Canale, M. y Swain, M. (1996): Signos. Teora y prctica de la educacin. Pgs.

54-62

LENGUAS

FUNDAMENTOS TERICOS DE LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS La enseanza y la evaluacin de una segunda lengua (I)*
MICHAEL CANALE-MERRILL SWAIN** Este texto de Canale y Swain constituye un hito en la historia de los denominados enfoques comunicativos en la enseanza de las lenguas y una referencia bibliogrfica inexcusable para el profesorado de esta materia. De los cuatro apartados de que consta, descritos brevemente en los prrafos iniciales del artculo, hemos seleccionado para su reproduccin -en dos entregas, por obvias razones de espacio- los apartados 1 y 3. En ellos consideramos que se encuentran, respectivamente, el meollo de la discusin en torno a las bases tericas y el contenido esencial de la propuesta de estos autores. El presente ensayo representa tan slo la fase inicial de un trabajo de investigacin ms amplio, encaminado a determinar la posibilidad y la viabilidad prctica de medir lo que en adelante denominaremos la "competencia comunicativa" de los alumnos matriculados en cursos de francs "esencial" (similares a los de carcter general) como segunda lengua en las escuelas primarias e institutos de enseanza secundaria de Ontario. Por ello, en este artculo hemos decidido examinar los principios actualmente al uso que rigen los "enfoques comunicativos" para la enseanza de una segunda lengua, buscando establecer en que medida se fundamentan en las teoras del lenguaje, la psicolingstica, la solicolingstica y otras disciplinas relacionadas con el estudio de la lengua. El anlisis de las bases tericas nos ha llevado a poner en cuestin algunos de los principios existentes y a desarrollar al mismo tiempo un nuevo conjunto de principios, de algn modo diferente, que est en mayor consonancia con un marco terico ms comprensivo para la determinacin de la competencia comunicativa. Dichos principios actuarn como directrices para fijar qu enfoques comunicativos cabe disear y desarrollar con vistas a orientar la metodologa docente y los instrumentos de evaluacin de una segunda lengua. Este tipo de anlisis terico resulta crucial s queremos trazar una definicin clara del contenido y de las fronteras de la competencia comunicativa. Ello nos llevar a su vez a una enseanza de la segunda lengua ms til y eficaz, y nos permitir conseguir una evaluacin ms vlida y fiable de las diversas destrezas implicadas en la comunicacin. Este artculo est articulado como sigue. En primer lugar, revisaremos los antecedentes generales de los enfoques comunicativos, distinguiendo entre las nociones de competencia comunicativa y actuacin comunicativa 1. A continuacin, examinaremos varias de las teoras existentes sobre la competencia comunicativa y discutiremos las ventajas e inconvenientes de usar un enfoque comunicativo en los cursos generales para la enseanza de una segunda lengua. Seguidamente, propondremos un marco terico para la competencia comunicativa analizaremos las consecuencias que comporta para la enseanza y para la evaluacin. Por ltimo, procederemos a sugerir algunas lneas de estudios ulteriores que habrn de incidir, ya sea directa o indirectamente, en las metas de nuestra propia investigacin 1. ANTECEDENTES 1.1 Enfoques gramaticales y enfoques comunicativos Con vistas a nuestro estudio resulta til distinguir entre enfoques gramaticales (o basados en la gramtica) y enfoques comunicativos (centrados en la comunicacin) en la enseanza de una segunda lengua. Con la eleccin de estos dos trminos concretos esperamos superar la confusin a que ha dado lugar el uso de otras dos denominaciones ms globales, formal y funcional (vase Stern, 1978). Por enfoque gramatical entendemos aqul que se fundamenta en el estudio de las formas lingsticas, o gramaticales, segn las llamaremos en adelante (es decir, aspectos fonolgicos y morfolgicos, estructuras sintcticas y elementos lxicos), y hace hincapi sobre los modos en que cabe combinar dichas formas para producir frases gramaticalmente correctas. La mayor parte de los materiales didcticos que normalmente se utilizan en los cursos generales de idiomas estn estructurados siguiendo estas lneas: por ejemplo, las series Lado English y Le franais international. Por el contrario, un enfoque comunicativo (o nocional-funcional) se organiza en torno a funciones comunicativas (por ejemplo, pedir disculpas, describir, invitar, prometer) que el alumno o grupo de alumnos debe conocer y pone el nfasis en los modos en los que cabe usar determinadas formas gramaticales para expresar tales funciones de manera adecuada. Ya han comenzado a aparecer manuales para la enseanza de idiomas diseados dentro de este marco, tales como las series Challenges (Abbs y otros, 1978) y Communicate (Johnson y Morrow, 1978), pero por lo general se limitan nicamente a la enseanza del ingls como segunda lengua. Un tercer enfoque, al que se hace referencia con frecuencia en los ltimos trabajos sobre enseanza de lenguas, es el conocido como situacional (ver Morrow 1977, Munby 1978, Wilkins 1976). Este enfoque se estructura tomando como referencia ante todo una serie de contextos (o situaciones) particulares en los cuales el alumno habr de actuar utilizando el idioma 3. Se suele citar el curso de Ockendon (1972), Situatonal dialogues, como ejemplo de materiales docentes desarrollados desde esta perspectiva. Ahora bien, aunque est claro que estos tres enfoques son diferentes en su lgica interna, en este artculo simplemente vamos a incluir el enfoque situacional bien sea bajo el gramatical o el comunicativo. Dos razones avalan esta decisin. Primera, segn ya sealaba Morrow (1977), los programas gramaticales con frecuencia presentan las formas gramaticales objeto de aprendizaje dentro de dilogos y contextos que denominan situaciones. Ahora bien, en la medida en que la base para la organizacin del plan de enseanza (syllabus) son las formas gramaticales y no las situaciones en s mismas, el enfoque es fundamentalmente gramatical. Segunda, en la medida en que el motivo para incluir una determinada situacin en un programa situacional sea el atender a las necesidades socioculturales del aprendiz y producir el lenguaje adecuado, parece tener lugar una superposicin de objetivos entre los enfoques situacionales y los comunicativos suficiente como para justificar una relajacin de la distincin entre ambos. El trabajo de Johnson y Morrow (1978) ilustra este asunto con bastante claridad. Por supuesto, existen otros enfoques posibles y han venido apareciendo de hecho en el campo de la investigacin y de los materiales didcticos (vase Candlin, 1977 y Cook, 1978, a modo de ejemplo). Con todo, aunque aceptamos que todos estos enfoques mantienen diferencias lgicas entre s, no los vamos a considerar diferentes aqu, en razn de la coincidencia entre sus objetivos principales y aquellos que propugnan los enfoques gramatical y comunicativo.

