Formas de a-proximarse al otro.

La compensacin neoliberal y la intervencin posible Sergio Riquelme Muoz1 Prembulo al em-plaza-miento Esta ponencia analiza el modo -y por tanto el sentido- como educadores/as y otros especialistas, en tanto profesionales responsables de proyectos de reinsercin escolar se aproxima n a sujetos, nios/as y jvenes -categorizados como desertores escolares- y a sus contextos, en orden a reinsertarlos/as exitosamente en el sistema educacional. Desde un enfoque cualitativo, se realiz un grupo focal para analizar los relatos de un equipo multidisciplinarios2 de la ONG La Casona de los Jvenes (La Florida, Santiago de Chile). Dicho equipo se haya a cargo durante 2012 de 36 nios/as y jvenes de 7 a 17 de aos, de los cuales el nivel central (MINEDUC) espera que hacia fines de ao se reinserte al menos un 70% del total. El anlisis se organiz a partir de tres preguntas: Cmo son nombrados los sujetos que se busca reinsertar?, Qu se plantea como problemas y soluciones en re lacin a los proyectos de reinsercin escolar? y Qu es lo que se naturaliza en los discursos de la reinsercin escolar? Desde estas interrogantes, se levantan tres ejes de anlisis: maneras de nombrar la diferencia, sistema de razonamiento problema/solucin y discursos naturalizados como reinsercin escolar. Al interior de cada uno de dichos ejes se distinguen desafos y tensiones que el equipo ha debido abordar en sus intervenciones. Dichas intervenciones han sido diseadas para sujetos que, en el discurso neoliberal y sus polticas, han sido inscritos/as como vulnerables, desdibujando la relacin de alteridad que se haya a la base de todo encuentro pedaggico. Finalmente , a la luz del anlisis de esta experiencia concreta, se formulan algunas propuesta s e intuiciones epistemolgicas y metodolgicas preliminares que, como deseos generadores de historia, puedan disponernos al diseo y desarrollo de intervenciones posibles, apropiadas, responsables y pertinentes a las singularidades y necesidades del nio, nia, joven en su subjetividad. El yo-t pedaggico se dice aprendizaje. Este texto, siguiendo a Larrosa (2000), desea actuar como un em-plaza-miento: La leccin es convocatoria en torno al texto: congregacin de lectores. Y as el texto se convierte en palabra emplazada colocada en la plaza, en el lugar pblico que ocupa el centro para simbolizar lo que es de todos y no es de nadie, lo que es comn. Y en la plaza, en cuanto palabra
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Ph.D. , Pontificia Universidad Catlica de Chile, Acadmico Facultad de Educacin, slriquel@gmail.com, Chile. 2 A partir de ahora, mencionado como educadores/as, equipo, profesionales, equipo de reinsercin. Para citarlos/as se han usado pseudnimos.

