio para a compreenso do funcionamento da rede eltrica. Isto , a apropriao do conhecimento como instrumento de compreenso e interveno na realidade. Os investigados tambm indicaram, implcita ou explicitamente, a interdisciplinaridade talvez o termo mais apropriado seja a interlocuo de diferentes componentes curriculares como uma forma de propiciar uma abordagem avaliativa contextualizada:
Aspectos do conhecimento biolgico que so essenciais para a manuteno da sade e at combinando aspectos fsicos e biolgicos, interdisciplinar. Uma moa que possa estar grvida e nem sabe que est grvida ainda, est nas primeiras semanas de gravidez, esse o momento mais perigoso dela ser exposta radiao ionizante raio X e etc. Ento, os cuidados mesmo com uma radiografia dentaria tm que ser muito especiais porque exatamente nesses primeiros dias de gestao que h duplicao celular na formao do novo ser, mais delicada ento voc trabalhar, por exemplo, em contexto, a relao radiao e riscos tem um carter prtico, mas ele tem a ver tambm com um carter conceitual que a radiao ionizante, ela uma radiao dura, ela capaz de quebrar uma ligao qumica, e essa ligao qumica que vai estar presente no DNA, ento idealmente uma questo prtica que possa ter um reflexo conceitual [...]. (A) [...] contexto tem a ver com texto, tecido, textura, e enfim, a chamada de ateno era para que as noes, as ideias, os conceitos fossem apresentados entramados, enredados relacionar uma coisa com as outras. Por exemplo, eu vou falar de logaritmo em matemtica, eu tenho que falar de coisas que se relacionam com isso, por exemplo, falar de pH, falar de

Salientamos que tanto o relato do elaborador C quanto do elaborador A referem-se s competncias e habilidades do Enem antes de sua reformulao. As cinco competncias antes da reformulao eram: I. Dominar linguagens: dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; II. Compreender fenmenos: construir e aplicar conceitos de vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; III. Enfrentar situaesproblema: selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representadas de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; IV. Construir argumentao: relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente; V. Elaborar propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (BRASIL, 2009, p. 101).
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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 potencial hidrognio inico, falar de escala Richter, terremotos, falar de crescimento exponencial de decrescimento radioativo. Enfim, o conceito de logaritmo precisaria surgir no tecnicamente como uma ideia matemtica fechada, mas o significado se constri por meio das relaes que a gente estabelece com o resto do mundo, significado de algo. Essa era a inteno, esse era o elogio do contexto: no apresentar as ideias, os conceitos, as noes independentemente, mas nessa rede, nessa trama de relaes que constituem assim o contexto. Claro que isso remete para a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, resoluo de problemas, por qu? Porque os conceitos, as noes, s parecem separadinhas, em caixas em gavetas na escola, na vida voc abre a primeira pgina de um jornal fala de um terremoto, mas aquilo no uma notcia de fsica, uma notcia de histria de geografia uma notcia. Ento, para apresentar as noes com contexto inevitvel que se juntem disciplinas, se vejam as relaes interdisciplinares ou se v alm das disciplinas, no . Ento, uma maneira dessas noes aparecerem em diferentes contextos assim apresentar situaes problema, no tanto apresentar um problema pronto, mas situaes-problema (B).

A concepo de contexto entendida pelos elaboradores associada a uma rede em que os conhecimentos das diferentes componentes curriculares tm o propsito de compreender fenmenos/situaes reais. De outra parte, a constituio de questes na forma de situaesproblema parece ter a inteno de superar formulaes tradicionais de exerccios. Formulaes estas que frequentemente utilizam um padro/modelo de resoluo, e neste sentido assemelham-se ao que Thomas Kuhn denominou de problemas exemplares, ou seja, h um modelo de exerccio, e utiliza-se este modelo para resolver problemas semelhantes (Zylbersztajn,1991). Embora os documentos do Enem mencionem a importncia da contextualizao, o foco central do exame, tanto na documentao quanto na voz dos elaboradores, est nas situaesproblema e nas competncias. No entanto, interessante a relao entre as diferentes noes destacadas pelos elaboradores explicitando, em certa medida, uma concepo que tenta romper com a fragmentao no ensino, porm essa relao entre as diferentes noes no est suficientemente clara na documentao do Enem. Assim sendo, a contextualizao, alm de estar relacionada interdisciplinaridade, competncias e situaes-problemas, de acordo com o relato dos elaboradores, parece estar tambm associada com a aprendizagem conceitual, ainda que no tenhamos a obrigatoriedade de um currculo mnimo em termos de contedos disciplinares no pas. Abordagem do contexto: limites e multiplicidades Esta categoria aborda os limites e as multiplicidades apresentados pelos elaboradores acerca da compreenso de contexto. Por conseguinte, o relato abaixo explicita a ideia de contextualizao associada aplicao prtica dos contedos no cotidiano:
[...] a finalidade do Enem era o mercado de trabalho, ou seja, a educao bsica tem por e finalidade preparar o individuo para o mercado de trabalho e no para o vestibular como normalmente se pensa por a. Ento, a ideia era que o Enem fosse um exame voltado para a verificao daquelas competncias e habilidades necessrias para o mercado de trabalho tudo prtico contextualizado [...] (D). [...] ns queramos verificar se aquilo que foi ensinado no ensino mdio tinha preparado o indivduo para a vida, para o seu cotidiano. Ento, a questo de contextualizao, ela foi central (D). Contextualizao a aplicao prtica de um determinado contedo no cotidiano das pessoas, essa a funo do ensino mdio, eu entendo contextualizao assim (D).