Esta breve descripcin de los enfoques gramatical y comunicativo que acabamos de ofrecer pretende servir de definicin funcional a lo largo de todo este artculo. Por otra parte, aunque ya debera estar claro, es importante sealar que el trmino "enfoque" lo utilizamos aqu para referirnos a los principios que guan la elaboracin del programa y no a los materiales y mtodos concretos que se emplean en las clases (vase el uso que Wilkins, 1978, hace de este trmino en el mismo sentido) (...). 1.2. Competencia y actuacin Estos dos trminos, "competencia" y "actuacin", se utilizan con mucha frecuencia en la discusin de los enfoques para la enseanza de segundas lenguas. Dado que son utilizados de manera diferente por varios investigadores y que se trata de importantes diferencias que afectan a la enseanza y a la evaluacin de los idiomas, merece la pena discutirlos aqu con cierta profundidad. Chomsky (1965) introdujo los trminos "competencia" (competente) y "actuacin" (performance) en la lingstica moderna en razn de la necesidad metodolgica de estudiar el lenguaje a travs de abstracciones idealizadas, dejando de lado lo que parecen ser detalles irrelevantes asociados al comportamiento lingstico concreto. Ahora bien, segn sealan Campbell y Wales (1970), Chomsky (1965) utiliza estos trminos en un sentido dbil y en otro fuerte. El uso dbil se puede apreciar en el siguiente pasaje: "As pues, establecemos una distincin fundamental entre competencia (el conocimiento que hablante y oyente tienen de su lengua) y actuacin (el uso prctico que hacen de la lengua en situaciones concretas)... De hecho, la segunda no podra reflejar directamente la competencia. Una grabacin del discurso hablado natural nos mostrar numerosos arranques fallidos, desviaciones de las reglas formales, cambios en la orientacin del discurso a medio camino, etc." (Chomsky 1965: 4; la cursiva es suya). Segn esto, la competencia se refiere al conocimiento de la gramtica y de otros aspectos de la lengua, mientras que la actuacin se refiere al uso concreto de la misma. Campbell y Wales (1970) aceptan la distincin metodolgica entre el conocimiento o capacidad, por un lado, y la actuacin concreta, por otro, como algo "sumamente estimable" dentro de cualquier disciplina. De hecho, la mayor parte de los lingistas parecen aceptar tambin esta versin dbil. Halliday (1970) viene a ser una notable excepcin cuando la rechaza, bien por innecesaria (si la distincin se refiere simplemente a lo que cabe o no cabe describir dentro de la gramtica), o bien por engaosa (si, por ejemplo, restringe los datos que se toman en consideracin). Por nuestra parte, estamos de acuerdo con su implicacin (y con la afirmacin explcita de Chomsky, 1976) de que las asunciones tericas de lo que puedan constituir o no datos relevantes dentro de una determinada disciplina pueden resultar peligrosas y no deben tomarse como dogmas conducentes a la exclusin de otras lneas de investigacin. La versin fuerte de Chomsky (1965) es que la competencia se refiere al sistema de la lengua (o gramtica) que un hablante nativo ideal ha interiorizado, mientras que la actuacin tiene que ver fundamentalmente con los factores psicolgicos implicados en la comprensin y en la produccin del discurso; por ejemplo, estrategias de anlisis gramatical de los enunciados percibidos, limitaciones de memoria y aspectos semejantes. Desde esta perspectiva, una teora de la competencia equivale a una teora de la gramtica y tiene, que ver con las reglas lingsticas que pueden generar y describir todas las frases gramaticalmente correctas de una lengua (por contraposicin a las que no lo son). Por otra parte, una teora de la actuacin se centrar sobre la aceptabilidad de las frases en el mbito de la comprensin y produccin del discurso y constituir una teora de la interaccin entre la teora de la gramtica y una serie de factores no gramaticales que tienen incidencia sobre el uso de la lengua. Analicemos, por ejemplo, las siguientes frases: a) habi verde una queso (agramatical) b) el queso que la rata el gato el perro vio persegua haba comido era verde (gramatical, pero inaceptable) c) el perro vio al gato que persegua al ratn que se haba comido el queso verde (gramatical y aceptable). Segn nuestro propio anlisis, (a) difiere tanto de (b) como de (c) en cuanto a correccin gramatical, pero (b) y (c) difieren slo en cuanto al grado de aceptabilidad; dicho de otro modo, (b) es ms difcil de interpretar y de producir que (c). Hymes (1972) y Campbell y Wales (1970) se cuentan entre los primeros en sealar que esta versin fuerte de la distincin entre competencia y actuacin no permite tomar en consideracin el grado de adecuacin sociocultural de un enunciado en el contexto situacional y verbal al que pertenece. Para Campbell y Wales (1970), "la destreza lingstica ms importante" es con mucho la capacidad de "producir y comprender enunciados que no sean simplemente correctos desde un punto de vista gramatical, sino que, mucho ms importante, sean adecuados respecto al contexto en que son emitidos" (1970: 247; la cursiva es suya). Hymes (1972), por su parte, afirma de un modo algo menos taxativo que "hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales resultaran intiles" (1970: 278). Su argumento queda claramente ilustrado en su discusin acerca de un nio (hipottico) que tuviera la habilidad de comprender y producir cualquiera de las frases que componen una lengua. He aqu sus palabras: "Supongamos la existencia de un nio con tal habilidad. Un nio que pudiera producir cualquier frase de la lengua. Un nio semejante podra convertirse en una institucin; mxime si no slo las frases, sino tambin el discurso y el silencio fueran casuales, impredecibles" (Hymes, 1972; 277). Y aade: "Entonces habremos de tener en cuenta que un nio normal adquiere un conocimiento de las frases no slo en cuanto que son gramaticalmente correctas, sino tambin apropiadas. Es decir, adquiere competencia respecto a cundo hablar y cundo no hacerlo, acerca de qu hablar y con quin, dnde, cundo y de qu modo. En sntesis, un nio se capacita para manejar un repertorio de actos de habla, para tomar parte en interacciones lingsticas, y para evaluar la realizacin de los mismos por parte de otros. Es ms, tal competencia se combina con actitudes, valores y motivaciones que afectan a la lengua, sus caractersticas y sus usos; igualmente se combina con la competencia para, y las actitudes hacia, la interrelacin de la lengua con el otro cdigo de comportamiento comunicativo (es decir, la interaccin social)" (Hymes 1972; 178).

A la vista de la tesis fuerte de Chomsky (1965) de que la competencia slo ha de ir ligada al conocimiento de las reglas gramaticales, tanto Hymes (1972) como Campbell y Wales (1970) proponen otra nocin de competencia ms amplia, la de competencia comunicativa. En su descripcin, esta nocin incluye no slo la competencia gramatical (o el conocimiento implcito y explcito de las reglas gramaticales), sino tambin la competencia contextual o sociolingstica. Ms an, Hymes (1972), de manera explcita, y Campbell y Wales (1970), de manera implcita, establecen la distincin entre competencia y actuacin comunicativas, donde esta ltima nocin se refiere al uso prctico de la lengua. Sin embargo, existe cierta divergencia de opiniones en la literatura especializada respecto a (i) si la nocin de "competencia comunicativa" incluye o no la de "competencia gramatical" como uno de sus componentes, y () si la competencia comunicativa debiera distinguirse de la actuacin (comunicativa). Por lo que se refiere al punto (i), es bastante frecuente encontrar la expresin "competencia comunicativa" referida exclusivamente al conocimiento o la capacidad relativos a las normas de uso lingstico, y la de "competencia gramatical" (o "Un tercer enfoque es el situacional y se estructura tomando como referencia ante todo una serie de contextos (o situaciones) particulares en los cuales el alumno habr de actuar utilizando el idioma (lingstica) referida a las reglas gramaticales. Por ejemplo, estos trminos son utilizados de este modo por Allen (1978), Jakovobits (1970), Palmer (1978), Paulston (1974) y Widdowson (1971). Por otra parte, es igualmente frecuente encontrarse estos trminos utilizados en el sentido otorgado por Hymes (1972) y Campbell y Wales (1970). Tal es el caso de Connors y otros (1978), Cooper (1968), Morrow (1977), Munby (1978) y Savignon (1972), entre otros. Munby (1978) propugna que la tesis de que la competencia comunicativa incluye la competencia gramatical es preferible a la contraria, dado que la primera evita dos posibles conclusiones que pueden conducir a error: primera, que las competencias gramatical comunicativa se deberan ensear por separado, o que la primera debiera abordarse ante: que la segunda; y segunda, que la competencia gramatical no sea un componente esencial de la competencia comunicativa. Por nuestra parte, encontramos la primera razn poco convincente, puesto que, incluso si se adopta la postura de que la competencia comunicativa abarca la gramatical, todava sigue siendo posible defender que la enseanza de la competencia gramatical puede separarse o preceder a la enseanza de la competencia sociolingstica. En cambio, la segunda razn de Munby nos parece convincente e importante. Del mismo modo que Hymes (1972) poda decir que existen reglas gramaticales que resultan intiles sin las normas de uso, entendemos que existen tambin reglas de uso lingstico que resultaran intiles sin la presencia de reglas gramaticales. Por ejemplo, alguien puede tener un nivel adecuado de competencia sociolingstica en el francs canadiense simplemente por el hecho de haber desarrollado dicha competencia en el ingls de ese pas; ahora bien, sin un nivel mnimo de competencia gramatical en francs, no parece verosmil que pueda lograr una comunicacin efectiva con un canadiense hablante monolinge de francs (dejando a un lado, como hace Clark las limitadas posibilidades de comunicacin que los recursos no verbales puedan permitir). Ntese que, al adoptar la postura de que la competencia gramatical constituye un componente esencial de la competencia comunicativa, seguimos, no obstante, estando de acuerdo con Widdowson (1978) en que, en una conversacin normal, los hablantes nativos se fijan ms en el uso lingstico que en la correccin gramatical (...). Consideremos ahora el punto (), es decir, la cuestin de si la competencia comunicativa debera distinguirse de la actuacin (comunicativa). Justo es decir que casi todos los investigadores que se dedican al estudio de la competencia comunicativa sostienen (al menos de manera implcita) esta distincin. Una excepcin, ya sealada con anterioridad, la constituye Halliday (1970 y en el resto de sus obras). Otra es Kempson (1977), quien adopta la postura fuerte de Chomsky (1965) de que la competencia se refiere exclusivamente a las reglas gramaticales