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emplazada, el texto nos emplaza: por el texto cada uno est emplazado en lo comn, emplazado por lo comn (p. 142). Digamos pues para comenzar, que el discurso patriarcal del capitalismo flexible fluye a travs de las narrativas de nuestras subjetividades como un rgimen ilegible de poder (Sennett, 1998, p. 10). Educadores/ as y estudiantes hemos devenido singularidades atrapadas, esto es incluidas, en redes de intereses naturalizados como sentido comn no slo verdadero sino obviamente verdadero (Pring, 2004, p. 153). Primeramente, urge denunciar que las/os educadores/as nos hallamos atrapados en: un tringulo de intereses e imperativos en competencia: ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las oportunidades y prosperidad que promete traer; ser los contrapuntos de la sociedad del conocimiento y sus amenazas a la inclusin, la seguridad y la vida pblica; ser vctimas de la sociedad del conocimiento en un mundo en que las crecientes expectativas en la educacin se encuentran con soluciones estandarizadas Estas tres fuerzas, sus interaccione s y efectos, estn dando forma a la naturaleza de la enseanza, a lo que quiere decir ser docente y a la mismsima viabilidad de la enseanza como una profesin en la sociedad del conocimiento (Hargreaves, 2003, pp. 20-21). Asimismo, aprender ha devenido imperativo de sobrevivencia en el contexo actua . El ser humano contemporneo se vera enfrentado a una brecha, esto es la distancia entre la creciente complejidad de los problemas y su capacidad para hacerles frente (Botkin y otros, comentados por Naranjo, 2007, p. 196). Estos autores proponen que el puente para salvar la brecha sera el aprendizaje de modo que El fracaso en este campo constituye actualmente, de un modo fundamental, el tema central de la problemtica mundial aprender se ha convertido en un asunto de vida o muerte (Botkin, citado en Naranjo, 2007, pp. 196). De hecho, autores como Biesta (2009) denuncian el aprendizamiento de la educacin , esto es La transformacin de un vocabulario educacional en un lenguaje de aprendizaje [actualme nte] en muchas discusiones contemporneas acerca de la educacin [hay] una notable ausencia de atencin explcita para o que es educacionalmente deseable. Hay mucha discusin acerca de procesos educacionales y su mejora, pero muy poco acerca de lo que se supone que tales procesos generarn. Hay muy poca discusin explcita, en otras palabras, acerca de lo que constituye una buena educacin (pp. 36-37) 3. Como contrapunto a este cariz salvfico y totalitario otorgado al aprender, Naranjo (2007) comenta: Yo prefiero hacer hincapi en el desarrollo y decir que si continuamos como gusanos, rehusando convertirnos en mariposas, acabaremos
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Traduccin libre del original en ingls.

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destruyendo nuestro medio ambiente y devorndonos los unos a los otros (p. 196). Ahora bien, en el contexto neoliberal se han instalado local y globalmente polticas para una educacin que dice aspirar a ser inclusiva, equitativa y de calidad (cf. LGE, 2009). En efecto: Las polticas educativas en los ltimos veinte aos en Chile han intencionado la incorporacin de temas referidos a la diferencia, integracin y diversidad. Sin duda los conceptos de equidad, justicia social y democracia inspiran estas polticas, ya que las demandas sociales y culturales contemporneas exigen que las escuelas se hagan cargo del incremento en el pluralismo de subjetividades. Estas polticas, de muchas maneras, se han establecido como referentes incuestionables que establecen conceptualizaciones, supuestos y marcos reguladores y normativos para pensar y actuar la diferencia. Es as como las problemticas relacionadas con la inclusin y la exclusin de sujetos que presentan diversos problemas asociados al aprendizaje han sido incorporadas en las polticas educativas que intentan subsanar problemas de discriminacin en la escuela (Infante, Matus y Vizcarra, 2011, p. 144). Dicha agenda aspira a que los que han estado afuera, por fin logren estar dentro del espacio/tiempo escolar, de modo que , al ser incluidos4, logren por fin devenir efectivos sujetos de aprendizaje (Hopenhayn, 2000, p. 14). A hora bien, la aproximacin a estos sujetos (categorizados) desertores/desertados sera a partir del discurso de la vulnerabilidad, inscribindolos , fijndolos, invisibilizndolos de hecho en su singularidad, como vulnerables. Esta operacin de inscripcin de la otredad, su categorizacin y normativizacin, socava y tiende a diluir la escucha efectiva (=afectiva) de la relacin de alteridad que se haya a la base de todo encuentro intersubjetivo. Esta relacin de alteridad, ocurre entonces tambin como fundamento del encuentro pedaggico y su abanico de posibilidades que puede trascender los tecnicismos en los que la otredad 5 se reduce y naturaliza como mero objeto de gestin y control. Se consideran aqu los encuentros que ocurren en el marco de proyectos de reinsercin escolar, entendidos para este caso como prcticas discursivas. En este sentido, sealaremos con Foucault (2003) que el discurso es ...un conjunto de enunciados en tanto dependan de la misma formacin discursiva; no forma una unidad retrica o formal, indefinidamente repetible... est constituido por un nmero limitado de enunciados para los cuales puede definirse un conjunto de condiciones de existencia (p.198).