A viso pragmtica de contextualizao mencionada pelo elaborador relacionada ao Enem parece assemelhar-se concepo disseminada nos documentos oficiais, especialmente nos
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PCNEM em que a preocupao era preparar o individuo para o mercado de trabalho. Tanto os documentos oficiais destinados reforma da educao bsica quanto concepo do elaborador acima remete ideia de contextualizao como uma vertente educacional que prepara para a vida em sintonia com princpios eficientistas, ou seja, a vida assume uma dimenso especialmente produtiva do ponto de vista econmico, em detrimento de sua dimenso cultural mais ampla (Lopes, 2002, p.3). O papel dado aos contedos conceituais nos PCNEM entre os quais a preparao para o mercado de trabalho parece ter se estendido para o Enem5. Ricardo (2005), apoiado no discurso dos autores dos PCNEM, alertou para as formas restritas em que a contextualizao entendida, quais sejam, a aplicao imediata de contedos conceituais em um determinado contexto e a reduo do contexto ao cotidiano dos estudantes. O que no significa afirmar que a compreenso explicitada pelo elaborador anterior seja restrita. A concepo pragmtica de contextualizao pode remeter aos pressupostos da racionalidade tcnica em que a formao dos profissionais centra-se na capacidade de resolverem problemas prticos por meio da aplicao de teorias e instrumentos tcnicos (Serro, 2006). A superao dos pressupostos da racionalidade tcnica no ensino se faz necessria para que efetivamente se caminhe para uma abordagem e avaliao contextualizada. A aplicabilidade dos contedos conceituais em atividades prticas importante para que o estudante perceba as relaes entre teoria e prtica. Porm, preciso refletir acerca da excessiva valorizao dada aplicao dos contedos em atividades prticas, principalmente as produtivas, isto , direcionadas ao mercado de trabalho. A abordagem apenas de contedos programticos na educao bsica que tenham aplicao em atividades produtivas constitui uma forma restrita de compreender o papel da escola e do ensino. Do mesmo modo, os elaboradores tambm explicitaram vises em favor da explorao apenas de contexto que tenham relao com o dia a dia dos estudantes:
Imagina uma questo que fale de chuveiro eltrico, chuveiro eltrico no existe da Bahia para cima. Se tem uma questo que fale de chuveiro eltrico no Enem absurda. Da nossa realidade, da Bahia para baixo, um negcio que a gente usa todos os dias, no no Rio de Janeiro, no, porque a gs, mas uma grande parte do sul e sudeste sabe o que um chuveiro eltrico que tem uma resistncia que faz isso, que j viu(C).

A partir do fragmento acima podemos perceber que o contexto s significativo na relao com a vida cotidiana do estudante. Logo, uma questo de Enem que trate do funcionamento de um chuveiro eltrico no pertinente, na voz do investigado, por no pertencer realidade de todos os estudantes do Brasil. A chamada de ateno para as diferenas regionais significativa e aponta para uma questo de igualdade de chances entre os estudantes. Entretanto, a limitao do ensino e de uma avaliao somente em relaes locais dificulta uma compreenso de diferentes contextos, pois a abordagem local no pode se constituir na negao do universal (Freire, 2006). Freire (2006) afirma ainda que, assim como errado ficar aderido no local, perdendo-se a viso do todo, errado tambm pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio (Freire, 2006, p.87-88). Logo, entendemos que tanto a viso pragmtica de contextualizao quanto a reduo do contexto localidade dos estudantes constituem formas limitadas de se compreender a contextualizao e que podem dificultar intervenes efetivas na realidade. No entanto, outras vises relacionadas ao contexto tambm foram mencionadas pelos elaboradores:
[...] o equvoco maior no que se refere ao contexto se referir o que se aprende na escola a um determinado contexto, isso bom da vida aquilo que est estudando na escola, mas

No caso do Enem, as notas poderiam ser utilizadas pelas agncias empregadoras para contratar seus funcionrios conforme explicitado pelos elaboradores D e E ao longo das entrevistas.
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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 isso pssimo se eu me amarro quele contexto e eu s consigo ver as coisas vinculadas a um determinado contexto. E fcil entrar nesse desvio, no ! [...] Mas voc aprende num contexto, mas no d para ter a priso do contexto. Popper tem um texto muito interessante que chama, se eu no me engano, o paradoxo do contexto, em que ele se refere justamente a isso: o empobrecimento que a limitao a um determinado contexto. Um arquiteto que s capaz de reproduzir casas que j existem, construes que j existem pobre, pouco criativo. Ele observa o que j existe mais projeta algo que s est na cabea dele, aquilo fico, n, no existe ainda, a criatividade dele, a competncia est nessa extrapolao daquilo que existe, n [...] (B). O contexto pode ser qualquer histria, pode ser um debate e at epistemolgico, mas ele d contexto para aquele conceito que voc t desenvolvendo. Muitas vezes, pode sim, se partir de um contexto prtico [...] (A).

O primeiro fragmento critica a concepo de engessamento a um determinado contexto sem uma dimenso do todo, o que corresponderia explorao do local sem relao com o global e vice-versa. J o segundo, sinaliza para a multiplicidade dos contextos que podem estar vinculados aplicao prtica, mas no somente a ela. Igualmente o elaborador ressalta a ideia de o contexto dar significado aos conceitos ensinados. Alm disso, foi ressaltada a recorrncia da explorao dos mesmos temas nas provas do Enem como uma limitao que precisa ser superada:
[...] tem havido uma reiterao de alguns poucos temas grfico, porcentagem, tabelas, uma reiterao de alguns poucos temas sem a abertura para a riqueza de temas que tem a matemtica, a mesma coisa tem acontecido nas cincias de forma geral, sempre as mesmas coisas: energia, aquecimento global, ento parece que se voc for falar de um contedo cientfico menos jornalstico, isso no contexto. Ento, preciso haver mais diversidade temtica, os temas das cincias e na matemtica tm sido muito restritos, porcentagem, grfico, tabela (B).