e identifica la nocin de competencia comunicativa con una teora de la actuacin. Esto parece ser corriente entre los lingistas que trabajan dentro del paradigma chomskiano (por ejemplo, vase Dresher y Hornstein, 1977). Kempson (1977) defiende su postura de este modo: "Una teora que resalta las regularidades de la lengua es una teora de la competencia; en cambio, una teora que destaca la interaccin entre esas caractersticas lingsticas y todos los dems factores que determinan la gama completa de regularidades que se producen en la comunicacin es una teora de la actuacin... Una teora que define la capacidad de un hablante de usar la lengua de manera apropiada en su contexto, una teora de la competencia comunicativa es sencillamente una teora de la actuacin" (1977; 5455). Esta autora prosigue diciendo que la versin fuerte de la distincin entre competencia y actuacin establece una diferencia de prioridad lgica entre el estudio del conocimiento que los usuarios de una lengua tienen de la misma, que ella identifica con el concepto de competencia, y el estudio del uso de dicho conocimiento, o actuacin, en su propia definicin. Es decir, el estudio de la competencia debe preceder en buena lgica al estudio de la actuacin (sobre este punto, vase tambin Chomsky 1965). Por nuestra parte no cuestionamos esta afirmacin tanto como la interpretacin que se hace de la misma, dada la identificacin que Kempson establece del trmino competencia con competencia gramatical, y del de actuacin con competencia comunicativa. No estamos de acuerdo con la exclusin que se realiza del estudio de la nocin de competencia de aquello que hemos denominado competencia sociolingstica, ni tampoco estamos convencidos de que una descripcin de la competencia gramatical haya de preceder lgicamente a la de la competencia sociolingstica, segn su interpretacin viene a implicar. Por el contrario, parece perfectamente razonable asumir que existen aspectos normativizados, universales y creativos de la competencia lingstica exactamente es de uso de la lengua y en funcin de propsitos comunicativos autnticos. Tambin resulta igualmente importante tener en cuenta que no es posible medir directamente la competencia: slo la actuacin es observable. Volveremos a considerar estas cuestiones 5 con ms detalle en los apartados 3 y 4. En sntesis, hasta el momento hemos adoptado el trmino "competencia comunicativa" para referirnos a la relacin e interaccin entre competencia gramatical, o el conocimiento de las reglas gramaticales, y la competencia sociolingstica, o el conocimiento de las reglas que rigen la utilizacin de la lengua. Se debe tambin distinguir entre la competencia comunicativa y la actuacin comunicativa, que consiste en la ejecucin de esas competencias, as como en su interaccin en el marco de la comprensin y produccin de enunciados concretos (bajo las limitaciones psicolgicas que son especficas del mbito de la actuacin). En el apartado 3.2 propondremos 4 un tercer sistema de conocimientos que debe quedar incluido en una teora de la competencia comunicativa. Opinamos que es importante retener estas definiciones bsicas con vistas a la enseanza y a la evaluacin de una segunda lengua. Por ejemplo, si adoptamos un enfoque comunicativo para estas enseanzas, entonces el diseo del programa habr de integrar necesariamente aspectos pertenecientes tanto a la competencia gramatical como a la sociolingstica. Aun ms, se debern disear instrumentos docentes y para la evaluacin tales que no slo se aborde la competencia comunicativa sino tambin la actuacin comunicativa, es decir, la demostracin prctica

Hay otra serie de aspectos en relacin con estas definiciones que habremos de tener presentes a lo largo de este artculo. En primer lugar, al adoptar la postura de que la competencia comunicativa incluye (como mnimo) tanto la competencia gramatical como la sociolingstica, no pretendemos que la competencia comunicativa constituya el ms amplio ni el alto de cabe distinguir y sea relevante a efectos de la enseanza de lenguas. Este asunto no queda claro en la mayora de los estudios sobre la competencia comunicativa, aunque la opinin de que la comunicacin constituye el fin esencial de la lengua est ampliamente extendida (vase, por ejemplo, Campbell y Wales, 1970; Groot, 1975; Habermas, 1970; Munby, 1978; y Searle, 1969) y parece llevar a la conclusin de que la competencia comunicativa es la competencia lingstica ms comprensiva. Estudiaremos esta tesis en el apartado 3; por el momento, tan slo queremos sealar que en este artculo la competencia comunicativa se considera un subcomponente de una competencia lingstica ms general, al igual que la actuacin comunicativa se trata como la expresin parcial de una actuacin lingstica ms amplia. En segundo lugar, hemos utilizado la nocin de competencia ya sea comunicativa, gramatical, o de otro tipo para referirnos al conocimiento subyacente en una determinada esfera. Hymes (1972) argumenta que esta nocin debera referirse no slo al conocimiento tcito, sino tambin a la habilidad para utilizarlo. Afirma este autor: "Ciertamente cabe pensar que los individuos difieran respecto a su habilidad para hacer uso del conocimiento... : para interpretar, diferenciar, etc. El establecimiento de la habilidad para el uso como parte de la competencia da cabida al papel de los factores no cognitivos, tales como la motivacin, como parcialmente determinantes de dicha competencia. Al hablar de competencia, resulta de especial importancia no separar los factores cognitivos de los afectivos y volitivos, al menos por lo que afecta a la incidencia de la teora sobre la prctica educativa..." (Hymes, 1972: 283; la cursiva es suya). Parece razonable caracterizar la actuacin comunicativa mediante la inclusin de factores como la volicin, la motivacin y la patologa (orgnica o funcional) que pueden afectar al abanico de eleccin de actuaciones que un individuo tiene a su disposicin en un determinado mbito. Sin embargo, dudamos en incorporar la nocin de habilidad para el uso en nuestra definicin de competencia, principalmente por dos razones: (i) por lo que nosotros sabemos esta nocin no ha sido aplicada con rigor en ninguna investigacin sobre la competencia comunicativa (o considerada como directamente relevante para tal investigacin); y (i) dudamos de que exista una teora de la accin humana que pueda explicar la nocin de "habilidad para el uso" y sustente unos principios de diseo de programas orientados a reflejar dicha nocin (vase Chomsky, 1975, para una discusin relevante de este punto). Existe, asimismo, el temor de que, al introducir el concepto de habilidad para el uso como un componente esencial de la competencia comunicativa, estemos dando cabida a la posibilidad lgica de que los usuarios de la lengua tengan "carencias lingsticas", (o "carencias comunicativas"), es decir, una competencia lingstica inadecuada que d lugar a diferencias de poder y clase social (para una discusin de este aspecto, consltese la obra temprana de Bernstein: por ejemplo, Bernstein, 1965). Este ltimo punto de vista ha sido criticado por Dittmar (1976) sobre fundamentos sociolingsticos y plantea problemas polticos y filosficos similares a los abordados por Bracken (1973). Por consiguiente, no nos parece claro que la inclusin de la habilidad para el uso en nuestra definicin de la competencia comunicativa fuera a tener aplicaciones prcticas para el diseo de un programa comunicativo, o que merezca la pena enzarzarnos en nuestra investigacin con los temas relativos a la nocin de "carencia lingstica", algo que tal inclusin vendra a provocar. Un tercer aspecto de nuestras definiciones bsicas de competencia y actuacin comunicativas tiene que ver con el lugar que ocupan los factores psicolingsticos generales (por ejemplo, la memoria o las estrategias de percepcin). Hemos asumido que tales factores no son especficos de la competencia comunicativa y que, por consiguiente, deberan ser tratados como aspectos de la actuacin comunicativa, segn sugieren Campbell y Wales (1970). Otros investigadores, en cambio, han sugerido que dichos factores deberan quedar incluidos en la nocin de competencia comunicativa (tal es el caso de Hymes, 1972, y Jakovobits, 1970). La nica razn que nosotros tenemos para excluirlos de nuestra nocin bsica de competencia comunicativa es que normalmente mente se los considera como limitaciones psicolgicas generales que afectan, entre otras cosas, a la comprensin y produccin de enunciados concretos (vase Bever, 1970, para el tratamiento de este asunto), y no hallamos ninguna razn de peso para incluirlos en un modelo de competencia comunicativa. Por supuesto, estos factores, con todo, pueden resultar relevantes para el diseo de un programa comunicativo; por ejemplo, en lo tocante a la secuenciacin de las estructuras gramaticales. Por ltimo, hemos de subrayar que, pese a considerar que el estudio de la competencia comunicativa debera centrarse como mnimo en las relaciones e interacciones entre las regularidades en la competencia gramatical y las de la competencia sociolingstica (segn seala Munby, 1978, y como hemos discutido ms arriba), tambin creemos que ciertos aspectos de cada tipo de competencia se podran investigar por sus propios mritos. As, de igual modo que existen regularidades en el conocimiento que el usuario tiene de la utilizacin de la lengua, las cuales pueden estudiarse de manera independiente de la gramtica en s (por ejemplo, la adecuacin del significado que un hablante desea transmitir respecto a un determinado contexto sociolingstico, al margen de cmo este significado venga expresado en trminos verbales), existen asimismo regularidades en el conocimiento que el usuario tiene de la gramtica, las cuales pueden analizarse separadamente respecto al contexto sociolingstico (tal es el caso de los universales lingsticos formales y sustantivos en la perspectiva chomskiana, 1905). Este aspecto suele quedar marginado en la mayora de las investigaciones sobre la competencia comunicativa. Nosotros lo sacamos a colacin aqu por cuanto creemos que una teora de la competencia comunicativa derivar su fortaleza tan slo de la consistencia de las teoras individuales sobre la competencia (gramatical, sociolingstica, y otras) sobre las cuales se sustenta (...)7. Notas (1) En el original competente y performance; respectivamente (nota del traductor). (2) Como se indica en la presentacin de este texto, SIGNOS slo reproduce, por su mayor inters pedaggico, los apartados 1 y 3 (nota de la redaccin de SIGNOS). (3) Vanse tambin al respecto las interesantes ideas de Candlin (1977) sobre lo que l denomina 'programa de encuentros", donde el acento se sita no tanto en las funciones comunicativas (o actos de habla) como tales, sino en la exploracin acerca de cmo los diversos aspectos que configuran los intercambios orales vienen a influir sobre lo que se dice y cmo se dice.