Epifnicamente nos enteramos que el origen de la palabra inclusin est en la raz latina de la expresin in-clausere, es decir, enclaustrar, cerrar por dentro, encerrar algo que no estaba en un determinado lugar, hacer que algo que no perteneca a un espacio se vuelva interior a ese espacio (Skliar, 2008, p. 6). 5 Nos referimos as al otro, la otra, en particular a aquellos sujetos nombrados bajo categoras como vulnerable, desertor, entre otras. La otredad se nos manifiesta de forma patente en el rostro desnudo de un otro, otra, singular y diferente de nuestra mismidad (Lvinas, 1985).

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1. Cmo son nombrados los sujetos que se busca reinsertar en la escuela? El primer eje que se levanta, a partir de las narrativas del equipo de reinsercin, sera las maneras en que son nombrados los sujetos (nios/as /jvenes) que participan del proyecto de reinsercin escolar. En relacin a los modos de describir e inscribir a los/as sujetos que se busca reinsertar, los educadores/as plantean narrativas de vulnerabilidad, pobreza, dificultades, etc., como maneras de nombrar la diferencia. Estas maneras de nombrar al otro/a, como vulnerable, pobre, seran comprendidas como dficit/competencia, a partir de las cuales stos/as otros/as se visibilizan y se hacen legibles en el espacio de reinsercin. Respecto a la vulnerabilidad y al vulnerable, Fernando seala que: tiene que ver con las debilidades o lo frgil frente al tema de sus derechos, frente al tema de los derechos est dbil, realmente sus derechos no se le estn respetando como tal. Frente a eso tiene una vulnerabilidad social (p.4). En este sentido, los sujetos que se busca reinsertar en la escuela, son descritos como deficitarios en cuanto su fragilidad es denotada como vulnerabilidad, y sta a su vez como una vulnerabilidad de derechos. Por otra parte, el mismo educador relata que stos/as no tienen espacio en sus casas, viven hacinados, su situacin de padre o madre es tremendamente compleja (Fernando, p.5). Este relato enfatizara en las carencias materiales, econmicas, como aspectos que inscribiran a estos sujetos como vulnerables. Baker (2000) plantea que Las categoras de dficit Se encuent ran desproporcionadamente llenas de nios nuevamente etiquetados como <<minora>> y <<pobre>> (p.163). Por tanto, en el relato expuesto, la vulnerabilidad, el vulnerable, se estara asimilando a la condicin de pobrezauna carencia efectiva que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo (Perona, Crucella, Rocchi & Silva, 2000, s.p). En este sentido, la vulnerabilidad se igualara a pobreza, es decir, los/as sujetos a reinsertar seran legibles como vulnerables en cuanto a su nivel de pobreza. Desde Foucault, se producira y reproducira un conocimiento acerca de estos/as sujetos, describindolos/as a priori como vulnerables. Este conocimiento se organiza alrededor de la norma, establece qu es normal y qu no lo es (1999, p.100). Entonces, la vulnerabilidad como conocimiento acerca del otro/a, declarara ontolgicamente quin es y quien, idealmente, debiese llegar a ser el sujeto que se busca reinsertar. Por otra parte, Tatiana seala que: La vulnerabilidad no es pobreza meramente, hay que hacer ms complejo el anlisis, hoy da cualquiera puede ser vulnerableno importando el estrato social, porque tambin tiene que ver con otros factoresuno mismo en cualquier momento puede estar en esa situacin (pp.7 y11). Este relato se tensionara con el expuesto anteriormente, al ampliar la comprensin de la vulnerabilidad, a una condicin independiente del estrato social del sujeto. Ms an, la educadora enfatiza que un sujeto puede transitar hacia la vulnerabilidad, como tambin salir de ella, otorgndole movilidad a dicha condicin en la cual, por tanto, se puede estar o no estar. As, en esta narrativa se visibiliza la construccin dicotmica de la vulnerabilidad que fluye en funcin de