O fragmento acima aponta um limite referente repetio de temas/assuntos nas questes das provas do Enem. De certa forma, o elaborador j sinaliza uma determinada forma de favorecer a contextualizao: a abordagem de temas contemporneos como energia, aquecimento global e anlogos. Ou seja, a voz dos elaboradores refora a ideia de que ainda existem limites a serem superados acerca da compreenso da contextualizao nas questes das provas do Enem. Vises reducionistas em torno da contextualizao podem ser interpretadas como situaes-limite (Freire, 2005). As situaes-limite caracterizam-se como dificuldades na compreenso e realizao de determinadas atividades (Freire, 2005). Todavia, parte dos elaboradores explicitou tambm compreenses de contextualizao associadas explorao de mltiplos contextos, como podemos evidenciar no depoimento abaixo:
Ento, ensinar cincia com contexto ambientar o aprendizado, nem sempre se trata de uma questo de natureza prtica, s vezes o contexto histrico, s vezes o contexto conceitual [...]. O contexto pode ser qualquer histria [...] (A).

O fragmento acima, alm de sinalizar a multiplicidade de contextos para ensinar cincias, deixa subtendida a relao indissocivel do contexto com os conceitos. Ou seja, o contexto possui um papel importante na vinculao com os conhecimentos cientficos, isto , ele no significativo por si s, mas na relao com os conhecimentos cientficos. Alm disso, outro elaborador indica a extrapolao do contexto ligada capacidade de imaginao e criao de contextos ainda no existentes como possibilidade de uma abordagem contextualizada:
[...] essa capacidade de imaginao de extrapolar o contexto e criar fora que importante em todos os nveis importante para a criana, a criana adora conto de fadas, histrias

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 infantis so extrapolaes. Voc no vai dizer para uma criana montada num cabo de vassoura e dizer: isso um cabo de vassoura, p, um cavalo pra ela, um alazo, e essa capacidade de imaginao super importante, s que junto com contextuar, contextuar e abstrair que o par [...] (B).

O extrapolar dos contextos na voz do investigado possibilita o desenvolvimento da capacidade de imaginao e criao possvel em todos os nveis de escolaridade. A respeito da vinculao da contextualizao com a capacidade de abstrao, Machado (2009) afirma que:
fundamental, no entanto, que a valorizao da contextuao seja equilibrada com o desenvolvimento de outra competncia, igualmente valiosa: a capacidade de abstrair o contexto, de apreender relaes que so vlidas em mltiplos contextos, e, sobretudo, a capacidade de imaginar situaes fictcias, que ainda no existem concretamente, ainda que possam a vir a ser realizadas. To importante quanto referir o que se aprende a contextos prticos ter a capacidade de, a partir da realidade factual, imaginar contextos ficcionais, situaes inventadas que proponham solues novas para problemas efetivamente existentes. Sem tal abertura para o mundo da imaginao do que ainda no existe enquanto contexto, estaramos condenados a apenas reproduzir o que j existe, consolidando um conservadorismo no sentido mais pobre e menos desejvel da expresso (Machado, 2009, p. 56 - grifo do autor).

Interpreta-se que a criao de um contexto hipottico pode ser uma oportunidade de fomentar nos estudantes a capacidade de imaginao e articulao dos conhecimentos escolares na compreenso desse suposto contexto. A capacidade de abstrao pode auxiliar a superar o processo de ensino e aprendizagem como mera reproduo do j existente. O elaborador alerta ainda para as possveis implicaes de no desenvolver a capacidade de criao/imaginao:
[...] Nenhuma empresa vai ficar feliz com um profissional seja de que rea for que vive em funo do que j t feito e que no capaz de projetar algo que no existe, s que voc se alimenta do contexto para extrapolar e isso no est suficientemente contemplado na documentao do Enem (B).

Mesmo que os documentos do Enem no apresentem uma definio de contextos, assim como os PCNEM6, percebe-se no discurso do elaborador a compreenso de contextualizao vinculada ao mundo produtivo. Embora o investigado acene para a questo da capacidade de imaginao como um elemento novo relacionado contextualizao e assuma a ausncia desse elemento nos documentos do Enem, torna-se imperativo atentar para que essa capacidade de criao e imaginao no seja estimulada apenas para as demandas do mercado de trabalho e sim para aes sociais mais amplas. Os investigados apontaram ainda sugestes de abordagem contextualizada de forma a explorar a multiplicidade de contextos:
[...] essas sugestes seriam no sentido de criar centros de interesses, n, a matria essa, no vai mudar, as competncias so essas que no novo documento est sendo chamado de eixos cognitivos e tem as competncias por rea para fazer a ponte, tudo bem. Agora criar o interesse pelo contedo e a o prprio documento sugere o universo do trabalho um lugar para voc buscar o centro de interesse. Claro que voc vai ver jornal, revista e tudo, mas no vai ver o jornal para ver o que pinta, v em termos de insero no universo, a tecnologia que est misturada com o trabalho, a tecnologia, os alunos se interessam por games, por computadores, mquina fotogrfica, ipod, ipad etc. Isso tem que ser trazido para a sala de aula, agora trazido no pra ensinar isso, mas por meio disso aquilo que interessa. O que uma cmera de 8 mega pixels, se eu vou entender o que isso eu vou entender o que a tela, do que feito, e as linhas, as colunas eu posso dar curso de matrizes, o contedo matrizes na sala de aula a pretexto de entender direitinho como funciona uma