(4) Vase el nmero 18 de SIGNOS, en prensa. (5) Vase nota 4. (6) Vase nota 4. (7) En el texto original, sigue aqu el apartado 2 del artculo, que los autores dedican a efectuar una amplia revisin de las investigaciones de aula realizadas por un buen nmero de estudiosos de la enseanza de las lenguas hasta el ao 1979, con el fin de contrastar la utilizacin que se hace de las nociones i claves hasta aqu analizadas y buscar apoyo para cimentar sus propias conclusiones acerca de los componentes de la competencia comunicativa. Este ltimo aspecto es el objeto del apartado 3, que reproduciremos, como segunda entrega, en el nmero 18 de SIGNOS en prensa. (Nota de la redaccin de SIGNOS). (*) "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing" (Applied Linguistics, 1980, 1: 1-47). Permiso editorial de Oxford University Press. Traduccin de Miguel A. Murcia. (**) Michael Canale y Merill Swain pertenecen al Instituto de Ontario para Estudios Educativos. Referencias bibliogrficas ABBS, B. et al. (1978): Challenges: a multimedia project for learners of English. Harlow, Essex: Longman English Teaching Services. ALLEN, J. P. B. (1978): ''New developments in curriculum: the notional and the structural syllabus". Yaper real at the TEAL Conference, Vancouver, B. C., March 1978. Mimeo. BERNSTEIN, 0. (1965): "A sociolinguistic approach to social learning". En J. Gould, ed. Penguin survey of the social sciences. Harmondsworth, England: Penguin Books Ltd. BEVER, T. G. (1970): "The cognitive basis for linguistic structures". En J. R. Hayes, ed. Cognition and the development of language. New York: John Wiley and Sons, Inc. BRACKEN, H. M. (1973): "Essence, accident and yace". Hermathena 116:88-95. CAMPBELL, R. and R. WALES (1970): "The study of language acquisition". En LYONS, J. (traduccin al castellano en Nuevos horizontes de la lingstica. Alianza. Madrid) ed. New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin Books. CANDLIN, C. N. (1977): "Preface to M. Coulthard". An introduction to discourse analysis. London: Longman. CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Canale, M. y Swain, M. (1996): Signos. Teora y prctica de la educacin. Pgs. 78-89

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS La enseanza y la evaluacin de una segunda lengua (II)
*MICHAEL CANALE-MERRIL SWAIN** Ofrecemos a continuacin la segunda entrega en castellano del artculo de M. Canale y M. Swain, un texto que sigue siendo una referencia obligada para los didactas de las lenguas. En la primera entrega (vase el nmero 17 de SIGNOS) incluamos el apartado 1 del artculo, que versa sobre la definicin de las nociones de "competencia y "actuacin comunicativas. Tras omitir el apartado 2, dedicado a una amplia revisin de los estudios e investigaciones de aula en los que se haban aplicado estos conceptos hasta 1980, presentamos ahora el apartado 3, donde los autores formulan su propia definicin de los componentes de la "competencia comunicativa, nocin esencial para el desarrollo de los enfoques comunicativos de las lenguas. En este apartado vamos a presentar, en primer lugar, un conjunto de principios o lneas directrices que guen una enseanza comunicativa de la segunda lengua, para disear, a continuacin, una teora de la competencia comunicativa que respalde adecuadamente este enfoque, y culminar, por fin, con el esbozo de algunas de las implicaciones que tal teora conlleva para la enseanza y para la evaluacin de la segunda lengua. 3. HACIA UNA ADECUADA TEORA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 3.1 Principios rectores para un enfoque comunicativo Con base, fundamentalmente, en el recorrido realizado hasta el momento en este artculo parece haber cinco principios importantes que han de orientar el desarrollo de un enfoque comunicativo en el diseo de un programa general para la enseanza de lenguas. 1. La competencia comunicativa se compone al menos de competencia gramatical, competencia sociolingstica y estrategias de comunicacin, o lo que en adelante denominaremos competencia estratgica 2. No existen razones tericas o empricas para pensar que la competencia gramatical resulte ni ms ni menos crucial para lograr el en la comunicacin que las competencias sociolingsticas y estratgica. El primer objetivo de un enfoque comunicativo deber ser el facilitar la integracin de estos tres tipos de conocimiento y su adquisicin por el aprendiz; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la priorizacin de una forma de competencia frente a las dems a lo largo del programa de enseanza. 2. Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicacin del aprendiz y dar respuesta a las mismas. Dichas necesidades debern especificarse en trminos de competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de correccin gramatical que se precisan en la comunicacin oral y escrita), competencia sociolingstica (por ejemplo, necesidades referidas a la situacin, al tema, a las funciones comunicativas) y competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias de compensacin que es preciso poner en juego cuando se produce un fallo en una de las otras competencias). De acuerdo con Widdowson (conversacin personal), cabe esperar que las necesidades de comunicacin en cualquiera de estas reas sean de dos tipos: primero aqullas que son relativamente fijas y terminales y segundo, aqullas que son transitorias y provisionales, mutables en funcin de factores tales como la edad de los aprendices y la fase que recorren en el proceso de aprendizaje lingstico (para ampliar esta interesante discusin vase Stern, 1979). Resulta de particular importancia basar el enfoque comunicativo en las variedades de la lengua que el aprendiz se va a encontrar con mayor probabilidad en el marco de situaciones comunicativas reales; tambin es decisivo considerar los niveles mnimos de competencia gramatical y sociolingstica que los hablantes nativos suponen en un hablante extranjero en tales situaciones y que se espera que la mayor parte de los aprendices de la lengua consigan alcanzar (acerca de este ltimo punto, vase Van Ek, 1976). Munby (1978) y Richterich (1973) han sugerido mtodos para proceder al anlisis de las necesidades comunicativas (sobre este tema, vanse asimismo las obras de Sampson, 1978, Savard, 1978 y Tough, 1977). 3. El estudiante de una segunda lengua ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua plenamente competentes en intercambios significativos, es decir, de responder a necesidades comunicativas autnticas en situaciones reales. Este principio supone un reto notable para los diseadores de programas y para los profesores, pero encuentra un fuerte apoyo en la distincin terica entre competencia comunicativa y actuacin comunicativa. Por lo dems, esto tiene consecuencias, no slo en relacin con las actividades de clase, sino tambin con la evaluacin. J.B. Carroll (1961) ya reclamaba hace tiempo unos contextos comunicativos ms realistas para las pruebas (es decir, para la actuacin) en los siguientes trminos: Si nos limitamos a evaluar tan slo un aspecto cada vez, se viene normalmente a conceder ms tiempo para la reflexin que el que se otorgara en una situacin comunicativa normal, por muy rpido que se proceda a presentar los elementos puntuales de la prueba (1961:34). Oller (en prensa) manifiesta un punto de vista similar. Por su parte, Clark (1972) ha puesto de relieve los inconvenientes de medir las destrezas de comunicacin por medio de pruebas indirectas (por ejemplo, pruebas escritas) y el recurso a procedimientos de correlacin. Afirma este autor: "Las pruebas indirectas del dominio del idioma no ofrecen ocasin para que el alumno ponga en accin su competencia lingstica en situaciones reales de comunicacin. A pesar de que puedan mantener una correlacin positiva con las pruebas directas desde un punto de vista estadstico, las pruebas escritas, as como las pruebas grabadas de comprensin y produccin orales y sistemas de medicin similares, de ningn modo pueden tener el mismo valor psicolgico para el alumno que las primeras, ni tampoco su efecto formativo. Aunque slo sea por tal motivo, la aplicacin de una prueba directa del dominio de las destrezas comunicativas en una o ms ocasiones a lo largo del recorrido de aprendizaje del alumno constituira un empeo que valdra la pena" (Clark, 1972: 132). Por nuestra parte, pensamos que la exposicin del alumno a situaciones de comunicacin realistas resultar crucial si nuestro deseo es que la competencia comunicativa le lleve a lograr la confianza en la comunicacin.

4. Sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje de una segunda lengua, se deber hacer un uso ptimo de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno haya ya adquirido a travs de la apropiacin y del uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas comunicativas que se precisan para dominar la segunda lengua. Resulta particularmente importante que aquellos aspectos ms caprichosos y menos universales de la comunicacin en la segunda lengua (por ejemplo, determinados rasgos del cdigo gramatical) se presenten y practiquen en el contexto de otros aspectos ms sistemticos y universales de la misma (por ejemplo, las condiciones fundamentales para hacer una peticin de manera apropiada o las normas discursivas bsicas implicadas en el acto de saludar a un igual). 5. El objetivo primordial de un programa de instruccin en una segunda lengua con una orientacin comunicativa deber ser el proporcionar a los alumnos la informacin, la prctica y buena parte de la experiencia necesarias para abordar sus necesidades de comunicacin en el idioma. Adems, su formacin acerca del lenguaje (as, por ejemplo, la enseanza de las categoras gramaticales, las funciones comunicativas del lenguaje, las condiciones para un uso apropiado de la lengua, las reglas del discurso, los distintos registros) deber producirse con ocasin de su formacin escolar en la lengua materna (aunque no de manera exclusiva). Igualmente, tambin se instruir a los alumnos acerca de la cultura de la segunda lengua fundamentalmente (aunque no exclusivamente) como parte del programa de Ciencias Sociales, todo ello con vistas a proporcionarles el conocimiento sociocultural acerca de la segunda lengua que les sea suficiente para permitirles inferir las connotaciones y valores sociales implcitos en los enunciados (para una discusin ms amplia de estos aspectos, vase Widdowson, 1978). Existe tambin la opinin de que un enfoque interdisciplinar en el desarrollo de la competencia comunicativa puede abrir el camino (y quiz incentivar: vase Savignon, 1972) a un estudio sostenido de la lengua (vase al respecto Van Ek, 1976). 3.2. Propuesta de un marco terico para la competencia comunicativa Nuestra propia propuesta terica acerca de la competencia comunicativa incluye como mnimo tres subcompetencias principales: gramatical, sociolingstica y estratgica. El propsito de este apartado es delinear brevemente los lmites y contenidos de cada una de estas tres reas de competencia. Al proponer este marco terico, partimos de varias asunciones generales acerca de la naturaleza de la comunicacin y de lo que debe constituir una teora de la competencia comunicativa. As, siguiendo a Morrow (1977), entendemos que la comunicacin se basa en la interaccin interpersonal y sociocultural, conlleva elementos de creatividad e impredictibilidad, tiene lugar en un contexto discursivo y sociocultural, es un comportamiento orientado a un propsito, se ejerce en la prctica bajo limitaciones propias del plano de la actuacin, implica el uso de un lenguaje autntico (por contraposicin con el lenguaje manipulado de los manuales), y se considera que habr logrado o no su propsito en razn de los efectos que produzca en el comportamiento. Junto con Candlin (1978), asumimos que la relacin entre una proposicin (o el significado literal de una frase) y su significado social puede variar en funcin de los distintos contextos discursivos y socioculturales, y que la comunicacin conlleva la evaluacin y negociacin continuas del significado social por parte de los participantes. Tambin nos manifestamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la autntica comunicacin implica la "reduccin de la incertidumbre" en favor de los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta real (no meramente retrica) no conocer la respuesta por anticipado, pero su duda disminuir cuando obtenga una respuesta. Por ltimo, (...) entendemos que la comunicacin comporta el uso de smbolos verbales y no verbales, modalidades orales y escritas, as como destrezas de comprensin y de produccin. Partimos del supuesto de que una teora de la competencia comunicativa entra en relacin dinmica (de un modo que an est por aclarar) con una teora de la accin humana y con otros sistemas del conocimiento humano (por ejemplo, el conocimiento del mundo). Es ms, asumimos que la competencia comunicativa, o, para ser ms precisos, su interaccin con otros sistemas de conocimiento, resulta observable a travs de las realizaciones comunicativas concretas (actuacin). Estos presupuestos los hemos discutido3 en el apartado 1.2. El marco terico que proponemos tendr su aplicacin en la enseanza y en la evaluacin de una segunda lengua en lnea con los principios directrices trazados en el apartado 3.1. El enfoque comunicativo que tenemos en mente tiene, pues, un carcter integrador. Con l, el nfasis se centra en preparar a los aprendices de una segunda lengua para explotar a travs de aspectos de las competencias sociolingstica y estratgica ya adquiridos por medio del uso comunicativo de la lengua materna o dominante caractersticas gramaticales de la segunda lengua que habrn sido seleccionadas en razn de entre otros criterios su complejidad gramatical y cognitiva, su transparencia en relacin con su funcin comunicativa, la de uso por parte de los hablantes nativos, su nivel de aplicacin en diferentes contextos y a distintas funciones comunicativas y, por fin, su pertinencia respecto a las necesidades de uso del idioma que tienen los aprendices. Nuestras ideas al desarrollar este marco terico y enfoque comunicativo deben mucho a las obras de Allen y Widdowson (1975), Halliday (1970), Hymes (1967, 1968), Johnson (1977), Morrow (1977), Stern (1978), Wilkins (1976) y Widdowson 1978). La competencia gramatical. Se entiende que este tipo de competencia comprende el lxico y las reglas de la morfologa, la sintaxis, la semntica de la oracin gramatical y la fonologa. No tenemos claro de momento que quepa seleccionar una teora especfica de la gramtica en detrimento de otras a la hora de caracterizar la competencia gramatical, ni tampoco de qu modo una teora gramatical pueda incidir directamente en la pedagoga de las lenguas (sobre este punto, vase Chomsky, 1973), aunque la conexin entre ambos campos ha sido abordada con ocasin de estudios recientes sobre las gramticas pedaggicas (vase, por ejemplo, Allen Widdowson, 1975). Con todo, la competencia gramatical siempre ser una preocupacin importante para todo enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el ensear a los alumnos a interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados. La competencia sociolingstica. Este componente est integrado por dos conjuntos de reglas: las normas socioculturales que rigen el uso, y las reglas del discurso4. El conocimiento de estas reglas ser de capital importancia a la hora de interpretar el significado social de los enunciados, particularmente cuando se produzca un bajo nivel de transparencia entre el significado literal y la intencin del hablante. Las normas socioculturales especificarn el modo apropiado en que se habrn de producir y entender los enunciados en relacin con los componentes de los hechos comunicativos delineados por Hymes (1967 y 1968). Estas normas se centran, en primer lugar, en determinar el grado de adecuacin de ciertas proposiciones y funciones comunicativas en el marco de un contexto sociocultural dado, es decir, en funcin de variables contextuales tales como el tema, el papel de los participantes, la situacin y las reglas que rigen la

interaccin. Una segunda preocupacin de dichas normas recae sobre la medida en que una estructura gramatical concreta consigue expresar una actitud y un registro o estilo apropiados en el marco de un contexto sociocultural determinado. Por ejemplo, en un restaurante, normalmente se considera impropio que el camarero obligue al cliente a pedir determinados platos del men, y ello independientemente de la expresin gramatical que la proposicin y la funcin comunicativa adopten; igualmente, la actitud y el registro resultaran inadecuados si en un restaurante de lujo el camarero dijera: "Marchando, colega: a ver, qu os vais a papear aqu la chorba y t?" Con todo, hemos de sealar que todos los componentes de los actos de comunicacin que Hymes y otros han propuesto resulten siempre necesarios a la hora de determinar la adecuacin de los enunciados, o de que stos hayan de ser siempre los nicos factores que se han de tener presentes. Mientras no aparezcan unas propuestas tericas mejor definidas acerca de las reglas que rigen el discurso, quiz lo ms til sea interpretar dichas reglas a partir de las relaciones de cohesin (es decir, de las conexiones gramaticales) y de coherencia (o sea de la adecuada combinacin de funciones comunicativas) que las series, de enunciados puedan presentar (sobre este aspecto, vanse Halliday y Hasan, 1976, y Widdowson, 1978). A nosotros no nos parece totalmente claro que las reglas que ordenan el discurso sean sustancialmente diferentes de las reglas gramaticales (por lo que respecta a la cohesin) o de las socioculturales (respecto a la coherencia). Sin embargo, el centro de atencin de las reglas del discurso en nuestro planteamiento reside en la combinacin de enunciados y funciones comunicativas, y no en el grado de correccin gramatical de una frase aislada, ni tampoco en el grado de adecuacin sociocultural de un conjunto de proposiciones y funciones comunicativas en un contexto determinado. Igualmente, tambin cabe pensar que las reglas del discurso se refieran a nociones tales como tema y comentario (en el sentido lingstico estricto de estos trminos), mientras que las reglas gramaticales y socioculturales no tendrn necesariamente tal referencia (ver Widdowson, 1978). La competencia estratgica. Este componente consistir en las estrategias de comunicacin, tanto verbales como no verbales, que cabe poner en accin con vistas a compensar las rupturas en la comunicacin debidas a factores relacionados con la