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dos polos unvocos, vulnerable/no vulnerable, dejando fuera otras las posibilidades o entre-medios. Otra manera de nombrar a estos/as sujetos, es a partir de las dificultades/competencias en el aprendizaje, visibilizndose dificultades en el rea de la lectura, en tanto, las competencias se relevaran en el mbito de la matemtica y TICS. Sobre esto Fernando plantea: No es que estos jvenes no aprendan, son muy inteligentes, la mayora con qu destreza desarrollan habilidades matemticas, pero tienen unas dificultades en lectura, en la matemtica son unos expertos, en las TICS son genios (p.5). Este relato presenta formas totalizantes que inscribiran a esto/as sujetos como un slo cuerpo, un todo, desvanecindose las singularidades de los/as nios y jvenes del proyecto. Estas prcticas discursivas, para Rattero fijan, asignan sitio, van regulando y configurando topologas (por ejemplo, alumnos en riesgo educativo, integrados, con dificultades de aprendizaje, con capacidades especiales)una mirada totalizadora, sustancializadora esconde la complejidad, la pluralidad, la posibilidad de variacin (2009, p.171). Por ende, los discursos de la vulnerabilidad/ dificultades/competencias de aprendizaje, operaran como modos universalistas de hablar sobre el otro/a, delimitand o los contornos y las fronteras, a una marcacin. 2. Qu se plantea como problemas y soluciones en relacin a los proyectos de reinsercin escolar? El segundo eje de anlisis es el sistema de razonamiento problema/solucin construido por los/as educadores/as del equipo al referirse al proyecto de reinsercin. Ellos/as visibilizaron maneras categoriales tales como: recursos, especialistas, escuela, familia, vulnerabilidad. Se problematizar aqu organizando estas categoras en dos focos: la escuela y sus tecnologas (profesores, uniformes y manual de convivencia); y el ideal de interdisciplinariedad del equipo interventivo y la vulnerabilidad. En relacin a la escuela y sus tecnologas Tatiana declara: si el colegio no logra visibilizar a los chicos por mucho que el profesor sea integral, muy capacitado, va ser imposible, es un proceso de intervencin (p. 2). La normativizacin del espacio y tiempo escolar opera entonces, en trminos de Maturana (2003), como una negacin del otro como legtimo otro. Ahora bien, contextualizada en la cultura neoliberal con sus polticas y programas compensatorios de cobertura y reinsercin escolar (que todos los que estn afuera, estn aqu dentro), se espera que la escuela compense a este otro/a, indemnizndolo para suplir lo que se le ha arrebatado: el aprendizaje, una certificacin o un empleo 6. Sin embargo, Tatiana tensiona este discurso oficial al
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Es urgente explorar los impactos del discurso del neoliberalismo expectante en nuestras formas de hablar acerca del fenmeno pedaggico reducido a mero logro y medicin de estndares de aprendizaje esperado, sin consideracin de la otredad ni de los para qu implicados. Entendemos que la educacin acontece y asumimos que debiese ser salvaguardada como tal- ms bien como una relacin con lo im-pre-visible, a saber, el encuentro con un/a otro/a misterioso que al arribar, desafa los sentidos comunes de la mismidad (Cf. Riquelme, S. Otherness, curriculum event and