Os PCN sinalizam trs possibilidades de contexto, a saber: a) trabalho; b)cidadania; c) vida pessoal, cotidiana e convivncia. No entanto, a formao para o mundo produtivo o contexto central nas diferentes componentes curriculares da rea das cincias da natureza e matemtica.
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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 mquina fotogrfica. Ento, a tecnologia, o trabalho, a cultura, incluindo a arte e a msica, isso permanentemente foco de interesse para atrair o interesse e o que mais notvel nesses prprios documentos do ministrio ter a cincia, o conhecimento como centro de interesse. Quer dizer, a fico cientfica atrai todo mundo gosta [...] de Guerra nas Estrelas e de sei l mais o que, gosta de ouvir falar dos aceleradores de geometria euclidiana. O que precisa a gente ter uma inteno que vai alm dos [incompreensvel] ou desses inmeros livros que tm sido publicados, livros de grande venda, o ltimo teorema de Fermar, O andar do bbado, A janela de Euclides. Enfim, livros de grandes editoras, best selleres e de divulgao cientfica, livros srios de cincia. Agora no tem a inteno didtica, quem tem que ter a inteno didtica a escola e o professor, mas a escola tem que pr os alunos para ler esses livros, eles se interessam, A msica dos nmeros primos um livro maravilhoso. Ento, ler aquilo e o professor traz para a sala de aula, isso contexto, contexto cientfico, a cincia dando contexto para voc ensinar a cincia (B). [...] Ento, eu tornaria numa prova contextualizao do tipo prtica do tipo filosfica e se possvel fazer esse trnsito entre disciplinas. Eu posso colocar uma questo de literatura pega um autor brasileiro do sculo retrasado a e fazer uma questo sobre as possibilidades energticas que voc percebe no texto e que permite compreender a que perodo corresponde. Ento, se num trecho voc percebe que se usa o lampio de um tipo ou de outro ou se j tem ou no eletricidade talvez voc possa situar pela energtica presente no texto. Ento se voc consegue transitar da histria da poltica pra cincia, etc, voc traz uma riqueza de contextos de outras naturezas que no nem necessariamente a epistemolgica nem a pragmtica (A).

O primeiro fragmento sinaliza os possveis centros de interesse dos estudantes e o desenvolvimento dos contedos conceituais como instrumento para a compreenso do funcionamento das tecnologias atuais. Do mesmo modo, ressalta outros contextos como aqueles associados especialmente msica e literatura como contextos profcuos de abordagem do conhecimento cientfico. Os dois fragmentos acima reportam uma relao, ainda que tcita, entre as diferentes componentes curriculares como forma de explorar os mltiplos contextos. Ao mesmo tempo, os relatos acima parecem indicar o conhecimento escolar como cultura. Zanetic (1989), em sua tese de doutorado intitulada Fsica tambm cultura, sinalizou o conhecimento cientfico tambm como uma forma de cultura, desmistificando a viso estereotipada de cultura restrita literatura, arte, msica e ao cinema, por exemplo. Faz-se imperativo a chamada de ateno de Zanetic (1989) para a relao da componente curricular de fsica enquanto cultura, pois se trata de uma forma de possibilitar aos estudantes o acesso a esse tipo de conhecimento ainda na educao bsica, independentemente da continuidade na vida acadmica. Alm disso, possibilita um dilogo inteligente com o mundo e a vivncia de um ambiente escolar e cultural estimulador que possibilite o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica (Zanetic, 2005). Percebemos que os elaboradores A e B destacam em especial a articulao entre o ensino de Cincia e a literatura como uma possibilidade de favorecer a contextualizao do conhecimento cientfico. Zanetic (2005) salienta que todo professor, independentemente da componente curricular que leciona, professor de leitura, podendo esta ser transformada em uma atividade interdisciplinar. Logo, a relao entre o conhecimento cientfico e a literatura pode propiciar tanto uma abordagem contextualizada quanto interdisciplinar. A superao dos limites atribudos ideia de contextualizao e a sinalizao da explorao de mltiplos contextos geram possibilidades de propiciar uma abordagem contextualizada tanto no ensino quanto em processos avaliativos como o Enem. Para tanto, a multiplicidade de contextos est atrelada apropriao de contedos conceituais que so fundamentais para compreender os contextos abordados.