actuacin (performance) o con una competencia (competente) insuficiente. Dichas estrategias sern de dos tipos: aqullas que se relacionan ante todo con la competencia gramatical (por ejemplo, parafrasear las formas gramaticales que an no se dominan o que no consigue recordar en el momento), y las que se emparentan ms con la competencia sociolingstica (por ejemplo, diversas estrategias de representacin de roles, o los modos de dirigirse a extraos cuando se desconoce su posicin social). Por nuestra parte, no sabemos de la existencia de muchos trabajos en esta rea (aunque se pueden consultar las obras de Duncan, 1973; Frlich y Bialystok, en curso; Tarone, Cohen y Dumas; 1976, as como discusiones interesantes del tema a cargo de Candlin, 1978; Morrow, 1977; Stern, 1978; y Walters, 1978). El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar particularmente til en las etapas iniciales del aprendizaje lingstico, y cabe esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda cambiar en funcin de la edad y del nivel de conocimiento del idioma. Es ms, segn Stern (1978) ya ha puesto de manifiesto, la adquisicin de estas estrategias de "compensacin" se producir con mayor facilidad a travs de la experiencia que dan las situaciones comunicativas propias de la vida real, mientras que dicha adquisicin no tendr lugar en aquellas prcticas de clase que no impliquen la comunicacin de mensajes autnticos. Dentro de cada uno de estos tres componentes de la competencia comunicativa, entendemos que habr un subcomponente relativo a las reglas de probabilidad de aparicin. Dichas reglas intentarn caracterizar el "aspecto redundante de la lengua" (Spolsky 1968), es decir, el conocimiento que un hablante nativo tiene acerca de la frecuencia relativa de aparicin en relacin con la competencia gramatical (por ejemplo, las secuencias probables de las palabras en una frase), la competencia sociolingstica (por ejemplo, las secuencias probables de las frases en un discurso), y la competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias ms frecuentes para retener el uso de la palabra). Existen algunas propuestas para la expresin formal de tales reglas en la obra de Labov (1972), en la que se sostiene que se produce una combinacin de diversas caractersticas propias de los contextos sociolingstico y gramatical para determinar la frecuencia de uso de una regla gramatical dada. La importancia que tales reglas tienen para la competencia comunicativa ha sido puesta de relieve por parte de Hymes (1972) y Jakobovits (1970), y tambin ha sido sugerida en las obras de Levenston (1975), Morrow (1977) y Wilkins (1978). As, la conciencia de la conveniencia de utilizar textos autnticos en la clase de idioma desde los primeros momentos surge con la discusin de estas reglas (vase, por ejemplo, Morrow 1977). En general, aunque todava queda mucho trabajo por hacer en torno a la forma de estas reglas de probabilidad, as como del modo en que se puedan adquirir, en nuestra opinin, no cabe pretender que el aprendiz de una segunda lengua haya alcanzado un nivel de competencia comunicativa suficiente en la misma si no se ha logrado tambin algn grado de conocimiento acerca de las reglas de probabilidad de aparicin en relacin con los tres componentes de la competencia comunicativa. Al proponer este marco terico para la competencia comunicativa, esperamos que la clasificacin de destrezas lingsticas propuesta por Munby (1978, cap. 7) nos sirva como orientacin inicial acerca de los tipos de operaciones, subdestrezas y caractersticas que todo acto de comunicacin eficaz conlleva. Con toda seguridad se producirn modificaciones de este esquema clasificatorio (por ejemplo, la incorporacin de destrezas relativas a la competencia estratgica), de igual modo que, sin duda, en el futuro se introducirn modificaciones a nuestra actual propuesta de marco terico. Por el momento, nos gustara discutir brevemente el modo general en que este marco se puede aplicar al enfoque comunicativo de la enseanza y evaluacin de una segunda lengua. 3.3. Implicaciones para un enfoque comunicativo de la enseanza La adopcin del marco terico que acabamos de proponer tiene consecuencias interesantes para las cuatro reas principales que configuran la enseanza de idiomas: el diseo del programa, la metodologa docente, la formacin del profesorado, y la confeccin de materiales didcticos. Con relacin al diseo del programa, participamos de la misma preocupacin que manifiestan Morrow y Johnson (1977) cuando sealan que un programa lingstico organizado en torno a funciones comunicativas puede resultar desorganizado desde el punto de vista de la gramtica. Aun ms, (...) esta falta de organizacin gramatical puede tener consecuencias ms serias para la eficacia en el aprendizaje de lenguas en las fases iniciales de su estudio que en los estadios ms avanzados. Sin embargo, hay dos razones slidas para defender un enfoque comunicativo organizado en torno a funciones retricas en tocaos los estadios del aprendizaje lingstico. La primera, que est totalmente por probar que un enfoque que gire en torno funciones de la lengua no pueda dar como resultado un grado de organizacin gramatical que resulte suficiente para una enseanza-aprendizaje eficaz del idioma; por lo que nosotros conocemos, esta cuestin permanece an abierta a debate. Aunque muchos de los enfoques funcionales que hemos analizado parecen carecer de hecho de organizacin gramatical (ver, por ejemplo, Piepho y otros, 1978, y Van Ek, 1976), no existen datos empricos

acerca de la relativa eficacia o ineficacia de tales enfoques. Adems, pudiera haber algn modo de introducir un nivel adecuado de ordenacin gramatical dentro de un enfoque organizado funcionalmente, acudiendo a los siguientes medios: (i) aplicando criterios de ordenacin gramatical, tales como el grado de complejidad, la amplitud de aplicacin y la transparencia con respecto a las funciones, y su grado de aceptabilidad en trminos de las estrategias de percepcin al seleccionar las formas para cubrir una determinada funcin; (ii) considerar los criterios de ordenacin gramatical como un subconjunto de los criterios utilizados para establecer la secuencia funcional; (iii) haciendo uso de las repeticiones de las formas gramaticales en diferentes funciones a lo largo de todo el programa (partiendo de la base de que tales formas vengan en parte especificadas en razn de su carcter generalizable); y (iv) dedicando una parte del tiempo de clase y de la cobertura del libro de texto a la discusin de y/o la prctica en torno a puntos gramaticales nuevos o de especial dificultad, as como a las interrelaciones entre varios de esos puntos (tal como se aplica de hecho en los materiales didcticos preparados por Johnson y Morrow, 1978, pongamos por caso). Por lo dems, la investigacin encaminada a alcanzar un equilibrio ptimo entre la organizacin funcional y la gramatical en un nivel de aprendizaje determinado desvelar, sin duda, otras posibilidades. La segunda, y quiz la razn ms importante para proponer un enfoque funcional en todos los niveles del aprendizaje lingstico, tiene que ver con la "validez facial" de los materiales y del programa sobre el que se fundamenta. Somos de la opinin de que un enfoque comunicativo basado en funciones sobre todo aqul cuyas unidades vengan organizadas y etiquetadas en conexin con funciones comunicativas cuenta con mayor probabilidad de motivar ms al aprendiz que un enfoque comunicativo con base gramatical sobre todo aqul cuyas unidades vengan organizadas y etiquetadas por referencia a las formas gramaticales. Hay dos razones bastante subjetivas que avalan nuestro punto de vista. En primer lugar, Tucker (1974) ha puesto de manifiesto que los alumnos que carecen de inters y se sienten frustrados ante un programa de enseanza del idioma con base gramatical, con resultados muy pobres, pueden sentirse ms motivados y animados ante un programa donde el nfasis recaiga sobre el uso de la lengua en situaciones de comunicacin. En segundo lugar, Segalowitz (1976) informa que los aprendices de Francs como segunda lengua que han alcanzado un nivel de competencia gramatical razonablemente alto a travs de una preparacin de clase (con base gramatical), pero que, por lo dems, carecen de prctica en las destrezas sociolingsticas (o comunicativas), muestran una cierta predisposicin negativa hacia el Francs y hacia los hablantes nativos franceses cuando se les pide que interacten con ellos en este idioma. Segalowitz sugiere que tal actitud negativa puede ser una forma de proyectar la incomodidad que los alumnos experimentan cuando se ven limitados por su propia falta de competencia comunicativa. Pensamos, pues, que un enfoque comunicativo con base gramatical corre el riesgo de ser visto tanto por alumnos como profesores como ms de lo mismo, recordndoles frustraciones, actitudes negativas y bajos niveles de motivacin a aqul asociadas, Por el contrario, un enfoque comunicativo con base funcional estar ms lejos de esos sentimientos negativos y ms cerca de la finalidad til y palpable del estudio de un idioma, que es la comunicacin. Otro punto que queremos resaltar en relacin con el diseo del programa es que si queremos conseguir una integracin ms natural entre el conocimiento de la cultura de la segunda lengua, el de la lengua en s misma y el del lenguaje en general, esto se podr conseguir mejor quizs por medio de un enfoque comunicativo, como el que hemos sugerido, que a travs de un enfoque de corte ms gramatical (a este respecto, vase Macnamara, 1974, y Tucker, 1974). Desde el momento en que el desarrollo de ese conocimiento forma parte de los objetivos generales de un programa de enseanza de lengua, se preferir, en consecuencia, un enfoque comunicativo a otro basado sobre la gramtica. Por lo que se refiere a la metodologa docente, es esencial que las actividades de clase reflejen, de la manera ms directa posible, las actividades de comunicacin con las que probablemente el aprendiz de la lengua se vaya a encontrar en