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sealar: el colegio quiere que vuelvan los chicos que desertan? hay una desconexin del colegio frente a la situacin de ellos, los desconoce tengo una clase de persona que puede ir al colegio [pero] ellos no son ese tipo de persona (p. 2). Esta marcacin de la diferencia visibiliza la condicin de existencia del sujeto: Estos buenos y malos estudiantes, aprendices aceptables e inaceptables, con el fin de ser inteligibles como sujetos deben ser inteligibles al interior de los trminos de estos discursos, a travs de los cuales, se constituyen ejes de identidad (Youdell, 2006, p.100, traduccin libre del ingls ). As, parece no haber esfuerzo de reinsercin que valga. Tatiana seala que quedara hacernos cargo de su analfabetizacin, pero [ello] nos saca de la intervencin del proyecto de reinsercinpodramos asumir algo concreto de alfabetizacin, reinsercin educativa es de palabras con letras maysculas (p.2). El agobio de esta educadora remite a los discursos escolares dominantes que socavaran el deseo de reinsertarse: los chicos no desean volver al colegio, los vamos a buscar, los llamamos, los incentivamos a hablar con los padres, hacemos lo que sea, pero no lo desean qu ha hecho la escuela?... se ha hecho el centro del saber [y] los chicos no quieren volver se bloquean al saber eso me lo he llegado a cuestionar. Por qu la hegemona del saber la tiene una institucin que puede existir como no existir? (Tatiana, pp. 11 y 14). Esta negacin de la alteridad erosionara la respons(h)abilidad pedaggica (cf. Ortega, 2004). En otras palabras, lo que se socavara no es algo que se posee a priori y esencialmente, sino la posibilidad de cultivo por parte del/de la educador/a de la habilidad de responder a la interpelacin de la otredad. El profesor/a deviene un accesorio al servicio de una transmisin de saberes im-pertinentes: Educar consiste en ensear normas, de comportamiento, de actitudes, de conocimientos. Aqu, la productividad del poder parecera un precepto fundamental de la actividad pedaggica (Gore, 2000, p. 234). El encuentro pedaggico para ser catalizador de desarrollo y aprendizaje pertinente , supone un con -vivir re -flexivamente afectivo . En este sentido: el educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptacin recproca en el que se transforman el emocionar y el actuar de los que conviven segn las conversaciones que constituyan ese convivir (Maturana, 2003, p. 77). Dicho esto, una de las educadoras del equipo, Tatiana , relata una conversacin con un estudiante: t te llevaste mal con la profesora de lenguaje y dejaste de estudiar por una profesora?, por qu no te diste otra oportunidad si al fin y al cabo es una profesora?... tu vida sigue y t vas a necesitar la escritura y la lectura, independiente de la profesora (p.14). Ensear a este otro/a que no soy yo, supondra ms bien considerar la afeccin de este estar en comn de la pedagoga. Como seala Skliar: la convivencia no puede ser entendida apenas como una negociacin comunicativa, como una presencia literal, fsica, material de dos o ms sujetos especficos puestos a dialogar. La convivencia tiene que ver
expectant neoliberalism: What can we pedagogues hope in the context of flexible capitalism?, texto en proceso de escritura).

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con todo aquello que se distingue entre los seres y que es, sin ms, lo que provoca contrariedad. Si no hubiera contrariedad no habra pregunta por la convivencia la convivencia es convivencia porque hay -inicial y definitivamente - perturbacin, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de afectar, porque estar en comn, estar juntos, estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc Nancy (2007:51): Es ser tocado y es tocar. El contacto la contigidad, la friccin, el encuentro y la colisin- es la modalidad fundamental del afecto. Ese estar juntos, ese contacto de afeccin no es un vnculo de continuidad, no es reflejo de una comunicacin eficaz sino, fundamentalmente, un embate de lo inesperado sobre lo esperado, de la friccin sobre la quietud, la existencia del otro en la presencia del uno (2009, pp. 4-5). En este contexto, diremos que una escue la que no ve a sus estudiantes y, adicionalmente, educadores/as devenidos gerentes de aprendizajes impertinentes y por