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O contexto como pretexto para uma abordagem conceitual A compreenso da contextualizao como pretexto de um trabalho puramente conceitual foi questionada por elaboradores:
Acho que a ideia de dar contexto ela tem muitos significados e preciso ter cuidado para distinguir contexto de pretexto. Eu, h muitos anos atrs, fazia uma palestra para um grupo de professores de uma escola de elite e eu elogiei muito a educao infantil [...] uma professora da educao infantil depois da minha fala disse: vocs deram uma colher de ch para ns, ningum costuma dar ateno para ns, posso contar uma lio que aprendi com uma aluna minha hoje, e eu disse: claro. Como eu j tinha mais de cinquenta anos e essa professora devia ter uns 22, 23 anos, jovenzinha, e a aluna dela de quatro anos deu uma lio para ela e ela passou para mim, e eu vou contar essa lio pra voc pra distinguir pretexto de contexto: Ela estava ensinando diviso e falou: tem quatro cenouras e dois coelhos, quantas cenouras vo dar para cada coelho? E a molecada falou duas, e uma menininha que sentava na frente fez uma cara de que no ia dar duas cenouras e a menina falou: dou uma se ele fizer cara de quem quer mais a eu dou. E outro levantou l do fundo e disse: eu tambm quero mudar a minha resposta, eu tenho uma coelhona e vai logo comer as duas eu dou duas para ela, uma pro outro e depois eu vejo o que acontece. Ou seja, essas crianas ensinaram professora que dividir quatro por 2 e alimentar dois so duas coisas diferentes, isso pretexto certo, no contexto. Eu contei essa histria para [nome da pessoa] que contou para o colega dela que professor de matemtica e ele disse conta pro [nome da pessoa] mais essa histria: Eu tambm tava ensinando diviso mas no primrio voc tem quatorze rosas e trs vasos, quantas rosas voc pe em cada vaso? E um garotinho l sapeca disse: professor eu sei o que o senhor t querendo. O que eu t querendo? Que a gente coloque quatro rosas em cada vaso sobra duas e no sabe onde pe. Ah, exatamente a questo essa da diviso. O garoto olhou pra ele com uma cara de pouco caso e falou: minha me no ia ter esse problema. Por que no? Ela ia colocar as rosas num vaso s quanto mais quanto mais bonito. Ou seja, o garoto denunciou que ali havia uma razo esttica, a menina denunciou uma razo prtica, e nos dois casos no contexto, pretexto. A maior parte das questes de cincias ou do que seja so pretensamente colocadas em situaes e essas situaes so meros pretextos, elas no so de fato uma situao verossmil, uma situao que tem cara de uma condio real (A).

O exemplo mencionado no relato acima aponta uma forma na qual a contextualizao comumente entendida, isto , coloca-se uma situao ilustrativa para ensinar um contedo conceitual, mas a inteno a apropriao do contedo, o contexto no tem significado na compreenso do fenmeno, tanto que o contexto de alimentar o coelho e colocar as rosas no vaso tem a mesma finalidade, podendo ser ainda outros muitos contextos ou pretextos como indica o elaborador. No entanto, podemos perceber que os professores mencionados no fragmento parecem ter refletido acerca de suas prticas docentes a partir das respostas dos estudantes. A distoro na compreenso de contextualizao explicitada no relato acima no parece ser deliberada e sim uma forma equvoca que pode ter distintas razes como, por exemplo, lacunas na formao inicial e ausncia de uma formao continuada entre outras. Nesta direo, Freire (1977) afirma:
Se 4x4 so 16, e isto s verdadeiro num sistema decimal, no h de ser por isto que o educando simplesmente deve memorizar que so 16. necessrio que se problematize a objetividade desta verdade em um sistema decimal. De fato, 4x4, sem uma relao com a realidade, no aprendizado sobretudo de uma criana, seria uma falsa abstrao. Uma coisa 4x4 na tabuada que deve ser memorizada; outra coisa 4x4 traduzidos em uma experincia concreta: fazer quatro tijolos quatro vezes. Em lugar da memorizao mecnica de 4x4, impe-se descobrir sua relao com um quefazer humano (Freire, 1977, p. 52).

No exemplo dado por Freire, o contexto possui uma relao indissocivel do contedo conceitual, diferentemente dos contextos mencionados pelo elaborador em que possui uma funo figurativa. Freire salienta ainda que necessrio que o educando perceba, em termos crticos, o
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sentido do saber como uma busca permanente (Freire, 1977, p,52). No entanto, o relato do elaborador demonstra que os prprios estudantes percebem que o suposto contexto um pretexto para ensinar diviso. A interpretao do contexto como pretexto para ensinar contedo conceitual estende-se para os processos avaliativos, como destaca outro elaborador:
E a voc vai ver em vrias questes que pode ser no Enem novo como pode ser no Enem velho que o texto pretexto, o texto pretexto. [...] Se voc tirar esse texto voc responde a questo igual, essa questo no tem contextualizao. O que voc colocou aqui no deu elementos ou deu elementos que foi s para justificar digamos assim [...] (C).

O investigado aponta para o equvoco na noo da contextualizao, tanto no Enem original quanto no Enem atual, salientando que o texto apresentado na questo no possui relao com o que perguntado. Outro elaborador destaca a dificuldade da construo de uma prova contextualizada e narra uma situao ocorrida nas primeiras edies do Enem:
Ento, o primeiro Enem, a gente fez a execuo, o segundo ou o terceiro, acho que foi o segundo, ns mandamos para alguns professores selecionados do ensino fundamental que mandassem as questes para gente, foi um fracasso, tem um exemplo que eu sempre dou, tinha que ser questes contextualizadas, era poca de uma copa do mundo qualquer uma das questes de matemtica que chegou pra gente era seguinte: para que o Ronaldinho seja convocado ele precisa resolver a seguinte equao 2x2 + 3x, isso que ele estava achando que era contextualizar (E).

O fragmento acima explicita a dificuldade da compreenso dos prprios docentes acerca da caracterizao da contextualizao. Do mesmo modo, foi evidenciada, pelos elaboradores, outra distoro na ideia de contextualizar:
Um desvio, por exemplo, se interpretar que contextualizar encher de texto, contexto muito texto. Ento, as questes que tm cado em provas e tudo e que dizem que apresentam contexto so questes de modo geral com textos muito longos e isso um grande mal entendido porque, por exemplo, no h nada mais dependente de contexto, nada mais assim grudado em um contexto que uma piada. Voc no pode contar piada fora de contexto ningum ri, no funciona, no verdade? Voc vai contar uma piada de um dirigente local, piada poltica em outro estado em outro pas ningum sabe do que se trata. Piada tem que ter contexto. E, no entanto, as melhores piadas so as mais curtas. Se voc vai contar uma piada e enche duas pginas de texto ningum ri, ningum tem pacincia, no funciona [....]. E assim tambm so as questes, elas so muito cheias de texto no ! Isso um equvoco [...] (B).