la vida cotidiana (vase, por ejemplo, Savignon, 1972). Aun ms, las actividades de comunicacin debern ser tan significativas como sea posible, as como estar impregnadas (en niveles crecientes de dificultad) de los rasgos propios de la comunicacin real, tales como el hecho de estar basada en la interaccin social, la relativa originalidad y el carcter impredecible de los enunciados, su orientacin hacia el cumplimiento de una meta o un propsito, y su autenticidad (para una discusin ms amplia de estos aspectos, vase Morrow, 1977). Como ejemplos de actividades diseadas teniendo presentes estas caractersticas de la comunicacin, se pueden ver las sugeridas por Candlin (1978), Johnson y Morrow (1978), Morrow y Johnson (1977), y Paulston y Bruder (1976). Nuestro marco terico conlleva tambin varias implicaciones importantes para la formacin del profesorado. En primer lugar, estamos de acuerdo con Morrow (1977) en que el rol del profesor en la clase de idioma debe cambiar si se desea adoptar un enfoque basado en la comunicacin; es decir, el profesor deber adoptar "un papel de promotor e instigador de situaciones que permitan a los alumnos desarrollar sus destrezas comunicativas" (1977: 10). No obstante, creemos importante destacar que este papel debe ser considerado como complementario, y no como substitutivo, de su funcin didctica el profesor/la profesora tambin tienen que ensear, en especial si se trata de los estadios iniciales del aprendizaje. En segundo lugar, dado el mayor empeo que se pone en el papel del profesor como promotor de y partcipe en actos de comunicacin significativa, el profesorado tendr que disponer de un grado bastante elevado de competencia comunicativa en el idioma con vistas a poder realizar su funcin con eficacia. Ahora bien, no est nada claro que la actual formacin del profesorado proporcione tales niveles de competencia comunicativa, o que tan siquiera resalte los componentes de la competencia comunicativa o la visin del lenguaje (es decir, el nfasis sobre el uso) que hemos trazado en nuestro marco terico. Sin duda, una formacin adecuada resultar esencial para el xito del enfoque comunicativo que nosotros contemplamos (ver Dodson, 1978, sobre este ', punto). El trabajo de Palmer (1978) sobre tareas de clase diseadas para profesores que disponen de niveles variables de competencia comunicativa en el idioma resulta particularmente relevante desde esta perspectiva. Por ltimo, aunque es posible que la mayora de los libros de texto actualmente disponibles para cursos de lenguas no resulten adecuados para desarrollar el tipo de enfoque que sugerimos, estamos de acuerdo con Johnson (1977) en que el diseo de libros de texto con una orientacin funcional es todava prematuro, debido a la falta de investigacin sobre programas para la enseanza comunicativa. Con todo, existen ya algunos libros de texto que pueden ser utilizados en cursos de idiomas comunicativos, o estn en vas de publicacin (ver Allen y Widdowson, 1978; Johnson y Morrow, 1978; y Piepho y otros, 1978, por ejemplo), y cabe esperar que estos materiales contengan informacin interesante para nuestros propsitos y que se conviertan en enema de muchas y fructferas investigaciones. Tambin cabe presumir que en estas investigaciones se aborde la cuestin de si resulta o no procedente incorporar textos originales como materiales para el aula de idiomas.

3.4. Consecuencias para un programa de evaluacin comunicativa Hay dos importantes consecuencias generales de nuestro marco terico para la evaluacin comunicativa del aprendizaje de idiomas. La primera, la distincin fundamental que hemos establecido entre competencia y actuacin comunicativas viene a sugerir que la evaluacin habr de recaer no slo sobre lo que el alumno sabe acerca de la segunda lengua y cmo usarla (competencia), sino tambin sobre su capacidad de mostraren la prctica dicho conocimiento en una situacin de comunicacin significativa (actuacin). Bastante recientemente se ha puesto de relieve (entre otros, por parte de J.B. Carroll, 1961; Clark, 1972; Jones, 1977; Morrow, 1977 y en prensa; y Oller, 1976) que las actuales pruebas escritas no ofrecen una demostracin vlida de las destrezas del alumno para actuaren situaciones comunicativas reales. Nuestro marco terico sugiere los lmites y contenidos generales de la competencia comunicativa que resultan necesarios e importantes para este tipo de actuacin. Consideramos que es importante que se investigue de manera emprica hasta qu punto las pruebas dirigidas a evaluar la competencia resultan indicadores vlidos del posible xito de los aprendices de lenguas para manejarse por medio de realizaciones autnticas. En cualquier caso, las tareas que conllevan realizaciones autnticas, tales como las que se proponen en la Entrevista de Competencia Oral FSI, o las desarrolladas por Savignon (1972), pareceran tener ms validez facial con respecto a las destrezas de comunicacin, por cuanto tales tareas sostienen una correlacin ms directa con la utilizacin ordinaria de la lengua, la cual se caracteriza por una integracin de destrezas, con poco tiempo para procesar el material lingstico recibido (input) o corregir las producciones propias (segn seala J.B. Carroll, 1961, ya mencionado ms arriba). Por consiguiente, no se deberan dejar de lado completamente las pruebas orientadas a la actuacin en un programa de evaluacin comunicativa, incluso en el caso de que se lleguen a disear ms pruebas de competencia que presenten un alto nivel de correlacin con las realizaciones reales (sobre este punto, vase Clark 1972, citado ms arriba). En todo caso, sera deseable disponer de la posibilidad de aplicar ms pruebas (tareas) sobre actuaciones informales en las clases, y quiz no slo en los niveles superiores del aprendizaje del idioma, de tal modo que evitemos provocar frustracin entre los principiantes (vase Morrow, 1977, y los hallazgos sobre la motivacin integradora presentados por Savignon, 1972 ... ). La segunda, a pesar de la discusin sobre la necesidad de utilizar pruebas integradoras para medir la competencia comunicativa (ejemplo, Oller, 1976), parece que las pruebas que se centran sobre aspectos puntuales tambin pueden ser tiles en el enfoque comunicativo que proponemos. Esto es as debido a que estas pruebas pueden resultar ms eficaces que las integradoras con vistas a concienciar al alumno y evaluar su control de los distintos elementos y componentes de la competencia comunicativa. Adems, este tipo de pruebas podra resultar de ms fcil aplicacin y posibilitar una calificacin ms fiable que en el caso de las pruebas ms integradoras. Por otra parte, aunque parezca que las pruebas puntuales puedan resultar ms adecuadas para evaluar la competencia comunicativa, y las integradoras mejor orientadas para medir las realizaciones comunicativas concretas, esto no tiene por qu convertirse en una divisin rgida del trabajo. Por ejemplo, una prueba que haya sido pensada para evaluar la correccin gramatical podra considerarse que tiene una orientacin puntual si se compone de elementos tales como: (1) Selecciona la preposicin correcta para completar esta frase: Nos fuimos al mercado --------------- coche. (a) por; (b) para; (c) en; (d) sobre En cambio, tendra una orientacin ms integradora si constase de elementos como ste: (2) La frase que aparece subrayada ms abajo puede ser gramaticalmente correcta o incorrecta. Si crees que es correcta, prosigue con el siguiente punto; si crees que no lo es, corrgela a base de cambiar, aadir o borrar slo uno de sus elementos. Nos fuimos al mercado por coche. Es decir, parece posible considerar la distincin entre puntual e integrador como una lnea continua, a lo largo de la cual cabra situar ordenadamente las pruebas de la competencia comunicativa y aquellas otras que versan sobre las realizaciones comunicativas (para una discusin ulterior de este punto, vase Davies, 1975; y Morrow, en prensa). Aparte de estas implicaciones generales, una descripcin ms completa y detallada de nuestro marco terico nos conducir a una correcta seleccin de criterios de evaluacin, as como a una definicin de los niveles aceptables de dominio del idioma que cabe esperar en los distintos estadios del aprendizaje. Tal seleccin vendr determinada, ante todo, por la especificacin y secuenciacin de los objetivos conductuales, las nociones semnticocognitivas, las formas gramaticales, las funciones comunicativas y las variables sociolingsticas. Parece bastante prometedor el trabajo que en este campo se est llevando a cabo actualmente a cargo de autores como B.J. Carroll (1978b), Morrow (en prensa), Munby (1978), Van Ek (1976) y Wilkins (en fase de elaboracin), y debera contribuir a dar cuerpo a nuestro marco terico y a concretar sus consecuencias. Por supuesto, hay otros aspectos del diseo de pruebas que estn afectados por nuestro marco terico, aunque de modo menos evidente. Por ejemplo, no est claro cmo se van a establecer sistemas fiables para calificar el grado de adecuacin de los enunciados en diversos contextos socioculturales y discursivos. Tampoco existe una base evidente para extrapolar el acierto de una actuacin en un contexto dado a otra actuacin en un contexto distinto, o para asignar un peso especfico a los distintos aspectos del marco terico, o a los distintos criterios de evaluacin. Finalmente, nada hay en este marco terico que nos incline claramente por una evaluacin criterial frente a otra segn norma; por nuestra parte, pensamos que sta es una cuestin independiente. En fin, las obras de Cohen (en prensa) y Morrow (1977 y en prensa) contienen una discusin perspicaz de estos y otros aspectos relativos al desarrollo de las pruebas comunicativas (') "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing" (Applied Linguistics, 1980, 1: 147). Permiso editorial de Oxford University Press. Traduccin de Miguel A. Murcia. (**) Michael Canale y Merill Swain pertenecen al Instituto de Ontario para Estudios Educativos. (I) Vase la primera parte de este texto en el nmero 17 de SIGNOS.