ello in-mundos7, seran incapaces de responder a la pregunta tica ms concreta y urgente que la de la mera presencia del otro dentro de la escuela - que interroga por la existencia-posible-debida a este otro/a que no soy yo (Giannini, 2007, p. 59). As, Tatiana, relata: el caso del Matas [quien] aparte de su situacin de abandono va a un colegio, y un profesor le intenta dar un beso [en la boca], l no quiere saber nada ms del colegio (p.14). Dicha distorsin pone en crisis los a priori del sistema y sus lgicas compensatorias: El concepto del maestro como un <<ciudadano modelo>> ha sido vital en el discurso oficial el deber de los maestros de enseanza primaria [es] garantizar que cada ciudadano alcanzara el nivel adecuado de conducta y comportamientos decentes (Simola, Heikkinen & Silvonen, 2000, p. 92). En relacin al manual de convivencia y el uniforme se est ante tecnologas que, indiferentes las experiencias vividas de la alteridad como de los profesores/as, prescriben aprendizaje e identidad (Aoki, 2005). Foucault (2006) explica que La norma es lo que puede aplicarse tanto al cuerpo que se quiere disciplinar como a la poblacin que se quiere regularizar (p. 204). As, Fernando comenta que: la escuela actual para lo que estamos haciendo es mala, tienen un manual de convivencia, prcticamente cdigos penales, no hacer esto, no hacer esto (p.13). Y agrega [si] estamos hablando de respetar los derechos de los sujetos, por qu tengo que ir con uniforme, si no quiero usar uniforme?, por qu tengo que ir con el pelo corto si quiero ir con el pelo largo?, o acaso el pelo corto o pelo largo inciden en el aprend izaje? (p.17). Este relato invitara a pensar en los mecanismos de poder en la capilaridad de su existencia, en el punto en que el poder alcanza la fibra misma de los individuos, toca sus cuerpos y se inserta en sus acciones y actitudes, en sus discursos, procesos de aprendizaje y vidas cotidianas (Foucault, 1980, p.39, citado en Gore, 2000, p.230).
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In-mundo en su sentido de no-mundo. Mucho de nuestro quehacer curricular en la cultura patriarcal ha sido fuente de mundos que, en tanto redes de significacin, no le incumben a este/a otro/a que no soy yo.

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Respecto de la interdisciplinariedad, Carlos cree necesitar equipos ms interdisciplinarios estamos con trabajadores sociales, educadores y pedagogos, quizs tener un psiclogo la reinsercin involucra una tarea tremendamente multidisciplinaria, a lo mejor nos queda grande. Creo que nuestro equipo debera ser ms multidisciplinario, ms trabajadores sociales, un orientador, y un orientador familiar (pp. 3 y 6). En este sentido, la sola interdisciplinariedad no basta, ms bien un equipo interdisciplinario debiera buscar su domicilio tico en una interdiscursividad sin jerarquas (De la Vega, 2008, p.71). As: el docente, junto al psiclogo, al fonoaudilogo o al psicopedagogo el cientista, el antroplogo, el trabajador social podrn construir herramientas de intervencin tomando como punto de partida interdisciplinario la complejidad del objeto de intervencin los problemas escolares que presentan siempre articulaciones lingsticas, pedaggicas, sociales y culturales (De la Vega, 2008, p. 71, 72 a 73). Ahora, la virtud redentora atribuida al discurso multidisciplinar, se tensiona cuando se nombra la vulnerabilidad. Carlos seala que los recursos no son un tema absoluto de solucin de las temticas profundas que hemos podido detectar al interior de la familiacreo que el problema medular es la vulnerabilidadAunque nos inyectaran ms recursos, problemticas familiares todava siguen latentes Nuestros educandos son hijos de familias trabajadoras que no han completado su educacin, en su gran mayora (pp.3 y 6). Fernando seala que el equipo no puede cubrir las