A chamada de ateno para o excesso de textos nas questes das provas do Enem como uma forma de contextualizao denunciada pelo elaborador como um equvoco que necessita ser superado. O fato de encher de textos as questes do Enem no garantia da caracterizao da contextualizao no exame. A ideia de contexto como pretexto pode ser entendida de acordo com o que Santos & Mortimer (2002) denominam de dourar a plula, isto , introduzir alguma aplicao apenas para disfarar a abstrao excessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, margem, os reais problemas sociais (Santos & Mortimer, 2002, p. 8). Em suma, os elaboradores destacam problemas tanto no ensino quanto nas questes das provas do Enem ao entender a explorao do contexto como pretexto de uma abordagem puramente conceitual. Tal sinalizao serve como um indicativo da necessidade de reflexo a respeito da estrutura das questes das provas do Enem.
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Contextualizao em uma perspectiva histrica Emergiram duas concepes nos relatos dos elaboradores associadas a aspectos histricos ligados noo de contextualizao. A primeira concernente definio da noo de contextualizao como algo construdo historicamente, ou seja, que necessitou de ajustes ao longo do tempo; a segunda diz respeito a uma abordagem histrica de construo dos contedos escolares como uma possibilidade de contextualizao do conhecimento. Essas duas concepes esto contempladas na mesma categoria, pois remetem a questes relacionadas perspectiva histrica, ainda que com dimenses distintas, ou seja, so diferentes formas de olhar para a noo de contextualizao a partir da histria. Em relao construo da definio da contextualizao, os elaboradores afirmaram:
Hoje a gente entende muito melhor o que era contextualizao do que naquele momento do contexto da produo, que o contexto em que voc est analisando que no assim: vamos pegar uma questo, vamos ver a contextualizao nessa questo, naquele processo existia a preocupao de construir a viso de contextualizao que ela no existia, que ela no pr-dada, que ela precisa ser construda e se constri num dilogo muito efetivo entre elaboradores, professores, etc, de diferentes lugares, de diferente percepo, mas sobretudo de diferentes reas [...] (C). O destaque posto na ideia de contexto naquele momento em que o Enem surgiu era o final de 97 e incio de 98, ento a primeira realizao foi em 98, mas o grupo e os documentos so de final de 1997, incio de 1998. Naquele momento era muito importante aquela chamada de ateno para a importncia do contexto, porque contexto tem a ver com texto, tecido, textura, e com enfim, a chamada de ateno era para que as noes, as ideias, os conceitos fossem apresentados entramados, enredados, relacionados uma coisa com as outras [...] (B).

O primeiro fragmento mostra pouca clareza em torno de uma definio prvia para a noo de contextualizao presente no Enem. Ou seja, o governo, quando encomenda o exame para os seus elaboradores, determina o modelo a ser seguido e nesse modelo de exame est determinado a presena de uma noo denominada contextualizao que ainda necessitava ser construda no coletivo. Em decorrncia da construo dos documentos destinados reforma da educao bsica, evidenciou-se que j havia uma ideia de contextualizao, mas que a mesma foi enriquecida. Isto , os documentos oficiais tm como foco a contextualizao no processo de ensino e aprendizagem; em contrapartida, o Enem vem na perspectiva de elaborar questes de prova que avaliem essa suposta abordagem contextualizada sinalizada nos documentos oficiais. Aqui, o Enem aponta para uma relao com os documentos oficiais. No entanto, estes apresentavam uma viso de contextualizao que sofreu crticas principalmente da comunidade acadmica que, de certa forma, estende-se para o Enem devido s influncias dos documentos oficiais sobre este exame. Logo, evidenciado na fala dos elaboradores que a noo de contextualizao ainda estava em processo de construo no perodo em que o exame fora concebido. Outro elemento destacado pelo elaborador C que merece reflexo a construo da definio de contextualizao no coletivo das diferentes reas do conhecimento, ou seja, diferentes concepes tendo que dialogar e definir conjuntamente a caracterizao da contextualizao no exame. No entanto, o elaborador B ressalta que apenas no momento de criao do Enem a chamada de ateno para a abordagem de contexto se fez significativa, e complementa:

[...] eu entendo historicamente a concepo que est nos documentos, no ! Concordo com ela, mas acho que ela incompleta, ela precisaria ser completada com essa ideia de extrapolar os contextos.[...] vou dar um exemplo fora da situao do Enem: a declarao universal dos direitos humanos de 1948 depois da guerra o mundo esfacelado. A

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 509-527, 2012 declarao universal dos direitos humanos um documento de trinta quilos e tudo que faz um elogio, os artigos dos direitos d para entender pela poca e tudo era daquilo que se estava precisando. Hoje eu olho para a declarao de direitos humanos e digo um documento incompleto, porque a cada direito corresponde a um dever, no h direito sem dever e os artigos no falam das obrigaes inerentes aos direitos. Ah, mas naquela poca no podia se falar, certo, naquela poca no se podia falar, mas hoje a gente tem que compreender que precisaria de uma segunda declarao, uma declarao universal dos deveres humanos. Ento, voc entende que na poca que surgiu esse elogio do contexto, mas hoje t bom j fez o elogio, chama a ateno para os desvios do contexto [...] (B).