( ) Agradecemos a A.S. 'Buzz' Palmer (conversacin personal) el habernos sugerido este trmino. Consltese la obra de Palmer (1978) para encontrar referencias a su valiosa contribucin en el campo de las estrategias comunicativas. (.s) Vase el nmero 17 de SIGNOS. (i) En una revisin posterior de este artculo ("From communicative competence to communicative language pedagogy", en J Richards y R Schmidt, eds.: Language and Communication. Longman, London, 1983 (traducido al castellano en LLOBERA y otros, Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Edelga. Madrid. Pginas 63811), Canale procede a desglosar el componente discursivo, inicialmente incluido en la competencia sociolingstica, para asignarlo como contenido central a una nueva competencia, la discursiva. El modelo quedar, pues, a partir de entonces, definitivamente integrado por cuatro componentes o competencias, frente a los tres que figuran en la presente versin (nota de la redaccin de SIGNOS). (5) En el ltimo apartado del artculo, los autores enumeran algunas de las lneas ulteriores de trabajo que sera oportuno abordar con el fin de arrojar ms luz sobre las cuestiones que son objeto de esta investigacin, muchas de las cuales han sido, en efecto, cubiertas desde entonces (nota de la redaccin de SIGNOS). Referencias bibliogrficas Allen, 3. P. B., and H. G. Widdowson (1975): "Grammar and language teaching". En J. P. B. Allen and S. P. Corder, eds. The Edinburgh course in applied linguistics, Vol. 2. London: Oxford University Press. Allen, J. P. B. and H. G. Widdowson. 1978. English in social studies. London: Oxford University Press. Candlin, C. N. (1978): "Discoursal patterning and the equalising of integrative opportunity". Paper read at the Conference on English as an Internacional and Intranational Language, The EastWest Center, Hawa, April 1978. Mimeo. Carroll, B. 3. (19786): Guidelnes for the development of communcative tests. London: Royal Society of Ans. Carrol, 3. B. (1961): "Fundamental considerations in testing for English language proficiency of foreign students". En Testing the English proficiency of foreign students. Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics. Repinted in H. B. Allen and R. N. Campbell, eds. 1972. Teaching English as a second language: a book of readngs. New York: McGraw Hill. Chomsky, N. (1973): "Linguistic theory". En J. W. Oller, Ir. and J. C. Richards, eds. Focus on the learner pragmatic perspectives for the language teacher. Rowley, Mass.: Newbury House. Clark, 3. L. D. (1972): Foregn language testing: theory and practice. Philadelphia: The Center for Curriculum Development. Cohen, A. D. (en prensa): Preparing language quizzes and tests for the classroom. Rowley, Mass.: Newbury House. Davies, A. (1975): ''Two tests of speeded reading". En R. L. Jones and B. Spolsky, eds. Dodson, C. J. (1978): ''The independent evaluator's report". Supplementary report in E. Price. Blingual education in Wales. London: Evans/Methuen Educacional. Duncan, H. (1973): "Towards a grammar for dyadic conversation". Semiotica 9. l. Frhlich, M. and E. Bialystok. En progress. "Inferencing strategies for communication". (Work in the Modern Language Center at che Ontario Institute for Studies in Education). Halliday, M. A. K. (1970): "Language structure and language function". En J. Lyons, ed. New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin. Ver Campbell&Wales. Halliday, M. A. K. and R. Hasan (1976): Cohesion in English. Londong: Longman. Hyrnes, D. (1967): "Models of the interaction of language and social setting". En J. Macnamara, ed. Problems of bilingualism. Journal of Social Issues 23:828. Hymes, D. (1968): "The ethnography of speaking". En J. Fishman, ed. Reading in the sociology of language. The Hague: Mouton. Hymes, D. (1972): "On communicative competence". En J. B. Pride and J. Holmes, eds. Sociolinguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books. Jakobovits, L. A. (1970): Foreign language learning. Rowley, Mass.: Newbury House. Johnson, K. (1977): "The adoption of functional syllabuses for general language teaching ourses". Canadian Modem Language Review 33.5:667680. Johnson, K. and K. Morrow (1978): Communicate: the English of social interaction. Reading: Centre for Applied Language Studies, University of Reading. Jones, R. L. (1977): ''Testing: a vital connection". En J. K. Phillips, ed. The language rom the classroom to the world. Skokie, Ill.: National Textbook Company. Labov, W. (1972): Sociolinguistc patterns. Philadelphia: University of PennsyIvania Press.

Levenston, E. A. (1975): "Aspects of testing che oral proficiency of adult immigrants to Canada". En L. Palmer and B. Spolsky, eds. Papers on language testng 19671974. Washington, D. C.: TESOL. Macnamara, 3. (1974): "Nurseries as models for language classrooms". En S. T. Carey, ed. Bilingualism, biculturalism and educaton. Edmonton: University of Alberca Press. Morrow, K. E. (1977): Techniques of evaluation for a notional sy1labus. Reading: Centre for Applied Language Studies, University of Reading (Study commissioned by che Royal Society of Ans). Morrow, K. E. (en prensa): "Communicative language testing: revolution or evolution?" In C. Brumfit and K. Johnson, eds. The communcative approach to language teaching. London: Oxford University Press. Morrow, K. and K. Johnson (1977): "Meeting some social language needs of overseas students". Canadian Modem Language Review 33.5:694707. Munby, 3. (1978): Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press. Oller, J. W., Jr. (1976): "Language testing". En R. Wardhagugh and H. D. Brown, eds. A suruey of applied linguistics. Ann Arbor: University of Michigan Press. Oller, J. W., Jr. (en prensa): "Explaining the reliable variance in tests: the validation problem". In E. Brire and F. Hinofotis, eds. TESOL'78. Palmer, A. S. (1978): "Measures of achievement, communication, incorporation, and integration for two classes of formal EFL learners". Paper read at the 5th AILA Congress, Montreal, August. Mimeo. Paulston, C. B. and M. N. Bruder (1976): Teaching English as a second language: techniques and procedures. Cambridge, Mass.: Winthrop Publishers, Inc. Piepho, H. E. et al. 1978. Contacts. Bochum: Verlag Ferdinand Kamp. Richterich, R. (1973): Modle pour la dfinition des besoins langagiers des adultes apprenant une langue vvante. Strasbourg: Council of Europe. Sampson, G. P. (1978): "A model for second language learning". Canadian Modem Language Review 34.3:442454. Savignon, S. J. (1972): Communicative competente: an experiment n foreignlanguage teaching. Philadelphia: Center for Curriculum Development. Segalowitz, N. (1976): "Communicative incompetente and the nonfluent bilingual". Canadian Journal of Behavioral Scence 8:122131. Spolsky, B. (1968): "Language testingthe problem of validation". TESOL Quarterly 2:8894. Stern, H. H. (1978): "The formalfunctional distinction in language pedagogy: a conceptual clarification". Paper read at the 5th AILA Congress, Montreal. Mimeo. Stern, H. H. (1979): "Language learning on the spot: some thoughts on linguistic preparation for bilingual student exchanges". Toronto: The Ontario Instituto for Studies in Education. Mimeo. Tarone, E., A. D. Cohen and G. Dumas (1976): "A doler look at some interlanguage terminology: a frarnework for communication strategies". Workng Papers on Bilingualism 9. Tough, J. (1977): The development of meanng. New York: John Wiley and Sons. Tucker, G. R. (1974): "The assessment of bilingual and bicultural factors of communication". En S T. Carey, ed. Bilingualism, biculturalism and education. Edmonton: University of Alberca Press. Van Ek, J. A. (1976): Significante of the threshold level in the early teaching of modem languages. Strasbourg: Council of Europe. Walters, J. (1978): "Social factors in the acquisition of a second language". Paper read at the Sth AILA Congress, Montreal, August. Widdowson, H. G. (1978): Teaching language as communication. London: Oxford University Press. Wilkins, D. A. (1976): Notional syIlabuses. London: Oxford University Press. Wilkins, D. A. (1978): Approaches to syllabus design: communicative, functional or notional". En K. Johnson and K. Morrow, eds. Functional materials and the classroom teacher lomo background issues. Reading: Centre for Applied Language Studies, University of Reading. Wilkins, D. A. (en preparacin): "The general structure of a unir/credit system for adult language learning". Strasbourg: Council of Europe. (Cited in K. Morrow 1977).