necesidades que tienen ellos, y eso nos lleva a desgastarnos estamos tratando de cubrir ac, mientras dejamos esto de lado estamos apagando incendios (p. 1). Y agrega que al carecer de redes eficientes y efectivas que puedan ser oportunas a la solucin de estas problemticas, no se soluciona el problema (p.10). En este sentido, vale la pena mencionar que otra ficcin que debiese mantener alerta a un equipo de profesionales es creer que el problema siempre es del nio o est en l [ya que esta] ficcin permite desvincular a la escuela y al contexto social en la produccin de los problemas (De la Vega, 2008, p. 71). 3. Qu es lo que se naturaliza en los discursos de la reinsercin escolar? El tercer eje de anlisis se centra en los discursos que son naturalizados como reinsercin escolar. En relacin a esto, los educadores/as relevan la reinsercin como reparacin social. Visibilizan formas compensatorias de comprender los proyectos de reinsercin, al situarlos como restitucin del derecho a la educacin de los nios/as, jvenes parte del proyecto. Sobre esto, Tatiana plantea que: para m la reinsercin escolar tiene que ver con una reparacin social, por eso es una responsabilidad mayor a un conjunto de profesionalescreo que tiene que ver con un contexto ms humano del hombre y de la mujer (p.7). A partir de este relato de la reinsercin escolar pone de relieve el discurso de la reparacin social. La reinsercin escolar, luego, en tanto reparacin social excedera a los equipos de estos proyectos incluyendo aspectos contextuales. La misma educadora agrega que, la reinsercin escolar se vincula con: la reparacin social [que] es un tema mas global, connota una
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responsabilidad social [con] quienes han sido sacado de sus derechos o sea, es reparar la condicin de igualdad de cualquiera con cualquiera, estos nio s tienen el mismo derecho que cualquier otro nio (Tatiana, p.7). As, Tatiana enfatiza en la restitucin del derecho a la educacin y a la igualdad de estos/as nios/as en relacin a los otros, como componente sustantivo de la reinsercin. En el marco del modelo neoliberal, los sistemas educativos se han vuelto de inters para el Banco Mundial, OCDE, UNESCO, como tambin para las polticas gubernamentales de educacin, entre otras. Dichos organismos y sus polticas, instalaran entramados discursivos, naturalizando discursos tales como equidad, igualdad, derecho como componentes intrnsecos de la educacin y predisponiendo las polticas educativas locales para converger en lgicas mundiales de estandarizacin, nivelacin, etc. (cf. Infante, Matus y Vizcarra, 2011, p. 149). En este sentido, tales aspectos han sido fundamento para la produccin de polticas y programas compensatorios, que apuntaran a una homogeneizacin de los sujetos. As, Dussel (2006) seala que La igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indiscriminada e indistinta de una identidad comn, que garantizara la libertad y prosperidad general (p.21). Identidad comn en cuanto a los fines en la perspectiva neoliberal, que opera como normatividad social. Por ende, estos discursos de igualdad y derecho, se volveran entrampamientos para los equipos y los sujetos a reinsertar. Entonces la reinsercin escolar como reparacin social, visibilizara categoras discursivas (igualdad, derecho, etc.) que naturalizaran el discurso de la reinsercin como una restitucin. Reinsertar al otro/a, compensara lo que stos/as que, estando al margen de la escuela, no estaran recibiendo: el derecho a ser educados. Estas categoras Si bien generalizan compromisos democratizadores, en tanto tienden a reparar condiciones provocadas por la pobreza, discriminacinrecuperan sin embargo, en el uso del vocabulario una nocin totalizadora (Rattero, p.175), acerca de lo que se comprende como reinsercin escolar, sujeto a reinsertar y educador.