No relato acima, o elaborador, embora considere fundamental a chamada de ateno para a explorao de contextos no Enem, assume a lacuna deixada na documentao. A analogia feita com a declarao dos direitos humanos interessante medida que o Enem passou recentemente por uma redefinio aps 10 anos de exame. Porm, o que se percebeu que os textos tericos e metodolgicos do Enem original foram reeditados em 2009 sem alteraes. Construiu-se uma nova matriz de referncia para o Enem atual mantendo os mesmos textos do Enem original. O desvio salientado pelo elaborador poderia ter sido objeto de reflexo na reedio dos textos. Entretanto, o MEC e INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) optaram por reeditar os textos sem uma nova convocao dos elaboradores, assim se imagina, para fazer possveis alteraes, mantendo-se assim as mesmas concepes do momento inicial da elaborao. S no foram reeditados os textos que tratavam da descrio das 5 competncias e das 21 habilidades, pois estas sofreram modificaes aps a redefinio. Do mesmo modo, a contextualizao entendida como um fator histrico em razo das transformaes sociais que ocorreram na sociedade ao longo dos anos, como expe o investigado:
[...] eu no posso dizer pra voc porque ela deve refletir o contexto social ento, a contextualizao hoje diferente da contextualizao [...] e diferente de amanh, t certo![...] talvez amanh aparea mais coisa para ele contextualizar porque contextualizar um fator histrico. O contexto histrico, o contexto o hoje no o que era h 10 anos atrs e no vai ser daqui a 10 anos pra frente. Ento, isso muda [...] o que aconteceu, por exemplo, se voc pegar vestibulares de 20 anos atrs eles eram contextualizados pra poca, t certo! Porque o que era a concepo de cidado na poca era que conhecesse contedo que soubesse resolver problemas de matemtica daqueles clssicos, isso era um aluno contextualizado, ento muda (E).

De acordo com o investigado, a transformao social influencia diretamente nos contextos a serem explorados. Nesta direo, Santos & Mortimer (2002) ressaltam que alfabetizar os cidados em cincia e tecnologia hoje uma necessidade do mundo contemporneo. Os elaboradores apontaram tambm a construo do conhecimento cientfico em uma perspectiva histrica como uma possibilidade de propiciar a contextualizao:
[...] Por exemplo, hoje eu dei uma aula pela manh em um curso ligado histria da fsica no sculo XX e tivemos uma longa e intensa discusso sobre o conceito de tempo. Ora, isso foi ambientado na discusso da idade da Terra num livro de cosmologia que eu adoto [...] e tambm na questo por conta de uma discusso com um aluno sobre o que seria o tempo antes do Big Bang, se que isso faz sentido. Ento, uma coisa discutir o tempo em abstrato, filosofia pura, outra voc discutir o tempo em um contexto do sculo XIX Darvin [...] e depois transpor para o sculo XX na relatividade geral de Einsten. Ento, contexto pode ser muita coisa diferente (A).

O relato acima aponta para uma abordagem histrica do conhecimento cientfico que tambm pode estar associado a uma abordagem epistemolgica. Por exemplo, o epistemlogo Bachelard, no conjunto de suas obras, critica a abordagem histrica do conhecimento em sentido linear, ou seja, a cultura entendida como um processo cumulativo. Lopes (1999), apoiada na
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filosofia bachelardiana, sinaliza o cartesianismo, empirismo e positivismo como pertencentes a uma perspectiva histrica que entende o conhecimento de forma continusta em que h uma continuidade entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento cientfico (Lopes, 1999). Contrapondo-se viso continusta, Bachelard prope uma ruptura do conhecimento vulgar conhecimento de senso comum e o conhecimento cientfico (Lopes, 1999). Como salienta Lopes (1999), Bachelard construiu sua epistemologia atentando para questes histricas e, sobretudo, com crticas densas perspectiva histrica continusta em que a interpretao de um fato passado precursor do que fizemos hoje. A esse respeito, Lopes (1999), ao abordar a ideia de recorrncia histrica de Bachelard, afirma:
Mas a ao epistemolgica sobre a histria deve ser uma ao eminentemente judicativa, capaz de distinguir, no discurso considerado cientfico em uma dada poca, o que era erro e o que era verdade, com base em critrios da prpria cincia. Nesse sentido, a histria dos fatos de experimentao ou de conceituao cientfica deve ser apreciada em relao com os valores cientficos recentes. Ou seja, a histria deve ser constantemente refeita, iluminada pela histria atual. Pelo conhecimento do passado, percorremos o caminho da cincia, mas a partir do presente, da atualidade da cincia, que podemos compreender o passado de maneira claramente progressiva. Dessa forma, o filsofo Francs constitui a noo de recorrncia histrica: o historiador deve conhecer o presente para julgar o passado. Mas no no sentido de ver no passado a preparao para o presente [...] mas sim de, a partir do presente, questionar os valores do passado e suas interpretaes (Lopes, 1999, p.121).