Cierre (temporal) del emplazamiento: pro -vocacin, deseo y a-proximacin. A partir del anlisis realizado, se han visibilizado tensiones/dilemas que circulan al interior de los relatos de estos educadores/as. Se develaron, primeramente, maneras totalizadoras de nombrar al otro a reinsertar, sea ste delimitado como desertor, vulnerable, pobre, hacinado, etc. stos son marcadores de la diferencia que instalan el discurso de carencia o dficit a ser normalizada y como residiendo esencialmente en este otro/a. En este sentido nombrar a estos sujetos como vulnerables, diluira las singularidades al reducirlos a un todo unvoco (un solo nombre, un solo rostro y un solo cuerpo). Emerge entonces la pregunta que interpela a los educadores/as qu s y qu puedo decir del otro/a?. Derrida sugiere que nos dirijamos a l, singularmente, que lo llamemos, pues, y le reconozcamos un nombre propio: Cmo te llamas? [lo que] consiste en hacer todo lo posible para dirigirse al otro, para otorgarle, incluso preguntarle su nombre, evitando que esta pregunta se convierta en una condicin (1997). En segundo lugar, se relev en las narrativas de estos educadores/as una escuela
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que, normativizada, es incapaz de ver al otro/a, como tambin a profesores/as devenidos accesorios sirviendo aprendizajes impertinentes para la alteridad y para s mismos/as inclusive. Un contexto incapaz, por ende, de ver y acoger al otro/a en su singularidad precisamente porque la comunidad de afectos (y sus turbulencias) a la base de la pedagoga, se torna ilegible, indeseable y por tanto inabordable. Adicionalmente, se visibilizaron relatos de estos/as educadores/as acerca del ideal interdisciplinario para un equipo interventivo que, no obstante se tensionara cuando se nombra la vulnerabilidad. Finalmente, se present la reinsercin escolar como reparacin social, que debera restituir el derecho a educarse. Sin embargo, se presentan categoras naturalizadas acerca de la reinsercin, reducindola a una compensacin que restituira lo debido al otro/a. A la luz de lo dicho, emergern desafos epistemolgicos y metodolgicos que interpelarn radicalmente nuestros sentidos comunes, si el a-proximar-nos a este otro que no soy yo invisibilizado por los discursos de la reinsercin neoliberal- es lo que nos con-mueve. Esta pro-vocacin de la alteridad, acogida como deseo generativo (cf. Maturana, 2003), nos remitir indefectiblemente a nuestro propio cultivo como profesores/as. ste se haya sediento de nuevos glosarios (y por ende de mundos posibles) que urgen porque los dejemos entrar en nuestra experiencia, de modo que un nuevo curriculum vitae ocurra. Este reem-palabrar-nos puede iniciarnos en una escucha ms atenta y sofisticada que lo que los tecnicismos neoliberales puede n y desean permitirnos en relacin a la singularidad del/de la otro/a. As por ejemplo, si se desea disear intervenciones apropiadas y responsables, deberemos gestar en la intimidad de nuestras comunidades pedaggicas, una interdiscursividad sin jerarquas (De la Vega, 2008, p. 71). Desde esa conversacin polifnica, ser pensable escuchar y teorizar la afeccin que supone el encuentro pedaggico ese embate de lo inesperado sobre lo esperado (Skliar, 2009, p. 5)- para recin luego promover intervenciones posibles. Al mismo tiempo, hacia afuera de nuestros equipos, necesitaremos desplazarnos a como d lugar hacia esas singularidades histricamente reducidas a categoras esenciales y funcionales a la expectativa neoliberal. Esta doble conversacin (hacia adentro y hacia afuera) podr asumir tantas formas y fondos como propuestas responsables de las implicancias de la singularidad seamos capaces y valientes para imaginar. En ltima instancia, qu mundos buscaremos en y de la experiencia de los proyectos de reinsercin escolar en nuestros contextos? Difcil responder en trminos instrumentales. Hoy -lo sabemos- no disponemos de relatos de verdad que prescriban y garanticen qu, cmo, cundo y para qu reinsertar al otro/a. Disponemos nicamente de nuestra posibilidad de hacer pausa re-flexiva, un modo de habitar que nos previene del hacer por hacer instrumental. Pausar para pensar porque , como seala uno de los educadores del equipo: Los colegios, no estn respondiendo a esos alumnos Hay que pensar en una escuela nueva que responda estas problemticas (Fernando, pp. 13-14). Para cerrar (de momento) este emplazamiento, declaremos que: Ciertamente todo esto es ms fcil de formular, de soar, que de vivir. Pero necesitamos de los sueos, de la imaginacin, para abrir el deseo. Como necesitamos de la exploracin de nosotros mismos y de nuestra relacin con lo otro y con los otros para ir abriendo la realidad (Contreras, 2009, p. 10).
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