Outra possibilidade de explorar o conhecimento em uma perspectiva histrica diz respeito insero de aspectos ligados Histria e Filosofia da cincia no ensino. Tal perspectiva pode favorecer uma abordagem contextualista (Mattews, 1995). O autor destaca ainda que um professor de cincias com conhecimento em Histria da Cincia pode auxiliar os estudantes a compreender mais claramente como a cincia apreende e no apreende o mundo real (Mattews, 1995). Recorrer a elementos da Histria da Cincia para compreender melhor o processo de construo do conhecimento cientfico pode auxiliar na caracterizao de uma abordagem contextualizada. Nesta direo, Lopes (2002) tambm afirma que a histrica da cincia permite compreender com mais clareza os conhecimentos cientficos alm de questionar a ideia do conhecimento cientfico enquanto conhecimento derivado exclusivamente da experincia e observao (Lopes, 2002). No entanto, Lopes (2002) ressalta que a viso continusta atribuda Histria da Cincia passado explica presente pode omitir o aspecto recorrente da histria analisado por Bachelard. Logo, entendemos que a contextualizao pode ser propiciada por uma abordagem histrica que possibilite a compreenso da natureza do conhecimento interligada com a compreenso do contexto histrico em que determinado conhecimento foi produzido. Alis, tal aspecto j foi apontado como significativo no processo de apropriao do conhecimento tanto pelos PCNEM+ (Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio) quanto pelas OCEM (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio). Em sntese, abordar o conhecimento escolar em uma perspectiva histrica enriquece o ensino e possibilita o entendimento da Cincia como uma construo humana (Brasil, 2008). Consideraes finais Por meio das categorias de anlise foi possvel destacar elementos que podem caracterizar uma abordagem contextualizada no ensino de Cincias e em processos avaliativos como o Enem. Por conseguinte, a partir da voz de elaboradores, a noo de contextualizao tanto na descrio dos documentos do Enem quando nas questes das provas necessitaria ser (re)construda aps a reformulao do exame. Igualmente os elaboradores sinalizaram possibilidades profcuas de abordagem contextualizadas no explicitadas nos documentos tais como: a abordagem histrica do
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conhecimento; a utilizao de obras literrias como forma de explorar conhecimentos cientficos; criao de situaes hipotticas que fomentem a capacidade de imaginao e articulao dos conhecimentos aprendidos. Do mesmo modo, estas possibilidades de abordagem contextualizadas apontadas pelos elaboradores podem favorecer tambm uma determinada perspectiva interdisciplinar, destacada como uma noo importante tanto nos processos de ensino e aprendizagem quanto em avaliaes. Cabe destacar, que embora se faa uma crtica falta de uma explicitao mais aprofundada a respeito da noo de contextualizao nos documentos do Enem ao analisar as questes das provas7 percebe-se que algumas questes apresentam aspectos contextualizados em que os conceitos esto articulados com fatores de cunho social, econmico, ambientais entre outros. So exemplos, a questo 47 da prova de 2007 e a questo 8 da prova de 2009. De outro lado, importante ressaltar a polissemia em torno da noo de contextualizao, isto , vrios significados distintos so atribudos a essa noo, seja nos documentos oficiais destinados reforma da educao bsica seja na literatura de ensino de Cincias. No entanto, no significa afirmar que todas as concepes atribudas contextualizao so hierarquicamente equivalentes. Se assim fossem, estaramos valorizando uma viso relativista8 da contextualizao. Ou seja, quando alguns dos elaboradores destacam que a contextualizao a aplicao prtica de um determinado conhecimento no cotidiano est reduzindo o papel da contextualizao, pois parece reduzir dimenses culturais, sociais e reflexivas que a apropriao do conhecimento possibilita. Igualmente, entender que contextualizar o conhecimento ficar aderido a situaes vinculadas localidade dos estudantes outro limite na forma de compreender o papel da contextualizao no ensino. Embora, essas percepes sejam entendidas como formas de contextualizar o conhecimento elas apresentam limitaes comparadas a outras em que extrapolam a aplicao prtica de um determinado conceito em atividades prticas e as que ficam aderidas a situaes locais. Por esta razo, as diferentes vises atribudas noo de contextualizao no devem ser consideradas equivalentes. Entendemos a vertente epistemolgica relativista como um limite abordagem contextualizada nos diferentes nveis de ensino, isto , compreendemos as diferentes concepes de contextualizao como questionveis e transformveis. Nesta direo, necessrio superar a ideia de contexto como algo intocvel, pois se no h problematizao do contexto em questo no h tambm a contextualizao do conhecimento. Portanto, entendemos que a viso relativista pode se constituir como um obstculo para a concretizao de certa perspectiva de contextualizao em que no pode haver, por exemplo, problematizao dos contextos e a apropriao de um novo conhecimento no obrigatoriamente algo essencial para contribuir para a transformao de contextos. Neste sentido, apontamos positivamente a contextualizao dentro de uma perspectiva do conhecimento que a caracteriza como uma verdade histrica9 sinalizada tacitamente por alguns elaboradores do Enem ao longo das categorias apresentadas.

A questo 47 corresponde prova de cor amarela e a de 2009 a prova de cor azul. As diferentes cores das provas servem apenas para mudar ordem das questes. As provas esto disponveis em: www.portal.inep.gov.br/web/enem/edies-anteriores. 8 A vertente epistemolgica denominada relativismo concebe a ideia de verdade como relativa, isto , nega que haja um padro de racionalidade universal no-histrico, em relao ao qual possa se julgar que uma teoria melhor que outra. Aquilo que considerado melhor ou pior em relao s teorias cientficas variar de indivduo para indivduo e de comunidade para comunidade (Chalmers, 1993, p.137). Portanto, na viso relativista, conhecimento cientfico e no cientfico so hierarquicamente equivalentes. 9 A ideia de verdade histrica algo dado na epistemologia contempornea.
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Por fim, reforamos a tese de que a contextualizao no exclui a presena do contedo conceitual, ou seja, o contedo conceitual e o contexto necessitam estar vinculados para que efetivamente os conceitos possam auxiliar na compreenso dos contextos abordados.

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Recebido em: 03.05.12 Aceito em: 18.10.12

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